PENGARUH STRATEGI PEMBELAJARAN GUIDED INQUIRY … · PEMBELAJARAN GUIDED INQUIRY TERHADAP DIMENSI...

perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id

commit to user

i

PENGARUH STRATEGI PEMBELAJARAN GUIDED INQUIRY TERHADAP

DIMENSI PENGETAHUAN KOGNITIF BIOLOGI SISWA

KELAS VIII SMP NEGERI 26 SURAKARTA

TAHUN PELAJARAN 2011/2012

SKRIPSI

Oleh :

HARIS MAULANI

K4308018

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS SEBELAS MARET

SURAKARTA

2012


commit to user

ii

PERNYATAAN KEASLIAN TULISAN

Saya yang bertanda tangan di bawah ini:

Nama : Haris Maulani

NIM : K4308018

Jurusan/Program Studi : PMIPA/Pendidikan Biologi

menyatakan bahwa skripsi saya berjudul “PENGARUH STRATEGI

PEMBELAJARAN GUIDED INQUIRY TERHADAP DIMENSI

PENGETAHUAN KOGNITIF BIOLOGI SISWA KELAS VIII SMP

NEGERI 26 SURAKARTA TAHUN PELAJARAN 2011/2012” ini benar-benar

merupakan hasil karya saya sendiri. Selain itu, sumber informasi yang dikutip dari

penulis lain telah disebutkan dalam teks dan dicantumkan dalam daftar pustaka.

Apabila pada kemudian hari terbukti atau dapat dibuktikan bahwa skripsi ini hasil

jiplakan, saya bersedia menerima sanksi atas perbuatan saya.

Surakarta, Juli 2012

Yang membuat pernyataan

Haris Maulani


commit to user

ii

PENGARUH STRATEGI PEMBELAJARAN GUIDED INQUIRY TERHADAP

DIMENSI PENGETAHUAN KOGNITIF BIOLOGI SISWA

KELAS VIII SMP NEGERI 26 SURAKARTA

TAHUN PELAJARAN 2011/2012

Oleh:

HARIS MAULANI

K4308018

SKRIPSI

Ditulis dan diajukan untuk memenuhi syarat mandapatkan gelar

Sarjana Pendidikan Program Pendidikan Biologi, Jurusan Pendidikan Matematika

dan Ilmu Pengetahuan Alam

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS SEBELAS MARET

SURAKARTA

2012


commit to user

iii


commit to user

iv


commit to user

v

ABSTRAK

Haris Maulani. PENGARUH STRATEGI PEMBELAJARAN GUIDED

INQUIRY TERHADAP DIMENSI PENGETAHUAN KOGNITIF BIOLOGI

SISWA KELAS VIII SMP NEGERI 26 SURAKARTA TAHUN

PELAJARAN 2011/2012. Skripsi, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan

Universitas Sebelas Maret Surakarta. Juli 2012.

Tujuan penelitian ini adalah utuk mengetahui: 1) pengaruh strategi

pembelajaran Guided Inquiry terhadap dimensi pengetahuan faktual biologi, 2)

pengaruh strategi pembelajaran Guided Inquiry terhadap dimensi pengetahuan

konseptual biologi, 3) pengaruh strategi pembelajaran Guided Inquiry terhadap

dimensi pengetahuan prosedural biologi, 4) pengaruh strategi pembelajaran

Guided Inquiry terhadap dimensi pengetahuan metakognisi biologi siswa kelas

VIII SMP Negeri 26 Surakarta tahun pelajaran 2011/2012.

Penelitian ini merupakan penelitian eksperimen semu (Quasi

experimental research). Populasi penelitian adalah siswa kelas VIII semester 2

SMP Negeri 26 Surakarta tahun pelajaran 2011/2012. Teknik pengambilan sampel

menggunakan cluster random sampling. Sampel dalam penelitian ini terdiri dari

dua kelas yaitu kelas VIII B sebagai kelompok eksperimen yang dan kelas VIII A

sebagai kelompok kontrol. Pada kelas eksperimen diterapkan strategi pembelajaran

Guided Inquiry dan pada kelas kontrol diterapkan pembelajaran konvensional.

Teknik pengambilan data menggunakan lembar observasi dan tes. Validitas data

dijaga dengan validasi secara isi dan konstruk. Analisis data menggunakan analisis

deskriptif dan analisis statistik dengan menggunakan uji t untuk uji kesetimbangan

nilai awal siswa kedua kelas dan Multivariate Analysis of Variance (Manova)

untuk uji hipotesis

Hasil penelitian dengan Test of Between-Subjects Effects pada Manova

menunjukkan hasil bahwa strategi pembelajaran Guided Inquiry berpengaruh

terhadap dimensi pengetahuan faktual, konseptual, dan prosedural biologi siswa

kelas VIII SMP Negeri 26 Surakarta tahun pelajaran 2011/2012. Strategi

pembelajaran Guided Inquiry tidak berpengaruh terhadap dimensi pengetahuan

metakognisi biologi siswa kelas VIII SMP Negeri 26 Surakarta tahun pelajaran

2011/2012.

Kata kunci: Strategi pembelajaran Guided Inquiry, dimensi pengetahuan kognitif.


commit to user

vi

ABSTRACT

Haris Maulani. THE EFFECT OF GUIDED INQUIRY LEARNING

STRATEGY TOWARDS DIMENTIONS OF COGNITIVE KNOWLEDGE

IN BIOLOGY LEARNING OF SMP NEGERI 26 SURAKARTA’S

STUDENTS AT GRADE VIII IN ACADEMIC YEAR 2011/2012. Thesis.

Teacher Traning and Education Faculty. Sebelas Maret University. Surakarta. July

2012.

This research aims to know: 1) the influence of Guided Inquiry learning

strategy towards factual dimention, 2) the influence of Guided Inquiry learning

strategy towards conceptual dimention, 3) the influence of Guided Inquiry

learning strategy towards procedural dimention, 4) the influence of Guided

Inquiry learning strategy towards metacognitive dimention in biology learning of

SMP Negeri 26 Surakarta’s students at eight grade in academic year 2011/2012.

This research included a quasy-experimental. This research used SMP

Negeri 26 Surakarta’s students at eight grade in academic year 2011/2012 as

population. Sampling technique was cluster random sampling. Research sample

consist of two class. They are VIII B as experiment class and VIII A as control

class. Guided Inquiry learning strategy was applicated in experiment class and

conventional method was appplicated in control class. Data was collected used

observation sheet and test. Instrument validity technique used content validity and

construct validity. Data analyzed by deskriptive analysis and statistic analysis .

Statistic analysis had used were t-test and manova. T-test used to analyze

balancing of beginning ability both class. Manova used for hipothesis analysis.

The result of this study conclude that: 1) Guided Inquiry learning strategy

gave significant affect towards factual dimention, 2) Guided Inquiry learning

strategy gave significant affect towards conceptual dimention, 3) Guided Inquiry

learning strategy gave significant affect towards procedural dimention, 4) Guided

Inquiry learning strategy gave unsignificant affect towards metacognitive

dimention in biology learning of SMP Negeri 26 Surakarta’s students at eight

grade in academic year 2011/2012.

Keyword : Guided Inquiry Learning Strategy, Cognitive dimentions .


commit to user

vii

MOTTO

Bukankah kami telah melapangkan untukmu dadamu?, Dan Kami telah menghilangkan daripadamu bebanmu, Yang memberatkan punggungmu? Dan Kami tinggikan bagimu sebutan (nama)mu. Karena Sesungguhnya sesudah kesulitan itu ada kemudahan. Sesungguhnya sesudah kesulitan itu ada kemudahan, maka apabila kamu telah selesai (dari suatu urusan), kerjakanlah dengan sungguh-sungguh (urusan) yang lain. Dengan hanya kepada Tuhanmulah hendaknya kamu berharap.

( QS. Al Insyirah) “Biarkan keyakinan kamu 5 cm menggantung, mengambang di depan kening. Dan… sehabis itu yang perlu kamu lakukan adalah,

Cuma kaki yang akan berjalan lebih jauh dari biasanya,

Tangan yang akan berbuat lebih banyak dari biasanya,

Mata yang akan menatap lebih lama dari biasanya,

Leher yang akan lebih sering melihat ke atas,

Lapisan tekad yang 1000 kali lebih keras dari baja,

Hati yang akan bekerja lebih keras dari biasanya,

Serta mulut yang tidak akan pernah berhenti berdoa. “ (Cuplikan novel 5 cm karangan Dhony Dirgantoro)

“Sebaik-baiknya manusia adalah yang bisa memberikan manfaatnya kepada orang lain.”

(Adrian A. Sumarno) Setiap manusia diciptakan Allah SWT dengan segala keunikannya. Tidak satu pun makhluk berhak mencela ciptaan-Nya. Kita memang berbeda, tapi tidak untuk dibeda-bedakan. Kita memang sama, tapi tidak untuk disama-samakan. Tetap jadilah diri sendiri. Lakukan semua hal yang ingin kalian lakukan asal tidak menyakiti orang lain.

(Penulis)


commit to user

viii

PERSEMBAHAN

Dengan mengucap syukur kepada Allah SWT dan kerendahan hati, saya

persembahkan karya sederhana ini kepada:

Ibu dan Bapak tercinta yang selalu mengiringi saya dengan lantunan doa-doa,

nasehat, serta siraman kasing sayang yang tiada hentinya.

Saudaraku Maulana Alwi yang selalu mengingatkan saya untuk tidak patah

semangat.

Hestiningsih Damayanti dan Hikma Khilda Nasyitoh yang selalu menemani

saya dalam keadaan apapun. Mimpi-mimpi kita kadang dianggap kecil di

hadapan orang lain. Tapi bagi kita, mimpi itulah yang senantiasa menjaga kita

untuk tetap “hidup” di dunia ini. Terima kasih Saudariku…

Bu Harlita dan Pak Bowo yang membimbing saya dengan sabar. Terimakasih

untuk teladan, nasehat dan bimbingannya.

Bu Retno dan Pak Slamet yang selalu mengingatkan saya untuk menjadi

manusia yang lebih baik.

Sharin, Bu Kos (Mami), Lindut, Mbak Sally, dan Mbak Santi keluarga di Solo.

Terima kasih untuk kesabarannya hidup serumah dengan saya. Tidak ada

alasan lain ketika saya marah, yaitu karena saya sayang kalian....

Dyah, Yuang, Ririk, Om War, Eko, dan Anwari. Terima kasih untuk bantuan

dan petualangan-petualangan seru kita. Mari terus berpetualang......!!!

Melan, Isna, Laksmi, Ferry, April, Alan, Fety, dan Vera. Terima kasih untuk

kesabaran kalian. Maaf sering merepotkan. Saya sayang kalian...

Saudara-saudaraku Biologi 2008. Kalian luar biasa! Sebuah kebanggaan bagi

saya bisa berjuang bersama-sama dengan kalian. Kalian baik sekali. Tetap

jaga silaturahmi di antara kita. Terima kasih banyak untuk bantuannya

selama ini. Saya sayang kalian...

Saudara-saudara GEMPITA, 6th APG 2011, dan KWF. Terima kasih telah

mewarnai cerita hidupku. Waktu-waktu bersama kalian tidak akan

terlupakan.

Almamaterku Universitas Sebelas Maret Surakarta


commit to user

ix

KATA PENGANTAR

Dengan mengucap syukur Alhamdulillah, penulis dapat menyelesaikan

skripsi yang berjudul “ PENGARUH STRATEGI PEMBELAJARAN GUIDED

INQUIRY TERHADAP DIMENSI PENGETAHUAN KOGNITIF BIOLOGI

SISWA KELAS VIII SMP NEGERI 26 SURAKARTA TAHUN PELAJARAN

2011/2012 ”

Penulisan skripsi ini ditujukan untuk memenuhi salah satu syarat

kelulusan dan mendapatkan gelar Sarjana Pendidikan, Program Pendidikan

Biologi Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret

Surakarta. Penulis menyadari bahwa dalam penulisan skripsi ini banyak pihak

yang telah membantu hingga akhirnya dapat terselesaikan. Untuk itu penulis

mengucapkan rasa terimakasih sebesar-besarnya kepada:

1. Dekan Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret

Surakarta.

2. Ketua Jurusan Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam, Fakultas

Keguruan dan Ilmu Pendidikan, Universitas Sebelas Maret Surakarta.

3. Ketua Program Pendidikan Biologi, Jurusan Pendidikan Matematika dan Ilmu

Pengetahuan Alam, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, Universitas

Sebelas Maret Surakarta.

4. Ibu Harlita, S.Si, M.Si., selaku Pembimbing I yang telah memberikan

pengarahan dan bimbingan dalam menyelesaikan skripsi ini.

5. Bapak Bowo Sugiharto, S.Pd, M.Pd., selaku Pembimbing II yang senantiasa

memberikan bimbingan, pengarahan dan saran dalam menyelesaikan skripsi

ini.

6. Kepala SMP Negeri 26 Surakarta, yang telah memberikan kesempatan bagi

penulis untuk mengadakan penelitian di sekolah.

7. Ibu Dra. Heni Riandari selaku guru mata pelajaran biologi kelas VIII yang

telah banyak membantu penulis dalam penelitian.

8. Seluruh siswa kelas VIII SMP Negeri 26 Surakarta yang telah bersedia untuk

berpartisipasi dalam pelaksanaan penelitian ini.


commit to user

x

9. Berbagai pihak yang turut membantu dalam penyusunan skripsi ini yang tidak

dapat disebutkan satu persatu.

Penulis menyadari bahwa dalam penyusunan skripsi ini masih jauh dari

kata sempurna. Oleh karena itu penulis mengharap saran untuk perbaikan dan

kesempurnaan skripsi ini. Penulis mengharap semoga skripsi ini dengan segala

kelebihan dan kekurangannya dapat bermanfaat. Amin

Surakarta, Juli 2012

Haris Maulani


commit to user

xi

DAFTAR ISI

Halaman

HALAMAN JUDUL ..........................................................................................

HALAMAN PENGAJUAN ...............................................................................

HALAMAN PERSETUJUAN ............................................................................

HALAMAN PENGESAHAN .............................................................................

HALAMAN ABSTRAK .....................................................................................

HALAMAN ABSTRACT ...................................................................................

HALAMAN MOTTO .........................................................................................

HALAMAN PERSEMBAHAN ..........................................................................

KATA PENGANTAR ........................................................................................

DAFTAR ISI ......................................................................................................

DAFTAR TABEL ..............................................................................................

DAFTAR GAMBAR .........................................................................................

DAFTAR LAMPIRAN .......................................................................................

BAB I PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah ...............................................................

B. Rumusan Masalah .........................................................................

C. Tujuan Penelitian ...........................................................................

D. Manfaat Penelitian .........................................................................

BAB II KAJIAN PUSTAKA

A. Kajian Teori dan Hasil Penelitian yang Relevan ...........................

1. Pembelajaran Biologi....... ..........................................................

2. Kemampuan Menemukan Informasi ..........................................

3. Dimensi Pengetahuan Kognitif ..................................................

4. Pembelajaran Konvensional .......................................................

5. Strategi Pembelajaran Guided Inquiry .......................................

B. Kerangka Berpikir ..........................................................................

C. Hipotesis .........................................................................................

BAB III METODOLOGI PENELITIAN

i

ii

iii

iv

v

vi

vii

viii

ix

xi

xiii

xiv

xv

1

4

5

5

7

7

8

10

13

14

20

23


commit to user

xii

A. Tempat dan Waktu Penelitian.......................................................

1. Tempat Penelitian .....................................................................

2. Waktu Penelitian ......................................................................

B. Rancangan Penelitian ...................................................................

C. Populasi dan Sampel ....................................................................

1. Populasi Penelitian ……………………………………………

2. Sampel Penelitian .....................................................................

D. Teknik Pengambilan Sampel .......................................................

E. Pengumpulan Data .......................................................................

1. Variabel Penelitian ...................................................................

2. Teknik Pengumpulan Data ......................................................

F. Validasi Instrumen Penelitian ......................................................

G. Analisis Data ................................................................................

1. Uji Prasyarat …………………..................................................

2. Uji Kesetimbangan ....................................................................

3. Uji Hipotesis .............................................................................

BAB IV HASIL PENELITIAN

A. Deskripsi Data ..............................................................................

B. Pengujian Prasyarat Analisis ........................................................

C. Pengujian Hipotesis .....................................................................

D. Pembahasan Hasil Analisis Data ……………………………….

BAB V SIMPULAN, IMPLIKASI, DAN SARAN

A. Simpulan .......................................................................................

B. Implikasi ........................................................................................

C. Saran ..............................................................................................

DAFTAR PUSTAKA .........................................................................................

LAMPIRAN .......................................................................................................

24

24

24

24

25

25

25

26

26

26

27

28

29

29

30

32

33

37

39

41

46

46

47

48

51


commit to user

xiii

DAFTAR TABEL

Halaman

Tabel 3.1

Tabel 3.2

Tabel 3.3

Tabel 3.4

Tabel 3.5

Tabel 4.1

Tabel 4.2

Tabel 4.3

Tabel 4.4

Tabel 4.5

Rancangan Penelitian …………………………………………...

Variabel Penelitian ........................................................................

Hasil Uji Normalitas Nilai Awal Siswa .........................................

Hasil Uji Homogenitas Nilai Awal Siswa .....................................

Hasil T-test Nilai Awal Siswa .......................................................

Hasil Pengamatan Keterlaksanaan Tahapan Strategi

Pembelajaran Guided Inquiry dalam Pembelajaran ......................

Statistik Deskriptif Data Dimensi Pengetahuan Kognitif Biologi

Siswa…………................................................................................

Hasil Uji Normalitas Nilai Tes Dimensi Pengetahuan Kognitif

Biologi Siswa ………………………………………….................

Hasil Uji Homogenitas Nilai Tes Dimensi Pengetahuan Kognitif

Biologi Siswa ………………………………………...

Hasil Test of Between Subject Effects Dimensi Pengetahuan

Kognitif Biologi Siswa …………………………………………..

25

27

30

31

31

34

36

38

39

36


commit to user

xiv

DAFTAR GAMBAR

Halaman

Gambar 2.1

Gambar 2.2

Gambar 3.1

Gambar 4.1

Tahapan Strategi Pembelajaran Guided Inquiry ....................

Kerangka Berpikir ...................................................................

Rincian Waktu Pelaksanaan Penelitian………………………

Perbandingan Nilai Mean Dimensi Pengetahuan Kognitif

Siswa Kelas Eksperimen dan Kontrol ...................................

18

22

24

36


commit to user

xv

DAFTAR LAMPIRAN

Halaman

Lampiran 1.

Lampiran 2.

Lampiran 3.

Lampiran 4.

Instrumen Penelitian

a. Silabus ………………………………………………….

b. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Pembelajaran

(RPP) Kelas Eksperimen ……………………………….

c. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Pembelajaran

(RPP) Kelas Kontrol …………………………………...

d. Lembar Kerja Siswa Kelas Eksperimen ………………..

e. Lembar Observasi Keterlaksanaan Kegiatan

Berdasarkan RPP yang Telah Dibuat…………………...

f. Soal Tes … ………………………………………….….

g. Kisi-Kisi Soal Tes ……………………………………...

h. Rubrik Penilaian Tes …………………………………...

i. Lembar Penilaian Metakognisi …………………………

j. Rubrik Penilaian Metakognisi ………………………….

k. Nilai Semester Ganjil Siswa Kelas Eksperimen dan

Kontrol …………………………………………………

Validasi Instrumen ..................................................................

Data Hasil Penelitian

a. Kelas Eksperimen …………………………………........

b. Kelas Kontrol …………………………………………..

c. Hasil Pekerjaan Siswa ………………………………….

Uji Prasyarat

a. Uji Normalitas dan Homogenitas Nilai Awal Siswa……

b. Uji Keseimbangan Nilai Awal Siswa dengan

Independent t-test ……………………………………...

c. Uji Normalitas dan Homogenitas Data Dimensi

Pengetahuan Faktual Siswa ……………………………

d. Uji Normalitas dan Homogenitas Data Dimensi

Pengetahuan Konseptual Siswa ………………………..

51

58

76

88

94

98

100

101

107

109

110

112

114

124

130

143

144

145

147


commit to user

xvi

Lampiran 5.

Lampiran 6.

Lampiran 7.

e. Uji Normalitas dan Homogenitas Data Dimensi

Pengetahuan Prosedural Siswa ………………………..

f. Uji Normalitas dan Homogenitas Data Dimensi

Pengetahuan Metakognisi Siswa ………………………

Hasil Uji Hipotesis dengan Manova........................................

Dokumentasi ………………………………………………..

Surat-Surat ..............................................................................

149

151

153

156

158


commit to user

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Biologi sebagai salah satu konteks sains memberikan konsekuensi penerapan

scientific attitudes, scientific methods, dan scientific products dalam setiap

pembelajaran biologi. Biologi bukan lagi sebagai kumpulan pengetahuan tentang

benda atau makhluk hidup saja, tetapi juga menyangkut cara kerja, cara berpikir, dan

nilai-nilai yang harus diterapkan. Objek belajar biologi yang tersedia di alam

menjadikan biologi sebagai ilmu yang dapat dibuktikan kebenarannya melalui suatu

usaha. Prinsip scientific attitudes, scientific methods, dan scientific products inilah

yang harus diterapkan dalam usaha pembuktian kebenaran ilmu biologi.

Belajar merupakan suatu usaha untuk membangun pengetahuan. Siswa

sebagai pebelajar harus berusaha aktif dan mandiri dalam membangun pengetahuan.

Pengalaman langsung, komunikasi, interaksi, dan refleksi merupakan cara yang

digunakan untuk menemukan informasi. Pengalaman langsung didapat siswa dengan

melakukan percobaan, observasi terhadap fenomena-fenomena alam, alat peraga,

serta benda-benda di sekitar. Komunikasi dan interaksi dilakukan dengan diskusi,

bertanya, mengungkapkan hasil pemikiran, dan menulis laporan. Refleksi terhadap

kelebihan dan kekurangan diri melalui pertanyaan juga dapat membangun

pengetahuan. Informasi kemudian disaring dengan persepsi, pikiran, dan perasaan

untuk membangun pengetahuan (Sagala, 2009). Cara-cara tersebut menunjukkan

bahwa dalam belajar siswa harus berpikir dan menemukan sendiri informasi untuk

membangun pengetahuan.

Siswa merupakan subjek pembelajaran yang harus aktif melakukan proses

berpikir, mencari, mengolah, mengurai, menggabungkan, menyimpulkan, dan

menyelesaikan masalah. Masih banyak siswa yang hanya menerima pengetahuan,

bukan membangun pengetahuan. Pembelajaran yang dilakukan dengan metode


commit to user

2

ceramah tidak dapat mengerahkan kemampuan berpikir siswa secara maksimal.

Pengetahuan yang didapat melalui ceramah sering tersimpan dalam ingatan siswa

hanya sebatas hafalan, bukan sebagai pengetahuan bermakna. Tugas guru bukan

memberikan pengetahuan, melainkan menciptakan situasi yang kondusif bagi siswa

untuk berpikir dan melakukan proses membangun pengetahuan. Pembelajaran yang

berpusat pada siswa akan memberikan kesempatan bagi siswa untuk mengerahkan

kemampuan berpikir dan membangun pengetahuan secara optimal.

Siswa yang menemukan dan membangun sendiri pengetahuannya tidak

hanya paham mengenai produk belajar, tetapi juga proses mendapatkan produk.

Kemampuan siswa dalam memilih cara atau proses mendapatkan produk yang paling

efektif dan sesuai akan terasah apabila siswa menemukan dan membangun sendiri

pengetahuannya. Anderson dan Krathwohl (2010) menyatakan bahwa dengan

mengkonstruksi makna atau pengetahuan sendiri siswa akan menghasilkan

pengetahuan kognitif yang mencakup empat dimensi yaitu 1) pengetahuan faktual; 2)

pengetahuan konseptual; 3) pengetahuan prosedural; dan 4) pengetahuan

metakognisi. Penguasaan keempat dimensi pengetahuan kognitif ini tidak akan

tercapai jika pembelajaran dilakukan dengan metode ceramah.

Inkuiri menurut Kourilsky dalam Hamalik (2003) merupakan suatu strategi

yang berpusat pada siswa dimana siswa melakukan penyelidikan terhadap suatu

permasalahan melalui suatu prosedur yang telah ditetapkan sendiri. Inkuiri berbasis

pada pendekatan konstruktivis yang menekankan pada siswa untuk mampu

membangun pengetahuan melalui interaksi dengan sumber belajar. Inkuiri juga

berbasis pada pendekatan kontekstual yang menekankan keterkaitan antara materi

pembelajaran secara teori dengan situasi dunia nyata. Siswa diharapkan mampu

menerapkan pengetahuan yang diketahui dalam kehidupan sehari-hari.

Pembelajaran inkuiri yang terencana dan terlaksana dengan baik akan

mampu mengembangkan dimensi pengetahuan faktual, konseptual, prosedural, dan

metakognisi siswa. Proses belajar mengajar dengan inkuiri akan mendorong siswa

untuk menentukan sendiri hipotesis, prosedur, koleksi, dan analisis data. Siswa tidak


commit to user

3

hanya akan menguasai pengetahuan deklaratif yang meliputi dimensi pengetahuan

faktual dan konseptual, tetapi juga keterampilan proses ilmiah dan pembentukan

sikap ilmiah siswa (Amri & Ahmadi, 2010). Keterampilan proses ilmiah merupakan

keterampilan fisik dan mental dalam melakukan penyelidikan. Dimensi pengetahuan

prosedural akan dikuasai apabila siswa terampil dalam proses ilmiah. Pemilihan cara

menemukan dan membangun pengetahuan yang tepat oleh siswa turut

mengembangkan kemampuan metakognisi siswa.

Amri & Ahmadi (2010: 107) menyatakan bahwa inkuiri harus

dikembangkan dari tahap sederhana menuju tahap yang lebih kompleks dan mandiri.

Terdapat 3 tingkatan pembelajaran inkuiri berdasarkan variasi bentuk dan intensitas

keterlibatan siswa menurut Amri & Ahmadi (2010: 89-90) yaitu inkuiri tingkat

pertama, tingkat kedua dan ketiga. Inkuiri tingkat pertama dimana masalah

dikemukakan oleh guru kemudian siswa mencari jawaban permasalahan sendiri di

bawah bimbingan guru. Strategi pembelajaran Guided Inquiry (inkuiri terbimbing)

termasuk dalam kategori ini. Inkuiri tingkat kedua dan ketiga menurut Callahan dan

Bonnstetter dalam Amri & Ahmadi (2010: 90) dapat dikategorikan sebagai inkuiri

bebas. Dalam inkuiri bebas siswa secara mandiri menemukan masalah dan merancang

penyelesaiannya. Inkuiri bebas menurut Orlich (1998) memerlukan kemampuan

berpikir tingkat tinggi. Dalam penerapan inkuiri bebas, guru menghadapi banyak

kendala di antaranya waktu yang terbatas, kurangnya penguasaan materi ajar oleh

guru secara lengkap, kelas yang terlalu ramai, ketakutan akan adanya salah persepsi,

dan sebagainya. Kelas dengan jumlah siswa yang terlalu banyak akan menyulitkan

guru dalam memantau perkembangan penemuan siswa. Untuk menutupi kelemahan

tersebut maka digunakan strategi pembelajaran Guided Inquiry dalam pembelajaran

(Bilgin, 2009: 1039).

Callahan, Clark, & Kellough (1992: 292) menyatakan bahwa siswa yang

belajar pada taraf sekolah menengah (SMP dan SMA) hendaknya diterapkan inkuiri

level II. Dalam inkuiri level II, permasalahan diidentifikasi dengan bantuan guru dan

buku. Siswa menentukan sendiri cara penyelesaian masalah yang dihadapinya.


commit to user

4

Kemudian siswa mengidentifikasi sendiri hasil penyelesaian yang telah

dihasilkannya. Inkuiri level II merupakan proses inkuiri yang masih terbimbing

(guided inquiry).

Strategi pembelajaran Guided Inquiry secara prinsip memiliki kesamaan

dengan inkuiri (Sutman, Schmukler, & Woodfield, 2008). Siswa dapat membangun

pengetahuan faktual, konseptual, prosedural, dan metakognisi melalui pembelajaran

dengan Guided Inquiry. Perbedaannya adalah Guided Inquiry dirancang dan dituntun

oleh seperangkat instruksional, pustaka dan atau guru yang diikuti siswa untuk

mendapatkan pemahaman yang mendalam mengenai konsep yang diajarkan

(Widoretno, 2011: 5). ]

Berdasarkan uraian di atas, maka akan dilakukan penelitian dengan judul

“Pengaruh Strategi Pembelajaran Guided Inquiry Terhadap Dimensi

Pengetahuan Kognitif Biologi Siswa Kelas VIII SMP Negeri 26 Surakarta

Tahun Pelajaran 2011/2012”.

Pada penelitian yang akan dilakukan, peneliti ingin mengetahui pengaruh

strategi pembelajaran Guided Inquiry terhadap kemampuan siswa dalam menemukan

dan membangun berbagai dimensi pengetahuan kognitif biologi. Transformasi energi

pada tumbuhan hijau terpilih sebagai materi pembelajaran dalam penelitian. Hasil

penelitian akan digeneralisasikan pada seluruh siswa kelas VIII semester 2 SMP

Negeri 26 Surakarta tahun pelajaran 2011/2012.

B. Rumusan Masalah

Rumusan masalah pada penelitian ini adalah:

1. Adakah pengaruh strategi pembelajaran Guided Inquiry terhadap dimensi

pengetahuan faktual biologi siswa kelas VIII SMP Negeri 26 Surakarta tahun

pelajaran 2011/2012?


commit to user

5


pengetahuan konseptual biologi siswa kelas VIII SMP Negeri 26 Surakarta tahun



pengetahuan prosedural biologi siswa kelas VIII SMP Negeri 26 Surakarta tahun



pengetahuan metakognisi biologi siswa kelas VIII SMP Negeri 26 Surakarta

tahun pelajaran 2011/2012?

C. Tujuan Penelitian

Penelitian ini bertujuan untuk :

1. Mengetahui pengaruh strategi pembelajaran Guided Inquiry terhadap dimensi


pelajaran 2011/2012.


pengetahuan konseptual biologi siswa kelas VIII SMP Negeri 26 Surakarta tahun



pengetahuan prosedural biologi siswa kelas VIII SMP Negeri 26 Surakarta tahun




tahun pelajaran 2011/2012.


commit to user

6

D. Manfaat Penelitian

Hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat bagi berbagai

pihak, diantaranya:

1. Bagi Siswa

a. Memberikan pengalaman belajar yang baru untuk meningkatkan

kemampuan menemukan dan membangun dimensi pengetahuan kognitif

biologi siswa.

b. Memberikan suasana pembelajaran yang lebih variatif sehingga

pembelajaran biologi tidak monoton dan membosankan.

c. Membuat siswa lebih antusias dalam mempelajari biologi.

d. Memberikan kesempatan siswa untuk mengembangkan pengusaan biologi

tidak hanya pada ranah kognitif, tetapi juga ranah psikomotor dan afektif.

2. Bagi Guru

a. Memberikan alternatif bagi guru biologi dalam menyampaikan materi

fotosintesis dengan strategi pembelajaran yang lain.

b. Menambah pengetahuan tentang pelaksanaan strategi pembelajaran Guided

Inquiry.

3. Bagi Institusi

a. Memberikan masukan dalam upaya mengembangkan proses pembelajaran

yang mampu meningkatkan kemampuan menemukan dan membangun

dimensi pengetahuan kognitif siswa sehingga dapat meningkatkan kualitas

pembelajaran di sekolah.


commit to user

BAB II

LANDASAN TEORI

A. Kajian Teori dan Hasil Penelitian yang Relevan

1. Pembelajaran Biologi

Belajar menurut Arikunto (1990: 19) merupakan suatu proses yang

terjadi karena adanya usaha untuk memperoleh perubahan dalam diri baik

berupa pengetahuan, keterampilan, ataupun sikap. Definisi belajar tersebut

didukung oleh Sagala (2009: 167) yang menyatakan bahwa belajar adalah

suatu proses membangun pemahaman yang dilakukan sendiri oleh

siswa/pebelajar melalui pengalaman langsung, komunikasi, interaksi, dan

refleksi yang disaring dengan persepsi, pikiran, dan perasaan. Pendapat ahli

lain menyatakan bahwa pengetahuan tumbuh berkembang melalui

pengalaman (Trianto, 2007: 109). Beberapa pendapat ahli tersebut

mengindikasikan bahwa pengalaman siswa sangatlah berperan dalam proses

belajar.

Sains atau Ilmu Pengetahuan Alam merupakan ilmu yang pokok

konsepnya adalah alam dengan segala isinya. Objek yang dipelajari dalam

sains adalah hubungan kausal dari kejadian-kejadian yang ada di alam.

Terdapat tiga unsur utama dalam sains, yaitu sikap manusia, proses atau

metodologi, dan hasil yang satu sama lain tidak dapat dipisahkan. Sikap

manusia yang selalu ingin tahu tentang benda-benda, makhluk hidup, dan

hubungan sebab-akibat mendorong manusia untuk mengobservasi tentang

kejadian-kejadian yang ada di alam. Informasi yang diperoleh dari kegiatan

observasi memunculkan permasalahan-permasalahan yang sebaiknya

dipecahkan melalui prosedur yang benar. Prosedur yang dimaksud adalah

metode ilmiah. Metode ilmiah mencakup perumusan hipotesis, perancangan

percobaan, dan evaluasi atau pengukuran yang akhirnya menghasilkan produk

berupa fakta, prinsip, teori, hukum, dan sebagainya (Wenno, 2008: 3). Belajar

sains tidak hanya mendapatkan pengetahuan deklaratif yang berupa fakta,

konsep, prinsip, hukum, dan teori saja, tetapi juga mendapatkan pengetahuan

7


commit to user

8

prosedural berupa cara memperoleh informasi, cara sains dan teknologi

bekerja, kebiasaan bekerja ilmiah, dan keterampilan berpikir.

Biologi sebagai salah satu konteks dalam sains mempunyai objek

pembelajaran yang secara nyata tersedia di alam, maka sebaiknya

pembelajaran biologi tidak lagi berpusat pada guru, melainkan berorientasi

pada siswa. Trianto (2007: 107) menyatakan bahwa guru tidak akan mampu

memberikan semua pengetahuan kepada siswa. Siswa harus dibiasakan untuk

membangun pengetahuan sendiri melalui keterlibatan aktif dalam proses

pembelajaran. Sejalan dengan pernyataan Trianto, Amri dan Ahmadi (2010:

108) juga mengungkapkan bahwa pembelajaran biologi yang berorientasi

pada siswa akan mengutamakan pengalaman langsung siswa untuk

membangun pengetahuan dengan cara sendiri. Pengalaman belajar bagi siswa

diperoleh melalui rangkaian kegiatan dalam mengeksplorasi lingkungan

melalui interaksi aktif dengan teman sejawat dan seluruh lingkungan

belajarnya.

Penemuan secara mandiri oleh siswa memiliki beberapa kebaikan

menurut Dahar (1989: 103) antara lain: 1) pengetahuan akan bertahan lebih

lama atau lebih mudah diingat; 2) konsep atau prinsip yang diperoleh akan

lebih mudah diterapkan oleh siswa pada situasi-situasi baru; dan 3)

meningkatkan penalaran siswa dan kemampuan siswa dalam berpikir secara

bebas serta melatih keterampilan siswa dalam menemukan dan memecahkan

masalah tanpa bantuan orang lain.

2. Kemampuan Menemukan Informasi

Butterworth dan Thwaites (2005: 186) menyatakan bahwa masalah

terdiri dari sekumpulan informasi dan pertanyaan untuk dijawab. Terdapat

tiga proses yang mungkin dapat digunakan untuk menyelesaikan

permasalahan: 1) mengidentifikasi data yang relevan ketika dihadapkan pada

sekumpulan data yang sebagian besar tidak relevan; 2) mengkombinasi

potongan-potongan informasi yang terlihat tidak berkaitan untuk

menghasilkan informasi yang baru; dan 3) menghubungkan informasi satu


commit to user

9

dengan yang lain dalam bentuk yang berbeda dengan melibatkan pengalaman

(Butterworth dan Thwaites, 2005). Untuk itu siswa harus mampu menemukan

informasi-informasi terlebih dahulu sebelum menggunakannya untuk

menyelesaikan masalah melalui tiga proses di atas.

Dalam menemukan informasi dibutuhkan kemampuan berpikir.

Berpikir merupakan kemampuan dasar yang dimiliki oleh manusia yang

membedakannya dengan makhluk hidup lain. Siswa harus memiliki

kompetensi dalam menumbuhkan kecakapan berpikir yang berupa kecakapan

menggunakan pikiran/rasio secara optimal. Kecakapan berpikir pada siswa

menurut Karli Hilda (2000) dapat dilatihkan pada anak, artinya bukan

mengajarkan cara berpikir kepada siswa karena pada dasarnya berpikir

merupakan sifat dasar pada manusia melainkan mengajak siswa untuk

berpikir dan guru memberikan kesempatan yang lebih kepada siswa untuk

berpikir melalui kegiatan yang direncanakan (Supartini, 2008).

PP nomor 19 tahun 2005 Pasal 13 ayat (1) menyatakan bahwa

“Kurikulum untuk SMP/MTs/SMPLB atau bentuk lain yang sederajat,

SMA/MA/SMALB atau bentuk lain yang sederajat, SMK/MAK atau bentuk

lain yang sederajat dapat memasukkan pendidikan kecakapan hidup”.

Kecakapan hidup (life skill) adalah kecakapan yang dimiliki seseorang untuk

berani meghadapi problema hidup dan kehidupan secara wajar tanpa merasa

tertekan, kemudian secara proaktif dan kreatif mencari serta menemukan

solusi sehingga akhirnya mampu mengatasinya. Kecakapan hidup dapat

dipilah menjadi lima, yaitu a) kecakapan mengenal diri (self awareness), yang

juga sering disebut kemampuan personal (personal skill); b) kecakapan

berpikir rasional (thinking skill), mencakup kecakapan mengenali dan

menemukan informasi, mengolah, dan mengambil keputusan, serta

memecahkan masalah secara kreatif; c) kecakapan sosial (social skill); d)

Kecakapan akademik (academic skill); d) kecakapan vokasional (vocational

skill).

Pengetahuan bukanlah seperangkat fakta-fakta, konsep, atau kaidah

yang siap untuk diambil dan diingat. Manusia harus mengkonstruksi


commit to user

10

pengetahuan itu dan memberi makna melalui pengalaman nyata. Siswa perlu

dibiasakan untuk menemukan sendiri informasi-informasi atau ide-ide

kemudian mentransformasikan suatu informasi kompleks ke situasi yang lain

guna memecahkan suatu permasalahan (Trianto, 2007: 108). Terdapat

beberapa bentuk dari informasi menurut Butterworth dan Thwaites (2005:

190) antara lain tabel, grafik, kata, gambar, dan diagram.

Siswa dapat menemukan informasi setelah siswa melakukan

penggalian informasi. Salah satu metode menggali informasi menurut

Trianto (2007) adalah dengan bertanya. Selain bertanya menggali informasi

dapat dilakukan dengan membaca buku atau literatur yang relevan,

mengidentifikasi gejala atau objek asli, diskusi, dan lain sebagainya. Selama

pengamatan langsung, siswa akan disibukkan dalam lingkungan aslinya untuk

mengumpulkan informasi dan menginterpretasikan data dari berbagai sumber

(Borich dan Ong, 2006). Siswa yang telah melakukan pencarian informasi

pada berbagai sumber belajar dan melalui berbagai metode akan

menghasilkan temuan-temuan informasi yang berguna untuk membangun

pengetahuan.

3. Dimensi Pengetahuan Kognitif

Seorang guru sains menurut Wenno (2007: 22) harus memahami

bahwa pembelajaran sains bukan sekedar memberikan pengetahuan

melainkan suatu proses konstruktivis mengembangkan pengalaman belajar

dimana siswa dapat secara aktif menciptakan dan membangun

pengetahuannya sendiri serta mengkaitkan apa yang sudah diketahuinya

dengan pengalaman belajar yang diperoleh. Wenno juga mengatakan bahwa

dalam proses pembelajaran melalui pengalaman belajar sendiri menjadikan

siswa tidak hanya mendapatkan pengetahuan deklaratif berupa fakta, konsep,

prinsip, hukum tetapi juga mendapatkan pengetahuan prosedural berupa cara

memperoleh informasi, cara sains dan teknologi bekerja, kebiasaan bekerja

ilmiah, dan keterampilan berpikir.


commit to user

11

Dalam kegiatan pembelajaran menurut Anderson dan Krathwohl

(2010: 56-57) siswa dianggap dapat mengkonstruksi makna sendiri

berdasarkan pengetahuan sebelumnya, aktivitas kognitif dan metakognisi.

Siswa mengikuti proses pembelajaran dengan membawa pengetahuan yang

luas, tujuan dan pengalaman sendiri untuk memahami informasi-informasi

yang dimiliki. Proses konstruktif ini melibatkan pengetahuan sebelumnya dan

menyertakan berbagai proses kognitif yang bekerja pada pengetahuan

tersebut. Hasil dari proses konstruktif ini akan menghasilkan suatu dimensi

pengetahuan yaitu pengetahuan kognitif.

Dimensi pengetahuan kognitif menurut Anderson dan Krathwohl

(2010: 61-62) dikategorikan menjadi empat jenis, yaitu: a) pengetahuan

faktual; b) pengetahuan konseptual; c) pengetahuan prosedural; dan d)

pengetahuan metakognitif.

a) Pengetahuan Faktual

Pengetahuan faktual berisikan elemen-elemen dasar yang harus

diketahui siswa untuk mempelajari suatu disiplin ilmu atau menyelesaikan

masalah dalam disiplin ilmu tersebut. Elemen-elemen tersebut biasanya

berupa simbol-simbol yang diasosiasikan dengan makna konkret yang

mengandung informasi penting. Pengetahuan faktual memiliki dua

subjenis yaitu pengetahuan tentang terminologi dan pengetahuan tentang

detail-detail dan elemen-elemen yang spesifik.

Pengetahuan mengenai terminologi melingkupi pengetahuan

tentang label, simbol verbal dan nonverbal (misalnya kata, angka, tanda

dan gambar) yang merupakan suatu bahasa dasar dalam suatu disiplin.

Pengetahuan tentang detail-detail dan elemen-elemen yang spesifik

meliputi informasi yang lebih detail dan spesifik, misalnya mengenai

tanggal, peristiwa, lokasi, orang, sumber informasi, dan sebagainya. Fakta-

fakta spesifik tersebut merupakan informasi dasar yang digunakan para

ahli untuk mendeskripsikan bidang atau ilmu mereka dan mengkaji

masalah-masalah atau topik-topik dalam bidang mereka (Anderson dan

Krathwohl, 2010: 68-71).


commit to user

12

b) Pengetahuan Konseptual

Pengetahuan konseptual menurut Anderson dan Krathwohl (2010:

71-76) adalah pengetahuan yang lebih kompleks dan lebih tertata

mengenai pengkategorian atau pengklasifikasian serta hubungan antara

dua atau lebih kategori atau klasifikasi. Pengetahuan konseptual meliputi

skema, model dan teori yang menggambarkan pengetahuan manusia

tentang bagaimana suatu materi kajian ditata dan distrukturkan, bagaimana

bagian-bagian informasi saling berkaitan secara sistematis, dan bagaimana

bagian-bagian ini berfungsi bersama. Pengetahuan konseptual terdiri dari

tiga subjenis, yaitu 1) pengetahuan tentang klasifikasi meliputi klasifikasi,

kategori, kelas, divisi atau susunan untuk menstrukturkan dan

mensistematisasi fenomena-fenomena dalam setiap disiplin-disiplin ilmu.

Klasifikasi menciptakan hubungan-hubungan antara elemen-elemen; 2)

pengetahuan tentang prinsip dan generalisasi merupakan pengetahuan

tentang abstraksi-abstraksi yang meringkas semua hasil pengamatan

terhadap suatu fenomena. Pengetahuan ini dapat digunakan untuk

mempelajari dan menata materi pelajaran yang lebih luas; dan 3)

pengetahuan tentang teori, model dan struktur merupakan serangkaian

prinsip dan generalisasi beserta interelasi keduanya yang menghadirkan

pandangan yang jelas, utuh dan sistemik tentang sebuah fenomena,

masalah atau materi kajian yang sehingga membentuk sebuah teori, model

atau struktur.

c) Pengetahuan Prosedural

Pengetahuan prosedural tidak hanya pengetahuan tentang cara

atau langkah-langkah melakukan sesuatu namun juga tentang kriteria

penggunaan berbagai prosedur. Terdapat tiga subjenis pengetahuan

prosedural, yaitu 1) pengetahuan tentang keterampilan dalam bidang

tertentu dan algoritma di mana akhir dari pelaksanaan prosedur

membuahkan hasil akhir yang tetap ; 2) pengetahuan tentang teknik dan

metode dalam bidang tertentu merupakan pengetahuan yang merupakan

hasil konsensus, kesepakatan atau ketentuan dalam disiplin ilmu dimana


commit to user

13

hasil dari pengetahuan ini lebih terbuka dan tidak tetap; dan 3)

pengetahuan tentang kriteria untuk menentukan kapan harus menggunakan

prosedur yang tepat (Anderson dan Krathwohl, 2010: 77-81).

d) Pengetahuan Metakognitif

Pengetahuan metakognisi menurut Anderson dan Krathwohl

(2010: 82) adalah pengetahuan tentang kognisi secara umum dan

kesadaran akan serta pengetahuan tentang kognisi diri sendiri. Siswa

dengan prestasi akademik tinggi sering mengelola sendiri untuk cara

membangun elemen-elemen pengetahuan metakognisinya. Siswa dengan

prestasi akademik rendah bagaimanapun juga akan memiliki kemampuan

mengelola metakognisi yang rendah pula. Perlakuan yang memfokuskan

pada pengetahuan metakognisi akan membuat perbedaan yang cukup besar

pada kecakapan berpikir mereka (Zohar dan David, 2009).

Pengetahuan metakognisi menurut Anderson dan Krathwohl

(2010: 82-89) terdiri dari tiga subjenis, yaitu 1) pengetahuan strategis

merupakan pengetahuan tentang diri sendiri mengenai apa manfaat dan

bagaimana cara menggunakan strategi belajar dan berpikir serta mengenai

pemecahan masalah; 2) pengetahuan tentang tugas-tugas kognitif yang

meliputi pengetahuan kontekstual dan kondisional yang menurut Paris et

al (1983) untuk belajar yang baik siswa selain harus mengetahui strategi

belajar dan berpikir, juga memerlukan pengetahuan kondisional tentang

kapan dan mengapa menggunakan strategi tersebut dengan tepat; dan 3)

pengetahuan diri menurut Flavell (1979) mencakup pengetahuan tentang

kekuatan dan kelemahan diri sendiri dalam kaitannya dengan kognisi dan

belajar.

4. Pembelajaran Konvensional

Pembelajaran dengan metode konvensional dapat diartikan dengan

pembelajaran menggunakan strategi, model, atau metode yang sudah lama

diterapkan dalam kelas tersebut. Kelas didominasi guru (teacher center),

metode ceramah menjadi pilihan strategi mengajar guru, siswa tidak diberi


commit to user

14

kesempatan untuk menemukan pengetahuan (Wenno, 2008). Kegiatan

mandiri siswa menjadi tidak bermakna karena guru menjadi orang paling tahu

dan menentukan segala hal yang dianggap penting bagi siswa. Siswa hanya

diam dan bersikap pasif dalam menerima pengetahuan dari guru (Hamalik,

2003).

Pembelajaran biologi merupakan pembelajaran sains yang melatih

siswa memahami hubungan antara gejala dan peristiwa alam serta kondisi

lingkungan dan dilatih untuk meningkatkan kemampuan interpretasi terhadap

apa yang diprediksi, diobservasi, dan dieksplanasi. Melalui pengajaran sains

siswa diharapkan membangun produk pengetahuan ilmiah, memiliki

keterampilan untuk membangun ilmu berupa keterampilan proses sains, dan

menerapkan sikap ilmiah dalam menyelesaikan masalah.

Suatu kekeliruan apabila pembelajaran biologi disampaikan hanya

dengan mentransfer pengetahuan yang tertulis di dalam buku. Buku

merupakan salah satu dimensi sains, yaitu dimensi produk. Dimensi proses

dan sikap ilmiah sains tidak bisa didapatkan hanya sekedar transfer

pengetahuan dari buku. Transfer pengetahuan juga tidak mampu

memaksimalkan kemampuan berpikir siswa. Suasana pembelajaran sains

yang kondusif mendorong siswa untuk berpikir dan bekerja membangun

pengetahuan. Suasana pembelajaran yang masih teacher center akan

mempengaruhi kuantitas dan kualitas pengetahuan yang diperoleh siswa

(Wenno, 2008).

5. Strategi Pembelajaran Guided Inquiry

Inkuiri berasal dari bahasa Inggris inquiry yang dapat diartikan

sebagai proses bertanya dan mencari tahu jawaban terhadap pertanyaan

ilmiah yang diajukan. Pertanyaan ilmiah adalah pertanyaan yang dapat

mengarahkan pada penyelidikan terhadap objek pertanyaan. Inkuiri adalah

proses untuk memperoleh dan mendapatkan informasi dengan melakukan

observasi atau eksperimen untuk mencari jawaban atau memecahkan masalah

terhadap pertanyaan atau rumusan masalah dengan menggunakan


commit to user

15

kemampuan berpikir kritis dan logis (Amri dan Ahmadi, 2010). Pengajaran

berdasarkan inquiry menurut Kourilsky (Hamalik, 2003: 220) merupakan

suatu strategi yang berpusat pada siswa dimana kelompok siswa berinkuiri ke

dalam suatu isu atau mencari jawaban-jawaban terhadap isi pertanyaan

melalui suatu prosedur yang digariskan secara jelas dan struktural kelompok.

Inkuiri menurut Trianto (2007: 135) sebagai suatu proses umum yang

dilakukan manusia untuk mencari dan memahami informasi.

Pembelajaran dengan inkuiri mendorong para siswa untuk mencari

dan menemukan pengetahuan sendiri, bukan sekedar pemberian pengetahuan

oleh guru. Dalam proses inkuiri siswa diharuskan melalui langkah-langkah

sebagai berikut: 1) mengidentifikasi dan merumuskan situasi yang menjadi

fokus inkuiri; 2) mengajukan suatu pertanyaan tentang fakta; 3)

memformulasikan hipotesis; 4) mengumpulkan informasi yang relevan

dengan hipotesis dan menguji setiap hipotesis dengan data yang terkumpul;

dan 5) merumuskan jawaban atas pertanyaan yang merupakan sintesis antara

hipotesis yang diajukan dan hasil dari uji hipotesis dengan informasi yang

terkumpul (Hamalik, 2003: 220-221).

Komponen dalam proses inkuiri meliputi topik masalah, sumber

masalah atau pertanyaan, bahan, prosedur atau rancangan kegiatan,

pengumpulan dan analisis data serta pengambilan kesimpulan. Bonnsetter

(dalam Amri dan Ahmadi, 2010: 87) membedakan inkuiri menjadi lima

tingkat berdasarkan komponen dalam proses inkuiri tersebut, yaitu praktikum

(traditional hands-on), pengalaman sains terstruktur (structured science

experiences), inkuiri terbimbing (guided inquiry), inkuiri siswa mandiri

(student direct inquiry) dan penelitian siswa (student reseacrh). Dalam

praktikum (traditional hands-on) guru menyediakan seluruh keperluan mulai

dari topik sampai kesimpulan yang harus ditemukan siswa dalam bentuk buku

petunjuk yang lengkap. Pada pengalaman sains terstruktur (structured science

experiences) guru menentukan topik, bahan, dan prosedur. Siswa

menganalisis hasil dan menarik kesimpulan secara mandiri. Strategi Guided

Inquiry memberikan kesempatan siswa untuk bekerja merumuskan prosedur,


commit to user

16

menganalisis hasil dan mengambil kesimpulan secara mandiri. Guru berperan

sebagai fasilitator dalam hal menentukan topik, pertanyaan dan bahan

penunjang (Amri dan Ahmadi, 2010: 88). Pada inkuiri siswa mandiri (student

direct inquiry) siswa bertanggung jawab penuh atas proses belajar. Guru

hanya berperan dalam pemilihan topik dan mengembangkan pertanyaan.

Sedang pada penelitian siswa (student reseacrh) siswa berinkuiri bebas mulai

dari menentukan topik sampai menarik kesimpulan.

Strategi pembelajaran Guided Inquiry secara prinsipil memiliki

kesamaan dengan inkuiri (Sutman, Schmukler, & Woodfield, 2008).

Perbedaanya adalah pada Guided Inquiry dirancang dan dituntun oleh

seperangkat instruksional, pustaka dan atau guru yang diikuti siswa untuk

mendapatkan pemahaman yang mendalam mengenai konsep yang diajarkan

(Widoretno, 2011: 5).

Pembelajaran inkuiri dapat dimulai dengan memberikan pertanyaan

dan cara bagaimana menjawab pertanyaan tersebut. Beberapa fungsi

pertanyaan dalam proses belajar mengajar menurut Semiawan, Tangyong,

Belen, Matahelemual, & Suseloardjo (1992: 71) yaitu a) memberikan

dorongan dan pengarahan pada siswa dalam berpikir untuk memecahkan

suatu masalah; b) memberikan latihan kepada siswa untuk menggunakan

informasi dan keterampilan memproseskan perolehan dalam menjelaskan atau

memecahkan suatu masalah, c) memberi dorongan atau mengajak siswa

untuk berpikir dan memecahkan masalah dengan kemampuan sendiri.

Keterampilan bertanya merupakan hal penting yang harus dikuasai

oleh guru. Terdapat beberapa hal menurut Rooijakkers (1991) yang harus

diperhatikan agar pertanyaan yang diajukan guru mampu menciptakan

tanggapan/umpan balik dari siswa yaitu: 1) mengamati sikap dan wajah

siswa; 2) mengusahakan agar selalu ada kontak mata antara guru dengan

siswa; 3) mengamati banyak sedikitnya catatan siswa; 4) pertanyaan yang

diajukan harus teratur; 5) memberi kesempatan bagi siswa untuk bertanya;

dan 6) apabila tidak ada siswa yang bertanya, bukan berarti semua siswa

sudah paham mengenai apa yang dibicarakan.


commit to user

17

Beberapa karakteristik Guided Inquiry yaitu: a) mengembangkan

kemampuan berpikir siswa melalui observasi spesifik hingga mampu

membuat inferensi atau generalisasi; b) sasarannya adalah mempelajari proses

pengamatan kejadian atau objek dan menyusun generalisasi yang sesuai; c)

guru mengontrol bagian tertentu dari pembelajaran, misalnya kejadian, data

dan materi, serta berperan sebagai pemimpin kelas; d) setiap siswa berusaha

membangun pola yang bermakna berdasarkan hasil observasi di dalam kelas;

e) kelas diharapkan berfungsi sebagai laboratorium pembelajaran; f) biasanya

sejumlah generalisasi akan diperoleh siswa; g) guru memotivasi semua siswa

untuk mengkomunikasikan hasil generalisasinya sehingga dapat

dimanfaatkan seluruh siswa dalam kelas (Amri dan Ahmadi, 2010: 89-90).

Strategi Guided Inquiry menurut Memes (2000: 42) mempunyai

enam langkah yang perlu diperhatikan,yaitu: 1) merumuskan masalah; 2)

membuat hipotesis; 3) merencanakan kegiatan; 4) melaksanakan kegiatan; 5)

mengumpulkan data; 6) mengambil kesimpulan. Enam langkah pada Guided

Inquiry ini mempunyai peranan yang penting dalam kegiatan belajar

mengajar di kelas. Para siswa akan berperan aktif melatih keberanian,

berkomunikasi dan berusaha mendapatkan pengetahuannya sendiri untuk

memecahkan masalah yang dihadapi. Tugas guru adalah mempersiapkan

skenario pembelajaran sehingga pembelajarannya dapat berjalan dengan baik.


commit to user

18

Gambar 2.1. Tahapan Strategi Pembelajaran Guided Inquiry

( Sumber: Joyce, 2000:170 dan Scott, 2010: 40)

Pada penelitian ini digunakan tahapan strategi Guided Inquiry

menurut Joyce (2000:170) dan Scott (2010: 40). Dari Gambar 2.1 di atas

dapat dijelaskan bahwa menurut Joyce (2000) terdapat empat fase dalam

Guided Inquiry dan secara lebih detail diungkapkan oleh Scott (2010). Fase 1

yaitu fase pengenalan area investigasi atau penemuan. Fase 2 adalah fase

Tahapan Strategi Pembelajaran Guided Inquiry

(Joyce, 2000:170) dan Scott (2010: 40)

Fase 1

Pengenalan area

investigasi kepada

siswa (Area

investigation is

posed to student)

Observasi

Mengajukan pertanyaan

Fase 2 Siswa menemukan

dan mencari

permasalahan

(Students structure

the problem)

Menjelaskan materi

(ruang lingkup materi)

Merancang penyelidikan

Fase 3 Siswa

mengidentifikasi

masalah yang akan

diteliti dalam

percobaan

(Students identify

the problem in the

investigation)

Memfasilitasi penyelidikan

Merumuskan hipotesis

Fase 4 Menentukan

langkah-langkah

untuk

menyelesaikan

masalah

Koleksi data

Analisis data (diskusi)

Menentukan keputusan

(kesimpulan)

Argumentasi


commit to user

19

untuk menemukan serta merancang permasalahan yang akan dipelajari. Pada

fase 2, pertanyaan dari guru, pertanyaan kepada guru serta referensi

merupakan bentuk bimbingan bagi siswa untuk mempelajari permasalahan

yang ada. Pengenalan area investigasi serta pertanyaan yang dipilih

menentukan suatu pilihan terhadap masalah yang dipelajari. Pada fase 3 siswa

mulai mengidentifikasi masalah yang dipersoalkan dalam proses belajarnya.

Pada fase 4, berdasarkan area pengenalan yang dipelajari, pertanyaan yang

terstruktur hinggga mengarah pada persoalan yang dipelajari, siswa mampu

memilih serta menentukan prosedur yang digunakan untuk memecahkan

masalah. Kemampuan menentukan prosedur ini meliputi menentukan cara

koleksi data, data yang diinginkan, analisis data, dan kesimpulan yang

diharapkan berdasarkan tujuan yang telah ditentukan (Widoretno, 2011: 8).

Keseluruhan langkah mulai dari merumuskan masalah, hipotesis,

mengumpulkan data, menguji hipotesis dengan data, dan menarik kesimpulan

dapat membimbing siswa untuk selalu menerapkan pendekatan ilmiah dan

mengerahkan segala kemampuan berpikir dalam memecahkan permasalahan

(Sumiati & Asra, 2008: 103).

Strategi belajar menurut Trianto (2007: 144) mengacu pada perilaku

dan proses-proses berpikir yang digunakan siswa dan mempengaruhi apa

yang dipelajari termasuk memori metakognitif. Inkuiri menurut Roestiyah

(2001: 76-77) memiliki beberapa keunggulan sebagai berikut: 1) dapat

membentuk dan mengembangkan self concept pada diri siswa sehingga siswa

mengerti tentang konsep dasar dan ide-ide yang lebih baik; 2) mendorong

siswa untuk merumuskan sendiri hipotesisnya; 3) mengembangkan bakat

individu atau kecakapan individu; 4) memberi kebebasan siswa untuk belajar

sendiri; 5) memberikan waktu secukupnya bagi siswa untuk mengasimilasi

dan mengakomodasi informasi.

Kelemahan inkuiri terbimbing menurut Suryobroto dalam Amri dan

Ahmadi (2010) adalah sebagai berikut: 1) dipersyaratkan keharusan ada

persiapan mental untuk cara belajar ini; 2) pembelajaran ini kurang berhasil

dalam kelas besar, misalnya sebagian waktu hilang karena membantu siswa


commit to user

20

menemukan teori-teori atau menemukan bagaimana ejaan dari bentuk kata-

kata tertentu; 3) harapan yang ditumpahkan pada strategi ini mungkin

mengecewakan siswa yang sudah biasa dengan perencanaan dan

pembelajaran secara tradisional jika guru tidak menguasai pembelajaran

inkuiri.

B. Kerangka Berpikir

Biologi sebagai ilmu sains wajib menerapkan tiga prinsip utama sains,

yakni proses ilmiah, sikap ilmiah, dan produk ilmiah dalam pembelajaran. Prinsip

utama sains akan menjadikan siswa sebagai pusat pembelajaran (student center).

Penerapan student center dalam pembelajaran akan memberikan kesempatan

siswa untuk menemukan dan membangun pengetahuan dengan kemampuan

berpikirnya. Pengalaman langsung, komunikasi, interaksi, dan refleksi adalah

beberapa cara yang dilakukan siswa untuk membangun pengetahuan. Pengetahuan

yang dikonstruksi sendiri oleh siswa akan melahirkan suatu pengetahuan kognitif

yang terdiri dari empat dimensi pengetahuan yang meliputi pengetahuan faktual,

konseptual, prosedural, dan metakognisi.

Guided Inquiry berbasis pada pendekatan konstruktivis dan kontekstual.

Pembelajaran dengan Guided Inquiry menekankan pembelajaran yang berpusat

pada siswa. Siswa sebagai pusat pembelajaran harus aktif dalam membangun

pengetahuan sendiri dengan cara mengumpulkan informasi sebanyak-banyaknya

dari berbagai sumber belajar, misal dengan bertanya, membaca literatur,

mengamati benda dan gejala secara langsung. Sikap aktif siswa dalam proses

pembelajaran akan membantu siswa dalam membangun pengetahuan kognitif.

Pembelajaran Guided Inquiry adalah salah satu strategi di mana dalam

pelaksanaannya banyak melibatkan siswa dalam proses-proses mental dan fisik

dalam rangka penemuannya sehingga pembelajaran yang dilakukan lebih

bermakna, potensi intelektual siswa dapat meningkat, dapat membentuk dan

mengembangkan konsep diri pada siswa, dapat mengembangkan bakat yang

dimiliki siswa, serta memberikan waktu pada siswa untuk mengasimilasi dan


commit to user

21

mengakomodasi informasi, sehingga diharapkan melalui metode ini mampu

meningkatkan seluruh aspek kemampuan berpikir siswa.

Alur kerangka berpikir dalam melaksanakan penelitian dapat dilihat pada

Gambar 2.2.


commit to user

22

Gambar 2.2 Kerangka Berpikir

Biologi sebagai sains menerapkan

tiga prinsip utama sains scientific

attitudes, scientific methods, dan

scientific products dalam

pembelajaran (Wenno, 2008)

Pembelajaran dengan strategi

Guided Inquiry berbasis pada

pendekatan kontekstual dan

konstruktivis (Amri & Ahmadi,

2010)

Setiap tahapan Guided Inquiry

memfasilitasi siswa untuk

membangun pengetahuan

Pembelajaran konvensional

dengan ceramah

Siswa sekedar menerima

pengetahuan pada dimensi

produk sains. Dimensi

proses dan sikap sains

terabaikan

Pengetahuan kognitif

yang terbangun meliputi:

Pengetahuan metakognisi

Pengetahuan prosedural

Pengetahuan konseptual

Pengetahuan faktual


commit to user

23

C. Hipotesis

Berdasarkan tinjauan pustaka dan kerangka berpikir, maka hipotesis

dalam penelitian ini adalah :

1. Strategi pembelajaran Guided Inquiry berpengaruh terhadap dimensi




pengetahuan konseptual biologi siswa kelas VIII SMP Negeri 26 Surakarta



pengetahuan prosedural biologi siswa kelas VIII SMP Negeri 26 Surakarta






commit to user

24

BAB III

METODE PENELITIAN

A. Tempat dan Waktu Penelitian

1. Tempat Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan di SMP Negeri 26 Surakarta yang

beralamat di Jl. Joyonegaran 2 Surakarta kelas VIII semester 2.

2. Waktu Penelitian

Pelaksanaan penelitian ini dilakukan secara bertahap. Adapun tahap-

tahap pelaksanaannya dapat dilihat pada Gambar 3.1.

Jenis Kegiatan Bulan (tahun 2011-2012)

12 1 2 3 4 5 6 7

1. Persiapan penelitian

a. Pengajuan judul

proposal skripsi

b. Penyusunan proposal

c. Penyusunan instrumen

penelitian

d. Seminar proposal

2. Pelaksanaan penelitian

a. Uji validitas dan

reliabilitas instrumen

b. Pemilihan sampel

penelitian

c. Pengambilan data

d. Analisis data

3. Penyusunan

laporan/skripsi

4. Pelaksanaan ujian dan

revisi

Gambar 3.1 Rincian Waktu Pelaksanaan Penelitian

B. Rancangan Penelitian

Penelitian ini menggunakan metode eksperimen semu (Quasi

experimental research). Situasi kelas sebagai tempat mengkondisi perlakuan tidak

memungkinkan pengontrolan yang demikian ketat seperti pada eksperimen sejati


commit to user

25

(Sudjana & Ibrahim, 1989: 44). Tujuan penelitian eksperimen adalah untuk

mencari hubungan sebab akibat dari pemberian perlakuan-perlakuan tertentu pada

dua kelompok sampel. Rancangan penelitian ini adalah Randomized Subjects

Posttest Only Control Group Design dapat dilihat pada Tabel 3.1

Tabel 3.1 Rancangan Penelitian Randomized Subjects Posttest Only Control

Group Design Menurut Darmadi (2011)

Kelompok Treatment Posttest

Eksperimen (R) X Y2

Kontrol (R) - Y2

Keterangan:

X : perlakuan (treatment) berupa pembelajaran dengan menggunakan strategi

pembelajaran Guided Inquiry.

Y2 : Test akhir yang diberikan kepada kelompok eksperimen dan kontrol.

(R) : Random assignment (pemilihan kelompok secara random)

C. Populasi dan Sampel

1. Populasi

Populasi merupakan wilayah generalisasi yang terdiri atas objek atau

subjek yang memiliki kualitas dan karakteristik tertentu yang ditetapkan oleh

peneliti untuk dipelajari dan kemudian ditarik kesimpulannya (Sugiyono, 2010:

117). Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VIII semester 2

SMP Negeri 26 Surakarta tahun pelajaran 2011/2012.

2. Sampel

Sampel merupakan bagian dari jumlah dan karakteristik yang dimiliki

oleh populasi (Sugiyono, 2010: 118). Sampel dalam penelitian ini terdiri dari

dua kelas yaitu kelas VIII B sebagai kelompok eksperimen dan kelas VIII A

sebagai kelompok kontrol.


commit to user

26

D. Teknik Pengambilan Sampel

Teknik pengambilan sampel yang digunakan pada penelitian ini adalah

cluster random sampling. Teknik pengambilan sampel cluster random sampling

dilakukan apabila obyek yang diteliti luas/besar (Sugiyono, 2010: 121). Cluster

random sampling merupakan suatu cara pengambilan sampel dimana sampel

dipilih dalam kelompok-kelompok tertentu secara acak. Pengambilan sampel

dilakukan secara acak dari enam kelas pada kelas VIII di SMP Negeri 26

Surakarta. Sampel yang diambil sebanyak dua kelas yang diperlakukan sebagai

kelompok kontrol dan kelompok eksperimen.

E. Pengumpulan Data

1. Variabel Penelitian

Variabel penelitian menurut Sugiyono (2010: 61) merupakan suatu

atribut, sifat atau nilai dari orang, obyek, atau kegiatan yang mempunyai

variasi tertentu yang ditetapkan untuk dipelajari dan kemudian ditarik

kesimpulannya. Pada Tabel 3.2 dijelaskan variabel pada penelitian ini.


commit to user

27

Tabel 3.2 Variabel Penelitian

No. Variabel Indikator Jenis Data Sumber

Data

Instrumen

1 Variabel

Independen/bebas

a. Strategi

pembelajaran

Pada kelas

eksperimen

diterapkan

strategi

pembelajaran

Guided

Inquiry,

sedangkan

kelas kontrol

dengan strategi

pembelajaran

konvensional.

Nominal Observer Lembar

observasi

2 Variabel

dependen/terikat

a. Dimensi

pengetahuan

kognitif, yang

terdiri dari:

1. Pengetahuan

faktual

2. Pengetahuan

konseptual

3. Pengetahuan

prosedural

4. Pengetahuan

metakognisi

Hasil tes yang

disusun

dengan

mengacu pada

definisi

keempat

dimensi

pengetahuan

kognitif

menurut

Anderson dan

Krathwohl

(2010: 61-62)

pada kelas

eksperimen

dan kontrol.

Interval Siswa Tes

2. Teknik Pengumpulan Data

Penelitian ini menggunakan beberapa teknik pengumpulan data yaitu:

a. Teknik Tes

Tes sebagai instrumen pengumpul data adalah serangkaian

pertanyaan atau latihan yang digunakan untuk mengukur keterampilan

pengetahuan, intelegensi, kemampuan atau bakat yang dimiliki oleh


commit to user

28

individu atau kelompok (Riduwan, 2004: 105). Jenis tes yang digunakan

adalah tes prestasi belajar yang digunakan untuk mengukur penguasaan atau

kemampuan sebagai hasil dari proses belajar (Sudjana & Ibrahim, 1989:

100). Teknik tes digunakan untuk mengukur kemampuan siswa dalam

menemukan dan membangun dimensi pengetahuan kognitif siswa yang

meliputi dimensi pengetahuan faktual, konseptual, prosedural, dan

metakognisi. Bentuk tes dalam penelitian ini berupa tes uraian dan

dikembangkan oleh peneliti sendiri (dapat dilihat pada Lampiran 1).

b. Teknik Dokumentasi

Teknik dokumentasi dilakukan dengan mengumpulkan data berupa

catatan-catatan dan menelaah dokumen sekolah yang berkaitan dengan

objek penelitian. Data yang dikumpulkan dengan teknik ini adalah data nilai

ujian semester ganjil kelas VIII tahun pelajaran 2011/2012 mata pelajaran

biologi sebagai data awal yang digunakan untuk uji keseimbangan. Data

awal siswa dapat dilihat pada Lampiran 1.

c. Teknik Observasi

Observasi yaitu melakukan pengamatan secara langsung ke objek

penelitian untuk melihat dari dekat kegiatan yang dilakukan (Riduwan,

2004: 104). Lembar observasi pada Lampiran 1 digunakan untuk melihat

keterlaksanaan tahapan pada penerapan strategi pembelajaran Guided

Inquiry di kelas yang diawasi oleh seorang observer. Objek pengamatan

mencakup seluruh proses kegiatan belajar mengajar di kelas meliputi

kegiatan guru dan siswa selama proses pembelajaran.

F. Validasi Instrumen Penelitian

Instrumen sebagai alat pengumpul data harus benar-benar dirancang dan

dibuat sedemikian rupa sehingga menghasilkan data empiris sebagaimana adanya

(Sudjana & Ibrahim, 1989: 97). Instrumen dikatakan valid apabila instrumen

tersebut dapat mengukur apa yang seharusnya diukur (Sugiyono, 2010: 173).

Instrumen yang valid akan dihasilkan data yang valid pula.


commit to user

29

Validasi yang digunakan dalam penelitian ini meliputi validitas isi dan

validitas konstruk.

1. Validitas isi

Validitas isi dijaga dengan menyusun instrumen yang akan digunakan

berdasarkan materi dan tujuan pelajaran yang telah diajarkan. Setelah itu diuji

validitas oleh ahli bidang studi untuk menelaah apakah konsep materi yang

diajukan memenuhi atau tidak sebagai sampel tes (Sudjana & Ibrahim, 1989:

118).

2. Validitas konstruk

Validitas konstruk sebuah instrumen menunjuk pada suatu kondisi

dimana instrumen disusun berdasarkan konstruk atau aspek-aspek kejiwaan

yang seharusnya dievaluasi (Arikunto, 2006: 66). Pengujian validitas konstruk

instrumen tes dilakukan oleh ahli (judgment experts) (Sugiyono, 2010: 177).

Hasil validasi oleh pakar dapat dilihat pada Lampiran 2.

G. Analisis Data

Analisis data menggunakan analisis deskriptif dan analisis statistik.

Analisis deskriptif membandingkan mean, standart deviasi, nilai maksimal, nilai

minimal antara kelas eksperimen dan kontrol. Analisis statistik dengan

menggunakan uji t sebagai uji kesetimbangan nilai awal siswa kedua kelas dan uji

multivariat untuk uji hipotesis. Multivariate analysis of variance (Manova)

digunakan apabila jumlah variabel terikat yang diukur lebih dari satu dan variabel

bebas satu atau lebih. T-test digunakan apabila variabel bebas satu dan variabel

bebas satu dengan dua kategori (Ghozali, 2011: 63). Kedua uji tersebut

mensyaratkan data harus terdistribusi normal dan homogen.

1. Uji Prasyarat

a. Uji Normalitas

Uji normalitas dilakukan untuk mengetahui apakah distribusi

sebuah data yang didapatkan mengikuti atau mendekati hukum sebaran

normal baku dari Gauss. Distribusi data yang normal apabila digambarkan

dengan grafik poligon akan menyerupai bentuk lonceng, bel atau genta


commit to user

30

(Nisfiannoor, 2009: 91). Pengujian normalitas dilakukan dengan uji

Kolmogorov-Smirnov dengan bantuan SPSS 16. Hipotesis pengujiannya:

Ho: Data terdistribusi secara normal (dengan ketentuan nilai signifikansi

> 0,05)

H1: Data tidak terdistribusi secara normal (dengan ketentuan nilai

signifikansi < 0,05)

b. Uji Homogenitas

Uji homogenitas dilakukan untuk mengetahui apakah variansi

antara kelompok yang diuji berbeda atau tidak, variansi homogen atau

heterogen. Pengujian homogen atau tidaknya suatu data dilakukan dengan

Levene’s test dengan bantuan program SPSS 16. Data yang diharapkan

adalah data homogen (Nisfiannoor, 2009: 92). Hipotesis pengujiannya:

Ho : variansi populasi homogen (dengan ketentuan nilai signifikansi >

0,05)

H1 : variansi populasi tidak homogen (dengan ketentuan nilai

signifikansi < 0,05)

2. Uji Kesetimbangan Nilai Awal

Uji kesetimbangan nilai awal siswa dilakukan dengan uji t yang

mensyaratkan data terdistribusi normal dan homogen. Hasil pengujian

kesetimbangan nilai awal siswa dapat dilihat secara lengkap pada Lampiran 4.

Pada Tabel 3.3 dan 3.4 disajikan secara singkat hasil uji normalitas dan

homogenitas nilai awal siswa.

Dari Tabel 3.3 dapat diketahui bahwa nilai signifikansi kelas

eksperimen (0,55) dan kontrol (0,94) lebih besar dari 0,05. Karena sig>0,05

Tabel 3.3 Hasil Uji Normalitas Nilai Awal Siswa

Kelas Jumlah Siswa Sig Keputusan Uji

Eksperimen 38 0,546 Normal

Kontrol 37 0,937 Normal


commit to user

31

maka H0 diterima dan H1 ditolak. Maka keputusan uji menyatakan bahwa data

awal dari kelas eksperimen maupun kelas kontrol terdistribusi normal.

Tabel 3.4 Hasil Uji Homogenitas Nilai Awal Siswa

Homogenitas Sig Keputusan Uji

Nilai Awal 0,793 Homogen

Pada Tabel 3.4 dapat diketahui bahwa nilai signifikansi pada data nilai

awal siswa sebesar 0,79. Karena nilai signifikansi (sig) > 0,05 maka H0

diterima dan H1 ditolak. Keputusan uji menyatakan bahwa data nilai awal

siswa homogen.

Uji prasyarat menunjukkan hasil bahwa nilai awal siswa terdistribusi

normal dan homogen. Maka pengujian kesetimbangan dengan uji t (T-test)

diperbolehkan. Pada Tabel 3.5 ditunjukkan hasil uji t untuk uji kesetimbangan

nilai awal siswa.

Ketentuan keputusan uji:

Jika t hitung > t tabel maka H0 ditolak yang artinya terdapat perbedaan yang

signifikan nilai awal siswa kelas eksperimen dan kontrol.

Jika t hitung < t tabel maka H0 diterima yang artinya tidak ada perbedaan yang

signifikan nilai awal siswa kelas eksperimen dan kontrol.

Dari Tabel 3.5 diketahui bahwa nilai t hitung (0,90) < t tabel (1,67) maka

H0 diterima, artinya tidak ada perbedaan yang signifikan nilai awal siswa kelas

eksperimen dan kelas kontrol. Kemampuan awal siswa kelas eksperimen dan

kontrol seimbang.

Tabel 3.5 Hasil T-test Nilai Awal Siswa

Uji

Kesetimbangan

t hitung t tabel Sig Kriteria Keputusan

Uji

T-test 0,900 1,666 0,371 t hitung < t tabel H0 diterima


commit to user

32

3. Uji Hipotesis

Uji hipotesis menggunakan Multivariate Analysis of Variance

(Manova). Manova digunakan untuk pengujian hipotesis pada penelitian

dengan variabel terikat lebih dari satu dan satu atau lebih variabel bebas

(Ghozali, 2011). Hasil uji hipotesis dapat dilihat pada tabel Test of Between-

Subjects Effects pada hasil uji dengan Manova. Besarnya perbedaan variabel

terikat pada kategori dalam variabel bebas dapat dilihat pada Post Hoc Test

pada Manova. Manova mensyaratkan data tersebar normal dan homogen.


commit to user

33

BAB IV

PEMBAHASAN

A. Deskripsi data

1. Keterlaksanaan Tahapan Strategi Pembelajaran Guided Inquiry dalam

Pembelajaran oleh Guru.

Tahapan strategi pembelajaran Guided Inquiry menurut Joyce ( 2000:

170) dan Scott (2010: 40) pada Gambar 2.1 terdapat empat fase yang dalam

tiap fasenya terdapat aktivitas-aktivitas pembelajaran siswa dan guru.

Fase 1 yaitu fase pengenalan area investigasi atau penemuan. Pada

fase ini siswa melakukan observasi melalui pertanyaan-pertanyaan yang

diajukan oleh guru dan kepada guru. Fase 2 adalah fase untuk menemukan

serta merancang permasalahan yang akan dipelajari. Pada fase 2, pertanyaan

dari guru, pertanyaan kepada guru serta referensi merupakan bentuk bimbingan

bagi siswa untuk mempelajari permasalahan yang ada. Pengenalan area

investigasi serta pertanyaan yang dipilih menentukan suatu pilihan terhadap

masalah yang dipelajari. Pada fase 3 siswa mulai mengidentifikasi masalah

yang dipersoalkan dalam proses belajarnya. Pada fase 3 ini siswa merumuskan

hipotesis berdasarkan permasalahan yang telah ditemukan pada fase 2. Pada

fase ini guru juga memberi bimbingan kepada siswa dalam bentuk pertanyaan-

pertanyaan. Pada fase 4, berdasarkan area pengenalan yang dipelajari,

pertanyaan yang terstruktur hingga mengarah pada persoalan yang dipelajari,

siswa mampu memilih serta menentukan prosedur yang digunakan untuk

memecahkan masalah. Kemampuan menentukan prosedur ini meliputi

menentukan cara koleksi data, data yang diinginkan, analisis data ,dan

kesimpulan yang diharapkan berdasarkan tujuan yang telah ditentukan

(Widoretno, 2011: 8). Kemudian hasil dari tahapan-tahapan tersebut

dituangkan dalam bentuk laporan dan dipresentasikan.


commit to user

34

Tahapan strategi pembelajaran Guide Inquiry ini dilaksanakan dalam

3 pertemuan pembelajaran dengan alokasi waktu 4 jam pelajaran.

Tabel 4.1.

Hasil Pengamatan Keterlaksanaan Tahapan Strategi

Pembelajaran Guided Inquiry dalam Pembelajaran

Fase

Guided

Inquiry

Aktifitas Guru Keterlak-

sanaan

Aktifitas Siswa Keterlak-

sanaan

1 - Mengajukan

pertanyaan (B) - Observasi

(B)

2 - Mengajukan

pertanyaan

- Menjelaskan

materi

(melalui

pertanyaan)

(K)

(K)

- Merancang

penyelidikan (K)

3 - Mengajukan

pertanyaan

- Memfasilitasi

penyelidikan

(K)

(K)

- Merumuskan

hipotesis (K)

4 - Memfasilitasi

penyelidikan (B) - Koleksi data

- Analisis data

- Menentukan

kesimpulan

- Argumentasi

(B)

(B)

(B)

(B)

Keterangan:

B : baik

K : kurang baik

Berdasarkan hasil observasi pada kelompok eksperimen kelas VIIIB

pada Tabel 4.1 dapat diketahui bahwa tahapan dalam strategi pembelajaran

Guide Inquiry terlaksana semua, akan tetapi pada beberapa tahap berjalan

kurang baik. Pada saat fase 1 yaitu fase pengenalan area investigasi kepada

siswa, guru sudah memulai dengan baik dengan mengajukan pertanyaan

kepada siswa untuk mengingat kembali materi yang sudah pernah dipelajari

mengenai ciri-ciri makhluk hidup. Kemudian guru menunjukkan tanaman, dan

siswa melakukan observasi terhadap tanaman yang dibawa oleh guru. Guru


commit to user

35

mengajukan pertanyaan-pertanyaan untuk mengarahkan siswa pada tujuan

pembelajaran yaitu tentang fotosintesis.

Pada tahap selanjutnya yaitu pada fase 2 guru menjelaskan materi

kepada siswa melalui pertanyaan-pertanyaan, akan tetapi guru mengajukan

pertanyaan secara tidak urut sesuai dengan rancangan kegiatan pembelajaran

yang telah dibuat. Pada saat mengarahkan siswa untuk merancang percobaan,

guru lebih dahulu mengarahkan siswa pada faktor-faktor yang mempengaruhi

fotosintesis (pertanyaan fase 3), bukan pada hasil fotosintesis yang akan diuji.

Siswa menjadi kebingungan dalam memulai merancang percobaan. Selain itu

guru sebagai fasilitator kurang memberi kesempatan pada siswa untuk berpikir

guna menjawab pertanyaan-pertanyaan yang diajukan.

Pada fase 3, siswa cenderung pasif tidak ikut merumuskan hipotesis

sehingga guru menyusun sendiri hipotesis percobaan. Pada fase 4, siswa aktif

melakukan percobaan, koleksi data dan analisis data dengan disertai bimbingan

guru. Guru memfasilitasi penyelidikan yang dilakukan oleh siswa. Pertanyaan

yang diajukan siswa dan guru berfungsi sebagai bimbingan guna

menyelesaikan penyelidikan yang dilakukan siswa. Beberapa siswa

mempresentasikan hasil percobaan. Seluruh siswa dengan didampingi guru

menyimpulkan hasil percobaan.

2. Dimensi Pengetahuan Kognitif Biologi Siswa.

Kemampuan siswa dalam menemukan dan membangun dimensi

pengetahuan kognitif biologi diukur dengan tes uraian yang telah divalidasi.

Validitas isi dijaga dengan menyesuaikan soal-soal tes dengan materi pelajaran

yang dievaluasi. Validasi isi dilakukan oleh ahli bidang studi dengan menelaah

apakah konsep materi yang diajukan memenuhi atau tidak sebagai instrumen

penilaian. Validitas konstruk dijaga dengan menyesuaikan soal-soal tes dengan

proses dan dimensi pengetahuan yang dibidik. Validasi konstruk dilakukan

dengan menggunakan pendapat dari ahli ( judgment experts).

Data penelitian mengenai kemampuan menemukan dan membangun

dimensi pengetahuan kognitif biologi siswa pada materi fotosintesis dari


commit to user

36

kelompok kontrol yaitu siswa kelas VIIIA dengan sampel sebanyak 37 siswa

dan kelompok eksperimen yaitu siswa kelas VIIIB dengan sampel sebanyak 38

siswa. Pada Tabel 4.2 disajikan secara sederhana perbandingan statistik

deskriptif dari setiap dimensi pengetahuan kognitif biologi siswa kelas

eksperimen dan kontrol.

Tabel 4.2 Statistik Deskriptif Data Dimensi Pengetahuan Kognitif Biologi

Siswa

Hasil

Statistik

Deskriptif

Dimensi

Faktual

Dimensi

Konseptual

Dimensi

Prosedural

Dimensi

Metakognitif

1 2 1 2 1 2 1 2

N 38 37 38 37 38 37 38 37

Mean 4,2323 6,3513 39,6053 55,5405 29,0789 58,1351 1,6555 1,4261

Std.Deviation 13,1953 12,6303 14,7218 13,3741 17,2445 17,4709 6,9925 5,6165

Minimum 16,67 33,33 15 30 0 25 6,227 6,227

Maximum 66,67 83,33 70 80 62 87 27,839 26,374

Keterangan :

1 : kelompok eksperimen

2 : kelompok kontrol

Gambar 4.1 Perbandingan Nilai Mean Dimensi Pengetahuan Kognitif Siswa

Kelas Eksperimen dan Kontrol

0

10

20

30

40

50

60

70

Faktual Konseptual Prosedural Metakognisi

Eksperimen

Kontrol


commit to user

37

Dari Tabel 4.2 dan Gambar 4.1 diketahui bahwa nilai mean semua

dimensi pengetahuan kognitif kelas kontrol lebih besar dibandingkan dengan

kelas eksperimen, kecuali pada dimensi pengetahuan metakognisi. Artinya

kemampuan siswa dalam menemukan dan membangun dimensi pengetahuan

faktual, konseptual, dan prosedural kelas kontrol lebih baik dibanding kelas

eksperimen. Mean dimensi pengetahuan metakognisi kelas eksperimen lebih

besar dibanding kelas kontrol. Artinya kemampuan siswa dalam menemukan

dan membangun dimensi pengetahuan metakognisi kelas eksperimen lebih baik

dibanding kelas kontrol. Begitu pula dengan nilai maksimum. Nilai maksimum

dimensi pengetahuan faktual, konseptual, dan prosedural kelas kontrol lebih

tinggi dibanding kelas eksperimen. Sedangkan nilai maksimum pada dimensi

pengetahuan metakognisi kelas kontrol lebih rendah dibanding kelas

eksperimen. Standar deviasi pada dimensi pengetahuan faktual, konseptual,

dan metakognisi kelas eksperimen lebih tinggi dibanding kelas kontrol. Artinya

jangkauan data pada dimensi pengetahuan faktual, konseptual, dan metakognisi

kelas eksperimen lebih besar atau lebih luas dibanding kelas kontrol.

Sedangkan standar deviasi dimensi pengetahuan prosedural pada kelas kontrol

lebih tinggi dibanding kelas eksperimen. Kelas kontrol memiliki jangkauan

data yang lebih luas dibanding kelas eksperimen.

B. Pengujian persyaratan analisis

Uji persyaratan analisis meliputi uji normalitas dan uji homogenitas.

1. Uji Normalitas

Uji normalitas data dimaksudkan untuk mengetahui data dari masing-

masing kelas kontrol dan kelas eksperimen berasal dari populasi yang

berdistribusi normal atau tidak. Uji hipotesis menggunakan Manova

mensyaratkan data terdistribusi dengan normal. Uji normalitas dilakukan

dengan uji Kolmogorov-Smirnov. Normalitas suatu data dapat dilihat dari nilai

signifikansi (sig) yang nilai hitungnya lebih besar dari 0,05 (sig>0,05).

Hasil uji normalitas nilai tes siswa pada semua dimensi pengetahuan

secara lengkap terdapat pada Lampiran 4 dan secara singkat pada Tabel 4.3


commit to user

38

Dari Tabel 4.3 dapat diketahui bahwa nilai signifikansi keempat

dimensi pengetahuan dari kedua kelas bernilai lebih besar dari 0,05. Karena

sig>0,05 maka H0 diterima dan H1 ditolak. Maka keputusan uji menyatakan

bahwa data terdistribusi normal.

2. Uji Homogenitas

Uji homogenitas dilakukan untuk mengetahui apakah variansi antara

kelompok yang diuji berbeda atau tidak, variansinya homogen atau heterogen.

Uji hipotesis menggunakan manova mensyaratkan variansi antara kelompok

yang diuji homogen. Uji homogenitas dilakukan dengan Levene’s test.

Homogen atau tidaknya suatu data dapat dilihat dari nilai signifikansi (sig)

yang nilai hitungnya lebih besar dari 0,05 (sig>0,05).

Hasil uji homogenitas nilai tes kemampuan menemukan informasi

pada semua dimensi pengetahuan kognitif siswa secara lengkap terdapat pada

Lampiran 4 dan secara singkat pada Tabel 4.4.

Tabel 4.3 Hasil Uji Normalitas Nilai Tes Dimensi Pengetahuan Kognitif

Biologi Siswa

Kelas Dimensi Pengetahuan

Jumlah Siswa Sig Keputusan Uji

Eksperimen Faktual 38 0,097 Normal

Konseptual 38 0,871 Normal

Prosedural 38 0,354 Normal

Metakognisi 38 0,200 Normal

Kontrol Faktual 37 0,257 Normal

Konseptual 37 0,500 Normal

Prosedural 37 0,079 Normal

Metakognisi 37 0,461 Normal


commit to user

39

Dimensi Pengetahuan Sig Keputusan Uji

Faktual 0,097 Homogen

Konseptual 0,871 Homogen

Prosedural 0,354 Homogen

Metakognisi 0,200 Homogen

Pada Tabel 4.4 dapat diketahui bahwa nilai signifikansi pada semua

dimensi pengetahuan kognitif siswa lebih besar dari 0,05. Nilai signifikansi

(sig) > 0,05 maka H0 diterima dan H1 ditolak. Keputusan bermakna bahwa

data nilai siswa pada semua dimensi pengetahuan kognitif homogen.

Persyaratan uji hipotesis penelitian untuk kemampuan menemukan dan

menemukan dimensi pengetahuan kognitif siswa menggunakan uji Manova

diperbolehkan karena sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal dan

memiliki variansi yang homogenitasnya terpenuhi. Maka pengujian hipotesis

penelitian dapat dilakukan secara parametrik.

C. Pengujian hipotesis

Pengujian hipotesis pada penelitian ini menggunakan Multivariate

Analysis of Variance (Manova). Ghozali (2011: 7) menyatakan bahwa Manova

dapat digunakan untuk menganalis beberapa kasus yaitu:

a. Variabel terikat (metrik) lebih dari satu dan satu variabel bebas (non-

metrik).

b. Variabel terikat (metrik) lebih dari satu dan lebih dari satu variabel

bebas (non-metrik).

c. Variabel terikat satu (metrik) dan lebih dari satu variabel bebas (non-

metrik).

Pada penelitian ini uji Manova digunakan untuk menguji satu variabel

bebas yaitu strategi pembelajaran dan variabel terikat lebih dari satu (4 variabel

terikat) yang meliputi dimensi pengetahuan kognitif faktual, konseptual,

prosedural, dan metakognisi. Uji Manova mensyaratkan variabel terikat memiliki

distribusi normal dan homogen.

Tabel 4.4 Hasil Uji Homogenitas Nilai Tes Dimensi Pengetahuan Kognitif

Biologi Siswa


commit to user

40

Nilai kemampuan siswa menemukan dan membangun dimensi

pengetahuan kognitif diambil pada kelas eksperimen maupun kelas kontrol setelah

proses pembelajaran berlangsung dengan intrumen tes yang sama.

Hipotesis yang akan diuji dengan uji Manova adalah sebagai berikut:

H0 : Tidak terdapat perbedaan yang signifikan antara kelas eksperimen dan kelas

kontrol.

H1 : Terdapat perbedaan yang signifikan antara kelas eksperimen dan kelas

kontrol.

Pada Manova selain untuk mengetahui apakah setiap faktor (variabel

bebas) mempengaruhi grup variabel terikat dengan uji multivariat, manova juga

dapat digunakan untuk menguji pengaruh univariat anova untuk setiap variabel

bebas terhadap variabel terikat. Manova akan memperlihatkan pengaruh setiap

variabel bebas terhadap setiap variabel terikat pada Test of Between-Subject

Effects. Hasil Test of Between-Subject Effects dengan bantuan program SPSS 16

secara lengkap pada Lampiran 5 dan secara singkat disajikan pada Tabel 4.5.

Dimensi

Pengetahuan

Ftabel Fhitung Sig Kriteria Keputusan

Uji

Faktual 3,972 56,808 0,000 Fhitung > Ftabel H0 ditolak

Konseptual 3,972 24,035 0,000 Fhitung > Ftabel H0 ditolak

Prosedural 3,972 52,538 0,000 Fhitung > Ftabel H0 ditolak

Metakognisi 3,972 3,322 0,072 Fhitung < Ftabel H0 diterima

Pada Tabel 4.5 diketahui bahwa Fhitung dimensi pengetahuan faktual,

konseptual, dan prosedural menunjukkan nilai yang lebih tinggi dibanding Ftabel .

H0 ditolak dan hipotesis yang menyatakan bahwa terdapat perbedaan yang

signifikan antara kelas eksperimen dan kelas kontrol (H1) diterima. Maka dapat

disimpulkan bahwa terdapat perbedaan yang signifikan pada dimensi pengetahuan

faktual siswa kelas eksperimen dengan siswa kelas kontrol. Demikian pula dengan

kemampuan menemukan informasi dimensi pengetahuan konseptual dan

prosedural. Hasil uji pada dimensi pengetahuan metakognisi menunjukkan hasil

Tabel 4.5 Hasil Test of Between Subject Effects Dimensi Pengetahuan

Kognitif Biologi Siswa.


commit to user

41

yang berbeda. Nilai Fhitung dimensi pengetahuan metakognisi (3,32) lebih kecil

dibanding nilai Ftabel (3,97). Nilai sig > 0,05 H0 diterima dan H1 diterima. Maka

dapat disimpulkan bahwa tidak ada perbedaan yang signifikan pada dimensi

pengetahuan metakognisi siswa kelas eksperimen dengan siswa kelas kontrol.

Uji hipotesis menggunakan Manova dengan bantuan SPSS 16

memungkinkan untuk mengetahui besarnya perbedaan variabel terikat pada dua

kelompok sampel menggunakan Post Hoc Test. Akan tetapi karena variabel bebas

yang digunakan pada penelitian ini hanya memiliki dua kategori yakni kelas

dengan perlakuan strategi pembelajaran Guided Inquiry dan kelas dengan

perlakuan konvensional maka Post Hoc Test tidak dapat dilakukan. Post Hoc Test

hanya akan dapat dilakukan apabila kategori dalam variabel independen lebih dari

dua (Ghozali, 2011: 79).

D. Pembahasan hasil analisis data

Penerapan strategi pembelajaran Guided Inquiry pada pembelajaran

memberikan kesempatan kepada siswa untuk mendapatkan pengalaman langsung

untuk menemukan dan membangun sendiri pengetahuan. Penemuan pengetahuan

dilakukan dengan berbagai cara yang dapat dirancang sendiri oleh siswa. Siswa

bisa memilih cara yang paling tepat untuk membangun pengetahuan yang ada.

Guru hanya membimbing melalui pertanyaan-pertanyaan ilmiah yang diajukan

kepada siswa. Pertanyaan berfungsi memberikan dorongan dan arahan kepada

siswa untuk berpikir menemukan dan membangun pengetahuan, bahkan

memecahkan masalah secara mandiri. Maka melalui penerapan strategi

pembelajaran Guided Inquiry dalam pembelajaran siswa tidak hanya mampu

membangun dimensi pengetahuan deklaratif saja, tetapi juga pengetahuan

prosedural. Pernyataan tersebut didukung oleh Wenno (2007: 22) yang

mengatakan bahwa dalam proses pembelajaran melalui pengalaman belajar

sendiri menjadikan siswa tidak hanya mendapatkan pengetahuan deklaratif

berupa fakta, konsep, prinsip, hukum tetapi juga mendapatkan pengetahuan

prosedural berupa cara memperoleh informasi, cara sains dan teknologi bekerja,

kebiasaan bekerja ilmiah, dan keterampilan berpikir.


commit to user

42

Kemampuan siswa dalam menentukan cara paling tepat untuk

menyelesaikan masalah juga turut mengembangkan kemampuan siswa dalam

dimensi pengetahuan metakognisi. Hal ini sejalan dengan penelitian Mumpuni

(2012: 73) dan Roestiyah (2001: 76-77) yang menyatakan bahwa pada kegiatan

inkuiri siswa dilatih untuk mengasah strategi metakognitif melalui kegiatan

menemukan masalah, merumuskan hipotesis, merancang percobaan, menguji

hipotesis, dan membuat kesimpulan.

Hasil Test of Between Subject Effects pada uji Manova digunakan untuk

melihat pengaruh strategi pembelajaran terhadap setiap dimensi pengetahuan

kognitif yang diukur. Pada Tabel 4.5 diketahui bahwa terdapat perbedaan yang

signifikan pada dimensi pengetahuan faktual, konseptual, dan prosedural siswa

kelas eksperimen dan kelas kontrol. Akan tetapi hasil uji hipotesis pada

metakognisi menunjukkan hasil lain. Keputusan uji menyatakan bahwa tidak ada

perbedaan yang signifikan dimensi pengetahuan metakognisi siswa kelas

eksperimen dan kelas kontrol.

Pada pembelajaran yang menerapkan Guided Inquiry siswa akan

mengumpulkan berbagai informasi yang diperlukan untuk menyelesaikan masalah

yang dihadapi. Informasi-informasi ini berupa fakta-fakta yang ditemukan siswa

baik melalui observasi langsung dengan objek pembelajaran, buku, guru, maupun

diskusi bersama teman. Pada kegiatan ini siswa telah mengembangkan

kemampuan menemukan dan membangun dimensi pengetahuan faktual.

Siswa menentukan sendiri cara yang paling tepat untuk menyelesaikan

masalah yang ada. Pada pembelajaran siswa merumuskan masalah, menentukan

hipotesis, merancang percobaan, serta melakukan percobaan untuk menghasilkan

data. Kegiatan tersebut mendorong siswa untuk mengembangkan kemampuan

menemukan dan membangun dimensi pengetahuan prosedural.

Dari prosedur dan fakta-fakta yang telah ditemukan, siswa menganalisis

dan menarik kesimpulan dari data yang dihasilkan pada percobaan. Kesimpulan

yang didapat merupakan suatu konsep yang dibangun sendiri oleh siswa. Kegiatan

tersebut mengembangkan kemampuan menemukan dan membangun dimensi

pengetahuan konseptual.


commit to user

43

Seperti yang telah dijelaskan diatas bahwa pembelajaran dengan

menerapkan inkuiri dapat mengembangkan dimensi pengetahuan metakognisi

siswa. Tetapi pada penelitian ini tidak terbukti bahwa pembelajaran dengan inkuiri

memberikan dampak yang berarti pada kemampuan siswa dalam membangun

dimensi pengetahuan metakognitif. Pelaksanaan strategi pembelajaran Guided

Inquiry dalam pembelajaran di kelas eksperimen menunjukkan tingkat

keterlaksanaan yang kurang baik. Walaupun semua tahapan Guided Inquiry

terlaksana tetapi beberapa tahap memiliki kualitas keterlaksanaan kurang baik.

Keterlaksanaan tahapan Guided Inquiry dalam pembelajaran yang kurang baik

akan mempengaruhi kesuksesan siswa dalam mengembangkan pengetahuan

metakognisi. Peran guru masih terlalu dominan terutama pada saat perumusan

hipotesis. Pendayagunaan kemampuan berpikir siswa kurang optimal saat

perumusan hipotesis.

Pernyataan di atas sejalan dengan Anderson dan Krathwohl (2010: 92)

yang menyatakan bahwa pembelajaran yang dirancang untuk mengembangkan

strategi belajar dan berpikir siswa akan membuat siswa belajar tiga aspek dimensi

pengetahuan metakognitif. Apabila pembelajaran tidak mampu memancing siswa

untuk belajar dan berpikir maka siswa akan sulit mengembangkan pengetahuan

metakognitif.

Pemilihan cara pengukuran kemampuan yang tepat akan mempengaruhi

hasil pengukuran pengetahuan metakognitif. Pemilihan tes tulis sederhana dirasa

kurang valid dalam mengukur pengetahuan metakognisi. Seperti yang

diungkapkan oleh Pintrich, Wolter, dan Baxter (2001) bahwa tes tulis sederhana

sangat sulit untuk mengukur pengetahuan metakognitif siswa (Anderson dan

Krathwohl, 2010: 92). Oleh karena itu, Kristiani (2009) menyarankan diperlukan

instrumen selain tes untuk mengukur pengetahuan metakognitif berupa intrumen

nontes melalui wawancara sehingga think aloud (apa yang dipikirkan) siswa lebih

mudah terbaca oleh pengukur.

Besarnya perbedaan dimensi pengetahuan kognitif biologi anatara siswa

kelas eksperimen dengan kelas kontrol dapat diketahui melalui hasil Post Hoc

Test. Akan tetapi Post Hoc Test tidak dapat dilakukan oleh SPSS 16 dikarenakan


commit to user

44

kategori variabel bebas yang hanya berjumlah dua. Maka untuk mengetahui

besarnya perbedaan kemampuan membangun dimensi pengetahuan kognitif antara

kelas eksperimen dengan kelas kontrol dapat dilihat pada hasil statistik deskriptif

pada Tabel 4.2.

Pada Tabel 4.2 terlihat bahwa mean kemampuan siswa dalam

menemukan informasi pada dimensi pengetahuan faktual, konseptual, dan

prosedural kelas kontrol mempunyai nilai yang lebih tinggi dibanding kelas

eksperimen. Mean dimensi pengetahuan metakognisi kelas kontrol meskipun

lebih rendah dibanding kelas eksperimen, tetapi perbedaan tersebut tidak berarti.

Hal ini tidak sesuai dengan teori yang menyatakan bahwa pembelajaran dengan

inkuiri memberikan kesempatan pada siswa untuk menemukan dan membangun

sendiri pengetahuan. Siswa dengan perlakuan inkuiri seharusnya mempunyai

kemampuan menemukan dimensi pengetahuan kognitif lebih baik/lebih tinggi

dibandingkan siswa dengan perlakuan konvensional.

Terdapat beberapa alasan atas ketidaksesuaian hasil pengujian dengan

teori. Kesiapan siswa untuk berinkuiri sangat berperan dalam keberhasilan inkuiri.

Sebelumnya siswa telah terbiasa menerima pengetahuan dari guru. Pada saat

menerima pengetahuan dari guru, siswa hanya mengambil pengetahuan, bukan

mengkonstruksi pengetahuan. Kebiasaan menerima pengetahuan berdampak pada

tidak terasahnya kemampuan berpikir siswa. Siswa yang telah terbiasa dengan

pemberian pengetahuan dari guru akan kebingungan ketika diajak berpikir untuk

memecahkan masalah, menemukan dan membangun pengetahuan. Sehingga

dalam hal ini kesiapan mental siswa untuk berinkuiri belum ada. Suryobroto

(2002: 201) menyatakan bahwa untuk berinkuiri siswa harus memiliki kesiapan

mental. Bilgin (2009) menambahkan bahwa kesiapan siswa dalam hal materi

pembelajaran akan membantu mereka membangun pengetahuannya.

Dalam Guided Inquiry selain siswa yang harus memiliki kesiapan untuk

berinkuiri, guru juga harus memiliki kesiapan untuk memandu siswa berinkuiri.

Dalam Guided Inquiry guru bukan sebagai pemberi pengetahuan, melainkan

sebagai pemberi arahan kepada siswa untuk menyelesaikan masalah melalui

pertanyaan-pertanyaan ilmiah. Kemampuan guru dalam membimbing siswa


commit to user

45

dengan pertanyaan juga memiliki andil besar dalam kesuksesan penerapan Guided

Inquiry dalam pembelajaran. Kepekaan guru terhadap keadaan siswa juga turut

mempengaruhi keberhasilan pembelajaran. Menurut Rooijakkers (1991) terdapat

beberapa hal yang harus diperhatikan ketika guru bertanya pada murid,

diantaranya wajah dan sikap siswa serta keteraturan pertanyaan. Amri dan

Ahmadi (2010: 107) menambahkan bahwa merumuskan pertanyaan untuk

mendorong inkuiri tidak mudah. Sedangkan pada inkuiri, guru diharuskan

membimbing siswa dengan pertanyaan-pertanyaan. Pengajuan pertanyaan yang

tidak urut akan membuat siswa bingung. Apabila guru kurang terampil dalam

melontarkan pertanyaan-pertanyaan pemandu, siswa akan kebingungan mencari

arah untuk membangun pengetahuannya. Selain itu peran guru yang masih

dominan membuat siswa tidak mengerahkan semua kemampuan berpikirnya.

Sehingga siswa belum sepenuhnya berinkuiri dalam proses pembelajaran.

Ketidaksiapan siswa dan guru untuk berinkuiri ternyata berdampak pada

kualitas keterlaksanaan tahapan Guided Inquiry. Apabila siswa atau guru belum

siap untuk melaksanakan pembelajaran inkuiri, maka akan dibutuhkan waktu yang

lebih lama untuk memandu siswa berinkuiri. Alokasi waktu yang tersedia menjadi

berkurang bahkan tidak cukup untuk menyelesaikan semua tahapan pembelajaran

dengan Guided Inquiry. Keterlaksanaan tahapan strategi pembelajaran Guided

Inquiry menjadi kurang baik. Jika tahapan tidak terlaksana dengan baik maka

hasil yang didapat pada pembelajaran Guided Inquiry pun akan kurang baik. Pada

penelitian terdahulu, Noviana (2011) menyatakan bahwa waktu yang minim akan

mengurangi keberhasilan penerapan Guided Inquiry.


commit to user

46

BAB V

SIMPULAN, IMPLIKASI, DAN SARAN

A. Simpulan

Berdasarkan hasil uji hipotesis dan analisis data disimpulkan bahwa:

1. Strategi pembelajaran Guided Inquiry berpengaruh pada dimensi pengetahuan

faktual biologi siswa kelas VIII SMP Negeri 26 Surakarta tahun pelajaran

2011/2012.


konseptual biologi siswa kelas VIII SMP Negeri 26 Surakarta tahun pelajaran

2011/2012.


prosedural biologi siswa kelas VIII SMP Negeri 26 Surakarta tahun pelajaran

2011/2012.


metakognisi biologi siswa kelas VIII SMP Negeri 26 Surakarta tahun


B. Implikasi

1. Implikasi Teoritis

Berdasarkan hasil penelitian dapat diketahui bahwa strategi pembelajaran

Guided Inquiry memberi pengaruh terhadap kemampuan siswa menemukan dan

membangun dimensi pengetahuan kognitif biologi. Hasil penelitian ini diharapkan

dapat dijadikan bahan rujukan penelitian lain yang lebih baik dari penelitian ini.

2. Implikasi Praktis

Strategi pembelajaran Guided Inquiry memiliki pengaruh yang positif

terhadap cara belajar dan berpikir siswa untuk membangun pengetahuannya

sendiri. Oleh karena itu strategi pembelajaran Guided Inquiry ini dapat dijadikan

alternatif cara untuk membelajarkan siswa.


commit to user

47

C. Saran

1. Bagi Guru

a) Guru mampu menerapkan tahapan strategi Guided Inquiry dengan runtut

dan baik.

b) Peran guru dalam membimbing siswa melalui pertanyaan harus

dibiasakan dalam setiap pembelajaran sehingga siswa terbiasa dengan

memberdayakan kemampuan berpikirnya guna membangun pengetahuan.

c) Keterampilan melontarkan pertanyaan-pertanyaan pemandu ditingkatkan

sehingga siswa akan lebih mudah memahami alur penyelesaian masalah

yang dihadapinya.

d) Persiapan dalam hal materi akan lebih meningkatkan kemampuan siswa

menemukan informasi semua dimensi pengetahuan kognitif.

e) Guru memberikan kesempatan dan peluang bagi siswa untuk membangun

dan mengembangkan sendiri pengetahuannya.

f) Guru menggunakan instrumen penilaian yang tepat dan valid sehingga

data yang dihasilkan akan valid pula.

2. Bagi Siswa

a) Siswa harus memiliki kesiapan fisik dan mental untuk menjalankan

pembelajaran dengan inkuiri.

b) Siswa berpartisipasi aktif dalam pembelajaran Guided Inquiry sehingga

hasil yang didapat akan maksimal.

c) Siswa membiasakan diri untuk tidak bergantung pada orang lain untuk

membangun pengetahuannya sendiri.

d) Siswa lebih fokus pada setiap pembelajaran yang sedang berlangsung.

3. Bagi Peneliti

a) Peneliti hendaknya lebih teliti dalam menyusun atau memilih instrumen

penelitian agar menghasilkan data yang akurat dari apa yang diukur.

b) Peneliti lebih teliti dalam melaksanakan penelitian.


commit to user

48

DAFTAR PUSTAKA

Amri, S. & Ahmadi, I.K. (2010). Proses Pembelajaran Kreatif dan Inovatif dalam

Kelas. Jakarta: PT. Prestasi Pustakaraya

Anderson, L.W. & Krathwohl, D.R. (2010). Kerangka Landasan Untuk

Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen. Terj. Agung Prihantoro. Yogyakarta:

Pustaka Pelajar.

Arikunto, S. (1990). Manajemen Pengajaran Secara Manusiawi. Jakarta: Rineka

Cipta.

. (2006). Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Bandung: Bumi

Aksara.

Badan Penelitian dan Pengembangan Pusat Kurikulum, Departemen Pendidikan

Nasional. (2007). Konsep Pengembangan Model Integrasi Kurikulum

Pendidikan Kecakapan Hidup Pendidikan Menengah. Diperoleh 25 Desember

2011, dari http://www.puskurbuk.net/.../2007/Model+Kurikulum...

Pendidikan+2007/

Bilgin, I. (2009). The Effects of Guided Inquiry Instruction Incorporating A

Cooperative Learning Approach on University Students’ Achievement of Acid

And Bases Concepts And Attitude Toward Guided Inquiry Instruction.

Scientific Research and Essay, 4 (10): 1038-1046, ISSN 1992-2248.

Butterworth, J. & Thwaites, G. (2005). Thinking Skills. United Kingdom: Cambrigde

University Press.

Callahan, J.F., Clark, L.H., & Kellough, R.D. (1992). Teaching in The Middle and

Secondary Schools. United States of America: Macmilan Publishing Company.

Dahar, R.W. (1989). Teori-Teori Belajar. Jakarta: Erlangga.

. (2011). Teori-Teori Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Erlangga.

Darmadi, H. (2011). Metode Penelitian Pendidikan. Bandung: Alfabeta.

David, A.B & Zohar, A. (2009). Contribution of Meta-Strategic Knowledge to

Scientific Inquiry Learning. International Journal of Science Education, 31

(12), 1657-1682.

Ghozali, I. (2011). Aplikasi Analisis Multivariate dengan Program IBM SPSS 19.

Semarang: Badan Penerbit Universitas Diponegoro.

Hamalik, O. (2003). Proses Belajar Mengajar. Jakarta: PT. Bumi Aksara.

http://www.puskurbuk.net/.../2007/Model+Kurikulum...Pendidikan+2007/

http://www.puskurbuk.net/.../2007/Model+Kurikulum...Pendidikan+2007/


commit to user

49

Joyce, B.R., Weil, M., & Calhoun, E. (2000). Models of Teaching 6th

ed. New Jersey:

A Pearson Education Company.

Kristiani, N. (2009). Pengaruh Strategi Pembelajaran dan Kemampuan Akademik

serta Interaksinya Terhadap Kemampuan Metakognisi dan Hasil Belajar

Kognitif. Jurnal Pendidikan Biologi, 1 (1), 61-67.

Mumpuni, K.E. (2012). Pengaruh Strategi Pembelajaran INSTAD Terhadap

Metakognisi dan Hasil Belajar Kognitif Biologi Siswa SMA Batik 1 Surakarta

Tahun Pelajaran 2011/2012. Skripsi Tidak Dipublikasikan, Universitas Sebelas

Maret, Surakarta.

Nisfiannoor, M. (2009). Pendekatan Statistika Modern Untuk Ilmu Sosial. Jakarta:

Salemba Humanika.

Noviana, M.I. (2011). Penerapan Model Inkuiri Laboratorium Terbimbing Pda

Pembelajaran Fisika dalam Meningkatkan Prestasi Belajar dan Keterampilan

Proses Sains Siswa SMP. Diperoleh 22 Agustus 2011, dari

http://repository.upi.edu/skripsiview.php?no_skripsi=6270

Ong, A.C & Borich, G.D. (2006). Teaching Strategies that Promotes Thinking:

Models and Curruculum Approaches. Singapore: Mc. Graw Hill Education.

Riduwan. (2004). Metode & Teknik Menyusun Tesis. Bandung: Alfabeta.

Roestiyah. (2001). Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: PT. Rineka Cipta.

Rooijakkers, A. (1991). Mengajar dengan Sukses. Petunjuk untuk Merencanakan dan

Menyampaikan Pengajaran. Jakarta: Gramedia Widiasarana Indonesia.

Saprudin. (2010). Prosiding Seminar Nasional Fisika 2010 Pengembangan Model

Pembelajaran Pemecahan Masalah Untuk Meningkatkan Kecakapan Berpikir

Rasional Siswa Dalam Pembelajaran Fisika di SMP. Ternate: Program Studi

Fisika Universitas Khairun Ternate.

Sagala, S. (2009). Kemampuan Profesional Guru dan Teanaga Kependidikan.

Bandung: Alfabeta.

Semiawan, C., Tangyong, A.F., Belen, S., Matahelemual, Y., & Suseloardjo, W.

(1992). Pendekatan Keterampilan Proses, Bagaimana Mengaktifkan Siswa

dalamBelajar?. Jakarta: PT Gramedia

Sudjana, N & Ibrahim. (1989). Penelitian dan Penilaian Pendidikan. Bandung: Sinar

Baru.


commit to user

50

Sugiyono. (2010). Metode Penelitian Pendidikan Pendekatan Kuantitatif, Kualitatif,

dan R&D. Bandung: Alfabeta.

Sumiati & Asra. (2008). Metode Pembelajaran. Bandung: CV. Wacana Prima.

Supartini, A. (2008). Kajian Keterampilan Berpikir Rasional Siswa SMP Terbuka

Dalam Pembelajaran Fisika Setelah Penerapan Pembelajaran Kooperatif Think

Pair Share. Diperoleh 27 Desember 2011, dari http://repository

.upi.edu/skripsiview.php?no_skripsi=3525

Sutman, F. X., Schmuckler, J.S., & Woodfield, J.D. (2008). The Science Quest. Using

Inqiry/Discovery to Enhance Student Learning. San Francisco: Jossey-Bass.

Trianto. (2007). Model-Model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik.

Jakarta: Prestasi Pustaka Publisher.

Wenno I. H. (2008). Strategi Belajar Mengajar Sains Berbasis Kontekstual.

Yogyakarta: Penerbit Inti Media.

Widoretno, S. (2011). Peran Strategi Pembelajaran Guided Inquiry Terhadap Upaya

Mengembangkan Kecakapan Hidup di SMP pada Abad 21 Makalah disajikan

pada Workshop Lesson Study Jurusan P. MIPA FKIP UNS, Surakarta, 14-15

Desember 2011.

http://repository/

PENGARUH STRATEGI PEMBELAJARAN GUIDED INQUIRY … · PEMBELAJARAN GUIDED INQUIRY TERHADAP DIMENSI...

Documents

Transcript of PENGARUH STRATEGI PEMBELAJARAN GUIDED INQUIRY … · PEMBELAJARAN GUIDED INQUIRY TERHADAP DIMENSI...