PENGEMBANGAN LEMBAR KERJA PESERTA DIDIK BERBASIS

MASALAH UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN

BERPIKIR KREATIF DAN KOMUNIKASI SERTA

DISPOSISI MATEMATIS

(Tesis)

Oleh

LIA AGUSTINA

MAGISTER PENDIDIKAN MATEMATIKA

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS LAMPUNG

BANDAR LAMPUNG

2019

Lia Agustina

ABSTRAK

PENGEMBANGAN LEMBAR KERJA PESERTA DIDIK BERBASIS

MASALAH UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERPIKIR

KREATIF DAN KOMUNIKASI SERTA

DISPOSISI MATEMATIS

Oleh

LIA AGUSTINA

Matematika merupakan salah satu mata pelajaran yang mampu membekali

siswa untuk mengembangkan kemampuan berpikir kritis, sistematis, logis, dan

kreatif. Pembelajaran yang berlangsung di SMA Negeri 15 Bandar Lampung

belum mendorong siswa untuk mengembangkan kemampuan berpikir tersebut.

Salah satu upaya yang dapat dilakukan untuk menyikapi belum tercapainya

kemampuan berpikir tersebut adalah penggunaan bahan ajar seperti Lembar Kerja

Peserta Didik (LKPD) dengan menggunakan model pembelajaran yang tepat

sehingga dapat mengasah kemampuan berpikir siswa.

Penelitian pengembangan ini bertujuan untuk mengembangkan LKPD

berbasis masalah guna meningkatkan kemampuan berpikir kreatif, komunikasi,

dan disposisi matematis siswa. LKPD berbasis masalah ini telah memenuhi

standar kelayakan isi, desain, dan bahasa berdasarkan hasil validasi ahli materi,

desain, dan evaluasi pembelajaran. Pada tahap uji keterbacaan dan kelompok

Lia Agustina

terbatas, LKPD berbasis masalah ini termasuk dalam kategori baik dari aspek

tampilan, penyajian materi, dan manfaat. Subjek penelitian ini adalah siswa kelas

XI SMA Negeri 15 Bandar Lampung. Data penelitian diperoleh melalui

wawancara, observasi, tes berpikir kreatif dan komunikasi matematis, serta skala

disposisi matematis. Tes dan skala diberikan pada saat pembelajaran terakhir

(post-test only).

Hasil penelitian menunjukkan bahwa LKPD berbasis masalah dapat

meningkatkan kemampuan berpikir kreatif dan komunikasi serta disposisi

matematis siswa. Hasil tes menunjukkan bahwa 73,33% (tes kemampuan berpikir

kreatif) dan 70% (tes kemampuan komunikasi) siswa telah mencapai nilai di atas

KKM 70. Sedangkan disposisi matematis siswa meningkat setelah menggunakan

LKPD berbasis masalah.

Kata kunci: LKPD berbasis masalah, berpikir kreatif, komunikasi, disposisi

matematis.

Lia Agustina

ABSTRACT

STUDENT’S WORKSHEET DEVELOPMENT TO IMPROVE

CREATIVE THINKING ABILITY AND COMMUNICATION

AND MATHEMATIC DISPOSITION

By

LIA AGUSTINA

Mathematics is one of the subjects that is able to equip students to develop the

ability of thinking critically, systematically, logically, and creatively. Learning

that took place at Bandar Lampung High School 15 did not encourage students to

develop these thinking skills. One effort that can be done to address the lack of

achievement of thinking skills is the use of teaching materials such as student

worksheet (LKPD) by using the right learning model so that they can hone

students' thinking skills.

This development research aims to develop student’s worksheet based on

problem to improve creative thinking, communication, and mathematical

dispositions. This student’s worksheet based on problem has met the standards of

eligibility for content, design, and language based on the results of material expert

validation, design, and learning evaluation. At the readability and limited group

stages, this student’s worksheet based on problem is included in the categories

both in terms of appearance, presentation, and benefits. The subject of this study

was the eleventh grade students of Bandar Lampung State High School 15. The

research data was obtained through interviews, observations, tests of creative

thinking and mathematical communication, and mathematical disposition scales.

Tests and scales are given at the last meeting (post-test only).

The results of the study show that student’s worksheet based on problem can

improve creative thinking, communication skills, and mathematical dispositions

of students. The test results showed that 73.33% (tests of creative thinking ability)

and 70% (communication skills tests) students had reached score that is above

Lia Agustina

KKM 70. While students' mathematical dispositions increased after using

student’s worksheet based on problem.

Keywords: student’s worksheet based on problem, creative thinking,

communication, mathematical disposition.

PENGEMBANGAN LEMBAR KERJA PESERTA DIDIK BERBASIS

MASALAH UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN

BERPIKIR KREATIF DAN KOMUNIKASI SERTA

DISPOSISI MATEMATIS

Oleh

LIA AGUSTINA

Tesis

Sebagai Salah Satu Syarat untuk Mencapai Gelar

MAGISTER PENDIDIKAN MATEMATIKA

Pada

Program Studi Magister Pendidikan Matematika

Jurusan Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam

MAGISTER PENDIDIKAN MATEMATIKA

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS LAMPUNG

BANDAR LAMPUNG

2019

B>lr}?tuelBhl rrDlrprpuedre$l8ew rpnls lue,6ord Bnlex

'g Eqqrulqule4

InfnJIIANIII{

usxrprgrod nurlJ u?p, genrn8sy

vdtr^[ ugrppqpJ

cgolaoteit

raproftr 6'95,

SIIY}tttrTYNIISISOdSIC YIUtrS ISYXINIIaIOX NVO dIIYtrDT

UDIIdUf,fl NYNdI [Y}1tf)t INDTIYXONINtrIAIXNINN IIYTYSYI{ SISJflUgg XIOIO

YIUUSTd yfuf,)t uyflI^iflI NVSNVgn[fl3Nfld :

?00 It0E66rr00Ir96I dlit

TOO Z II1661 8II1996I ff{ 'pd.RI ..reo;g pn1srH 3rS.{

'lEqqqrr

qIMRI

rfrtr{,

ryrqslrftll

",usrsBrlBlt {o|qd qf

s rsIssIFI,{qI

s.rsel FFf

zw I E0n66t nt'pd.I^l soslunng

Ydtr^I uEllp!

200 I E0?66t nl60696t dIN'pd'ru .os.repn5[ffins -rO

610Z FGnuBf €0 : uqln sqlrl tq

020 r E0r86I I0'C'qd'y'IAI3;o1sn

eueftesecse4

./- luu t lutfu'etw'ufuu

rrB)lrplpued mullrrup

?d1{'ulppo1 Suupug'rq

Ewquuque6 wlF[rfnEuatr

: suslrqrs

srryI

lfnEusaqt -I

I00 I s0686I

o-#-j

LqFB:f

'pd'IAI (.reog $qsBH 1rS 'rO

TTY)THYSf,I)NU}II

PERNYATAAN TESIS MAHASISWA

Yang bertanda tangan dibawah ini :

Nama

NPM

Program

Lia Agustina

1423021032

Magister Pendidikan Matematika

Dengan ini menyatakan bahwa:

1. Tesis yang berjudul "Pengembangan Pembelajaran Berbasis Masalah untuk

Memfasilitasi Kemampuan Berpikir Kreatif dan Komunikasi sena Disposisi

Matematis" adalah karya sendiri. Saya tidak melakukan penjiplakan atas karya

penulis lain dengan cara yang tidak sesuai dengan kaidah atau etika keilmuan

yang berlaku dalam masyarakat.

2. Hak intelektualitas atas karya ini diserahkan sepenuhnya kepada Universitas

Lampung.

Demikian pernyataan ini saya buat dengan sebenar-benarnya. Apabila di

kemudian hari pernyataan ini tidak benar, maka saya bersedia dituntut sesuai

dengan hukum yang berlaku.

Bandar Lampung, Desember 2018Yang Menyatakan

Lia AgustinaNPM. 1423021032

RIWAYAT HIDUP

Penulis dilahirkan di Jakarta pada tanggal 12 Agustus 1987. Penulis

merupakan anak sulung dari tiga bersaudara pasangan Bapak Ir. S.

Gurning dan Ibu Lince Sinambela.

Penulis menyelesaikan pendidikan taman kanak-kanak di TK Xaverius Way

Halim Permai pada tahun 1993. Penulis menyelesaikan pendidikan dasar di SD

Xaverius Way Halim Permai pada tahun 1999, pendidikan menengah pertama di

SMP Fransiskus Tanjung Karang pada tahun 2002, dan pendidikan menengah atas

di SMA Negeri 2 Bandar Lampung pada tahun 2005.

Penulis menyelesaikan sarjana program studi Pendidikan Matematika di

Universitas Lampung pada tahun 2009. Selama menjadi mahasiswa, penulis

pernah menjadi asisten praktikum mata kuliah statistika dasar.

Penulis mengabdi sebagai Pegawai Negeri Sipil di SMA Negeri 15 Bandar

Lampung sejak tahun 2010 sampai dengan sekarang. Selain itu, penulis juga

mengajar di Ganesha Operation sejak tahun 2009 sampai dengan sekarang.

Penulis melanjutkan pendidikan pada program studi Pascasarjana Pendidikan

Matematika Universitas Lampung tahun 2014.

MOTO

“Janganlah takut, sebab Aku menyertai engkau, Janganlah bimbang, sebab Aku ini Allahmu;

Aku akan meneguhkan, bahkan akan menolong engkau; Aku akan memegang engkau dengan tangan kanan-Ku

yang membawa kemenangan.”

Yesaya 41:10

PERSEMBAHAN

Puji syukur kepada Tuhan Yesus Kristus Kupersembahkan karya kecilku ini untuk orang-orang yang kukasihi: Gurning’s Family (Mama dan Papa yang selalu menjadi sumber semangatku dan mendoakanku dalam menyelesaikan studi ini, Adik-adikku Ferry Sangguna, S.Psi. dan Fernando Putra Gurning, S.T. yang selalu memberikan dukungan kepadaku). Alex Saputra Siagian, S.T. (Suami yang selalu mendukung dalam segala hal). Moses Gogo Gracio Siagian (Anakku Tersayang yang menjadi penghapus rasa lelahku). Seluruh dosen yang telah memberikan pengajaran dengan penuh kesabaran. Sahabat-sahabatku yang telah membantu dalam penyusunan karya kecilku ini. Almamater Universitas Lampung tercinta.

i

SANWACANA

Puji syukur kepada Tuhan Yesus Kristus, atas limpahan kasih dan karunia-Nya

sehingga penulis dapat menyelesaikan tesis yang berjudul “Pengembangan

Lembar Kerja Peserta Didik Berbasis Masalah untuk Meningkatkan Kemampuan

Berpikir Kreatif dan Komunikasi serta Disposisi Matematis” sebagai syarat untuk

mencapai gelar Magister Pendidikan pada Fakultas Keguruan dan Ilmu

Pendidikan Universitas Lampung.

Penulis menyadari sepenuhnya bahwa terselesaikannya penyusunan tesis ini tidak

luput dari bantuan berbagai pihak. Oleh karena itu, penulis mengucapkan terima

kasih kepada:

1. Ibu Dr. Sri Hastuti Noer, M.Pd., sebagai dosen Pembimbing Akademik

sekaligus Dosen Pembimbing I yang telah bersedia meluangkan waktunya

untuk membimbing, memberikan perhatian, dan memotivasi selama

penyusunan tesis sehingga tesis ini menjadi lebih baik.

2. Bapak Dr. Sugeng Sutiarso, M.Pd., sebagai Ketua Program Studi Magister

Pendidikan Matematika sekaligus Dosen Pembimbing II yang telah bersedia

meluangkan waktunya untuk konsultasi dan memberikan bimbingan,

sumbangan pemikiran, kritik, dan saran selama penyusunan tesis, sehingga

tesis ini menjadi lebih baik.

ii

3. Bapak Dr. Caswita, M.Si., sebagai dosen pembahas I yang telah memberikan

masukan, kritik, dan saran kepada penulis.

4. Dr. Undang Rosidin, M.Pd., sebagai dosen pembahas II yang telah banyak

memberikan saran dan masukan untuk memperbaiki LKPD dan tesis ini agar

menjadi lebih baik.

5. Bapak Dr. Suharsono, sebagai validator dalam penelitian ini yang telah

banyak memberikan saran dan masukan untuk memperbaiki LKPD berbasis

masalah dan tesis ini agar menjadi lebih baik.

6. Bapak Dr. Bambang Sri Anggoro, M.Pd., sebagai validator dalam penelitian

ini yang telah banyak memberikan saran dan masukan dalam hal desain

pembelajaran dan tesis ini agar menjadi lebih baik.

7. Ira Hidayati, M.A., sebagai validator instrumen skala disposisi matematis

yang telah memberikan masukan yang sangat mendukung.

8. Bapak Prof. Dr. Patuan Raja, M.Pd., sebagai Dekan FKIP Universitas

Lampung, beserta staf dan jajarannya yang telah memberikan bantuan kepada

penulis dalam menyelesaikan tesis ini.

9. Bapak Prof. Drs. Mustofa, Ph.D., sebagai Direktur Program Pascasarjana

Universitas Lampung, beserta staf dan jajarannya yang telah memberikan

perhatian dan arahan kepada penulis dalam menyelesaikan tesis.

10. Bapak dan Ibu dosen Magister Pendidikan Matematika di Fakultas Keguruan

dan Ilmu Pendidikan yang telah memberikan bekal ilmu pengetahuan kepada

penulis.

iii

11. Bapak Drs. Hi. Ngimron Rosadi, M.Pd. sebagai Kepala SMA Negeri 15

Bandar Lampung beserta Wakil, staff, dan dewan guru yang telah

memberikan kemudahan selama penelitian.

12. Siswa/siswi kelas XI SMA Negeri 15 Bandar Lampung Tahun Pelajaran

2015/2016, atas semangat dan kerjasamanya.

13. Rekan-rekan seperjuangan Magister Pendidikan Matematika angkatan 2014,

2015, 2016, dan 2017 yang selalu membantu dalam setiap kesulitan.

14. Semua pihak yang telah membantu dalam penyusunan tesis ini.

Semoga dengan kebaikan, bantuan, dan dukungan yang telah diberikan pada

penulis, mendapat balasan pahala yang setimpal dari Tuhan Yang Maha Esa dan

semoga tesis ini dapat bermanfaat.

Bandar Lampung, Januari 2019

Penulis

Lia Agustina

iv

DAFTAR ISI

Halaman

DAFTAR TABEL ................................................................................ vi

DAFTAR GAMBAR ............................................................................ viii

DAFTAR LAMPIRAN ........................................................................ ix

I. PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah ........................................................... 1

B. Rumusan Masalah .................................................................... 9

C. Tujuan Penelitian ..................................................................... 10

D. Kegunaan Penelitian ................................................................ 10

II. TINJAUAN PUSTAKA

A. Berpikir Kreatif ....................................................................... 11

B. Komunikasi Matematis .......................................................... 16

C. Disposisi Matematis ................................................................ 23

D. Lembar Kerja Peserta Didik ..................................................... 27

E. Pembelajaran Berbasis Masalah .............................................. 33

F. Definisi Operasional ................................................................ 41

G. Kerangka Pikir ......................................................................... 43

III. METODE PENELITIAN A. Jenis Penelitian ......................................................................... 47

B. Subjek Penelitian ..................................................................... 48

C. Prosedur Penelitian .................................................................. 49

D. Instrumen Penelitian ................................................................ 54

E. Teknik Analisis Data ................................................................ 64

IV. HASIL DAN PEMBAHASAN

A. Hasil Penelitian ......................................................................... 69

1. Studi Pendahuluan ............................................................... 69

2. Pengembangan LKPD Berbasis Masalah ............................ 71

3. Desain Produk Awal ............................................................ 72

4. Uji Tahap Awal ................................................................... 75

5. Revisi Produk Awal ............................................................ 80

6. Uji Coba Lapangan .............................................................. 82

v

a. Analisis Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis

Siswa ............................................................................ 82

b. Analisis Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa ... 84

c. Analisis Kemampuan Disposisi Matematis Siswa ........ 86

B. Pembahasan .............................................................................. 88

V. SIMPULAN DAN SARAN

A. Simpulan ................................................................................... 103

B. Saran ........................................................................................ 104

DAFTAR PUSTAKA ........................................................................... 106

LAMPIRAN .......................................................................................... 112

vii

DAFTAR TABEL

Tabel Halaman

1.1 Daya Serap Hasil Ujian Nasional Pelajaran Matematika SMA

Pokok Bahasan Statistika dan Peluang Tahun 2018 .............................. 2

2.1 Indikator Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa ...................................... 17

2.2 Indikator Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa .......................... 23

2.3 Indikator Kemampuan Disposisi Matematis Siswa ............................... 27

2.4 Tahap-Tahap Pembelajaran Berbasis Masalah ...................................... 40

3.1 Tahap-Tahap Penelitian dan Pengembangan ......................................... 50

3.2 Kriteria Validitas Instrumen Tes ........................................................... 57

3.3 Interpretasi Nilai Daya Pembeda ........................................................... 59

3.4 Interpretasi Nilai Tingkat Kesukaran ..................................................... 60

3.5 Rekapitulasi Hasil Uji Coba Kemampuan Berpikir Kreatif dan

Komunikasi Matematis .......................................................................... 61

3.6 Validitas Skala Disposisi Matematis Siswa ........................................... 63

3.7 Skor Pernyataan Skala Disposisi Matematis Siswa ............................... 64

3.8 Interval Nilai Tiap Kategori Penilaian ................................................... 66

4.1 Kategori Penilaian Komponen Hasil Validasi Ahli Materi ................... 76

4.2 Kategori Penilaian Komponen Hasil Validasi Ahli Desain ................... 77

4.3 Rekapitulasi Skor Uji Keterbacaan oleh Siswa ..................................... 78

4.4 Rekapitulasi Skor Uji Kelompok Terbatas oleh Siswa ......................... 80

vii

4.5 Banyaknya Siswa yang Memiliki Indikator Kemampuan Berpikir Kreatif

Matematis Siswa .................................................................................... 83

4.6 Banyaknya Siswa yang Memiliki Indikator Kemampuan Komunikasi

Matematis Siswa .................................................................................... 85

4.7 Kecenderungan Disposisi Matematis Siswa .......................................... 86

4.8 Banyaknya Siswa yang Memiliki Indikator Disposisi Matematis

Siswa ...................................................................................................... 87

DAFTAR GAMBAR

Gambar halaman

4.1 Uji Coba LKPD Model Pembelajaran Berbasis Masalah

pada Tahap Uji Keterbacaan ...................................................... 78

4.2 Uji Coba LKPD Model Pembelajaran Berbasis Masalah

pada Tahap Uji Kelompok Terbatas ........................................... 81

4.3 Tahap Mengorientasi Siswa terhadap Masalah .......................... 91

4.4 Tahap Mengorganisasi Siswa untuk Belajar .............................. 92

4.5 Tahap Membimbing Penyelidikan Individual Maupun

Kelompok ................................................................................... 94

4.6 Tahap Mengembangkan dan Menyajikan Hasil Karya ............... 94

4.7 Tahap Refleksi atau Evaluasi ...................................................... 95

ix

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran Halaman

A. Perangkat Pembelajaran

A.1 Pembelajaran Berbasis Masalah ................................................. 115

A.2 Silabus ........................................................................................ 169

A.3 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Berbasis Masalah ............. 175

A.4 Lembar Kerja Peserta Didik ....................................................... 249

B. Instrumen Penelitian

B.1 Kisi-Kisi Tes Kemampuan Berpikir Kreatif dan Komunikasi

Matematis ................................................................................ 308

B.2 Instrumen Tes Kemampuan Berpikir Kreatif dan Komunikasi

Matematis ............................................................................... 312

B.3 Kunci Jawaban Tes Kemampuan Berpikir Kreatif dan

Komunikasi Matematis ........................................................... 314

B.4 Lembar Penilaian Validitas Instrumen Tes Kemampuan

Berpikir Kreatif dan Komunikasi Matematis ............................ 320

B.5 Pedoman Penskoran Tes Kemampuan Berpikir

Kreatif Matematis .................................................................. 325

B.6 Pedoman Penskoran Tes Kemampuan Komunikasi

Matematis ............................................................................... 327

B.7 Kisi-Kisi Skala Disposisi Matematis ....................................... 328

B.8 Skala Disposisi Matematis ....................................................... 330

x

C. Analisis Data

C.1 Analisis Validitas Tes Kemampuan Berpikir Kreatif

Matematis ................................................................................. 333

C.2 Analisis Reliabilitas Tes Kemampuan Berpikir Kreatif

Matematis ................................................................................. 335

C.3 Daya Pembeda dan Tingkat Kesukaran Tes Kemampuan

Berpikir Kreatif Matematis ...................................................... 337

C.4. Analisis Validitas Tes Kemampuan Komunikasi

Matematis ................................................................................. 339

C.5 Analisis Reliabilitas Tes Kemampuan Komunikasi

Matematis ................................................................................. 341

C.6 Daya Pembeda dan Tingkat Kesukaran Tes Kemampuan

Komunikasi Matematis ............................................................ 343

C.7 Perhitungan Skor Skala Disposisi Matematis .......................... 345

C.8 Analisis Validitas dan Reliabilitas Butir Pernyataan Skala

Disposisi Matematis ................................................................. 350

C.9 Data Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Siswa ............. 354

C.10 Pencapaian Indikator Kemampuan Berpikir Kreatif

Matematis Siswa ...................................................................... 356

C.11 Data Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa ................... 362

C.12 Pencapaian Indikator Kemampuan Komunikasi

Matematis Siswa ...................................................................... 364

C.13 Data Skala Disposisi Matematis Siswa .................................... 368

C.14 Pencapaian Indikator Skala Disposisi Matematis Siswa ......... 370

C.15 Analisis Validasi LKPD oleh Ahli Materi ............................... 373

C.16 Analisis Validasi Desain Pembelajaran oleh Ahli Desain ....... 374

C.17 Analisis Uji Keterbacaan LKPD oleh Siswa ........................... 375

C.18 Analisis Uji Kelompok Terbatas oleh Siswa ............................ 378

xi

D. Angket, Skala, Lembar Wawancara

D.1 Lembar Wawancara Mengenai Pembelajaran Matematika

pada SMA di Bandar Lampung ............................................... 382

D.2 Lembar Angket Siswa Mengenai Materi yang Kurang

Dikuasai oleh Siswa ................................................................. 384

D.3 Lembar Observasi Mengenai Pembelajaran Matematika

di SMA Negeri 15 Bandar Lampung ....................................... 385

D.4 Kisi-Kisi Lembar Penilaian Ahli Materi .................................. 387

D.5 Kisi-Kisi Lembar Penilaian Ahli Desain .................................. 391

D.6 Lembar Validasi Skala Disposisi Matematis ............................ 395

D.7 Kisi-Kisi Lembar Penilaian LKPD oleh Siswa pada

Uji Keterbacaan ........................................................................ 398

D.8 Lembar Penilaian LKPD oleh Siswa pada Uji Keterbacaan .... 399

D.9 Kisi-Kisi Lembar Penilaian LKPD oleh Siswa pada

Uji Kelompok Terbatas ............................................................ 401

D.10 Lembar Penilaian LKPD oleh Siswa pada Uji Kelompok

Terbatas .................................................................................... 402

I. PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Ilmu pengetahuan dan teknologi saat ini berkembang semakin pesat. Manusia

dituntut untuk mampu berpikir kritis, sistematis, logis, kreatif, serta bekerja sama

secara efektif. Salah satu mata pelajaran yang mampu membekali siswa untuk

mengembangkan kemampuan tersebut adalah matematika. Matematika memiliki

struktur dan keterkaitan yang kuat dan jelas antar konsepnya sehingga mampu

merangsang siswa untuk terampil dalam berpikir.

Ada beberapa studi yang mengkaji kemampuan berpikir siswa, di antaranya PISA

dan UN. Dalam hal kemampuan matematika pada tahun 2015 PISA (Program for

International Student Assessment) menyatakan bahwa Indonesia menempati

peringkat 64 dari 72 negara anggota Organization for Economic and Development

(OECD) dengan perolehan skor sebesar 386. Skor ini masih berada di bawah rata-

rata skor OECD. Hal ini wajib menjadi perhatian di dunia pendidikan untuk

meningkatkan kemampuan matematika peserta didik di Indonesia. Sedangkan

Ujian Nasional tahun 2018 menyatakan bahwa nilai rata-rata matematika

mengalami penurunan dari sebelumnya 41,4 menjadi 36,46 (Puspendik, 2018).

Berdasarkan data tersebut terlihat bahwa Indonesia masih berada pada posisi

rendah dalam hal kemampuan matematika.

2

Analisis hasil Ujian Nasional (UN) yang dilakukan oleh Pusat Penelitian

Pendidikan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan tahun 2018 menunjukkan

bahwa peluang merupakan materi yang memiliki daya serap rendah, khususnya

dalam SKL “menyelesaikan masalah sehari-hari yang berkaitan dengan kaidah

pencacahan, permutasi, atau kombinasi”. Adapun persentase penguasaan SKL

secara nasional dan lokal provinsi Lampung untuk jurusan IPA berturut-turut

adalah 37,49% dan 33,16%. Sedangkan untuk hal yang sama pada jurusan IPS

memiliki persentase penguasaan berturut-turut adalah 31,66% dan 25,58%.

Berikut ini adalah analisis daya serap hasil UN 2018 berdasarkan indikator yang

diuji.

Tabel 1.1 Daya Serap Hasil Ujian Nasional Pelajaran Matematika SMA

Pokok Bahasan Statistika dan Peluang Tahun 2018

(Puspendik, 2018)

Soal-soal pada studi di PISA dan UN merupakan soal yang memuat soal rutin dan

tidak rutin. Studi ini bertujuan untuk mengukur kemampuan berpikir tingkat

tinggi peserta didik. Dalam menyelesaikan soal-soal ini, peserta didik dituntut

untuk berpikir kreatif dan mengkomunikasikan gagasannya secara tertulis. Hasil

No. Kemampuan yang Diuji IPA IPS

Provinsi Nasional Provinsi Nasional

1. Menyelesaikan masalah

dengan permutasi pada

permasalahan dalam

kehidupan sehari-hari.

59,23 61,76 36,63 35,59

2. Menyelesaikan masalah

dengan kombinasi pada

permasalahan dalam

kehidupan sehari-hari.

40,08 41,91 30,12 36,44

3. Menyelesaikan masalah

yang berkaitan dengan

peluang suatu kejadian

majemuk.

27,43 32,50 25,17 33,52

3

PISA dan UN yang telah dikemukakan di atas menunjukan bahwa kemampuan

matematika peserta didik Indonesia masih tergolong rendah.

Sejalan dengan hasil PISA dan UN, keadaan di SMA Negeri 15 Bandar Lampung

mencerminkan hal yang senada. Hal ini diperkuat dengan penelitian pendahuluan

yang dilakukan melalui penyebaran angket, wawancara, dan observasi. Hasil

penyebaran angket menunjukkan bahwa sebanyak 76% dari 100 siswa

berpendapat bahwa materi peluang merupakan salah satu materi yang sulit

dikuasai dalam pelajaran matematika. Wawancara terhadap sejumlah guru di

MGMP matematika SMA di Bandar Lampung mengungkapkan hal serupa

walaupun materi tersebut erat dengan kehidupan sehari-hari. Hasil observasi di

SMA Negeri 15 Bandar Lampung menunjukkan bahwa persentase jumlah siswa

yang nilainya mencapai KKM pada pelajaran matematika kurang dari 50% dan

rata-rata nilai ulangan siswa dalam pokok bahasan peluang hanya mencapai 65.

Selain itu, diperoleh informasi juga bahwa selama proses pembelajaran

berlangsung siswa tidak pasif secara mutlak hanya saja proses pembelajaran tidak

mendorong siswa untuk berpikir tingkat tinggi.

Kebutuhan siswa dalam berpikir tingkat tinggi merupakan sesuatu yang sangat

penting. Hal ini didukung oleh salah satu standar lulusan mata pelajaran

matematika untuk satuan pendidikan dasar hingga menengah pada Kurikulum

2013 yang menegaskan agar siswa mempunyai kemampuan berpikir logis,

analitis, sistematis, kritis, dan kreatif, serta kemampuan bekerja sama

(Permendikbud nomor 20 tahun 2016). Hal ini sejalan dengan UU SISDIKNAS

No. 20 tahun 2003 bab II pasal 3 yang menyatakan :

4

Pendidikan nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk

watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan

kehidupan bangsa, bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik agar

menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa,

berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga

negara yang demokratis serta bertanggung jawab.

Selain menekankan kemampuan berpikir, berikut ini adalah tujuan pembelajaran

matematika seperti termuat dalam Peraturan Menteri Pendidikan nomor 21 tahun

2016 (Standar Isi):

1. Menunjukkan sikap logis, kritis, analitis, kreatif, cermat dan teliti,

bertanggung jawab, responsif, dan tidak mudah menyerah dalam

memecahkan masalah.

2. Memiliki rasa ingin tahu, percaya diri, semangat belajar yang kontinu,

pemikiran reflektif dan ketertarikan pada matematika.

3. Memiliki kemampuan mengkomunikasikan gagasan matematika dengan jelas

dan efektif.

Berdasarkan UU SISDIKNAS No. 20 tahun 2003 bab II pasal 3 dan Peraturan

Menteri Pendidikan nomor 20 dan 21 tahun 2016 di atas, dengan kemampuan

berpikir kreatif diharapkan peserta didik dapat mengkomunikasikan gagasannya

serta tidak melupakan eksistensi matematika dalam kehidupan sehari-hari.

Sumber daya manusia yang kreatif merupakan salah aspek yang perlu

diperhatikan dengan seksama. Sejalan dengan Depdiknas, Munandar (2012: 31)

mengungkapkan pentingnya berpikir kreatif yakni sebagai wadah aktualisasi diri

dan ajang melatih inovasi diri dalam menciptakan berbagai macam kemungkinan

penyelesaian terhadap suatu masalah. Dalam era pembangunan saat ini sangat

5

dibutuhkan sumbangan kreatif berupa ide-ide baru, penemuan baru, dan teknologi

baru. Untuk mencapai hal itu diperlukan sikap, pemikiran, dan perilaku kreatif

yang dipupuk sejak dini.

Menurut Williams (Munandar, 2012: 192), ada delapan kemampuan yang

berkaitan dengan berpikir kreatif, yakni empat berasal dari ranah kognitif dan

empat lainnya berasal dari ranah afektif. Kemampuan dari ranah kognitif di

antaranya adalah berpikir lancar, berpikir luwes, orisinal, dan terperinci.

Kemampuan dari ranah afektif di antaranya adalah mengambil resiko, merasakan

tantangan, rasa ingin tahu, dan imajinatif. Kemampuan berpikir matematis

merupakan bagian dari kemampuan matematika. Kemampuan berpikir kreatif

dapat terpenuhi bila pembelajaran matematika difokuskan pada upaya untuk

melatih siswa menggunakan potensi berpikir yang dimiliki.

Munandar (2012: 221) mengungkapkan bahwa kemampuan berpikir kreatif

matematis pada kenyataannya masih kurang diperhatikan dalam pembelajaran

matematika. Pembelajaran matematika masih lebih menekankan pada hapalan dan

mencari satu jawaban yang benar terhadap soal-soal yang diberikan. Fakta di

lapangan menggambarkan bahwa pembelajaran matematika hanya terlihat sebagai

suatu kegiatan yang monoton dan prosedural, seperti guru menjelaskan suatu

materi, memberikan contoh, memberikan suatu tugas kepada siswa, mengecek

jawaban siswa secara sepintas, dan diakhiri dengan membahas soal yang telah

diberikan. Berdasarkan uraian di atas dapat ditarik kesimpulan bahwa dalam

pembelajaran matematika siswa sulit mengembangkan kemampuan berpikir

6

kreatif matematis dan salah satu penyebabnya adalah kurangnya kesempatan

siswa untuk menerapkan ide-ide dalam menyelesaikan permasalahan matematika.

Selain kemampuan berpikir kreatif, di dalam dunia pendidikan kemampuan

komunikasi juga penting dikembangkan agar tercipta pengalihan pesan berupa

materi pelajaran antara guru dan siswa. Pengalihan pesan ini dapat dilakukan

secara tertulis maupun lisan. Siswa cenderung sulit mengemukakan pendapatnya

walaupun gagasan sudah termuat dalam pemikiran mereka. Guru menduga bahwa

siswa takut salah dan tidak terbiasa dalam mengemukakan gagasannya secara

lisan. Untuk mengurangi keadaan ini, siswa perlu dibiasakan untuk

mengkomunikasikan gagasannya secara lisan dan tulisan kepada siswa lain sesuai

dengan penafsirannya sendiri sehingga orang lain dapat menilai dan menanggapi

pemikiran siswa tersebut.

Siswa yang senantiasa mendengarkan pemikiran dan gagasan siswa lainnya akan

mudah mengembangkan kemampuan pemahamannya terhadap suatu hal.

Selanjutnya, siswa tersebut dapat menyampaikan pemahamannya tersebut kepada

siswa lainnya secara lancar. Namun, saat ini guru cenderung menggunakan

metode ceramah dalam setiap pembelajaran. Hal ini diduga akan membatasi

kemampuan komunikasi siswa. Dalam proses belajar mengajar seperti ini,

informasi hanya berjalan satu arah, yaitu dari guru ke siswa sehingga siswa

cenderung pasif menerima materi dari guru.

Menurut NCTM (2000), melalui komunikasi matematis, siswa dapat

mengorganisasikan kemampuan berpikirnya, menggunakan bahasa untuk

menyampaikan gagasannya, serta mengeksplorasi ide-ide matematikanya.

7

Merancang pembelajaran agar kemampuan komunikasi siswa menjadi aktif

bukanlah pekerjaan yang mudah. Oleh karena itu, hal ini menjadi tantangan bagi

setiap guru matematika untuk mengembangkan kemampuan komunikasi siswa

pada setiap pembelajaran.

Pembelajaran matematika selain untuk meningkatkan kemampuan berpikir atau

aspek kognitif siswa, haruslah pula memperhatikan aspek afektif siswa. Salah

satunya adalah disposisi matematis. Ranah afektif dalam kompetensi mata

pelajaran matematika adalah memiliki sikap menghargai kegunaan matematika

dalam kehidupan, yaitu memiliki rasa ingin tahu, perhatian, dan minat dalam

mempelajari matematika, serta sikap ulet dan percaya diri dalam pemecahan

masalah.

Damon (Atallah, 2009) menjelaskan bahwa disposisi merupakan sikap atau

karakter yang mengarahkan seseorang untuk mengikuti pilihan atau pengalaman

tertentu. Disposisi memiliki dampak besar pada siapa kita dan akan menjadi

siapakah kita. NCTM menyatakan bahwa disposisi mengacu pada kecenderungan

untuk berpikir dan bertindak dalam cara yang positif. Disposisi akan membantu

siswa untuk gigih menghadapi masalah yang lebih menantang, bertanggung jawab

terhadap kegiatan belajar yang dijalani, serta mengembangkan kebiasaan yang

baik dalam pembelajaran matematika.

Berdasarkan paparan mengenai kemampuan berpikir kreatif, komunikasi, dan

disposisi di atas, maka dibutuhkan suatu bahan ajar, salah satunya adalah Lembar

Kerja Peserta Didik (LKPD) dengan model pembelajaran yang tepat guna

meningkatkan kemampuan komunikasi, berpikir kreatif, dan disposisi matematis

8

siswa. LKPD dengan model pembelajaran berbasis masalah (PBM) diharapkan

dapat memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengkonstruksi

pengetahuannya sendiri sehingga siswa dapat mengkomunikasikan ide-idenya

dalam bentuk lisan dan tulisan secara kreatif. Selain itu, melalui PBM diharapkan

ranah afektif siswa juga dapat terbangun.

Tan (Rusman, 2010) menyatakan bahwa PBM merupakan inovasi dalam

pembelajaran yang dapat memberdayakan, mengasah, menguji, dan

mengembangkan kemampuan berpikir siswa secara sistematis dan

berkesinambungan. Sedangkan Margetson (Rusman, 2010) mengemukakan

bahwa PBM membantu untuk meningkatkan perkembangan keterampilan belajar

sepanjang hayat dalam pola pikir yang terbuka, reflektif, kritis, kreatif, dan belajar

aktif.

PBM memfasilitasi keberhasilan pemecahan masalah, komunikasi, kerja

kelompok, dan keterampilan interpersonal. Keterampilan interpersonal dalam

matematika merupakan bagian dari soft skill yang meliputi sikap menghargai

kegunaan matematika dalam kehidupan, sikap rasa ingin tahu, perhatian, dan

minat dalam mempelajari matematika, serta sikap ulet dan percaya diri dalam

pemecahan masalah. Hidayat (2013: 118) mengemukakan bahwa tumbuhnya soft

skill matematika yang berkelanjutan dalam pembelajaran matematika secara

akumulatif akan membentuk disposisi matematis yaitu keinginan, kesadaran,

kecenderungan dan dedikasi yang kuat pada diri peserta didik untuk berpikir dan

berbuat secara matematik dengan cara yang positif. Dengan membiasakan

pembelajaran berbasis masalah diharapkan siswa dapat mengembangkan

9

kemampuan berpikir kreatif dan komunikasi serta menumbuhkembangkan sikap

percaya diri, gigih, dan fleksibel dalam mengeksplorasi ide-ide matematis

sehingga kemampuan disposisi matematisnya juga berkembang.

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah, maka permasalahan yang dibahas dalam

penelitian ini berfokus pada pengembangan LKPD berbasis masalah yang

bertujuan meningkatkan kemampuan berpikir kreatif, komunikasi, dan disposisi

matematis siswa. Permasalahan tersebut dijabarkan dalam masalah-masalah

berikut :

1. Bagaimanakah proses dan produk pengembangan LKPD berbasis masalah

dalam meningkatkan kemampuan berpikir kreatif, komunikasi, dan disposisi

matematis siswa?

2. Bagaimanakah efektivitas LKPD berbasis masalah dalam meningkatkan

kemampuan berpikir kreatif matematis siswa?

3. Bagaimanakah efektivitas LKPD berbasis masalah dalam meningkatkan

kemampuan komunikasi matematis siswa?

4. Bagaimanakah efektivitas LKPD berbasis masalah dalam meningkatkan

disposisi matematis siswa?

10

C. Tujuan Penelitian

Tujuan yang ingin dicapai dalam penelitian ini sebagai berikut.

1. Untuk mendeskripsikan proses dan produk pengembangan LKPD berbasis

masalah dalam meningkatkan kemampuan berpikir kreatif, komunikasi, dan

disposisi matematis siswa.

2. Untuk mengetahui efektivitas LKPD berbasis masalah dalam meningkatkan

kemampuan berpikir kreatif matematis siswa.

3. Untuk mengetahui efektivitas LKPD berbasis masalah dalam meningkatkan

kemampuan komunikasi matematis siswa.

4. Untuk mengetahui efektivitas LKPD berbasis masalah dalam meningkatkan

disposisi matematis siswa.

D. Kegunaan Penelitian

Hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat dan kontribusi bagi

berbagai pihak, di antaranya:

1. Bagi guru, menjadikan pembelajaran berbasis masalah sebagai salah satu

model pembelajaran alternatif bagi guru untuk memfasilitasi kemampuan

berpikir kreatif, komunikasi, dan disposisi matematis siswa;

2. Bagi peneliti lain, dapat menjadi salah satu referensi bagi penelitian lanjut yang

berkenaan dengan model pembelajaran berbasis masalah.

3. Bagi pembaca, menambah khasanah keilmuan dalam pengembangan inovasi

pembelajaran terkait dengan kemampuan berpikir kreatif, komunikasi,

disposisi matematis, dan model pembelajaran berbasis masalah.

11

II. TINJAUAN PUSTAKA

A. Berpikir Kreatif

Kebutuhan akan kreativitas sangat terasa dalam kehidupan sehari-hari. Dalam

dunia pendidikan, proses pemikiran tinggi termasuk berpikir kreatif sangatlah

penting. Namun, hal ini sangat jarang dilatih. Siswa cenderung lebih menekankan

suatu hapalan dan pencarian satu jawaban tepat terhadap suatu soal yang

diberikan. Siswa terkesan hanya mampu menyelesaikan tugas dengan menerapkan

teknik-teknik yang telah diajarkan. Siswa tidak berdaya jika dituntut memecahkan

masalah yang memerlukan cara-cara yang baru.

Berpikir secara umum didefinisikan sebagai suatu proses untuk menghasilkan

pengetahuan. Manusia berpikir untuk mampu menafsirkan, menggambarkan, dan

meramalkan apa yang akan terjadi di masa mendatang. Kata kreatif berasal dari

akar kata, yaitu create yang artinya adalah membuat, menghasilkan, atau

mencipta. Sedangkan creative memiliki arti memiliki kemampuan untuk

menciptakan sesuatu yang baru atau menghasilkan gagasan baru. Jadi secara

harafiah, berpikir kreatif mengandung makna sebagai suatu proses untuk

menghasilkan pengetahuan yang baru yang dapat diterapkan dalam pemecahan

suatu masalah.

12

Beberapa ahli mendefinisikan kemampuan berpikir kreatif di antaranya adalah

Karakelle (2009) menyatakan bahwa berpikir kreatif adalah “Thinking which

produces new methods, new concept, new understandings, new inventions, new

work of art”. Sementara Halpern (2014) menyatakan bahwa berpikir kreatif

merupakan kemampuan dalam membentuk suatu gagasan baru. Sedangkan Baron

(1969) mengungkapkan bahwa “creative process embodies an incessant dialectic

between integration and effusion, covergence and divergence, thesis and

antithesis”. Perkins (1984) mengemukakan bahwa berpikir kreatif adalah jenis

berpikir yang berpola dan cenderung mengarah kepada suatu hasil yang kreatif,

seperti membuat keputusan, kesimpulan, hipotesis, dsb. Dari pengertian beberpa

ahli di atas dapat disimpulkan bahwa berpikir kreatif adalah suatu aktivitas mental

yang menghasilkan gagasan dan konsep baru yang dapat membantu pemecahan

suatu masalah secara variatif.

Berpikir kreatif tergolong berpikir evaluatif. Berpikir evaluatif akan membantu

seseorang untuk melahirkan gagasan baru secara kritis. Gagasan atau ide baru

adalah hal yang sifatnya baru sekaligus bernilai tinggi (Stenberg, 2011). Gagasan

baru tersebut bersifat divergen, yakni mampu memberikan lebih dari satu jawaban

untuk suatu pertanyaan yang diberikan (Mahayana, 2008). Hal ini juga dipertegas

oleh Munandar (2012), yakni kemampuan berpikir divergen merupakan indikator

dari kreativitas.

Mahayana (2008) juga mengungkapkan bahwa berpikir kreatif merupakan

kegiatan berpikir yang harus memenuhi tiga syarat. Pertama, kreativitas harus

melibatkan gagasan baru. Kedua, kreativitas harus mampu memecahkan

13

permasalahan secara realistis. Ketiga, kreativitas harus merupakan usaha untuk

mempertahankan in-sight yang orisinal sehingga dapat dikembangkan sebaik

mungkin.

Berpikir kreatif dapat tumbuh dengan subur bila didukung oleh tiga faktor

(Mahayana, 2008). Pertama, fleksibilitas kognitif yang dapat terpenuhi dengan

mengoptimalkan potensi otak. Kedua, sikap yang terbuka dalam menerima stimuli

internal dan eksternal sehingga sejumlah informasi dan kesempatan dapat

dimanfaatkan untuk menjadi kreatif. Ketiga, sifat bebas, otonom, dan percaya

pada diri sendiri. Jadi, kunci untuk menjadi kreatif adalah yakin bahwa kita

berpotensi untuk menjadi kreatif serta mau bertindak secara kreatif mulai dari

sesuatu yang sederhana hingga kompleks.

Kerja kreatif merupakan salah satu kegiatan produktif yang harus mampu

mengaplikasikan tiga kemampuan (Stenberg, 2011). Pertama, kemampuan

sintetis, yakni mampu membangkitkan ide-ide baru dan menarik. Kedua,

kemampuan analitik, yakni mampu berpikir kritis dan mengevaluasi antara ide

yang baik dan kurang baik. Ketiga, kemampuan praktis, yakni mampu

menerjemahkan teori menjadi praktik sehingga mampu meyakinkan seseorang

bahwa idenya lebih baik daripada orang lain. Setiap orang bisa mengembangkan

kreativitasnya sendiri dengan menemukan sebuah keseimbangan di antara

pemikiran yang sintetis, analitis, dan praktis.

Torrance (1973) berhipotesis bahwa daya imajinasi, rasa ingin tahu, dan

orisinalitas dari seseorang yang kreativitasnya tinggi dapat mengimbangi

kemampuan inteligensinya. Hal demikian juga diungkapkan oleh Munandar

14

(2012:9) dalam studinya bahwa kreativitas sama absahnya seperti inteligensi

sebagai prediktor prestasi sekolah.

Berpikir kreatif memiliki beberapa tahap yang harus dilalui. Menurut Munandar

(2012) ada empat tahap berpikir kreatif, yaitu: (1) persiapan; Siswa

mempersiapkan diri untuk memecahkan masalah dengan belajar berpikir, (2)

inkubasi; Siswa seakan-akan melepaskan diri dari masalah untuk sementara yang

berarti siswa tidak memikirkan masalah tersebut secara sadar, (3) iluminasi; Saat

masa inkubasi berakhir, muncullah gagasan baru sebagai solusi dari masalah, (4)

verifikasi; Solusi yang telah diperoleh perlu diuji terhadap realitas.

Berpikir kreatif sangat penting untuk dikembangkan di era kompetitif ini.

Munandar (2012) mengungkapkan bahwa terdapat empat hal pentingnya

pengembangan kemampuan berpikir kreatif. Pertama, berpikir kreatif dapat

dijadikan sebagai ajang aktualisasi diri seseorang. Kedua, dengan berpikir kreatif

seseorang mampu melihat berbagai macam alternatif penyelesaian suatu masalah.

Ketiga, dengan berpikir kreatif seseorang dapat menjadi sosok yang bermanfaat

baik bagi dirinya sendiri maupun orang lain di sekitarnya. Keempat, dengan

berpikir kreatif manusia akan mampu meningkatkan kualitas hidupnya melalui

ide, penemuan, dan teknologi baru.

Berpikir kreatif sangat penting untuk dikembangkan. Indonesia sebagai negara

berkembang masih sangat membutuhkan tenaga-tenaga kreatif yang mampu

memberikan sumbangan yang bermakna bagi perkembangan IPTEK di masa

mendatang (Noer, 2014). Oleh karena itu, pendidikan yang diselenggarakan di

Indonesia sepatutnya sejalan dengan hal tersebut. Pendidikan harus diarahkan

15

kepada pengembangan kreativitas siswa sebagai penerus bangsa sehingga mampu

mewujudkan suatu gagasan, penemuan, serta ilmu pengetahuan dan teknologi

yang baru.

Masalah yang rumit dan tidak rutin sering dihadapkan pada siswa dalam

pembelajaran matematika. Dengan demikian, kemampuan berpikir kreatif

matematis sangat dibutuhkan dalam menyelesaikan permasalahan matematika.

Ervynck (2002) menjelaskan bahwa kemampuan berpikir kreatif matematis adalah

kemampuan siswa mengembangkan struktur berpikir dan membangun konsep

yang terintegrasi dalam matematika untuk menyelesaikan suatu permasalahan

dengan cara yang baru. Sementara Livne (2008) berpendapat bahwa berpikir

kreatif matematis siswa adalah kemampuan siswa untuk menghasilkan sejumlah

cara pemecahan masalah matematika yang bersifat terbuka. Sedangkan Park

(2004) mengemukakan bahwa dengan berpikir kreatif matematis siswa mampu

menemukan solusi masalah matematika secara mudah dan fleksibel. Berdasarkan

pendapat ahli di atas disimpulkan bahwa kemampuan berpikir kreatif matematis

merupakan kemampuan memecahkan masalah matematika secara mudah dan

fleksibel dengan sejumlah cara penyelesaian dan kemungkinan cara yang variatif.

Kreativitas merupakan suatu konstruk yang multidimesional, di mana salah

satunya adalah dimensi kognitif. Dimensi kognitif dari kreativitas mencakup

aspek kelancaran, kelenturan, orisinalitas dalam berpikir, dan kemampuan untuk

merinci/elaborasi (Munandar, 2012). Guilford dalam Noer (2009) menyatakan

bahwa ada lima aspek berpikir kreatif, yakni: (1) kepekaan (sensitivity),

kemampuan mendeteksi, mengenali, memahami, dan menanggapi suatu

16

pernyataan, situasi, dan masalah; (2) kelancaran (fluency), kemampuan

menghasilkan beragam gagasan; (3) keluwesan (flexibility), kemampuan

menghasilkan beragam pemecahan atau pendekatan terhadap penyelesaian suatu

masalah; (4) keaslian (originality), kemampuan menghasilkan gagasan dengan

cara-cara asli yang jarang dikemukakan oleh kebanyakan orang; (5) keterperincian

(elaboration), kemampuan menambah situasi atau masalah sehingga menjadi

lengkap serta merincinya secara detil. Sedangkan Torrance dalam Wessels (2014)

mengungkapkan terdapat empat aspek kemampuan berpikir kreatif, yakni

kelancaran (fluency), keluwesan (fleksibilitas), kebaruan (originality), dan

kegunaan (usefulness). Berdasarkan kajian dari beberapa sumber di atas, maka

aspek kemampuan berpikir kreatif yang akan digunakan di dalam penelitian ini

disajikan dalam Tabel 2.1.

B. Komunikasi Matematis

Pada hakekatnya proses belajar mengajar merupakan kegiatan interaksi dan

komunikasi antara guru dan murid. Proses ini merupakan mata rantai yang

menghubungkan guru dan murid sehingga tercapai suatu tujuan pembelajaran.

Jadi, komunikasi di dunia pendidikan melibatkan guru dan dan murid dalam

kegiatan belajar mengajar pada suatu wilayah pembelajaran.

Komunikasi merupakan sesuatu yang tidak dapat dipisahkan dari seluruh aktivitas

manusia, baik secara individu maupun kelompok. Identitas manusia sebagai

makhluk sosial mengharuskannya untuk berinteraksi dengan manusia lain.

Kebutuhan berinteraksi dengan orang lain hanya dapat dilakukan melalui

17

komunikasi. Melalui jalinan komunikasi, kehidupan manusia terus berkembang

secara dinamis demi tujuan tertentu.

Tabel 2.1. Indikator Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa

No. Aspek Indikator Perilaku Siswa

1. Originality

(Keaslian)

Mampu memberikan gagasan

yang baru dalam

menyelesaikan masalah atau

memberikan jawaban lain dari

yang sudah biasa dalam

menjawab suatu pertanyaan.

a. Mampu membuat

ungkapan baru dan

unik

b. Memilih cara berpikir

lain daripada yang lain

2. Flexibility

(Keluwesan)

Mampu menghasilkan

gagasan, jawaban, atau

pernyataan yang bervariasi.

a. Jika diberikan

masalah, biasanya

memikirkan

bermacam-macam

cara untuk

menyelesaikannya.

b. Memberikan macam-

macam penafsiran

terhadap suatu

masalah.

3. Fluency

(Kelancaran)

Mampu memberikan banyak

gagasan, jawaban, atau

penyelesaian dari suatu

masalah.

a. Lancar

mengungkapkan

gagasan-gagasannya.

b. JIka diberikan suatu

pertamyaan, maka ia

menjawab dengan

sejumlah jawaban.

4. Elaboration

(Keterperincian)

Mampu memperkaya dan

mengembangkan suatu

gagasan atau produk.

a. Mencari arti yang

lebih mendalam

terhadap jawaban atau

pemecahan masalah

dengan melakukan

langkah-langkah yang

terperinci.

b. Mengembangkan

gagasan yang telah

ada.

5. Sensitivity

(Kepekaan)

Mampu mendeteksi,

mengenali, memahami, serta

menanggapi suatu pernyataan,

situasi, dan masalah.

Memiliki kepekaan

terhadap masalah serta

langkah-langkah jawaban

yang mengarah kepada

tujuan atau hasil akhir.

(Triana, 2016)

Menurut Kamus Besar Bahasa Indonesia (Balai Pustaka, 2007), komunikasi

adalah pengiriman dan penerimaan pesan/berita antara dua orang atau lebih

18

sehingga pesan yang dimaksud dapat dipahami. Selain itu, komunikasi dapat

dipandang sebagai cara berbagi ide/gagasan dan mengklarifikasi pemahaman

kepada orang lain. Sementara itu, Setyanto (2014) merumuskan empat asumsi

pokok komunikasi, yaitu (1) komunikasi adalah suatu proses, (2) komunikasi

adalah pertukaran pesan, (3) komunikasi merupakan interaksi yang bersifat

multidimensi, dan (4) komunikasi merupakan interaksi yang mempunyai tujuan

dan maksud ganda.

Komunikasi dalam matematika mencakup komunikasi secara tertulis maupun

lisan. Komunikasi secara tertulis dapat berupa kata-kata, gambar, tabel, dan

sebagainya yang menggambarkan proses berpikir siswa. Sedangkan komunikasi

lisan dapat berupa uraian pemecahan masalah atau pembuktian matematika yang

menggambarkan kemampuan siswa dalam mengorganisasi berbagai konsep untuk

menyelesaikan masalah. Proses komunikasi dapat membantu siswa membangun

pemahamannya terhadap ide-ide matematika dan membuatnya mudah dipahami.

Ketika siswa ditantang untuk berpikir tentang matematika dan

mengkomunikasikannya kepada orang lain secara lisan maupun tertulis, secara

tidak langsung mereka dituntut untuk membuat ide-ide matematika itu lebih

terstrukur dan menyakinkan, sehingga ide-ide itu menjadi lebih mudah dipahami,

khususnya oleh diri mereka sendiri. Dengan demikian, proses komunikasi akan

bermanfaat bagi siswa terhadap pemahamannya akan konsep-konsep matematika.

Guru mempunyai peran penting dalam merancang pengalaman belajar sedemikian

sehingga siswa mempunyai kesempatan bervariasi untuk berkomunikasi secara

matematis. Menulis merupakan salah satu cara untuk membentuk kecakapan

19

komunikasi matematika. Dengan menulis, siswa mampu mengorganisasi,

merangkum, dan mengkomunikasikan pemikiran mereka. Menulis dapat

meningkatkan daya ingat terhadap suatu konsep. Menulis juga mencakup

pengungkapan apa yang sudah diketahui/dipahami dan apa yang belum dipahami

siswa.

Cara lain yang dipandang tepat untuk mengembangkan kemampuan komunikasi

matematika siswa adalah diskusi kelompok. Diskusi kelompok memungkinkan

siswa berlatih untuk mengekspresikan pemahaman, memverbalkan proses

berpikir, mengklarifikasi pemahaman atau ketidakpahaman mereka. Dalam proses

diskusi kelompok, ketika siswa mendengarkan pemikiran dan penjelasan orang

lain, siswa akan mampu membangun pemahaman mereka sendiri. Percakapan

antar siswa dan guru juga akan mendorong atau memperkuat pemahaman yang

mendalam terhadap konsep-konsep matematika. Hal ini sejalan dengan pendapat

Ontario (2010), yakni ketika siswa berpikir, merespon, berdiskusi, mengelaborasi,

menulis, membaca, mendengarkan, dan menemukan konsep-konsep matematika,

mereka mempunyai berbagai keuntungan, yaitu berkomunikasi untuk belajar

matematika dan belajar untuk berkomunikasi secara matematik.

Komunikasi matematis merupakan salah satu kemampuan yang harus dibekalkan

kepada siswa dalam pendidikan di Indonesia seperti termuat di dalam Peraturan

Menteri Pendidikan Nomor 21 Tahun 2016 tentang Standar Isi. Hal ini juga

termuat dalam NCTM (2000) yang meliputi (1) pemecahan masalah, (2)

penalaran dan bukti, (3) komunikasi, (4) koneksi, dan (5) representasi. NCTM

(2000) mengungkapkan bahwa komunikasi matematis adalah cara berbagi ide dan

20

mengklarifikasi suatu pemahaman. Melalui komunikasi secara lisan dan tertulis,

siswa belajar untuk meyakinkan dirinya mengenai ketepatan penggunaan suatu

bahasa matematika. Suatu penjelasan harus mencakup ide matematika beserta

alasannya, bukan hanya deskripsi prosedural. Mendengarkan penjelasan orang

lain memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan

pemahamannya. Eksplorasi ide matematika melalui berbagai perspektif akan

membantu siswa dalam mempertajam kemampuan berpikir dan koneksi

matematis siswa.

Matematika merupakan suatu bahasa. Matematika sebagai suatu bahasa tentunya

sangat diperlukan untuk dikomunikasikan baik secara lisan maupun tulisan

sehingga informasi yang disampaikan dapat diketahui dan dipahami oleh orang

lain. Menurut Barody (CS Lim,2007) ada dua alasan pentingnya komunikasi

matematis, yaitu: (1) mathematics as language; matematika sebagai alat bantu

berpikir dalam menemukan pola menyelesaikan masalah dan (2) mathematics is

learning as social activity; matematika mampu menciptakan interaksi antar siswa

dan guru dalam upaya membimbing siswa memahami konsep atau mencari solusi

suatu masalah.

NCTM (2000) mengemukakan empat indikator dan standar kemampuan yang

harus dicapai siswa yang berkaitan dengan komunikasi matematis sebagai berikut.

1. Mengorganisasikan dan mengkonsolidasi pemikiran matematika melalui

komunikasi

2. Mengkomunikasikan pemikiran matematika secara koheren dan jelas kepada

guru, teman sejawat, dll

21

3. Menganalisis dan mengevaluasi pemikiran dan strategi matematis lainnya

4. Menggunakan bahasa matematika untuk mengekspresikan ide-ide

matematisnya secara tepat.

Komunikasi matematika dapat diwujudkan dalam berbagai cara. Mahmudi (2006)

merumuskan beberapa cara dalam mewujudkan komunikasi matematika sebagai

berikut.

1. Merefleksi dan mengklarifikasi pemikiran tentang ide-ide matematika

2. Menghubungkan bahasa sehari-hari dengan bahasa matematika yang

menggunakan simbol-simbol

3. Menggunakan keterampilan membaca, mendengarkan, menginterpretasikan,

dan mengevaluasi ide-ide matematika

4. Menggunakan ide-ide matematika untuk membuat dugaan dan membuat

argumen yang meyakinkan

Berdasarkan paparan di atas disimpulkan bahwa komunikasi matematis adalah

kemampuan untuk menyatakan dan menggambarkan ide-ide matematika ke dalam

model matematika atau sebaliknya. Model matematika bisa menjadi persamaan,

ketidaksetaraan, notasi, gambar, atau grafik. Dalam pembelajaran, ada interaksi

antara siswa dan pengajar. Interaksi dapat berupa komunikasi lisan dan tertulis.

Nurlaelah (2009) mengemukakan indikator komunikasi lisan, di antaranya:

1. Menjelaskan kesimpulan yang diperoleh.

2. Menafsirkan solusi yang diperoleh.

3. Memilih cara yang paling tepat dalam menyampaikan penjelasannya.

22

4. Menggunakan tabel, gambar, model, dan lain-lain untuk menyampaikan

penjelasan.

5. Mengajukan suatu permasalahan atau persoalan.

6. Menyajikan penyelesaian dari suatu permasalahan.

7. Merespon suatu pertanyaan atau persoalan dari siswa lain dalam bentuk

argumen yang meyakinkan.

8. Menginterpretasi dan mengevaluasi ide-ide, simbol, istilah, serta informasi

matematika.

9. Mengungkapkan lambang, notasi, dan persamaan matematika secara lengkap

dan benar.

Sedangkan indikator kemampuan komunikasi tertulis menurut Nurlaelah (2009) di

antaranya:

1. Menggambarkan situasi masalah dan menyatakan solusi masalah menggunakan

gambar, bagan, tabel, atau penyajian secara aljabar.

2. Menyatakan hasil dalam bentuk tulisan.

3. Menggunakan representasi menyeluruh untuk menyatakan konsep matematika

dan solusinya.

4. Membuat situasi matematika dengan menyediakan ide dan keterangan dalam

bentuk tulisan.

5. Menggunakan bahasa matematika dan simbol secara tepat.

Penelitian Ansari (2004) mengungkapkan bahwa peserta didik dikatakan

mempunyai kemampuan komunikasi yang baik apabila telah memenuhi indikator-

indikator kemampuan komunikasi matematika sebagai berikut.

23

1. Kemampuan menggambar (drawing), yaitu meliputi kemampuan siswa

mengungkap ide matematika ke dalam bentuk gambar, diagram atau grafik.

2. Kemampuan menulis (written text), yaitu berupa kemampuan memberikan

penjelasan dan alasan secara matematika dengan bahasa yang benar dan mudah

dipahami.

3. Kemampuan ekspresi matematika (mathematical expression), yaitu

kemampuan membuat model matematika.

Berdasarkan kajian beberapa sumber di atas, indikator kemampuan komunikasi

matematis yang akan digunakan di dalam penelitian ini disajikan dalam Tabel 2.2.

Tabel 2.2. Indikator Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa

No. Indikator Komunikasi

Matematis Keterangan

1. Writing (menulis) Menuliskan gagasan matematika

secara tertulis dalam bentuk notasi,

istilah, dan lambang matematika.

2. Drawing (menggambar) Menuliskan representasi matematika

(rumus, diagram, tabel, grafik, dan

model) untuk menyatakan informasi

matematika.

3. Mathematical Expression

(ekspresi matematika)

Memperoleh penyelesaian masalah

matematika dengan menggunakan

rumus yang telah diterapkan.

C. Disposisi Matematis

Pendidikan merupakan proses mengubah perilaku peserta didik menjadi manusia

yang mampu hidup mandiri di tengah masyarakat. Peserta didik diharapkan

mampu mengembangkan kemampuannya secara optimal melalui pendidikan.

Sebagai salah satu materi dalam pendidikan, matematika berperan penting dalam

mengembangkan kemampuan berpikir, sifat, serta perilaku peserta didik.

24

Aspek ranah afektif merupakan salah satu kompetensi yang ingin dicapai melalui

mata pelajaran matematika. Aspek afektif dalam kompetensi mata pelajaran

matematika ini adalah memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam

kehidupan, seperti rasa ingin tahu, perhatian, minat dalam mempelajari

matematika, ulet, dan percaya diri dalam pemecahan masalah matematika.

Kilpatrick, Swafford, dan Findel (2001) mengemukakan bahwa disposisi

matematis adalah kecenderungan (1) memandang matematika sebagai sesuatu

yang dapat dipahami, (2) merasakan matematika sebagai sesuatu yang bermanfaat,

(3) meyakini usaha secara tekun dan ulet dalam mempelajari matematika yang

akan membuahkan hasil, dan (4) melakukan perbuatan sebagai pebelajar dan

pekerja matematika secara efektif. Dengan demikian, disposisi matematis

menggambarkan rasa dan sikap seseorang terhadap matematika.

Katz (1993) mengungkapkan bahwa disposisi adalah kecenderungan untuk secara

sadar, teratur, dan sukarela untuk berperilaku tertentu yang mengarah pada

pencapaian tujuan tertentu. Sedangkan di dalam konteks matematika, disposisi

matematis (mathematical disposition) menurut NCTM (1989) berkaitan dengan

bagaimana siswa memandang dan menyelesaikan permasalahan, apakah percaya

diri, tekun, berminat, dan berpikir fleksibel untuk mengeksplorasi berbagai

alternatif penyelesaian masalah. Disposisi matematis (mathematical disposition)

menurut Kilpatrick et al. (2001) adalah sikap produktif atau sikap positif serta

kebiasaan untuk melihat matematika sebagai sesuatu yang logis, berguna, dan

berfaedah. Kilpatrick et al. menyatakan bahwa, “Student disposition toward

mathematics is major factor in determining their educational success”. Dari

25

pernyataan tersebut mengindikasikan bahwa disposisi matematis merupakan

faktor utama dalam menentukan kesuksesan belajar matematika siswa.

Pengertian disposisi menurut NCTM ( 2000) adalah:

“Some dispositions are more specific to mathematics content: genuine interest

in mathematical concepts and connections; a persistence with finding solutions

to problems; the willingness to consider multiple processes or multiple

solutions to the same problem; and an appreciation for mathematics-related

applications such as those in music, art, architecture, geography,

demographics, or technology.”

Jadi, disposisi matematis lebih spesifik, mencakup minat yang sungguh-sungguh

dalam konsep matematika dan koneksi matematika, kegigihan dalam menemukan

solusi masalah, kemauan untuk menemukan proses atau solusi pada problem yang

sama, dan mengapresiasi hubungan matematika dengan bidang ilmu lainnya.

Disposisi matematis penting untuk dikembangkan karena dapat menunjang

keberhasilan siswa dalam belajar matematika. Dengan menggunakan disposisi

matematis diharapkan siswa dapat menyelesaikan masalah, mengembangkan

kegiatan kerja yang baik dalam matematika, serta bertanggung jawab terhadap

belajar matematika. Pentingnya pengembangan disposisi matematis sesuai

pernyataan Sumarmo (2010) bahwa:

Saat belajar matematika siswa dan mahasiswa perlu mengutamakan

pengembangan kemampuan berfikir dan disposisi matematis. Pengutamaan

tersebut menjadi semakin penting manakala dihubungkan dengan tuntutan

IPTEK dan suasana bersaing yang semakin ketat terhadap lulusan semua

jenjang pendidikan.

Menurut Carr sebagaimana dikutip Maxwell (2001: 32),“Dispositions are

different from knowledge and skills they are often the product of a

knowledge/skills combination.” Jadi, disposisi dikatakan dapat menunjang

kemampuan matematis siswa. Siswa dengan kemampuan matematis yang sama,

26

tetapi memiliki disposisi matematis yang berbeda, diyakini akan menunjukkan

hasil belajar yang akan berbeda. Karena siswa yang memiliki disposisi lebih

tinggi, akan lebih percaya diri, gigih, ulet dalam menyelesaikan masalah dan

mengeksplorasi pengetahuannya.

Disposisi matematis siswa dapat berkembang ketika mereka mempelajari aspek

kompetensi lainnya. Contohnya ketika siswa bernalar untuk menyelesaikan

persoalan non-rutin, sikap dan keyakinan siswa akan menjadi lebih positif. Jika

konsep yang dikuasai oleh siswa semakin banyak, maka siswa akan semakin

yakin dapat menguasai matematika. Sebaliknya jika siswa jarang diberi tantangan

persoalan oleh guru, maka siswa cenderung kehilangan rasa percaya dirinya untuk

dapat menyelesaikan masalah.

Tingkat disposisi matematis siswa dapat diukur dengan membuat skala disposisi

dan pengamatan. Skala disposisi memuat pernyataan-pernyataan tentang

komponen disposisi dan pengamatan yang dapat mengetahui perubahan siswa

dalam mengerjakan tugasnya.

Berdasarkan NCTM (1989) disposisi matematis memuat tujuh komponen.

Komponen-komponen tersebut adalah sebagai berikut: (1) percaya diri dalam

menggunakan matematika, (2) fleksibel dalam melakukan kerja matematika

(bermatematika), (3) gigih dan ulet dalam mengerjakan tugas-tugas matematika,

(4) memiliki rasa ingin tahu dalam bermatematika, (5) melakukan refleksi atas

cara berpikir, (6) menghargai aplikasi matematika, dan (7) mengapresiasi peranan

matematika.

27

Berdasarkan paparan di atas dapat disimpulkan bahwa ada tujuh standar

kemampuan yang harus dimiliki siswa terkait dengan disposisi matematis.

Adapun ketujuh standar tersebut disajikan dalam Tabel 2.3 di bawah ini.

Tabel 2.3. Indikator Kemampuan Disposisi Matematis Siswa

No. Standar Kemampuan

Disposisi Matematis Indikator

1. Percaya Diri Percaya diri terhadap kemampuannya untuk

memecahkan masalah matematika,

mengkomunikasikan idenya, dan melakukan

penalaran.

2. Fleksibilitas Berusaha mengeksplorasi ide matematika dan

mencoba alternatif lain dalam pemecahan

masalah.

3. Ketekunan Gigih, tekun, dan bersungguh-sungguh dalam

menyelesaikan suatu masalah

4. Keingintahuan Sering mengajukan pertanyaan, memiliki rasa

antusias yang tinggi saat menyelesaikan tugas

matematika, dan mencari berbagai referensi

untuk pembelajaran

5. Reflektif Kecenderungan untuk memonitor pemikiran

dan hasil pekerjaannya sendiri

6. Aplikasi Menghargai penerapan matematika dalam

kehidupan sehari-hari

7. Apresiasi Mengapresiasi peranan matematika dalam

kehidupan sehari-hari

D. Lembar Kerja Peserta Didik (LKPD)

LKPD adalah salah satu pendamping bahan ajar untuk memudahkan siswa dalam

belajar. LKPD juga merupakan bentuk usaha guru untuk membimbing siswa

secara terstruktur melalui kegiatan yang mampu memberikan daya tarik kepada

siswa untuk belajar. LKPD memiliki beberapa manfaat, yaitu dapat membantu

guru dalam pembelajaran dan melatih siswa untuk mengembangkan keterampilan

proses dan keterampilan berpikir kritis dalam memecahkan masalah. Bentuk

LKPD yang digunakan dalam belajar dapat disesuaikan dengan tujuan dan

28

maksud LKPD itu digunakan. LKPD juga harus memenuhi enam unsur utama

yaitu judul, petunjuk belajar, kompetensi dasar atau materi pokok, informasi

pendukung, tugas atau langkah kerja, dan penilaian.

Banyak ahli yang memberikan definisi tentang LKPD. Menurut Darmodjo (1992),

LKPD merupakan sarana pembelajaran yang dapat digunakan guru dalam

meningkatkan keterlibatan atau aktivitas siswa dalam proses belajar-mengajar.

Pendapat lainnya dikemukakan Choo, dkk. (2011) yang menyatakan bahwa

“worksheet is an instructional tool consisting of a series of questions and

information designed to guide students to understand complex ideas as they work

through it systematically”. Pernyataan ini berarti bahwa LKPD adalah sebuah

bahan pelajaran yang terdiri atas beberapa pertanyaan dan informasi yang didesain

untuk membimbing siswa untuk memahami ide-ide yang kompleks sehingga

siswa bekerja secara sistematis.

Diknas (2004) dan Prastowo (2011) mendefinisikan LKPD sebagai lembaran-

lembaran yang berisi tugas yang harus dikerjakan oleh peserta didik. Lembar

kegiatan biasanya berupa petunjuk atau langkah-langkah untuk menyelesaikan

suatu tugas dan tugas tersebut harus jelas kompetensi dasar yang akan dicapai.

Selain itu, Kaymakci (2012) menjelaskan bahwa:

Worksheet is a kind of printed instructional material that is prepared and

frequently used by teachers in order to help students to gain knowledge,

skills and values by providing helpful comments about the course objectives

and enabling students to engage in active learning and learning-by-doing in

and out of the school.

Berdasarkan pengertian dari beberapa ahli di atas, maka LKPD dipersiapkan dan

digunakan oleh guru dalam membantu siswa untuk mendapatkan pengetahuan dan

29

keterampilan yang bernilai sehingga siswa menjadi aktif dalam pembelajaran. Hal

ini berarti melalui LKPD siswa dapat melakukan aktivitis sekaligus memperoleh

pengetahuan dan keterampilan dari materi yang menjadi dasar aktivitas tersebut.

Jadi dapat disimpulkan bahwa LKPD adalah lembar kegiatan yang mengarahkan

siswa untuk menemukan pengetahuan baru dengan arahan dan petunjuk yang

jelas, siswa terlibat aktif dalam proses kegiatan pembelajaran, siswa menjadi

pembelajar yang mandiri, dan dapat menjadi pemecah masalah yang kritis dan

kreatif.

LKPD memiliki manfaat baik bagi siswa maupun guru karena LKPD membantu

guru dan siswa dalam proses pembelajaran. Choo, dkk. (2011) menjelaskan

manfaat LKPD yaitu:

Worksheets provide hints or descriptions of the phases one should go

through when solving the problem. Students can consult the process

worksheet while they are working on the learning tasks and they may use it

to monitor their progress throughout the problem-solving process.

LKPD digunakan siswa untuk bekerja menyelesaikan tugas-tugas belajar dan

untuk memonitor proses pemecahan masalah yang dilakukan siswa. LKPD

digunakan dalam berbagai jenjang pendidikan. Kaymakci (2012) dalam A Review

of Studies on Worksheets in Turkey melaporkan bahwa penelitian tentang

penggunaan LKPD pada tingkat sekolah menengah atas (7,1%) masih rendah

dibandingkan penelitian penggembangan LKPD pada sekolah dasar (50%) dan

sekolah menengah (42,9%). Hal ini menunjukkan bahwa pengembangan LKPD

untuk tingkat sekolah menengah atas masih sangat rendah dan hal ini perlu

menjadi perhatian bagi guru sekolah menengah atas.

30

Kaymakci (2012) juga melaporkan pemanfaatan LKPD dalam pembelajaran yaitu

untuk subject teaching (64.3%), concept teaching (14.4%), using status of

worksheet (7.1%), experiment teaching (7.1%) and problem-solving skills (7.1%).

Berdasarkan hasil laporan tersebut menunjukkan bahwa pemanfaatan LKPD

untuk problem-solving skills masih rendah. Hal ini didukung oleh pernyataan

Kaymakci (2012) yang menjelaskan bahwa:

There is no specific study about teaching values, skills with worksheets in

problem-solving skills. So, it can be said that, studies on worksheets focused

on knowledge and information and ignored other important components of

education like values and skills in terms of subjects.

Pengembangan LKPD hanya berfokus pada pengetahuan dan hanya bersifat

informasi, tetapi mengabaikan problem solving skills. LKPD yang mengem-

bangkan keterampilan dan proses pemecahan masalah dapat digunakan siswa

untuk mengerjakan tugas-tugas belajar dan siswa dapat memonitor proses yang

dilakukan siswa dalam memecahkan masalah. Hal ini menunjukkan bahwa

pemanfaatan LKPD untuk mengembangkan problem solving skills perlu

dilakukan untuk membantu siswa dalam mengembangkan keterampilan berpikir

kritis-nya. Berdasarkan pendapat yang dikemukakan para ahli, maka dapat

disimpulkan bahwa manfaat pengembangan LKPD dalam pembelajaran yaitu (1)

membantu guru dalam memonitor siswa dalam pembelajaran, (2) melatih siswa

secara aktif untuk menemukan pengetahuan baru, (3) mengembangkan

kemampuan berpikir kritis siswa.

LKPD secara umum digunakan untuk membantu siswa menyelesaikan tugas-tugas

dalam belajar dan bentuk LKPD yang digunakan disesuaikan dengan tujuan

pembelajaran dan kompetensi yang akan dicapai siswa. Prastowo (2011)

31

menjelaskan lima jenis LKPD yang umumnya digunakan oleh peserta didik,

diantaranya:

a. LKPD yang membantu peserta didik menemukan suatu konsep

Sesuai prinsip konstruktivisme, siswa megonstruksi pengetahuan yang mereka

dapatkan dari hasil pemecahan masalah.

b. LKPD yang membantu peserta didik menerapkan dan mengintegrasikan

berbagai konsep yang telah ditemukan

Jenis LKPD ini dibuat untuk membantu peserta didik dalam memecahkan

masalah sehari-hari melalui penerapan dan pengintegrasian berbagai konsep

yang telah ditemukan sebelumnya.

c. LKPD yang berfungsi sebagai penuntun belajar

LKPD bentuk ini berisi pertanyaan-pertanyaan atau isian yang jawabannya ada

di dalam buku. Fungsi utama LKPD ini adalah membantu peserta didik

menghafal dan memahami materi pelajaran yang terdapat di dalam buku dan

tepat digunakan untuk keperluan remedial.

d. LKPD yang berfungsi sebagai penguatan

LKPD ini lebih mengarah pada pendalaman dan penerapan materi pembela-

jaran yang terdapat pada buku pelajaran. Selain sebagai pembelajaran pokok,

LKPD ini juga cocok untuk pengayaan.

e. LKPD yang berfungsi sebagai petunjuk praktikum

LKPD berisi petunjuk untuk melakukan kegiatan uji coba dan siswa menulis-

kan hasil uji cobanya pada LKPD.

Berdasarkan jenis-jenis LKPD yang telah diuraikan diatas, maka jenis LKPD

yang tepat dikembangkan dalam pembelajaran matematika adalah LKPD yang

32

membantu peserta didik menemukan suatu konsep. Alasannya adalah LKPD jenis

ini dapat membantu siswa membangun sendiri pengetahuannya atau bersifat

konstruktivisme. Selain itu, dengan permasalahan yang diajukan pada LKPD

siswa akan merasa tertantang untuk memecahkan masalah, sehingga siswa dapat

mengembangkan kemampuan berpikir kritisnnya dalam memecahkan masalah.

Menghasilkan LKPD yang bermanfaat bagi siswa atau guru perlu pemahaman

mengenai langkah-langkah pembuatan LKPD sehingga efisien digunakan dalam

pembelajaran. Diknas (Prastowo, 2011) memberikan petunjuk atau langkah-

langkah dalam penyusunan LKPD, yaitu (1) melakukan analisis kurikulum untuk

menentukan materi-materi mana yang memerlukan bahan ajar LKPD dengan

melihat materi pokok, pengalaman belajar, dan kompetensi yang harus dimiliki

siswa, (2) menyusun peta kebutuhan untuk mengetahui jumlah LKPD yang harus

ditulis serta melihat urutan LKPD, (3) menentukan judul LKPD yang ditentukan

berdasarkan kompetensi-kompetensi dasar, materi-materi pokok, atau pengalaman

belajar yang terdapat dalam kurikulum, dan (4) penulisan LKPD.

Penulisan LKPD memiliki beberapa tahapan yaitu (1) merumuskan kompetensi

dasar, (2) menentukan alat penilaian dengan menyiapkan rubrik penilaian

terhadap proses kerja dan hasil kerja peserta didik, (3) menyusun materi LKPD

yang disesuaikan dengan kompetensi dasar yang akan dicapai oleh peserta didik,

(4) memperhatikan struktur, seperti judul, petunjuk belajar (petunjuk siswa),

kompetensi yang akan dicapai, informasi pendukung, tugas-tugas dan langkah-

langkah kerja, serta penilaian.

33

Prastowo (2011) menjelaskan bahwa desain LKPD tidak terpaku pada satu

bentuk. Guru bebas mengembangkan desain LKPD-nya sendiri dengan

memperhatikan tingkat kemampuan membaca peserta didik dan pengetahuan

peserta didik. Adapun batasan umum yang harus diperhatikan yaitu (1) ukuran,

jika kita menghendaki siswa membuat bagan atau gambar, maka kita memberikan

tempat yang lebih luas bagi siswa, (2) kepadatan halaman, LKPD tidak terlalu

dipadati dengan tulisan yang dibuat guru atau penulisan lebih sistematis, singkat

dan jelas, (3) penomoran, dengan adanya penomoran yang jelas, akan membantu

peserta didik dalam memahami isi dari LKPD yang dibuat oleh guru, dan (4)

kejelasan, yaitu materi dan instruksi yang diberikan di dalam LKPD harus dengan

jelas dibaca oleh peserta didik.

Berdasarkan jenis, langkah-langkah, dan batasan umum dalam pembuatan LKPD,

maka pada mata pelajaran matematika pengembangan LKPD dapat dilakukan

dengan mengajukan permasalahan-permasalahan yang bersifat kontekstual. Siswa

berdiskusi untuk memecahkan masalah tersebut sehingga siswa dapat membangun

pengetahuan dan pemahamannya secara mandiri. Selain itu siswa mampu berpikir

secara sistematis dan berpikir kritis dalam menyelesaikan masalah pada LKPD.

E. Pembelajaran Berbasis Masalah

Pembelajaran merupakan kegiatan yang dilakukan oleh pendidik secara

terprogram agar peserta didik mampu belajar secara aktif sehingga kreativitasnya

berkembang. Sebagai suatu sistem, pembelajaran meliputi suatu komponen, antara

lain tujuan, bahan, peserta didik, guru, metode, dan evaluasi yang harus bersinergi

34

satu sama lain. Oleh karena itu, guru harus memperhatikan dan

mempertimbangkan komponen tersebut secara keseluruhan.

Hakikat pembelajaran yang sesungguhnya adalah belajarnya siswa dan bukan

mengajarnya guru. Hal ini sejalan dengan pendapat Rusman (2010), yaitu guru

dituntut untuk dapat memilih model pembelajaran yang dapat memacu semangat

setiap siswa untuk secara aktif ikut terlibat dalam pengalaman belajarnya. Salah

satu alternatif model pembelajaran yang memungkinkan dikembangkannya

keterampilan berpikir siswa dalam memecahkan masalah adalah pembelajaran

berbasis masalah (PBM).

PBM mula-mula dikembangkan oleh sekolah kedokteran di Ontario, Kanada pada

tahun 1960-an (Hosnan, 2014). Model pembelajaran ini dikembangkan sebagai

respon atas fakta bahwa para dokter muda yang baru saja lulus tersebut memiliki

pengetahuan yang sangat luas namun kurang memiliki keterampilan memadai

untuk memanfaatkan pengetahuannya dalam praktik sehari-hari. Perkembangan

selanjutnya, PBM secara lebih luas diterapkan pada berbagai mata pelajaran di

dalam dunia pendidikan.

PBM merupakan inovasi dalam pembelajaran yang mengoptimalkan kemampuan

berpikir siswa melalui proses kerja kelompok yang sistematis sehingga siswa

dapat memberdayakan, mengasah, menguji, dan mengembangkan kemampuan

berpikirnya secara berkesinambungan (Loyends, 2011). Dengan demikian, PBM

membantu untuk meningkatkan perkembangan keterampilan belajar sepanjang

hayat dalam pola pikir yang terbuka, reflektif, kritis, dan belajar aktif. Kurikulum

PBM memfasilitasi keberhasilan memecahkan masalah, komunikasi, kerja

35

kelompok, dan keterampilan interpersonal yang lebih baik daripada model

pembelajaran lainnya.

PBM adalah model pembelajaran di mana siswa dihadapkan dengan masalah

autentik sehingga siswa dapat menyusun pengetahuannya sendiri,

menumbuhkembangkan keterampilan yang lebih tinggi, memandirikan siswa, dan

meningkatkan kepercayaan diri sendiri (Padmavathy, 2013). Hosnan (2014) juga

mengemukakan bahwa PBM tidak dirancang untuk membantu guru memberikan

informasi sebanyak-banyaknya kepada siswa. PBM menuntut siswa untuk

menghasilkan produk tertentu dalam bentuk karya nyata, seperti transkrip debat,

laporan, model fisik, video, atau program komputer. Pengajaran berbasis masalah

dicirikan sebagai bentuk kerja sama secara berpasangan atau dalam kelompok

kecil. Mereka melakukan kerja sama, memberikan motivasi secara berkelanjutan,

melakukan dialog, hingga mengembangkan keterampilan sosial dan keterampilan

berpikir.

Kurikulum PBM memberikan pengalaman kepada siswa melalui pemecahan

masalah kompleks di dunia nyata. PBM dirancang dengan beberapa tujuan

penting, yakni (1) membangun basis pengetahuan secara luas dan fleksibel, (2)

membangun kemampuan pemecahan masalah secara efektif, (3) mengembangkan

kemandirian dan keterampilan belajar sepanjang hayat, dan (4) membentuk

motivasi intrinsik untuk belajar (Hmelo-Silver, 2004).

Masalah merupakan fokus utama dalam PBM yang mampu menggiring siswa

untuk membangun pemahamannya terhadap suatu konsep. Hosnan (2014)

mengungkapkan bahwa masalah yang dapat diajukan dalam PBM haruslah

36

memenuhi beberapa kriteria, yaitu (1) autentik; masalah harus lebih berakar pada

kehidupan dunia nyata, (2) jelas; masalah dirumuskan dengan jelas sehingga tidak

menimbulkan masalah baru bagi siswa yang pada akhirnya menyulitkan

penyelesaiannya, (3) mudah dipahami; masalah yang diberikan hendaknya mudah

dipahami siswa serta disusun sesuai tingkat perkembangan siswa, (4) luas dan

sesuai dengan tujuan pembelajaran; masalah harus mencakup seluruh materi yang

akan diajarkan sesuai dengan waktu, ruang, dan sumber yang tersedia, serta tujuan

pembelajaran yang telah ditetapkan, dan (5) bermanfaat; masalah yang bermanfaat

adalah masalah yang dapat meningkatkan kemampuan berpikir memecahkan

masalah serta membangkitkan motivasi belajar siswa.

Masalah dalam PBM harus memuat dua sifat seperti yang dikemukakan oleh

Jonassen (2011). Pertama, masalah itu bersifat terbuka (open-ended); masalah

yang memiliki banyak jawaban atau strategi penyelesaian yang mendorong

keingintahuan peserta didik untuk mengidentifikasi strategi dan solusi tersebut.

Kedua, masalah harus bersifat tidak terstruktur dengan baik (ill-structured);

masalah yang tidak dapat diselesikan secara langsung dengan cara menerapkan

formula/strategi tertentu, melainkan memerlukan informasi lebih lanjut untuk

memahami dan mengkombinasikan beberapa strategi bahkan mengkreasikan

strategi sendiri untuk menyelesaikannya.

Masalah matematika yang disajikan oleh guru dalam proses PBM yang baik

memiliki empat ciri-ciri khas (Kek, 2002). Pertama, masalah tersebut harus

berhubungan erat dengan kehidupan peserta didik sehari-hari. Masalah yang

disajikan sedapat mungkin merupakan cerminan masalah yang sering dihadapi

37

siswa sehari-hari. Kedua, masalah dibangun dengan memperhitungkan

pengetahuan sebelumnya yang telah dimiliki siswa. Siswa dapat melihat

keterkaitan pengetahuan awalnya saat mendapatkan pengetahuan baru. Ketiga,

masalah harus mampu membangun pemikiran siswa yang metakognitif dan

konstruktif. Saat belajar siswa menguji pemikirannya, mempertanyakan,

mengkritisi gagasannya sendiri, sekaligus mengeksplor hal yang baru. Di saat ia

mencari pemecahan masalah, mencari dan menemukan informasi yang terkait,

maka sebenarnya siswa akan memahami sebuah pengetahuan secara konstruktif.

Keempat, masalah harus mampu meningkatkan minat dan motivasi dalam

pembelajaran. Dengan rancangan masalah yang menarik dan menantang, siswa

akan tergugah untuk belajar. Bila relevansinya tinggi dengan keadaan siswa saat

itu, maka biasanya siswa akan terangsang rasa ingin tahunya dan bertekad untuk

menyelesaikan masalah tersebut.

Berikut ini disajikan sebuah contoh mengenai masalah PBM.

“Setelah menempuh pendidikan di Sekolah Menengah Atas, siswa SMA akan

melanjutkan pendidikannya ke perguruan tinggi negeri (PTN) melalui jalur

SBMPTN dan SNMPTN. Pada bulan Januari 2019 ini SNMPTN akan

berlangsung. Setiap siswa kelas XII dapat memilih total tiga program studi di dua

PTN berbeda. Apabila terdapat 85 PTN yang dapat dipilih siswa, maka tentukan

berapa banyak kemungkinan pasangan PTN yang akan dipilih siswa!”

PBM sangat penting dikembangkan demi suatu tujuan yaitu membantu siswa agar

memperoleh berbagai pengalaman dan mengubah tingkah laku siswa. Perubahan

tingkah laku yang dimaksud meliputi pengetahuan, keterampilan, dan nilai/norma

38

yang berfungsi sebagai pengendali sikap dan perilaku siswa. Selain itu, PBM juga

dimaksudkan untuk mengembangkan kemandirian belajar dan keterampilan sosial

peserta didik. Kemandirian belajar dan keterampilan sosial tersebut dapat

terbentuk ketika peserta didik berkolaborasi untuk mengidentifikasi informasi,

strategi, dan sumber belajar yang relevan untuk menyelesaikan masalah. Hal ini

dipertegas oleh pendapat Noer (2014) yakni saat peserta didik mampu

mengidentifikasi semua hal tersebut, maka akan timbul suatu kepuasan intelektual

dalam dirinya bahwa ia telah belajar bagaimana melakukan suatu penemuan yang

baru.

PBM merupakan salah model pembelajaran yang efektif untuk membangun

kemampuan berpikir siswa. Barrow dan Tamblyn (1980) merancang suatu format

PBM, yakni (1) masalah diberikan di awal pembelajaran, (2) situasi masalah

disajikan kepada siswa dengan cara yang nyata, (3) siswa dihadapkan dengan

masalah yang sesuai dengan tingkat pengetahuan mereka, (4) masalah

dieksplorasi dan digunakan sebagai pemandu dalam studi individual, (5)

keterampilan dan pengetahuan yang diperoleh dari studi individual tersebut

dijadikan dasar evaluasi efektivitas pembelajaran yang telah berlangsung. Oleh

karena itu, siswa harus mampu memformulasikan kembali masalah matematika

dengan menggunakan kata-kata siswa itu sendiri.

Suatu kegiatan pembelajaran akan berjalan dengan baik bila didukung dengan

langkah-langkah yang sistematis. Padmavathy (2013) memaparkan langkah-

langkah dalam PBM sebagai berikut.

1. Menjelaskan kata, kalimat, dan konsep yang belum diketahui

39

2. Menetapkan dan menganalisis masalah

3. Merumuskan tindakan pemecahan masalah

4. Mencoba pembelajaran mandiri

5. Pembelajaran di dalam kelompok; melaporkan hasil pembelajaran mandiri di

kelompok, menyaring gagasan-gagasan yang disampaikan dalam kelompok,

dan merumuskan tindak lanjut berikutnya.

6. Menyampaikan penyelesaian masalah dan mengevaluasi solusi masalah

tersebut.

Berdasarkan paparan di atas, maka ada lima tahap pembelajaran berbasis masalah

yang akan digunakan dalam penelitian ini. Kelima tahap tersebut meliputi

mengorientasikan peserta didik terhadap masalah, mengorganisasi peserta didik

untuk belajar, membimbing penyelidikan individual maupun kelompok,

mengembangkan dan menyajikan hasil karya, serta menganalisis dan

mengevaluasi proses dan hasil pemecahan masalah. Penjelasan secara rinci

mengenai kelima tahap ini dapat dilihat pada Tabel 2.4.

Semiawan (Amir, 2009) mengungkapkan bahwa model PBM bersumber pada

dimensi kreatif seseorang. Setiap individu memiliki potensi kreatif yang begitu

besar dalam dirinya. Dalam proses PBM setiap peserta didik dapat

menyeimbangkan pemanfaatan otak kanan dan kiri demi pengembangan dimensi

kreatif. Mereka belajar tidak hanya memanfaatkan otak kirinya yang berpikir

konvergen; di mana hanya ada satu solusi yang benar. Mereka juga terlatih

berpikir secara divergen, melihat berbagai kemungkinan solusi, sebelum akhirnya

melakukan analisis untuk sebuah solusi terbaik.

40

Torrance (1973) dalam Munandar (2012) menyatakan kreativitas sebagai suatu

proses yang meliputi langkah-langkah dalam metode ilmiah, yaitu

1) sensing difficulties, gaps in information, missing elements, something asked,

2) making guesses and formulating hypotheses about these deficiencies,

3) evaluating and testing these guesses and hypotheses,

4) possibly revising and retesting them, and finally

5) communicating the results.

Tabel 2.4. Tahap-Tahap Pembelajaran Berbasis Masalah (PBM)

Tahapan Aktivitas Guru dan Peserta Didik

Tahap 1

Mengorientasikan

peserta didik

terhadap masalah

Guru menjelaskan tujuan pembelajaran dan sarana atau

logistik yang diperlukan, mengajukan fenomena atau

demonstrasi atau cerita untuk memunculkan masalah,

memotivasi peserta didik untuk terlibat dalam aktivitas

pemecahan masalah.

Tahap 2

Mengorganisasi

peserta didik untuk

belajar

Guru membagi peserta didik ke dalam kelompok,

membantu peserta didik mendefinisikan dan

mengorganisasikan tugas belajar yang berhubungan

dengan masalah yang sudah diorientasikan pada tahap

sebelumnya.

Tahap 3

Membimbing

penyelidikan

individual maupun

kelompok

Guru mendorong peserta didik untuk mengumpulkan

informasi yang dibutuhkan, melaksanakan eksperimen

dan penyelidikan untuk mendapatkan penjelasan dan

pemecahan masalah.

Tahap 4

Mengembangkan

dan menyajikan hasil

karya

Guru membantu peserta didik untuk berbagi tugas dan

merencanakan atau menyiapkan karya yang sesuai

sebagai hasil pemecahan masalah dalam bentuk laporan,

video, dan dokumentasi atau model.

Tahap 5

Menganalisis dan

mengevaluasi proses

dan hasil pemecahan

masalah

Guru membantu peserta didik untuk melakukan refleksi

atau evaluasi terhadap proses pemecahan masalah yang

dilakukan.

(Hosnan, 2014)

Beberapa penelitian menyatakan bahwa PBM merupakan model pembelajaran

matematika yang efektif, seperti Noer (2014), Padmavathy (2013), Fatade dkk

(2013), dan Marwan (2014). Dengan mengadopsi PBM, peserta didik dapat

41

dibentuk menjadi pribadi kreatif yang mampu memecahkan masalah di tengah-

tengah dunia yang kompetitif. Keterlibatan siswa secara aktif dalam PBM juga

akan membangun sikap positif siswa terhadap matematika. Oleh karena itu, sangat

diharapkan PBM akan membantu siswa membangun memori jangka panjang

sehingga meningkatkan prestasi peserta didik.

F. Definisi Operasional

Beberapa definisi operasional mengenai variabel penelitian ini adalah:

1. Kemampuan berpikir kreatif matematis adalah kemampuan dalam matematika

yang meliputi keaslian siswa dalam menyelesaikan masalah matematika

dengan caranya sendiri, keluwesan dalam menyelesaikan masalah matematika

dengan cara yang tidak baku, kelancaran dalam menyelesaikan masalah

matematika secara tepat, keterperincian dalam menciptakan gagasan baru, dan

kepekaan dalam merespon situasi yang dihadapi.

2. Kemampuan komunikasi matematis meliputi writing (menuliskan gagasan

matematika dalam bentuk notasi, istilah, dan lambang matematika), drawing

(menuliskan representasi matematika dalam bentuk rumus, diagram, tabel), dan

mathematical expression (memperoleh penyelesaian masalah matematika

dengan menggunakan rumus yang telah diterapkan).

3. Disposisi matematis adalah perbuatan atau kecenderungan untuk bertindak

secara positif berdasarkan pendirian atau keyakinan dalam berpikir secara

matematis. Disposisi matematis meliputi rasa percaya diri, fleksibel, gigih dan

ulet, rasa ingin tahu, refleksi terhadap cara berpikir, menghargai aplikasi

matematika, dan memiliki rasa apresiasi yang tinggi terhadap matematika.

42

4. Pembelajaran berbasis masalah (PBM) merupakan model pembelajaran yang

menggunakan masalah sebagai langkah awal dalam mengkonstruksi

pemahaman baru. Adapun tahap-tahap pelaksanaan PBM adalah mengorientasi

masalah kepada peserta didik, mengorganisasikan peserta didik, membimbing

penyelidikan individu maupun kelompok, mengembangkan dan menyajikan

hasil, serta menganalisis dan mengevaluasi proses dan hasil pemecahan

masalah.

5. LKPD dikembangkan berdasarkan prosedur penelitian dan pengembangan

Borg and Gall (1983) yang meliputi penelitian pendahuluan, perencanaan,

desain produk awal, uji tahap awal, revisi produk awal, uji coba lapangan, dan

penyempurnaan produk akhir.

6. Hasil pengembangan LKPD berbasis masalah dapat meningkatkan

kemampuan berpikir kreatif, komunikasi, dan disposisi matematis siswa

apabila lebih dari 70% siswa telah mencapai nilai di atas kriteria ketuntasan

minimum (KKM) 70 untuk hasil tes kemampuan berpikir kreatif dan tes

kemampuan komunikasi, serta disposisi matematis siswa meningkat pada akhir

pembelajaran.

7. Penentuan persentase 70% di atas didasarkan pada alasan bahwa secara rata-

rata hanya 40% siswa SMA Negeri 15 Bandar Lampung mampu mencapai

nilai di atas KKM. Melalui penerapan LKPD berbasis masalah diharapkan

bahwa persentase banyaknya siswa yang mencapai KKM dapat lebih

meningkat dari 40%, yakni di atas 70%. Sebagai informasi nilai KKM untuk

mata pelajaran matematika di SMA Negeri 15 Bandar Lampung adalah 74.

Penentuan nilai KKM sebesar 70 untuk kemampuan berpikir kreatif matematis

43

dan kemampuan komunikasi matematis karena kedua kemampuan yang akan

diukur tersebut merupakan kemampuan berpikir tingkat tingkat tinggi (high

order thinking skills) yang bersifat non rutin. Selain itu, penentuan KKM ini

juga berdasarkan analisis KKM yang meliputi kompleksitas, daya dukung, dan

intake siswa.

G. Kerangka Pikir

Lembar kerja peserta didik (LKPD) berbasis masalah merupakan salah satu media

yang digunakan untuk meningkatkan kemampuan berpikir kreatif, komunikasi,

dan disposisi matematis siswa sehingga guru perlu membuat LKPD yang sesuai

untuk mengembangkan kemampuan tersebut. LKPD seharusnya memberikan

kesempatan seluas-luasnya kepada siswa untuk membangun konsep pengetahuan

secara mandiri. Melalui proses konstruksi tersebut daya kreativitas siswa akan

terasah. Selain itu, siswa akan merasa tertantang dan tertarik saat mempelajari

konsep baru tersebut. Oleh karena itu, disposisi siswa juga akan bertumbuh

seiring dengan berlangsungnya proses pembelajaran.

Pembelajaran berbasis masalah (PBM) merupakan pembelajaran yang

memusatkan siswa pada permasalahan dunia nyata. Pelaksanaan PBM terdiri dari

lima tahap, yaitu mengorientasikan siswa terhadap masalah, mengorganisasikan

siswa untuk belajar, membimbing penyelidikan individual maupun kelompok,

mengembangkan dan menyajikan hasil karya, serta menganalisis dan

mengevaluasi proses dan hasil pemecahan masalah.

44

Tahapan pertama adalah orientasi siswa terhadap belajar. Pada tahap ini guru

menyampaikan tujuan pembelajaran yang diharapkan. Selain itu, guru memotivasi

siswa untuk terlibat aktif dalam memecahkan masalah. Siswa diharapkan berusaha

untuk memahami permasalahan yang diberikan dan menentukan prosedur

penyelesaian yang tepat dengan cara mengajukan pertanyaan dan gagasannya.

Pada tahap orientasi siswa terhadap masalah, aspek sensitivity (kepekaan) siswa

dalam berpikir kreatif dapat berkembang dengan baik. Guru menjelaskan

keterkaitan masalah yang diberikan dengan kehidupan sehari-hari dan manfaat

nyata dalam kehidupan sehari-hari. Motivasi yang diberikan guru di awal juga

bermanfaat dalam memicu semangat siswa dalam berpartisipasi aktif selama

proses pembelajaran. Dengan demikian, aspek menghargai aplikasi matematika

dan rasa ingin tahu dapat berkembang dalam disposisi matematis siswa.

Tahapan kedua adalah organisasi siswa untuk belajar. Guru membentuk siswa ke

dalam kelompok diskusi di mana tiap kelompok mendapatkan Lembar Kerja

Peserta Didik (LKPD). Masing-masing siswa akan belajar menelaah

permasalahan-permasalahan yang termuat dalam (LKPD) pada diskusi kelompok

tersebut. Setiap siswa diberikan kesempatan untuk menuangkan gagasannya dan

segala alternatif pemecahan masalah yang bervariasi.

Pada tahap organisasi siswa untuk belajar, siswa dapat mengembangkan aspek

fluency (kelancaran) dan flexibility (keluwesan) dalam berpikir kreatif matematis.

Selain itu, diskusi kelompok akan mampu mengembangkan kemampuan

komunikasi matematis siswa, yakni saat mereka mengkomunikasikan gagasannya

ke dalam simbol matematika dan disertai dengan penjelasan yang logis. Rasa

45

ingin tahu, gigih, dan ulet yang merupakan bagian dari disposisi matematis siswa

dapat berkembang dengan baik melalui diskusi kelompok.

Tahapan ketiga adalah membimbing penyelidikan individual maupun kelompok.

Guru memfasilitasi siswa untuk memperoleh informasi yang sesuai mengenai

langkah-langkah penyelesaian permasalahan dalam LKPD. Setiap siswa akan

bekerja sama dengan kelompoknya untuk mencari informasi penting mengenai

berbagai kemungkinan solusi pemecahan masalah.

Pada tahap membimbing penyelidikan, aspek sensitivity (kepekaan) dan flexibility

(keluwesan) dalam kemampuan berpikir kreatif siswa akan berkembang. Selain

itu, kemampuan komunikasi matematis dalam hal menuliskan representasi

matematika dalam bentuk rumus diharapkan dapat berkembang dengan baik.

Sikap gigih, ulet, dan fleksibel akan tumbuh dalam diri siswa saat ia melakukan

penyelidikan sebagai media penyelesaian masalah.

Tahapan keempat adalah mengembangkan dan menyajikan hasil karya. Siswa

mempresentasikan hasil diskusi kelompoknya di depan kelas, sedangkan siswa

lainnya diberikan kesempatan untuk menanggapi dan dan terlibat aktif untuk

berpendapat. Siswa dapat melatih kemampuan penyajian suatu konsep dengan

bahasa yang jelas dan logis sehingga mudah dipahami orang lain. Hal ini mampu

mengembangkan kemampuan komunikasi matematis siswa. Pada tahapan ini juga

diharapkan rasa percaya diri akan muncul dalam diri siswa.

Tahapan kelima adalah menganalisis dan mengevaluasi proses dan hasil

pemecahan masalah. Guru melakukan refleksi terhadap penyeledikan dan proses-

46

proses yang telah dilalui siswa. Siswa akan menilai dirinya sendiri mengenai

kesesuaian antara hasil yang telah diperoleh dengan harapan dan tujuan yang telah

ditetapkan di awal pembelajaran. Pada tahap terakhir ini siswa akan

menyimpulkan materi yang telah dipelajari. Dengan demikian, kemampuan

komunikasi matematis siswa dalam hal memperoleh penyelesaian masalah dapat

berkembang dengan baik.

Penggunaan LKPD berbasis masalah dikatakan efektif dalam meningkatkan

kemampuan berpikir kreatif dan komunikasi dalam penelitian ini apabila siswa

yang memperoleh nilai di atas kriteria ketuntasan minimal 70 sebanyak 70% atau

lebih. Oleh karena itu diharapkan penggunaan LKPD berbasis masalah dapat

meningkatkan kemampuan berpikir kreatif, komunikasi, dan disposisi matematis

melalui lima tahap pembelajaran berbasis masalah.

47

III. METODE PENELITIAN

A. Jenis Penelitian

Jenis penelitian ini adalah penelitian dan pengembangan atau Reserach and

Development (R & D) dengan mengacu kepada prosedur penelitian Borg and Gall

(1983). Tahap-tahap yang digunakan dalam penelitian ini meliputi:

1. Research and information collecting (pengumpulan informasi) yang meliputi

studi literatur dan analisis kebutuhan.

2. Planning (perencanaan) yang meliputi identifikasi rencana penelitian, tujuan

yang akan dicapai, dan langkah-langkah penelitian.

3. Develop preliminary form of product (mengembangkan bentuk permulaan

dari produk yang akan dihasilkan)

4. Preliminary field testing (uji coba lapangan awal dalam skala terbatas).

5. Main product revision (perbaikan terhadap produk awal yang dihasilkan

berdasarkan hasil uji coba awal)

6. Main field testing (uji coba utama); yang melibatkan khalayak lebih luas.

7. Operational product revision (perbaikan/penyempurnaan terhadap hasil uji

coba lebih luas).

48

Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan proses hingga menghasilkan

produk pengembangan LKPD berbasis masalah yang mampu meningkatkan

kemampuan berpikir kreatif, komunikasi, dan disposisi matematis siswa.

B. Subjek Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan di kelas XI IPA 1 SMA Negeri 15 Bandar Lampung

pada tahun pelajaran 2015/2016. Pemilihan lokasi ini bertujuan agar penelitian

dapat berlangsung secara efektif dan efisien dalam hal waktu penelitian, kondisi

tempat penelitian, dan prosedur izin penelitian yang ditetapkan. Subjek dalam

penelitian ini dibagi dalam beberapa tahap berikut:

1. Subjek Studi Pendahuluan

Subjek penelitian dan pengembangan pada tahap studi pendahuluan (analisis

kebutuhan di lapangan) adalah guru matematika SMA di Bandar Lampung dan

100 orang siswa SMA Negeri 15 Bandar Lampung.

2. Subjek Validasi LKPD Berbasis Masalah

Subjek validasi produk pengembangan LKPD berbasis masalah dalam

penelitian ini antara lain:

a. Dr. Bambang Sri Anggoro, M.Pd. sebagai ahli desain pembelajaran terhadap

LKPD matematika materi peluang. Beliau adalah seorang dosen jurusan

matematika fakultas tarbiyah di IAIN Raden Intan Lampung.

b. Dr. Suharsono sebagai ahli materi terhadap LKPD matematika materi

peluang. Beliau adalah seorang dosen jurusan matematika FMIPA dan

jurusan pascasarjana pendidikan matematika FKIP Universitas Lampung.

49

c. Ira Hidayati, M.A. sebagai ahli evaluasi pembelajaran dalam penyusunan

skala disposisi matematis. Beliau adalah seorang dosen fakultas Ushuludin

di UIN Raden Intan Lampung.

3. Subjek Uji Keterbacaan

Subjek pada tahap ini adalah enam orang siswa kelas XI IPA yang telah

menempuh materi peluang. Keenam siswa tersebut memiliki kemampuan

matematis tinggi, sedang, dan rendah.

4. Subjek Uji Kelompok Terbatas

Subjek pada tahap ini adalah enam orang siswa kelas XI IPA yang belum

menempuh materi peluang. Keenam siswa tersebut memiliki kemampuan

matematis tinggi, sedang, dan rendah.

5. Subjek Uji Coba Lapangan

Subjek pada tahap ini adalah tiga puluh orang siswa kelas XI IPA 1. Seluruh

siswa tersebut mempunyai kemampuan matematis yang heterogen dalam kelas

tersebut.

C. Prosedur Penelitian

Langkah-langkah penelitian pengembangan dalam penelitian ini diambil dari

desain penelitian pengembangan yang dikembangkan oleh Borg and Gall. Untuk

memenuhi kebutuhan dan tujuan dalam penelitian ini, berikut ini disajikan tabel

3.1. mengenai tahap-tahap penelitian pengembangan yang akan diterapkan dalam

penelitian ini.

50

Tabel 3.1. Tahap-Tahap Penelitian dan Pengembangan

Prosedur Penelitian Keterangan

1. Penelitian Pendahuluan

Analisis kebutuhan dengan studi lapangan dan studi

literatur

2. Perencanaan Pembelajaran dilakukan dengan model pembelajaran

berbasis masalah (PBM).

3. Desain Produk Awal Desain produk dan instrumen:

a. Instrumen pembelajaran (silabus, RPP, LKPD dan

instrumen penilaian)

b. Instrumen validasi produk

c. Angket disposisi matematis

4. Uji Tahap Awal Uji tahap awal meliputi:

a. Uji ahli yang dilakukan oleh tiga orang ahli yaitu

ahli desain, materi, dan evaluasi pembelajaran yang

berkompeten di bidangnya.

b. Uji keterbacaan dilakukan pada siswa yang telah

menempuh materi peluang (dipilih enam siswa

dengan kemampuan rendah, sedang, dan tinggi)

c. Uji kelompok terbatas dilakukan pada enam siswa

yang belum menempuh materi peluang

5. Revisi Produk Awal Revisi dilakukan berdasarkan saran dari uji ahli, uji

keterbacaan, dan uji kelompok terbatas.

6. Uji Coba Lapangan Uji coba lapangan dilakukan pada kelas yang menjadi

subyek penelitian.

7. Penyempurnaan Produk

Akhir

Revisi dilakukan berdasarkan hasil uji coba lapangan

yang telah dilakukan untuk mendapatkan produk akhir.

Langkah-langkah penelitian pengembangan di atas dijelaskan secara rinci sebagai

berikut.

1. Penelitian Pendahuluan

Penelitian pengembangan bermula dari adanya masalah yang terjadi di lapangan.

Untuk mengetahui masalah yang terjadi di lapangan tersebut, kita perlu

melakukan analisis kebutuhan pada sumber dayanya (need assesment). Setelah

ditemukan masalah, kemudian dirancanglah sebuah produk hasil penelitian yang

tepat guna untuk mengatasi masalah tersebut.

Langkah awal yang ditempuh dalam penelitian ini berupa wawancara dan

penyebaran angket. Wawancara yang dilakukan terhadap guru-guru MGMP

51

matematika SMA kota Bandar Lampung bertujuan untuk memperoleh informasi

model pembelajaran yang diterapkan dalam pembelajaran matematika serta materi

yang kurang dikuasai siswa. Angket diberikan kepada 100 siswa SMA Negeri 15

Bandar Lampung untuk memperoleh informasi mengenai materi matematika yang

kurang dikuasai siswa. Selain itu, need assesment juga dilakukan dengan

mengkaji buku teks pelajaran matematika kelas XI kurikulum 2013 serta LKPD

yang digunakan dalam pembelajaran. Setelah itu, mencari beberapa penelitian

yang relevan sebagai acuan penyusunan LKPD yang mampu memfasilitasi

kemampuan berpikir kreatif, komunikasi, dan disposisi matematis siswa.

2. Perencanaan

Setelah melakukan studi pendahuluan, kemudian dilanjutkan dengan

merencanakan penelitian. Perencanaan ini meliputi perumusan kemampuan yang

akan dicapai pada saat penelitian, tujuan pelaksanaan penelitian, prosedur

penelitian, dan model pembelajaran yang akan dikembangkan dalam penelitian.

LKPD berbasis masalah dipilih untuk dikembangkan dalam penelitian ini karena

diharapkan dapat meningkatkan kemampuan berpikir kreatif, komunikasi, dan

disposisi matematis siswa pembelajaran materi peluang. PBM diharapkan dapat

memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengkonstruksi pengetahuannya

sendiri sehingga siswa dapat mengkomunikasikan ide-idenya dalam bentuk lisan

dan tulisan secara kreatif. Selain itu, melalui PBM diharapkan ranah afektif siswa

juga dapat terbangun.

52

3. Desain Produk Awal

Berdasarkan hasil studi pendahuluan dan perencanaan, maka disusunlah produk

untuk mendukung penelitian yang meliputi silabus, RPP, LKPD berbasis masalah,

tes kemampuan berpikir kreatif dan komunikasi, dan nontes.

4. Uji Tahap Awal

Uji tahap awal meliputi:

a. Validasi LKPD Berbasis Masalah

Produk pengembangan LKPD berbasis masalah yang telah dibuat kemudian

divalidasi oleh ahli materi, desain, dan evaluasi pembelajaran yang

berkompeten di bidangnya melalui lembar validasi yang telah dibuat. Validasi

yang dilakukan oleh ahli materi dilakukan untuk mengetahui kebenaran isi

LKPD yang mampu meningkatkan kemampuan berpikir kreatif dan

komunikasi matematis siswa. Sedangkan ahli desain pembelajaran melihat

kesesuaian langkah-langkah pembelajaran yang telah dibuat dengan langkah-

langkah pada pembelajaran berbasis masalah yang sesungguhnya. Ahli

evaluasi pembelajaran memvalidasi pemilihan kata-kata dalam skala disposisi

matematis.

b. Revisi Hasil Validasi

Produk pengembangan LKPD berbasis masalah yang telah divalidasi oleh para

ahli kemudian direvisi sesuai dengan saran dan masukan para ahli. Hasil revisi

dikonsultasikan kembali kepada para ahli untuk memperoleh hasil yang

diinginkan.

53

c. Uji Keterbacaan

LKPD yang telah direvisi diujicobakan kepada enam siswa yang telah

menempuh materi peluang. Keenam siswa ini memiliki kemampuan yang

heterogen. Keenam siswa ini memiliki kemampuan yang heterogen dengan

tujuan agar LKPD kelak bisa digunakan oleh seluruh siswa, baik dari

kemampuan tinggi, sedang, maupun rendah. Pada akhir kegiatan, siswa

tersebut diberikan lembar skala untuk mengukur keterbacaan dan tanggapan

terhadap LKPD berbasis PBM. Berdasarkan hasil uji keterbacaan ini, maka

LKPD direvisi kembali untuk dapat dipergunakan pada uji coba kelas terbatas.

d. Uji Kelompok Terbatas

Pada tahap ini, LKPD diujicobakan pada enam siswa yang belum menempuh

materi peluang. Pada akhir kegiatan, siswa tersebut diberikan lembar skala

untuk mengetahui tanggapan siswa terhadap LKPD berbasis PBM.

Berdasarkan saran dan tanggapan siswa tersebut, LKPD direvisi kembali dan

siap untuk diujicobakan pada tahap berikutnya.

5. Revisi Produk Awal

Hasil yang diperoleh saat uji keterbacaan dan uji kelompok terbatas dianalisis

untuk melihat apakah LKPD sudah memenuhi kriteria baik atau kurang baik.

Revisi dilakukan sampai dengan seluruh saran dan tanggapan dari siswa dapat

ditindaklanjuti.

6. Uji Coba Lapangan

Uji coba lapangan dilaksanakan dengan tujuan untuk mengetahui efektivitas

pengembangan LKPD berbasis masalah dalam meningkatkan kemampuan

berpikir kreatif, komunikasi, dan disposisi matematis siswa. Uji coba ini

54

dilakukan pada kelas XI IPA 1 di SMA Negeri 15 Bandar Lampung tahun

pelajaran 2015/2016. Pada akhir pembelajaran, siswa diberikan satu buah tes yang

mampu mengukur dua buah kemampuan sekaligus, yakni kemampuan berpikir

kreatif dan komunikasi matematis siswa serta angket untuk mengukur

kemampuan disposisi matematis siswa.

D. Instrumen Penelitian

Instrumen yang digunakan untuk memperoleh data dalam penelitian ini disajikan

di bawah ini sesuai dengan langkah-langkah dalam penelitian pengembangan.

1. Lembar Wawancara dan Observasi

Lembar wawancara dan observasi merupakan instrumen yang digunakan pada

studi pendahuluan. Lembar wawancara ini berisi sejumlah pertanyaan mengenai

tanggapan siswa terhadap pembelajaran matematika yang telah berlangsung

selama ini di SMAN 15 Bandar Lampung, pokok bahasan yang dianggap sulit

bagi siswa, dan persentase siswa yang mampu mencapai KKM. Sedangkan lembar

observasi berisikan pengamatan kondisi pembelajaran secara langsung di SMA

Negeri 15 Bandar Lampung.

2. Lembar Validasi Perangkat Pembelajaran

Instrumen ini digunakan untuk mendapatkan data mengenai pendapat para ahli

(validator) terhadap perangkat pembelajaran yang disusun sehingga menjadi

acuan/pedoman dalam merevisi perangkat pembelajaran yang disusun. Instrumen

validasi ini diserahkan kepada tiga orang ahli, yakni ahli materi, desain, dan

evaluasi pembelajaran. Instrumen validasi ini disajikan dalam bentuk pernyataan

skala Likert serta dilengkapi dengan komentar dan saran dari para ahli tersebut.

55

Kriteria yang menjadi penilaian dari ahli desain pembelajaran meliputi kesesuaian

urutan materi dengan kompetensi inti dan kompetensi dasar, sistematika

pembelajaran, evaluasi, ketersediaan latihan, dan efisiensi media. Berikutnya

kriteria yang menjadi penilaian dari ahli materi meliputi kualitas isi LKPD,

kebenaran konsep, kedalaman konsep, keluasan konsep, penggunaan bahasa, dan

kualitas kelengkapan bahan/penunjang. Kemudian, kriteria yang menjadi

penilaian ahli evaluasi pembelajaran meliputi keterkaitan indikator dengan tujuan,

kesesuaian pernyataan dengan indikator yang diukur, kesesuaian antara

pernyataan dengan tujuan, dan pemakaian bahasa yang baik dan benar. Kisi-kisi

lembar penilaian (validasi) oleh ketiga ahli termuat pada Lampiran D.4, D.5, dan

D.6.

3. Angket Respon Peserta Didik pada Tahap Uji Keterbacaan

Instrumen ini diberikan kepada siswa yang menjadi subjek pada uji keterbacaan

untuk mengetahui bagaimana keterbacaan, ketertarikan siswa, dan tanggapannya

terhadap LKPD. Instrumen disajikan dalam bentuk pernyataan skala Likert

dengan empat pilihan jawaban, yaitu sangat setuju, setuju, tidak setuju, dan sangat

tidak setuju.

4. Angket Respon Siswa pada Tahap Uji Kelas Terbatas

Instrumen ini diberikan kepada siswa yang menjadi subjek pada uji kelas terbatas

untuk mengetahui bagaimana keterbacaan, ketertarikan siswa, dan tanggapannya

terhadap LKPD. Instrumen disajikan dalam bentuk pernyataan skala Likert

dengan empat pilihan jawaban, yaitu sangat setuju, setuju, tidak setuju, dan sangat

tidak setuju.

56

5. Tes

Instrumen ini bertujuan untuk mendapatkan data mengenai pencapaian hasil

belajar siswa yang mengukur kemampuan berpikir kreatif dan komunikasi

matematis siswa sesuai KKM yang telah ditentukan. Satu buah tes ini mampu

mengukur dua buah kemampuan berpikir sekaligus. Siswa akan menyelesaikan

soal-soal materi peluang berbentuk uraian. Penyusunan instrumen tes ini diwali

dengan penyusunan kisi-kisi tes yang meliputi indikator kemampuan, materi,

indikator, dan jumlah butir soal. Selanjutnya, instrumen tes disusun yang

dilanjutkan dengan penyusunan kunci jawaban serta aturan penskoran. Pedoman

penskoran tes kemampuan berpikir kreatif matematis dan kemampuan komunikasi

matematis siswa masing-masong dapat dilihat pada Lampiran B.5 dan B.6.

Sebelum diberikan di akhir pembelajaran, instrumen ini diujicobakan terlebih dulu

pada kelas lain yang telah menempuh materi peluang untuk mengetahui validitas,

reliabilitas, tingkat kesukaran, dan daya pembeda soal. Uji-uji tersebut dijelaskan

sebagai berikut:

a. Validitas

Validitas yang dilakukan terhadap instrumen tes berpikir kreatif dan komunikasi

matematis didasarkan pada validitas isi dan validitas empiris. Validitas isi ini

dapat diketahui dengan cara membandingkan isi yang terkandung dalam tes

kemampuan berpikir kreatif dan komunikasi matematika dengan indikator

pembelajaran yang telah ditentukan. Instrumen tes dikategorikan valid apabila

sesuai dengan kompetensi dasar dan indikator yang diukur. Validitas isi ini

diserahkan kepada guru matematika SMA yang mengetahui kurikulum SMA.

57

Berdasarkan penilaian guru tersebut, maka soal dalam instrumen dinyatakan valid

(lihat Lampiran B.4).

Validitas empiris dilakukan pada siswa kelas XI IPA 2. Teknik yang digunakan

untuk menguji validitas empiris ini dilakukan dengan menggunakan rumus

korelasi product moment.

∑ (∑ ) (∑ )

√( ∑ (∑ ) )( ∑ (∑ ) )

Keterangan:

= Koefisien korelasi antara variabel X dan variabel Y

N = Jumlah Siswa

∑ = Jumlah skor siswa pada setiap butir soal ∑ = Jumlah total skor siswa

∑ = Jumlah hasil perkalian skor siswa pada setiap butir soal dengan total

skor siswa

Butir soal pada instrumen tes dinyatakan valid apabila . N pada

kelas uji coba adalah 30 siswa sehingga didapat sebesar 3,61 pada uji dua

sisi. Perhitungan validitas tes kemampuan berpikir kreatif selengkapnya ada pada

Lampiran C.1 dan validitas tes kemampuan komunikasi matematis ada pada

Lampiran C.4. Hasil perhitungan validitas menunjukkan bahwa seluruh butir soal

pada tes kemampuan berpikir kreatif dan komunikasi matematis dinyatakan valid.

Arikunto (2008:89) menafsirkan skor validitas suatu butir soal sebagai berikut.

Tabel 3.2. Kriteria Validitas Instrumen Tes

Nilai r Interpretasi

0,81 – 1,00 Sangat Tinggi

0,61- 0,80 Tinggi

0,41 – 0,60 Cukup

0,21 – 0,40 Rendah

0,00 – 0,20 Sangat Rendah

58

Berdasarkan tabel 3.2. di atas kriteria soal tes yang digunakan dalam penelitian ini

memiliki validitas yang cukup dan tinggi. Kesepuluh soal tes telah memenuhi

kriteria soal yang baik, baik dari sisi validitas isi maupun validitas empiris.

b. Reliabilitas

Instrumen yang reliabel adalah instrumen yang bila digunakan beberapa kali

untuk mengukur objek yang sama akan menghasilkan data yang sama.

Perhitungan untuk mencari nilai reliabilitas instrumen didasarkan pada pendapat

Arikunto (2008:109) yang menyatakan bahwa untuk menghitung reliabilitas dapat

digunakan rumus Alpha, yaitu:

2

2

11 11

t

i

n

nr

Keterangan :

11r : nilai reliabilitas instrumen (tes)

n : banyaknya butir soal

2

i

: jumlah varians dari tiap-tiap butir soal

: varians total

Sudijono (2008:209) berpendapat bahwa suatu tes dikatakan baik apabila

memiliki nilai reliabilitas ≥ 0,70. Berdasarkan hasil perhitungan uji coba tes

berpikir kreatif dan komunikasi matematis, diperoleh nilai koefisien reliabilitas

berturut-turut sebesar 0,84 dan 0,91 . Hal ini menunjukkan bahwa instrumen yang

diujicobakan memiliki reliabilitas yang tinggi sehingga instrumen tes ini dapat

digunakan untuk mengukur kemampuan berpikir kreatif dan komunikasi

matematis siswa. Hasil perhitungan reliabilitas uji coba tes kemampuan berpikir

kreatif dan komunikasi masing-masing termuat pada Lampiran C.2 dan C.5.

2

t

59

c. Daya Pembeda

Daya beda suatu butir tes adalah kemampuan suatu soal untuk membedakan

antara peserta tes yang berkemampuan tinggi dan berkemampuan rendah. Daya

beda butir tes dapat diketahui dengan melihat besar kecilnya tingkat diskriminasi

atau angka yang menunjukkan besar kecilnya daya beda. Sudijono (2008:120)

mengungkapkan bahwa menghitung daya pembeda ditentukan dengan rumus:

Keterangan :

DP : indeks daya pembeda satu butir soal tertentu

JA : jumlah skor kelompok atas pada butir soal yang diolah

JB : jumlah skor kelompok bawah pada butir soal yang diolah

IA : jumlah skor ideal kelompok (atas/bawah)

Hasil perhitungan daya pembeda diinterpretasi berdasarkan klasifikasi yang

tertera dalam Tabel 3.3. Hasil perhitungan daya pembeda butir soal tes

kemampuan berpikir kreatif dan komunikasi selengkapnya masing-masing dapat

dilihat pada Lampiran C.3 dan Lampiran C.6. Dengan melihat hasil perhitungan

daya pembeda butir soal yang diperoleh, maka instrumen tes yang sudah

diujicobakan telah memenuhi kriteria daya pembeda soal dengan kriteria baik dan

sangat baik.

Tabel 3.3. Interpretasi Nilai Daya Pembeda

Nilai Interpretasi

DP ≤ 0,10 Sangat Buruk

0,10 ≤ DP ≤ 0,19 Buruk

0,20 ≤ DP ≤ 0,29 Agak baik, perlu revisi

0,30 ≤ DP ≤ 0,49 Baik

DP ≥ 0,50 Sangat Baik

Sudijono (2008:121)

60

d. Tingkat Kesukaran

Sudijono (2008:372) menyatakan bahwa suatu tes dikatakan baik jika memiliki

derajat kesukaran sedang, tidak terlalu sukar dan tidak terlalu mudah. Perhitungan

tingkat kesukaran suatu butir soal digunakan rumus sebagai berikut:

Keterangan:

TK : tingkat kesukaran suatu butir soal

JT : jumlah skor yang diperoleh siswa pada butir soal yang diperoleh

IT : jumlah skor maksimum yang dapat diperoleh siswa pada suatu butir

soal

Untuk menginterpretasikan tingkat kesukaran suatu butir soal digunakan kriteria

indeks kesukaran sebagai berikut :

Tabel 3.4. Interpretasi Nilai Tingkat Kesukaran

Nilai Interpretasi

0,00 ≤ TK ≤ 0,15 Sangat sukar

0,16 ≤ TK ≤ 0,30 Sukar

0,31 ≤ TK ≤ 0,70 Sedang

0,71 ≤ TK ≤ 0,85 Mudah

0,86 ≤ TK ≤ 1,00 Sangat mudah

Sudijono (2008: 372)

Hasil perhitungan tingkat kesukaran butir soal tes kemampuan berpikir kreatif dan

komunikasi matematis selengkapnya masing-masing dapat dilihat pada Lampiran

C.3 dan Lampiran C.6. Dengan melihat hasil perhitungan tingkat kesukaran butir

soal yang diperoleh, maka instrumen tes berpikir kreatif dan komunikasi

matematis yang sudah diujicobakan telah memenuhi kriteria tingkat kesukaran

soal dengan kriteria sedang dan sukar.

61

Berdasarkan skor validitas, nilai reliabilitas, indeks tingkat kesukaran, dan nilai

daya pembeda di atas, berikut ini adalah tabel yang memuat rekapitulasi dan

kesimpulan dari hasil tes uji coba.

Tabel 3.5. Rekapitulasi Hasil Uji Coba Instrumen Kemampuan Berpikir Kreatif

dan Komunikasi Matematis

No.

Soal

Reliabilitas Validitas Daya Pembeda Tingkat Kesukaran

BK KM BK KM BK KM BK KM

1a

0,84 0,91

0,62 0,72 0,375 0,500 0,442 0,597

1b 0,55 0,70 0,375 0,363 0,258 0,367

2a 0,64 0,73 0,313 0,350 0,350 0,600

2b 0,60 0,51 0,313 0,300 0,325 0,477

3a 0,68 0,80 0,313 0,313 0,442 0,563

3b 0,67 0,89 0,375 0,413 0,475 0,537

4 0,72 0,85 0,333 0,438 0,536 0,540

5a 0,80 0,74 0,359 0,300 0,573 0,573

5b 0,79 0,74 0,391 0,313 0,567 0,513

5c 0,79 0,79 0,336 0,500 0,350 0,497

Keterangan:

BK = Instrumen Kemampuan Berpikir Kreatif

KM = Instrumen Kemampuan Komunikasi Matematis

Berdasarkan Tabel 3.5. di atas maka dapat disimpulkan bahwa tes kemampuan

berpikir kreatif dan komunikasi matematis layak digunakan pada uji coba

lapangan.

6. Instrumen Nontes

Instrumen ini bertujuan untuk mengukur disposisi matematis siswa terhadap

pembelajaran matematika. Instrumen yang berupa angket ini berisi 20 pernyataan

positif dan negatif. Skala disposisi matematis pada penelitian ini menggunakan

skala Likert yang terdiri dari empat pilihan jawaban, yaitu selalu, sering, jarang,

dan tidak pernah.

62

Sebelum digunakan pada tahap uji keterbacaan, skala disposisi matematis harus

melalui tahap validasi uji ahli. Tujuan dari validasi ini adalah melihat kesesuaian

antara isi dengan indikator dan tujuan pembuatan skala disposisi matematis.

Kriteria yang menjadi penilaian dari ahli meliputi keterkaitan indikator dengan

tujuan, kesesuaian pernyataan dengan indikator yang diukur, kesesuaian antara

pernyataan dengan tujuan, dan pemakaian bahasa yang baik dan benar.

Berdasarkan penilaian tiap kriteria tersebut, maka skala disposisi matematis

memenuhi kriteria baik dan layak digunakan pada uji coba lapangan. Kisi-kisi dan

instrumen skala disposisi matematis secara lengkap secara berurutan termuat pada

Lampiran B.7 dan B.8.

Setelah dilakukan validasi, skala tersebut diujicobakan untuk mengetahui

reliabilitas dan validitas secara empiris. Uji coba dilakukan pada siswa kelas XI

IPA 2 dengan 30 responden. Hasil perhitungan reliabilitas dan validitas butir

pernyataan termuat pada Tabel 3.6. Kemudian, data selengkapnya termuat pada

Lampiran C.8.

Perhitungan dalam penentuan skor tiap kategori pilihan pada skala disposisi

matematis untuk tiap butir pernyataan menggunakan penskalaan respon menurut

Azwar (1995). Prosedur perhitungannya sebagai berikut:

a. Menghitung frekuensi masing-masing kategori tiap butir pernyataan.

b. Menentukan proporsi masing-masing kategori.

c. Menghitung besarnya proporsi kumulatif.

d. Menghitung nilai dari =

dimana = proporsi kumulatif

dalam kategori sebelah kiri.

63

e. Mencari dalam tabel distribusi normal standar bilangan baku (z) yang sesuai

dengan pktengah.

f. Menjumlahkan nilai z dengan suatu konstanta k sehingga diperoleh nilai

terkecil dari z + k = 1 untuk suatu kategori pada satu pernyataan.

g. Membulatkan hasil penjumlahan pada langkah f.

Tabel 3.6. Validitas Skala Disposisi Matematis Siswa

Nomor Urut Pernyataan Rhitung Kriteria

1 0,65 Valid

2 0,48 Valid

3 0,77 Valid

4 0,60 Valid

5 0,48 Valid

6 0,77 Valid

7 0,48 Valid

8 0,43 Valid

9 0,62 Valid

10 0,77 Valid

11 0,42 Valid

12 0,57 Valid

13 0,54 Valid

14 0,52 Valid

15 0,36 Valid

16 0,53 Valid

17 0,60 Valid

18 0,77 Valid

19 0.60 Valid

20 0,51 Valid

Hasil pembulatan ini merupakan skor untuk masing-masing kategori tiap butir

pernyataan skala disposisi matematis. Skor untuk kategori selalu (SL), sering

(SR), jarang (J), dan tidak pernah (TP) setiap pernyataan bervariasi antara 1

sampai dengan 5 yang dapat dilihat pada Tabel 3.7. Perhitungan lengkap termuat

pada Lampiran C.7.

64

Tabel 3.7 Skor Pernyataan Skala Disposisi Matematis Siswa

Nomor Urut

Pernyataan

Skor

SL SR J TP

1 5 3 2 1

2 5 3 2 1

3 1 2 3 5

4 5 4 2 1

5 4 3 2 1

6 1 2 3 5

7 5 3 2 1

8 5 4 3 1

9 1 2 3 5

10 1 2 3 5

11 1 2 3 4

12 4 3 2 1

13 5 3 2 1

14 1 2 3 5

15 4 3 2 1

16 1 2 3 4

17 4 3 2 1

18 1 2 3 5

19 5 4 2 1

20 1 2 3 4

Setelah melakukan pembelajaran berbasis masalah, skala ini diberikan kepada

siswa untuk melihat kecenderungan sikapnya. Selain angket, lembar jurnal harian

siswa juga digunakan untuk mendapatkan informasi mengenai disposisi matematis

siswa terhadap materi pembelajaran yang dipelajari. Guru juga memiliki lembar

jurnal harian tersendiri untuk mencatat kejadian-kejadian yang dianggap penting

dan di luar skenario yang telah disusun.

E. Teknik Analisis Data

Teknik analisis data dalam penelitian ini dijelaskan berdasarkan jenis instrumen

yang digunakan dalam setiap tahap penelitian pengembangan sebagai berikut.

65

1. Analisis Instrumen Studi Pendahuluan

Hasil observasi dan wawancara yang merupakan instrumen pendahuluan

dianalisis secara deskriptif sebagai latar belakang diperlukannya LKPD berbasis

masalah. Selain itu, hasil studi pendahuluan juga digunakan sebagai dasar

penyusunan produk pengembangan LKPD berbasis masalah yang mampu

meningkatkan kemampuan berpikir kreatif, komunikasi, dan disposisi matematis

siswa.

2. Analisis Validitas Produk Pengembangan LKPD Berbasis Masalah

Hasil validasi produk pengembangan LKPD berbasis masalah dalam penelitian ini

dianalisis dalam bentuk deskripsi kualitatif dan kuantitatif. Hasil penilaian dari

para ahli disajikan melalui skala kelayakan. Data kualitatif berupa tanggapan dan

saran dari para ahli kemudian dideskripsikan secara kualitatif sebagai acuan untuk

memperbaiki desain PBM dan materi pada LKPD. Data kuantitatif berupa skor

penilaian ahli desain dan ahli materi menggunakan skala likert dengan 4 skala,

yakni sangat tidak baik dengan skor 1, kurang baik dengan skor 2, baik dengan

skor 3, dan sangat baik dengan skor 4.

Langkah-langkah menyusun kriteria penilaian adalah:

a. Menentukan jumlah interval, yaitu 4,

b. Menentukan rentang skor, yaitu skor maksimum dan skor minimum,

c. Menghitung panjang kelas (p), yaitu rentang skor dibagi jumlah kelas,

d. Menyusun kelas interval dimulai dari skor terkecil sampai terbesar.

Kategori penilaian dan interval nilai untuk masing-masing kategori ditunjukkan

pada Tabel 3.8.

66

Tabel 3.8. Interval Nilai Tiap Kategori Penilaian

No Kategori Penilaian Interval Nilai

1 Sangat Baik (S min + 3p) < S ≤ S maks

2 Baik (S min + 2p) < S < (S min + 3p – 1)

3 Kurang (S min + p) < S < (S min + 2p – 1)

4 Sangat Kurang (S min) < S < (S min + p – 1)

Keterangan :

S : Skor responden

S min : Skor terendah

S max : Skor tertinggi

p : Panjang interval kelas

3. Analisis Produk Pengembangan LKPD pada Tahap Uji Keterbacaan dan

Kelas Terbatas

Teknik analisis data pada saat uji keterbacaan dan kelas terbatas dilakukan dengan

menganalisis lembar skala yang diberikan pada siswa setelah uji coba desain PBM

dan LKPD selesai dilakukan. Teknik analisis ini digunakan untuk mengukur

tingkat keterbacaan dan ketertarikan siswa dalam penerapan PBM dan

penggunaan LKPD. Skala respon siswa dianalisis menggunakan skala likert

dengan empat kriteria. Penentuan interval nilai dan kriteria penilaian sama dengan

teknik analisis kelayakan desain PBM dan materi LKPD oleh para ahli pada

Lampiran C.15 dan C.16.

4. Teknik Analisis Instrumen Uji Coba Lapangan

Teknik analisis data yang diperoleh saat pemberian instrumen di uji lapangan ada

tiga, yaitu data kemampuan berpikir kreatif matematis, komunikasi matematis,

dan disposisi matematis. Keduanya dijelaskan sebagai berikut:

67

a) Kemampuan Berpikir Kreatif dan Komunikasi Matematis

Pengambilan data dalam penelitian ini dilakukan dengan memberikan sebuah tes

yang mengukur dua buah kemampuan sekaligus, yakni kemampuan berpikir

kreatif dan komunikasi matematis setelah pembelajaran (post test). Data hasil tes

ini dianalisis secara keseluruhan berdasarkan persentase jumlah siswa yang

mampu mencapai nilai di atas KKM yang telah ditetapkan.

Data tes kemampuan berpikir kreatif dan komunikasi digunakan untuk

memperoleh nilai keefektifan LKPD. Adapun langkah-langkah untuk

menganalisis keefektifan LKPD berbasis masalah akan dijelaskan sebagai berikut.

1) Menghitung skor tes kemampuan berpikir kreatif dan komunikasi masing-

masing peserta didik sesuai dengan pedoman penskoran.

2) Menentukan nilai yang dicapai oleh masing-masing peserta didik pada tes

kemampuan berpikir kreatif dan komunikasi.

3) Menghitung jumlah peserta didik yang telah mencapai nilai di atas kriteria

ketuntasan minimal (KKM) 70 pada hasil tes kemampuan berpikir kreatif dan

komunikasi.

4) Mempersentasekan ketuntasan secara klasikal dengan menggunakan rumus

Keterangan :

= persentase ketuntasan peserta didik secara klasikal

= banyak peserta didik yang mencapai KKM

= banyaknya peserta didik

Penggunaan LKPD berbasis masalah dikatakan efektif dalam meningkatkan

kemampuan berpikir kreatif dan komunikasi apabila peserta didik yang

68

memperoleh nilai pada tes kemampuan berpikir kreatif dan komunikasi minimal

70 adalah sebesar 70% atau lebih.

b) Disposisi Matematis

Pengambilan data dilakukan melalui pemberian lembaran skala kepada siswa

setelah pembelajaran (post test). Perhitungan dilakukan menggunakan software

Microsoft Excel 2010. Langkah-langkah untuk menghitung kecenderungan sikap

siswa menurut Noer (2007) sebagai berikut.

1) Mengklasifikasikan butir pernyataan dengan tiap aspek.

2) Menjumlahkan skor yang diperoleh pada masing-masing kategori.

3) Mencari rata-rata skor masing-masing kategori hasil uji coba sebagai skor

netral.

4) Mencari rata-rata butir skor netral pada tiap aspek sebagai kelas skor netral.

5) Menjumlahan hasil kali antara skor tiap kategori dengan skor hasil uji coba,

kemudian membaginya dengan jumlah siswa sebagai butir skor SKL.

6) Mencari rata-rata butir pernyataan pada tiap aspek sebagai skor SKL.

7) Membandingkan skor netral dengan skor SKL.

103

V. SIMPULAN DAN SARAN

A. Simpulan

Berdasarkan hasil analisis data dan pembahasan diperoleh kesimpulan sebagai

berikut.

1. Produk pengembangan LKPD berbasis masalah telah memenuhi standar

kelayakan isi, desain, dan bahasa berdasarkan hasil validasi ahli materi,

desain, dan evaluasi pembelajaran. Hasil uji keterbacaan dan kelompok

terbatas menunjukkan bahwa produk pengembangan pembelajaran berbasis

masalah termasuk dalam kategori baik dari aspek tampilan, penyajian materi,

dan manfaat.

2. Produk pengembangan LKPD berbasis masalah efektif dalam meningkatkan

kemampuan berpikir kreatif siswa. Setelah menggunakan LKPD berbasis

masalah, sebanyak 73,33% siswa telah mencapai nilai di atas kriteria

ketuntasan minimum 70 untuk hasil tes kemampuan berpikir kreatif.

3. Produk pengembangan LKPD berbasis masalah efektif dalam meningkatkan

kemampuan komunikasi siswa. Setelah menggunakan LKPD berbasis

masalah, sebanyak 70% siswa telah mencapai nilai di atas kriteria ketuntasan

minimum 70 untuk hasil tes kemampuan komunikasi.

104

4. Produk pengembangan LKPD berbasis masalah efektif dalam meningkatkan

disposisi matematis siswa. Setelah menggunakan LKPD berbasis masalah,

disposisi matematis siswa meningkat pada akhir pembelajaran.

B. Saran

Berdasarkan hasil penelitian dan kesimpulan, berikut ini adalah saran-saran yang

dapat dikemukakan:

1. Guru dapat menggunakan LKPD berbasis masalah sebagai alternatif untuk

meningkatkan kemampuan berpikir kreatif, komunikasi, dan disposisi

matematis siswa.

2. Guru perlu membiasakan siswa untuk menyelesaikan soal dengan

kemampuan berpikir tingkat tinggi. Hal ini semata-mata untuk memudahkan

siswa dalam mengerjakan soal ujian nasional yang memuat soal yang

menuntut kemampuan berpikir tingkat tinggi.

3. Pembaca dan peneliti lain yang ingin mengembangkan penelitian lanjutan

sebaiknya memperhatikan hal-hal sebagai berikut:

a. Mengembangkan LKPD berbasis pada materi-materi lainnya serta subjek

penelitian yang lebih luas.

b. Memberikan arahan yang lebih baik lagi saat siswa mengerjakan LKPD

berbasis masalah.

c. Melakukan perhitungan kemampuan awal siswa (pre-test di awal

pembelajaran).

d. Mengamati sikap awal siswa.

105

e. Mengujicobakan perangkat pembelajaran yang telah dibuat lebih dari

satu kali uji coba.

DAFTAR PUSTAKA

Amir, M. Taufiq. 2009. Motivasi Pendidikan Melalui Problem Based Learning

Bagaimana Pendidik Memberdayakan Pembelajar di Era Pengetahuan.

Kencana Prenada Media Group, Jakarta.

Ansari, B. I. 2004. Menumbuhkembangkan Kemampuan Pemahaman dan

Komunikasi Matematik Siswa SMU Melalui Strategi Think-Talk-Write.

Disertasi Doktoral pada PPS UPI Bandung. Tidak Diterbitkan.

Arikunto, Surhasimi. 2008. Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Bumi Asara,

Jakarta. `

Aristika, Ayu. 2017. Pengembangan Pembelajaran Berbasis Masalah untuk

Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis dan Disposisi Matematis Siswa.

Tesis Unila. Tidak Diterbitkan.

Artanto, Yuli. 2017. Efektivitas Pembelajaran Berbasis Masalah Ditinjau dari

Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa (Studi pada Siswa Kelas VIII

Semester Genap SMP Al Kautsar Bandar Lampung Tahun Pelajaran

2016/2017). Skripsi Unila. Tidak Diterbitkan.

Atallah. 2009. A Research Framework for Studying Conceptions and Dispositions

of Mathematics : a Dialogue to Help Students Learn. Research in Higher

Education Journal. www. aabri.com/rhej.html. Diakses pada 2 April 2015.

Balai Pustaka. 2007. Kamus Besar Bahasa Indonesia. Balai Pustaka, 2007.

Barron, F. 1969. Putting Creativity to Work. Cambridge Univ. Press, England.

Barrows, H.S. & Tamblyn, R.M. 1980. Problem-Based Learning: An Approach to

Medical Education. Springer, New York.

Borg. W.R. dan Gall, M.D. 1983. Educational Research: An Introduction.

Longman, New York.

Choo, Serene. S.Y; Rotgans,Jerome I; Yew, Elaine H.J dan Schmidt, Henk G.

2011. Effect of Worksheet Scaffolds on Student Learning

in Problem Based Learning. Singapore: Spinger. Tersedia

[Online]: https://www.ied.edu.hk/apfslt/download/v10_issue1_files/

sahin.pdf . Diakses pada 2 Oktober 2015.

CS LIM. 2007. Mathematical Communication in Malaysia Bilingual Classroom .

www.criced.tsukuba.ac.jp/math/.../11.LimChapSa. Diakses pada 5 Maret

2015.

Darmodjo, Hendro. 1992. Pendidikan IPA II. Depdikbud, Jakarta.

Diknas . 2004. Pedoman Umum Pemilihan dan Pemanfaatan Bahan Ajar.

Ditjen Dikdasmenum, Jakarta.

Dewi, Ayu. 2016. Penerapan Model Problem Based Learning untuk

Meningkatkan Kemampuan Komunikasi Matematis dan Disposisi

Matematis (Studi pada Siswa Kelas VIII SMP Tri Sukses Natar Semester

Genap Tahun Pelajaran 2015/2016). Skripsi Unila. Tidak Diterbitkan.

Dunlap, J. C. 2005. Problem‐based learning and self-efficacy: How a capst

one course prepares students for a profession.

Educational Technology, Research and Development.

Ervynck, G. 2002. Mathematical Creativity. Kluwer Academic Publisher, New

York.

Fachrurazi. 2011. Penerapan Pembelajaran Berbasis Masalah untuk

Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis dan Komunikasi Matematis

Siswa. jurnal.upi.edu/file/8-Fachrurazi.pdf. Diakses pada 12 Januari 2017.

Fatade, dkk. 2013. Effect of Problem-Based on Senior Secondary School Students;

Achievements in Further Mathematics. Acta Didactica Napocensia.

http://padi.psiedu.ubbcluj.ro/adn.article _6_3_4.pdf. Diakses pada 12

Desember 2014.

Halpern, Diane. 2014. Thought and Knowledge. Psychology Press, New York.

Hidayat, Wahyu. 2013. Mengembangkan Kemampuan Komunikasi dan berpikir

Logis Serta Disposisi matematis Siswa SMA Melalui Pembelajaran

Berbasis Masalah. Cimahi: Prosiding Seminar Nasional Matematika dan

Pendidikan Matematika STKIP Siliwangi.

publikasi.stkipsiliwangi.ac.id/files/2014 /.../Prosiding-31-Agustus-2013.

Diakses pada 7 September 2015.

Hmelo-Silver, E. (2004), Problem-Based Learning: What and How DoStudents

Learn?, Educational Psychology Review, Vol. 16, No. 3. pp235-266.

1040726X/04/0900-0235/0C ° 2004 ,Plenum Publishing Corporation.

Hosnan, M, Dipl.Ed., M.Pd., Dr. 2014. Pendekatan Saintifik dan Kontekstual

dalam Pembelajaran Abad 21. Ghalia Indonesia, Bogor.

Jonassen, David H. 2011. Learning to Solve Problems. Routledge, New York.

Karakelle, Sema. 2009. Enhancing Fluent and FlexibleThinking Through Creative

Drama Process. http://www.tlsfrankfurt.com/tls/wp-content/uploads/

2011/08/Enhance-Flexible-Thinking-Adults.pdf. Diakses pada 5 Oktober

2015.

Katminingsih, Yuni. 2015. Pengaruh Model PembelajaranBerbasis Masalah

terhadap Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis. Tersedia di

http://download.portalgaruda.org/,. Diakses pada 12 Januari 2018.

Katz, L. G. 1993. Dispositions as Educational Goals. Tersedia di http://www.

edpsycinteractive.org/files/edoutcomes.html. Diakses pada 6 November

2015.

Kaymakci,Selahattin. 2012. A Review of Studies on Worksheets in Turkey.

Turkey: Karadeniz Technical University. Tersedia [Online] :

http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED530699.pdf. Diakses pada 2 Oktober

2015.

Kek. 2002. Authentic Problem Based Learning. Prantice Hall, Singapura.

Kilpatrick, J., Swafford, J., & Findell, B. 2001. Adding It Up: Helping Children

Learn Mathematics. National Academy Press, Washington.

Livne, N. L. 2008. Enhancing Mathematical Creativity through Multiple Solution

to Open-Ended Problems. [Online] Tersedia: http://www.iste.org/

Content/NavigationMenu/Research/NECC_Reserach_Paper_Archives/NEC

C2008/Livne.pdf. Diakses pada 18 Maret 2016.

Loyens, Sofie M.M. 2011. Problem-Based Learning. University of Wollongong,

Washington.

Maharani, Dian. 2015. Efektifitas Model Problem Based Learning terhadap

Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis dan Self Concept Siswa. Skripsi

Unila. Tidak Diterbitkan.

Mahayana, Dimitri, Dr. 2008. Quontum Quotient. Nuansa Cendekia, Bandung.

Mahmudi, Ali. 2006. Pengembangan Kemampuan Komunikasi Matematika Siswa

Melalui Pembelajaran Matematika. http://eprints.uny.ac.id/7247/1/PM-

10%20-%20Ali%20Mahmudi.pdf . Diakses pada 10 Maret 2015.

Marwan. 2014. Induktif Matematis dengan Menggunakan Pendekatan Problem-

Based Learning. Tesis SPs UPI. UPI. Tidak Diterbitkan.

Maxwell, K. 2001. Positive Learning Dispositions in Mathematics. Tersedia di

http://www.education.auckland.ac.nz/webdav/site/education/shared/about/re

search/docs/FOED%20Papers/Issue%2011/ACE_Paper_3_Issue_11.doc

Diakses pada 26 Oktober 2014.

Mulyadi, Zachra. 2016. Efektivitas Model Problem Based Learning Ditinjau dari

Kemampuan Pemahaman Konsep dan Disposisi Matematis Siswa (Studi

pada Siswa Kelas X Semester Genap NAN 1 Bandar Lampung Tahun

Pelajaran 2015/2016). Skripsi Unila. Tidak Diterbitkan.

Munandar, Utami. 2012. Pengembangan Kreativitas Anak Berbakat. Rineka

Cipta, Jakarta. 282 hlm.

NCTM. 1989. Principles and Standards for School Mathematics Standard 10-

Mathematical Disposition. [Online]. Tersedia: www.fayar.net/east/teacher.

web/math/standards/previous/CurrEvStds/eval10.htm. Diakses pada 5 Juni

2015.

NCTM. 2000. Executive Summary Principles and Standards fo School

Mathematics. [Online]. Tersedia : www.nctn.org/standars-and-positions/

principles-and-standards/ . Diakses pada 7 April 2015.

Noer, S.H. 2009. Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis: Apa, Mengapa, dan

Bagaimana?. eprints.uny.ac.id/12307/1/M_Pend_30_Sri%20Hastuti.pdf.

Diakses 5 September 2015.

Noer, S.H. 2014. Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis dan Pembelajaran

Matematika Berbasis Masalah Open-Ended. Palembang: Jurnal Pendidikan

Matematika Department of Master Program on Mathematic Education.

ejournal.unsri.ac.id/index.php/jpm/article/download/824/237/. Diakses pada

12 Agustus 2015.

Nurlaelah, E. 2009. Pencapaian daya dan Kreativitas Matematik Mahasiswa

Calon Guru Melalui Pembelajaran Berdasarkan Teori Apos. Disertasi

Doktor Pada SPS UPI. Bandung: Tidak Diterbitkan.

Ontario. 2010. Communication in the Mathematics Classroom. www.edu.

gov.on.ca/CBS_Communication_Math. Diakses pada 20 Maret 2015.

Padmavathy, R.D. 2013. Effectiveness of Problem Based Learning in

Mathematics. Cuddalore: International Multidisciplinary e-Journal. diunduh

tanggal 11 Desember 2014. http://www.shreeprakashan.com/Documents

/2013128181315606.6.%20Padma%20Sasi.pdf. Diakses pada 11 Desember

2014

Pansah, Hani. 2015. Efektivitas Model Problem Based Learning Ditinjau dari

Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa (Studi pada Siswa Kelas VII

SMP Negeri 26 Bandar Lampung Semester Genap Tahun Pelajaran

2014/2015). Skripsi Unila. Tidak Diterbitkan.

Park, H. 2004. The Effects of Divergent Production Activities with Math Inquiry

and Think Aloud of Students with Math Difficulty. Disertasi. [Online].

Tersedia:http://txspace.tamu.edu/bitstream/handle/1969.1/2228/etd-tahu-

2004:jsessionid=BE099D4D00F1A51BF2E73CC609?sequence=1. Diakses

pada 1 Juli 2016.

Perkins, D.N. 1984. Creativity by Design. asc.com/ASCD/pdf/...

/el_198409_perkins.pdf. Diakses pada 10 Oktober 2015.

Prastowo, Andi. 2011. Panduan Kreatif Membuat Bahan Ajar Inovatif. DIVA

Press, Jogjakarta.

Puspendik. 2018. Laporan Hasil Ujian Nasional. [Online]. Tersedia:

https://puspendik.kemdikbud.go.id/

Rusman. 2010. Model-Model Pembelajaran Mengembangkan Profesionalisme

Guru. PT. Rajagrafindo Persada, Jakarta.

Saragih, Sehatta. 2008. Mengembangkan Keterampilan Berpikir Matematika.

Jurnal Pendidikan Matematika UNY, Yogyakarta. 18 hlm.

Setyanto, N. Ardi. 2014. Panduan Sukses Komunikasi Belajar-Mengajar. Diva

Press, Jakarta. 222 hlm.

Stenberg, R.J., Kaufman, J.C., Grigorenko, E.L. 2011. Aplied Intelligence.

Pustaka Pelajar, Yogyakarta. 566 hlm.

Sudijono, Anis. 2008. Pengantar Evaluasi Pendidikan. Rajagrafindo Persada,

Jakarta.

Sumarmo, U. 2010. Berfikir dan Disposisi Matematik: Apa, Mengapa, dan

Bagaimana dikembangkan pada Peserta Didik. Tersedia di

http://id.scribd.com/doc/76353753/Berfikir-Dan-Disposisi-MatematikUtari

Diakses pada 12 Oktober 2014.

Tamyah, Ayu. 2015. Efektivitas Model Problem Based Learning Ditinjau dari

Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa (Studi pada Siswa Kelas XI IPA

SMA Negeri 7 Bandar Lampung Semester Genap Tahun Pelajaran

2014/2015). Skripsi Unila. Tidak Diterbitkan.

Torrance, E.P. 1973. Thinking Creatively with Sounds and Words. Scholastic

Testing Service, Benseville.

Triana, Mela. 2016. Pengembangan Lembar Kerja Peserta Didik Berbasis Inkuiri

untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis dan Self

Concept Siswa. Tesis Unila. Tidak Diterbitkan.

Wessels, Helena. 2014. Level of Mathematical Creativity in Model-Eliciting

Activities. Journal of Mathematical Modelling and Application, Vol. 1 No.

9 Tahun 2014. 22 0.http://proxy.furb.br/ojs/index.php/modelling/article

/download/4048/2599. Diakses pada 20 Desember 2015