PENGARUH STRATEGI KNOW WANT TO LEARN (KWL) DAN …/Pengaruh... · kebiasaan membaca digunakan...

ii

PENGARUH STRATEGI KNOW WANT TO LEARN (KWL) DAN DIRECT

READING ACTIVITY ( DRA) TERHADAP KEMAMPUAN MEMBACA

INTENSIF DITINJAU DARI KEBIASAAN MEMBACA

(Studi Eksperimen pada Siswa Kelas XI SMA Negeri Wilayah Sragen Barat)

TESIS

Untuk Memenuhi Sebagian Persyaratan Mencapai Derajat

Magister Program Studi Pendidikan Bahasa Indonesia

Oleh:

Laili Etika Rahmawati

S 840908019

PROGRAM PASCASARJANA

UNIVERSITAS SEBELAS MARET

SURAKARTA

2009

iii

PENGARUH STRATEGI KNOW WANT TO LEARN (KWL) DAN DIRECT

READING ACTIVITY ( DRA) TERHADAP KEMAMPUAN MEMBACA

INTENSIF DITINJAU DARI KEBIASAAN MEMBACA

(Studi Eksperimen pada Siswa Kelas XI SMA Negeri Wilayah Sragen Barat)

Disusun Oleh:


S 840908019

Telah disetujui oleh Tim Pembimbing

Pada Tanggal:

Pembimbing I ,

Dr. Budhi Setiawan, M. Pd.

NIP 196105241989011001

Pembimbing II,

Dr. Retno Winarni, M. Pd.

NIP 195601211982032003

Mengetahui

Ketua Program Pendidikan Bahasa Indonesia

Prof. Dr. Herman J. Waluyo

NIP 194403151978041001

5

KATA PENGANTAR

Puji syukur penulis panjatkan kehadirat Allah yang Mahatinggi karena

atas rahmat dan hidayah-Nya tesis ini akhirnya dapat diselesaikan untuk

memenuhi sebagian persyaratan mendapatkan gelar magister pendidikan.

Banyak hambatan yang menimbulkan kesulitan dalam penyelesaian

penulisan skripsi ini, namun berkat bantuan dari berbagai pihak akhirnya

kesulitan-kesulitan yang timbul dapat teratasi. Untuk itu, penulis menyampaikan

terima kasih kepada yang terhormat:

1. Prof. Dr. dr. Muh. Syamsulhadi, Sp. Kj., selaku Rektor Universitas

Sebelas Maret Surakarta yang telah memberikan izin dalam pelaksanaan

penelitian ini;

2. Prof. Drs. Suranto, M.Sc., Ph.D., selaku Direktur Program Pascasarjana

Universitas Sebelas Maret Surakarta yang telah memberikan izin dalam

pelaksanaan penelitian ini;

3. Prof. Dr. Herman J. Waluyo, selaku Ketua Program Pendidikan Bahasa

Indonesia, Program Pascasarjana Universitas Sebelas Maret Surakarta

yang telah memberikan izin dan motivasi sehingga penelitian ini dapat

berjalan dengan lancar;

4. Dr. Sarwiji Suwandi, M.Pd, selaku Sekretaris Program Pendidikan Bahasa

Indonesia, Program Pascasarjana Universitas Sebelas Maret Surakarta

yang telah membantu dalam administrasi pelaksanaan penelitian ini;

5. Dr. Budhi Setiawan, M.Pd., selaku pembimbing I yang telah memberikan

bimbingan dalam penulisan tesis ini;

6. Dr. Retno Winarni, M.Pd., selaku Pembimbing II yang memberikan

bimbingan dan dukungan sehingga tesis ini dapat selesai;

7. Drs. Agus Suhono, M.Pd., selaku kepala SMA Negeri 1 Sumberlawang

yang telah memberikan izin untuk melaksanakan penelitian;

8. Drs. Muh. Amir Zubaidi., selaku kepala SMA Negeri 1 Gemolong yang

telah memberikan izin untuk melaksanakan penelitian;

6

9. Bapak Jumadi, S.Pd., selaku guru mata pelajaran Bahasa Indonesia SMA

Negeri 1 Gemolong yang rela melaksanakan perlakuan yang banyak

menyita waktu dan tenaga;

10. Kedua orang tua Bapak Drs. Sucipto dan Ibu Rukini yang telah

memberikan motivasi dan dukungan materi, sehingga tesis ini dapat

terselesaikan;

11. Suamiku tercinta Andra Kurniawan, S.Pd yang senantiasa memberikan

motivasi dan dukungan;

12. Ananda tercinta, Rafiqah Izza Tazkiyah dan calon buah hatiku yang

senantiasa menemani dalam proses pembuatan tesis ini;

13. Bapak dan ibu mertua, Untung Sudrajat, A.Mg dan Agus Nuriyah, A.Mg.

yang senantiasa memberi motivasi dan dukungan.

Semoga amal kebaikan semua pihak tersebut mendapat imbalan dari Allah

Yang Maha Tinggi.

Walaupun disadari dalam tesis ini masih ada kekurangan, diharapkan tesis

ini bermanfaat bagi perkembangan ilmu pengetahuan.

Surakarta, Desember 2009


7

DAFTAR ISI

Halaman

JUDUL ........................................................................................................... i

PENGESAHAN PEMBIMBING.................................................................. ii

PENGESAHAN TESIS.................................................................................. iii

PERNYATAAN.............................................................................................. iv

KATA PENGANTAR.................................................................................... v

DAFTAR ISI................................................................................................... vii

DAFTAR TABEL .......................................................................................... ix

DAFTAR LAMPIRAN .................................................................................. x

DAFTAR GAMBAR...................................................................................... xi

ABSTRAK ...................................................................................................... xii

ABSTRACT .................................................................................................... xiv

BAB I PENDAHULUAN............................................................................... 1

A. Latar Belakang Masalah................................................................. 1

B. Rumusan Masalah .......................................................................... 7

C. Tujuan Penelitian ........................................................................... 7

D. Manfaat Penelitian ......................................................................... 8

BAB II KAJIAN TEORETIS, PENELITIAN YANG RELEVAN,

KERANGKA BERPIKIR, DAN HIPOTESIS PENELITIAN ...... 10

A. Kajian Teoretis ............................................................................... 10

1. Hakikat Kemampuan Membaca Intensif.................................... 10

a. Pengertian Membaca ........................................................... 10

b. Kemampuan Membaca Intensif ........................................... 14

c. Evaluasi Kemampuan Membaca Intensif............................. 20

2. Hakikat Strategi Know Want to Learn (KWL) .......................... 25

a. Prinsip Pengajaran Membaca ............................................... 25

b. Pengertian Strategi Know Want to Learn (KWL)................. 28

c. Langkah-langkah Strategi Know Want to Learn (KWL) ...... 31

8

3. Hakikat Strategi Directed Reading Activity (DRA).................... 35

a. Pengertian Strategi Directed Reading Activity (DRA) ......... 35

b. Fase-fase Strategi Directed Reading Activity (DRA) ........... 38

4. Hakikat Kebiasaan Membaca..................................................... 41

a. Pengertian Kebiasaan .......................................................... 41

b. Kebiasaan Membaca ........................................................... 44

B. Penelitian yang Relevan ................................................................ 48

C. Kerangka Berpikir.......................................................................... 49

D. Hipotesis Penelitian........................................................................ 53

BAB III METODE PENELITIAN ............................................................... 54

A. Tempat dan Waktu Penelitian ........................................................ 54

B. Metode dan Desain Penelitian........................................................ 55

C. Populasi, Sampling, dan Sampel Penelitian .................................. 55

D. Variabel Penelitian dan Definisi Operasional................................ 57

E. Teknik Pengumpulan Data............................................................. 59

F. Prosedur Penelitian ........................................................................ 59

G. Instrumen Penelitian ...................................................................... 61

H. Teknik Analisis Data...................................................................... 65

I. Hipotesis Statistik .......................................................................... 71

BAB IV HASIL PENELITIAN .................................................................... 72

A. Deskripsi Data ................................................................................ 72

B. Pengujian Persyaratan Analisis ....................................................... 89

C. Pengujian Hipotesis......................................................................... 94

D. Pembahasan Hasil Penelitian ......................................................... 102

E. Keterbatasan Penelitian .................................................................. 104

BAB V SIMPULAN, IMPLIKASI, DAN SARAN ...................................... 106

A. Simpulan ........................................................................................ 106

B. Implikasi .......................................................................................... 108

C. Saran ............................................................................................... 110

DAFTAR PUSTAKA ..................................................................................... 112

LAMPIRAN

9

ABSTRAK Tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui ada tidaknya: (1) perbedaan kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi KWL dan strategi DRA; (2) perbedaan kemampuan membaca intensif siswa yang mempunyai kebiasaan membaca baik dan kebiasaan membaca buruk; dan (3) interaksi antara strategi membaca (KWL dan DRA) dan kebiasaan membaca terhadap kemampuan membaca intensif siswa. Penelitian ini menggunakan metode eksperimen. Populasi penelitian ini adalah siswa kelas XI SMA Negeri Wilayah Sragen Barat. Sampel diambil dengan teknik Multistage Cluster Random Sampling terdiri dari 70 siswa. Teknik pengumpulan data variabel kemampuan membaca intensif digunakan tes dan kebiasaan membaca digunakan angket. Teknik analisis data yang digunakan adalah Anava dua jalan dilanjutkan dengan uji lanjut menggunakan Scheffe, dengan desain faktorial 2x2. Berdasarkan hasil penelitian dapat disimpulkan: (1) terdapat perbedaan kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi KWL dan strategi DRA, yaitu kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi KWL lebih baik daripada siswa yang diajar dengan strategi DRA (F A >F t = 11,232>3,99 pada taraf signifikansi 0,05); (2) terdapat perbedaan kemampuan membaca intensif siswa yang mempunyai kebiasaan membaca baik dan kebiasaan membaca buruk, yaitu kemampuan membaca intensif siswa yang mempunyai kebiasaan membaca baik lebih baik daripada siswa yang mempunyai kebiasaan membaca buruk (F B >F t = 22,159>3,99 pada taraf signifikansi 0,05); dan (3) terdapat interaksi antara strategi membaca (KWL dan DRA) dan kebiasaan membaca terhadap kemampuan membaca intensif siswa (F AB >F t = 10,323>3,99 pada taraf signifikansi 0,05).

Berdasarkan hasil analisis uji beda dengan metode Scheffe, dapat disimpulkan interaksi sebagai berikut: (1) kemampuan membaca intensif siswa yang mempunyai kebiasaan membaca baik maupun buruk jika sama-sama diajar dengan menggunakan strategi KWL tidak jauh berbeda (F1 <F t =1,124<3,99 pada taraf signifikansi 0,05); (2) kemampuan membaca intensif siswa yang mempunyai kebiasaan membaca baik jika diajar dengan strategi KWL maupun DRA tidak jauh berbeda (F 2 <F t =0,0009<3,99 pada taraf signifikansi 0,05); (3) kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi KWL dan mempunyai kebiasaan membaca baik lebih baik daripada siswa yang diajar dengan strategi DRA dan mempunyai kebiasaan membaca buruk (F 3 >F t =36,670>3,99 pada taraf signifikansi 0,05); (4) kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi KWL dan mempunyai kebiasaan membaca buruk dengan siswa yang diajar dengan strategi DRA dan mempunyai kebiasaan membaca baik tidak jauh berbeda (F 4 <F t = 0,8255<3,99 pada taraf signifikansi 0,05); (5) kemampuan membaca intensif siswa yang mempunyai kebiasaan membaca buruk jika diajar dengan strategi KWL lebih baik daripada siswa yang diajar dengan strategi DRA (F 5 >F t =22,197>3,99 pada taraf signifikansi 0,05); dan (6) kemampuan membaca intensif siswa yang mempunyai kebiasaan membaca baik lebih baik daripada

10

siswa yang mempunyai kebiasaan membaca buruk jika sama-sama diajar dengan strategi DRA (F 6 >F t =31,160>3,99 pada taraf signifikansi 0,05).

ABSTRACT

The objectives of the research were to observe whether: (1) there was difference on students intensive reading ability taught by KWL strategy and DRA strategy; (2) there was difference on students intensive reading ability which have good reading habits or bad reading habits; and (3) there was interaction between reading strategy (KWL and DRA) and reading habits to students intensive reading ability. The research used experiment method. The research population were eleventh class students of West Sragen Region National Highschool. The sample was taken by Multistage Cluster Random Sampling technique to 70 students. Data collecting technique for intensive reading ability variable was taken by test and reading habits variable was taken by questionnaire. Data analysis technique used was two ways anava followed by further test of Scheffe, 2x2 factorial design.

The conclusion from the research are : (1) there was difference on students intensive reading ability taught by KWL or DRA strategy, i.e. students intensive reading ability taught by KWL strategy better than students intensive reading ability taught by DRA strategy (F A >F t = 11,232>3,99 on 0,05 significance level); (2) there was difference on students intensive reading ability that have good or bad reading habits, i.e. students intensive reading ability that have good reading habits better than bad reading habits (F B >F t = 22,159>3,99 on 0,05 significance level); (3) there was interaction between reading strategy (KWL and DRA) and reading habits to students intensive reading ability. ((F AB >F t = 10,323>3,99 on 0,05 significance level).

The interaction conclusion according to Scheffe method are: (1) students intensive reading ability that have good or bad reading habits taught by KWL was not quite different (F1 <F t =1,124<3,99 on 0,05 significance level); (2) students intensive reading ability that have good reading habits taught by KWL or DRA was not quite different (F 2 <F t =0,0009<3,99 on 0,05 significance level); (3) students intensive reading ability taught by KWL and have good reading habits were better than students who taught by DRA and have bad reading habits (F 3 >F t =36,670>3,99 on 0,05 significance level) ; (4) students intensive reading ability taught by KWL and have bad reading habits and students taught by DRA and have good reading habits was not quite different (F 4 <F t = 0,8255<3,99 on 0,05 significance level); (5) students intensive reading ability that have bad reading habits taught by KWL were better than taught by DRA

11

(F 5 >F t =22,197>3,99 on 0,05 significance level); and (6) students intensive reading ability that have good reading habits were better than students that have bad reading habits who taught by DRA (F 6 >F t =31,160>3,99 on 0,05 significance level).

12

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Kegiatan berbahasa merupakan bagian dari kehidupan manusia. Kegiatan

berbahasa ada yang bersifat reseptif dan ada pula yang bersifat produktif. Kedua

kegiatan berbahasa ini saling melengkapi dalam keseluruhan aktivitas

komunikasi. Kegiatan berbahasa yang bersifat reseptif meliputi kegiatan membaca

dan menyimak, sedangkan kegiatan membaca yang bersifat produktif meliputi

berbicara dan menulis.

Kegiatan membaca sangat penting untuk pemeliharaan dan pengembangan

kehidupan, baik sebagai perseorangan, maupun sebagai bangsa. Sebagai

perseorangan dan sebagai bangsa, seseorang ingin bertahan di muka bumi ini.

Untuk itu seseorang melakukan kegiatan atau perbuatan yang bermanfaat.

Seseorang yang mampu berbuat sesuatu yang bermanfaat itu harus belajar, baik

melalui pengalaman sendiri maupun pengalaman orang lain. Dalam hubungan

belajar demikian itu, seseorang harus banyak membaca. Oleh karena itu, kegiatan

membaca harus tertanam menjadi kebiasaan baik. Agar kegiatan membaca

tumbuh menjadi kebiasaan, maka pelajaran membaca perlu ditumbuhkembangkan

sedini mungkin.

Perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi menuntut terciptanya

masyarakat yang gemar belajar. Proses belajar yang efektif antara lain dilakukan

dengan kegiatan membaca. Masyarakat yang gemar membaca memperoleh

13

wawasan dan pengetahuan baru yang akan semakin meningkatkan kecerdasannya

sehingga mereka lebih mampu menjawab tantangan hidup di masa-masa

mendatang.

Burns, Betty, dan Ross (dalam Farida Rahim, 2007: 1) mengemukakan

bahwa kemampuan membaca merupakan sesuatu yang vital dalam suatu

masyarakat terpelajar. Namun, anak-anak yang tidak memahami pentingnya

membaca tidak akan termotivasi untuk belajar. Belajar membaca merupakan

usaha yang terus menerus, dan anak-anak yang melihat tingginya nilai (value)

membaca dalam kegiatan pribadinya akan lebih giat belajar dibandingkan dengan

anak-anak yang tidak menemukan keuntungan dari kegiatan membaca.

Fakta di lapangan menunjukkan bahwa masyarakat negara maju ditandai

oleh telah berkembangnya budaya baca. Negara-negara yang masyarakatnya

sangat maju dan kuat dalam diri masyarakatnya sudah tertanam kebiasaan

membaca yang tinggi.

Sementara itu, masyarakat di negara-negara berkembang ditandai oleh

rendahnya kemampuan baca serta budaya baca yang belum tertanam dengan baik

fakta menunjukkan bahwa Indonesia kemampuan membaca penduduknya berada

pada urutan terakhir dari 27 negara yang diteliti (IEA, 1992; Asia’s Weeks, 1997

dalam Iskandarwassid dan Dadang Sunendar: 2008: 245-245). Selain itu, tidak

sedikit temuan penelitian yang menunjukkan bahwa kemampuan membaca dan

memahami teks pada anak-anak sekolah di berbagai negara berkembang masih

sangat rendah. Penelitian Gutrie yang dilakukan terhadap anak-anak sekolah dasar

dan sekolah menengah di negara-negara Asia-Pasifik dan Asia Tenggara

14

menunjukkan rendahnya kemampuan membaca dan memahami teks, kemampuan

mereka tidak melampaui 37,50%. Temuan penelitian ini tentunya termasuk di

dalamnya anak-anak di Indonesia. Padahal kemampuan membaca dan memahami

teks pada anak sekolah merupakan sarana yang sangat mendasar dan penting bagi

perkembangan di masa mendatang untuk memburu, menyerap, dan memanfaatkan

informasi guna pengembangan ilmu dan teknologi ketika kelak mereka sudah

mencapai tingkat pendidikan yang lebih tinggi.

Untuk itu peningkatan kemampuan memahami teks sejak dini, menjadi

suatu keharusan bagi proses pembelajaran di dalam sistem pendidikan. Hal ini

relevan dengan Rencana Strategis Departemen Pendidikan Nasional 2000-2004

yang telah dicanangkan oleh Menteri Pendidikan Nasional bahwa ukuran

pendidikan seharusnya tidak hanya dominan pada aspek kognitif seperti NEM,

nilai rapor, tetapi harus pula mengembangkan cara berpikir, penalaran, serta

kemampuan memecahkan masalah. Kemampuan cara berpikir, penalaran, dan

memecahkan masalah akan berkembang pada siswa manakala mereka terbiasa

dikembangkan kegairahan dan kemampuan membaca serta memahami teks

dengan baik sehingga mampu menyerap, mengolah, dan menganalisis informasi

yang terkandung di dalamnya.

Suatu kesulitan muncul untuk menjawab pertanyaan: bagaimanakah

strategi pembelajaran yang efektif untuk memfasilitasi siswa meningkatkan

kemampuan membaca dan memahami teks? Apa sajakah langkah-langkah proses

pembelajaran yang seyogianya ditempuh agar siswa terbiasa mengembangkan

kemampuan membaca dan memahami teks? Kesulitan ini muncul karena pada

15

umumnya dalam proses pembelajaran, para guru biasanya mengajar memulai

dengan menyampaikan intisari yang terkandung di dalam teks yang hendak dibaca

serta menjelaskan alasan mengapa siswa harus mampu membaca teks tersebut.

Meskipun terdapat petunjuk bagi guru tentang cara-cara mengetahui apa yang

telah diketahui siswa berkaitan dengan suatu topik, tetapi seringkali guru kurang

menghiraukannya.

Penelitian yang dilakukan oleh Durkin dengan cara mengobservasi kelas

menunjukkan bahwa bagian yang paling sering diabaikan dalam pelajaran

membaca adalah cara-cara guru menggali latar belakang pengetahuan siswa

berkenaan dengan topik yang dipelajari. Padahal, temuan-temuan terdahulu telah

menunjukkan betapa pentingnya pengetahuan awal atau bekal awal ini untuk

terjadi proses pembelajaran yang bersifat interaktif. Dalam konteks ini, seringkali

bahan bacaan yang dipakai untuk mengajarkan membaca pada anak-anak di

sekolah mengabaikan pentingnya pengetahuan tentang apa yang telah dibawa

anak-anak dari rumah berkaitan dengan materi bacaan.

Strategi pengajaran membaca berkembang cukup pesat, meskipun strategi

maupun teknik tradisional masih digunakan oleh sebagian besar pengajar.

Kebiasaan pengajar meminta para peserta didik untuk membaca teks selama

waktu tertentu, kemudian mengajukan pertanyaan-pertanyaan seperti apa jenis

teks yang dibaca, siapa pengarangnya, kapan dibuatnya, mengapa, bagaimana, dan

siapa? Keseluruhan pertanyaan tersebut masih dilakukan karena masih relevan

dengan tuntutan keterampilan membaca para peserta didik.

16

Sayangnya, tidak semua orang dapat membaca dengan benar. Hal itu

tercermin antara lain dari kenyataan bahwa setelah membaca mereka tidak mampu

mengambil intisari bacaan. Mereka tidak dapat membedakan antara gagasan

utama dan gagasan pendukung dalam suatu teks. Akibatnya, mereka gagal

memperoleh informasi secara efektif.

Kita masing-masing mempunyai kebiasaan atau cara membaca. Namun

satu hal yang perlu diusahakan adalah kemampuan membaca yang semakin cepat

tetapi juga semakin intensif dan efektif. Semakin intensif yang dimaksudkan

adalah cermat dalam menyerap dan menilai pesan-pesan atau informasi yang

terkandung dalam bahan bacaan dalam waktu sesingkat mungkin. Semakin efektif

berarti semakin cepat dan tepat mencari informasi yang benar-benar diperlukan

saja.

Selama ini cara membaca yang biasa dilakukan oleh siswa adalah

membaca dari halaman awal sampai pada halaman akhir. Apabila mereka belum

paham, pembacaan diulang seperti semula. Kalau diperlukan mereka

melakukannya sampai beberapa kali. Cara membaca dengan strategi seperti ini

tidak tepat guna dan membuat siswa tidak maju dalam belajarnya. Membaca

dengan strategi ini, mereka dapat lulus ujian, tetapi mempunyai kecenderungan

hanya dengan prestasi yang cukup. Untuk itu, perlu digunakan strategi membaca

yang lain, yang lebih efektif, yaitu strategi Know Want to Learn yang selanjutnya

disebut dengan KWL atau Directed Reading Activity yang selanjutnya disebut

DRA.

17

Strategi KWL merupakan strategi membaca dengan langkah-langkah

apa yang diketahui (K), apa yang ingin diketahui (W), dan yang telah dipelajari

(L). Strategi KWL memberikan kepada siswa tujuan membaca dan memberikan

suatu peran aktif siswa sebelum, saat, dan sesudah membaca. Strategi ini

dikembangkan untuk membantu guru menghidupkan latar belakang pengetahuan

siswa dan minat siswa pada suatu topik.

Strategi DRA merupakan strategi membaca dengan langkah-langkah

persiapan, membaca dalam hati, dan tindak lanjut. Pada fase persiapan mencakup

empat komponen, yaitu tugas membaca, menghubungkan degan isi pelajaran

sebelumnya, memperkenalkan kosakata baru, dan menyusun tujuan membaca.

Fase membaca dalam hati dan fase tindak lanjut.

Selain dipengaruhi oleh strategi membaca yaitu, strategi KWL dan DRA,

kebiasaan membaca juga mempunyai peranan penting dalam kegiatan membaca.

Salah satu unsur penting dalam membaca adalah membangun kebiasaan untuk

terus menerus belajar atau menjadi manusia pembelajar yang senantiasa haus

akan informasi dan pengetahuan. Siswa yang mempunyai kebiasaan membaca

yang baik tentunya mampu membaca efektif dan efisien.

Berdasarkan latar belakang masalah di atas peneliti bermaksud

melakukan penelitian mengenai ”Pengaruh Strategi Know Want to Learn (KWL)

dan Direct Reading Activity (DRA) terhadap Kemampuan Membaca Intensif

Ditinjau dari Kebiasaan Membaca (Studi Eksperimen Siswa Kelas XI SMA

Negeri Wilayah Sragen Barat )”.

18

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah di atas dapat dirumuskan masalah

sebagai berikut.

1. Apakah ada perbedaan kemampuan membaca intensif siswa yang diajar

dengan strategi KWL dan DRA?

2. Apakah ada perbedaan kemampuan membaca intensif siswa yang mempunyai

kebiasaan membaca baik dan buruk?

3. Apakah ada interaksi antara strategi membaca (KWL dan DRA) dan kebiasaan

membaca terhadap kemampuan membaca intensif siswa?

C. Tujuan Penelitian

Tujuan umum penelitian ini adalah untuk mengetahui ada tidaknya

pengaruh strategi membaca (KWL dan DRA) dan kebiasaan membaca terhadap

kemampuan membaca intensif siswa.

Tujuan khusus penelitian ini adalah untuk menjelaskan dan

mendeskripsikan:

1. perbedaan kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi

KWL dan DRA;

2. perbedaan kemampuan membaca intensif siswa yang memiliki kebiasaan

membaca baik dan buruk;

3. interaksi antara strategi membaca (KWL dan DRA) dan kebiasaan membaca

terhadap kemampuan membaca intensif siswa.

19

D. Manfaat Penelitian

1. Secara Teoretis

Hasil penelitian ini diharapkan dapat dimanfaatkan sebagai acuan dalam

pembelajaran membaca intensif yang dipengaruhi oleh strategi membaca dan

kebiasaan membaca siswa.

2. Secara Praktis

a. Bagi Siswa

Hasil penelitian ini dapat bermanfaat bagi siswa sebagai berikut:

1) menambah pemahaman siswa tentang proses membaca;

2) siswa lebih mudah berkonsentrasi ketika membaca;

3) siswa lebih mudah menentukan ide pokok suatu teks;

4) siswa berusaha mempunyai kebiasaan membaca yang baik.

b. Bagi Guru

Hasil penelitian ini dapat bermanfaat bagi guru sebagai berikut:

1) dapat menjadi rujukan untuk meningkatkan pengajaran membaca;

2) dapat menjadi sarana untuk membantu siswa memahami bahan bacaan

dengan strategi KWL dan DRA;

c. Bagi Pengambil Kebijakan

Hasil penelitian ini dapat bermanfaat bagi pengambil kebijakan sebagai

berikut:

1) mampu memberikan kebijakan yang tepat dalam peningkatan mutu

pendidikan;

20

2) mampu memberikan motivasi kepada guru untuk mengajar dengan strategi

yang tepat;

3) mampu memberikan motivasi kepada siswa untuk menjadikan kegiatan

membaca sebagai kebiasaan sehingga kemampuan membacanya juga

meningkat.

21

BAB II

KAJIAN TEORETIS, PENELITIAN YANG RELEVAN, KERANGKA

BERPIKIR, DAN HIPOTESIS PENELITIAN

A. Kajian Teoretis

1. Hakikat Kemampuan Membaca Intensif

a. Pengertian Membaca

Darmiyati Zuchdi (2007:19) memberikan definisi membaca sebagai

”penafsiran yang bermakna terhadap bahasa tulis”. Tidak jauh berbeda dengan

pendapat tersebut, Burhan Nurgiyantoro (2001:246-247) menyatakan bahwa

membaca merupakan aktivitas mental memahami apa yang dituturkan pihak lain

melalui sarana tulis. Kegiatan membaca merupakan aktivitas berbahasa yang

bersifat reseptif kedua setelah menyimak. Hubungan antara penulis dan pembaca

bersifat tidak langsung, yaitu melalui lambang tulisan.

Tidak sesederhana pendapat yang disampaikan oleh Burhan Nurgiyantoro,

Iskandarwassid dan Dadang Sunendar (2008:246) memberikan batasan membaca

sebagai kegiatan untuk mendapatkan makna dari apa yang tertulis dalam teks.

Untuk keperluan tersebut, selain perlu menguasai bahasa yang dipergunakan,

seorang pembaca perlu juga mengaktifkan berbagai proses mental dalam sistem

kognisinya.

Dengan demikian membaca bukanlah suatu kegiatan yang sederhana

seperti apa yang diperkirakan banyak pihak sekarang ini. Kegiatan membaca

bukan hanya kegiatan yang terlihat secara kasat mata; dalam hal ini siswa melihat

22

sebuah teks, membacanya dan setelah itu diukur dengan kemampuan menjawab

sederet pertanyaan yang disusun mengikuti teks tersebut sebagai alat evaluasi,

melainkan dipengaruhi oleh faktor-faktor dari dalam maupun dari luar pembaca.

Kegiatan membaca bukan hanya kegiatan yang melibatkan prediksi, pencetakan

skema, atau dekoding, akan tetapi juga merupakan interaksi grafofonemik,

sintaktik, semantik, dan skematik. Di samping itu keterlibatan pembaca di dalam

mencari arti dari teks yang dibaca juga mempengaruhi.

Membaca adalah kegiatan yang tersusun dari 4 komponen: strategi,

kelancaran, pembaca, dan teks. Strategi adalah kemampuan pembaca

menggunakan beragam strategi untuk mencapai tujuan dalam membaca.

Kelancaran ialah kemampuan membaca dengan kecepatan tertentu dengan

pemahaman yang cukup. Gabungan dari teks, strategi, kelancaran, dan pembaca

ini yang disebut membaca (Anderson, 2003:68). Pemahaman dalam hal ini

merupakan tujuan dari membaca.

Berbeda dengan pendapat di atas, Yuni Pratiwi (2007:1.5) memberikan

definisi membaca sebagai kegiatan berbahasa yang secara aktif menyerap

informasi atau pesan yang disampaikan melalui media tulis, seperti buku, artikel,

modul, surat kabar, atau media tulis lainnya. Disebut aktif karena membaca bukan

hanya sekadar memahami lambang tulis, tapi juga membangun makna,

memahami, menerima, menolak, membandingkan, dan meyakini isi tulisan.

Di lain pihak Soedarso (2002:4) memberikan batasan membaca sebagai

aktivitas yang kompleks dengan mengerahkan sejumlah besar tindakan yang

terpisah-pisah. Meliputi: orang harus menggunakan pengertian dan khayalan,

23

mengamati, dan mengingat-ingat. Kita tidak dapat membaca tanpa menggerakkan

mata atau tanpa menggunakan pikiran. Pemahaman dan kecepatan membaca

menjadi amat tergantung pada kecakapan dalam menjalankan setiap organ tubuh

yang diperlukan untuk itu.

Memperkuat pernyataan tersebut, Bennete (1997:23) menyatakan bahwa

”Reading is a visual process-vision is a symbolic process of seeing an item or

symbol and translating it into an idea or image. Images are processed into

concept and whole dimensions of thought.”

Singhal (2001) mengemukakan bahwa membaca merupakan proses

memaknai yang melibatkan interaksi antara pembaca dan teks. Pembaca

menggunakan aktivitas mental untuk menyusun makna dari teks. Aktivitas-

aktivitas ini secara umum merujuk pada membaca strategi atau keterampilan

membaca (dalam http://www.alteeh.ac.ip/-itesj.Articles.Singhal-Reading

L12.ht).

Harmer dalam Furqanul Aziez dan Chaedar Alwasilah (1996:111-113)

mengajukan enam keterampilan yang harus diperhatikan dalam membaca, yakni

(1) keterampilan prediktif; (2) menentukan informasi tertentu; (3) memperoleh

gambaran umum; (4) memperoleh informasi secara rinci; (5) menggali fungsi dan

pola wacana; dan (6) menarik makna dari konteks. Enam keterampilan tersebut

dapat diuraikan sebagai berikut.

Pertama, memprediksi teks. Seorang pembaca efisien mampu

memperkirakan apa yang akan ditemuinya dalam suatu teks. Proses memahami

teks adalah proses melihat apakah isi teks sesuai dengan prediksinya.

24

Bagaimanapun, prediksi pembaca terus bergeser, begitu pembaca menerima

beragam informasi dari teks yang dibaca.

Kedua, menemukan informasi tertentu. Pembaca sering membaca suatu

teks, karena ingin menemukan informasi tertentu darinya, menemukan satu atau

dua fakta.

Ketiga, memperoleh gambaran umum. Pembaca juga sering membaca

suatu teks karena ingin memperoleh gambaran umum. Pembaca ingin mengetahui

butir-butir utama suatu teks, tanpa begitu mempedulikan rinciannya. Keterampilan

ini sering disebut keterampilan ‘skimming’.

Keempat, memperoleh informasi rinci. Seorang pembaca yang baik harus

mampu menjadikan teks sebagai sarana memperoleh informasi yang rinci.

Informasi yang diperoleh ada berbagai macam. Informasi yang ingin diraih sering

bukan berupa fakta, melainkan berupa sikap atau pendapat penulis tentang

sesuatu. Kegiatan yang memperhatikan informasi rinci ini, akan mengarang

pembaca terampil dalam scanning dan skimming.

Kelima, mengenali fungsi dan pola wacana. Pembaca perlu mengenali

penanda dalam wacana, karena hal ini penting dalam memahami konstruksi teks.

Dengan mengetahui penanda-penanda (frase mana yang digunakan penulis untuk

menyusun wacana), pembaca akan menjadi pembaca yang efisien.

Keenam, menarik makna dari teks. Salah satu subketerampilan yang tidak

kalah penting dalam proses membaca, dibandingkan yang lain, adalah menarik

makna yang belum dikenal melalui konteks. Keterampilan ini penting tidak saja

karena ia dapat menambah kosakata, tetapi juga menjaga kelangsungan proses

25

membaca. Pembaca tidak harus berhenti dari waktu ke waktu hanya untuk

berkonsultasi dengan kamus.

b. Kemampuan Membaca Intensif

Sunarno (2009) menyatakan bahwa ragam membaca itu ada bermacam-

macam. Salah satunya adalah membaca intensif. Membaca intensif adalah

membaca dengan cermat materi bacaan dengan maksud memahami sepenuhnya

informasi yang terkandung dalam bacaan. Karena pembacaannya dilakukan secara

cermat, membaca intensif acap disebut membaca cermat. Selain itu, membaca

intensif dimaksudkan untuk memahami berbagai informasi dalam bacaan itu,

membaca intensif acap pula disebut membaca pemahaman (dalam

http://sunarno5.wordpress.com/).

Menurut Pearson dan Johnson (dalam Nunan, 1992:66-67) pemahaman

adalah membangun jembatan antara yang baru dengan yang sudah diketahui. Di

bawah metafor yang sederhana ini terdapat suatu perangkat implikasi yang kaya

dan rumit tentang proses itu sendiri dan tentang proses mengajar pemahaman.

1) Pemahaman adalah aktif, bukan pasif; artinya, pembaca tidak bisa lain

daripada menafsirkan dan mengubah apa yang dibacanya sesuai dengan

pengetahuan sebelumnya mengenai topik yang dibahas. Pemahaman bukan

sekadar masalah merekam dan melaporkan secara harfiah apa yang telah

dibaca.

2) Pemahaman memerlukan sejumlah besar pengambilan kesimpulan.

Sebenarnya, jumlah kesimpulan yang diperlukan untuk memahami tulisan

prosa yang paling sederhana pun dapat membingungkan.

26

3) Pemahaman merupakan dialog antara penulis dan pembaca. Oleh karena itu,

kita menafsirkan pernyataan menurut persepsi kita tentang apa yang

diusahakan oleh penulis untuk memberi tahu kita, mengajak kita, atau

mengarahkan kita.

Membaca pemahaman menurut Kinayati Djojosuroto (2009:69) adalah

memahami makna atau pesan penulis melalui teks yang ditulis. Membaca

pemahaman pada hakikatnya adalah kegiatan membaca yang dimaksudkan untuk

memahami makna yang terkandung dalam suatu teks (Depdiknas, 2004:3).

Berdasarkan konsep-konsep tersebut benar yang dinyatakan oleh Heilman

(1981:242) bahwa: ”Reading comprehension is a process of making sense of

written ideas through meaningful interpretation and interaction with language.

Reading comprehension is best viewed as a multifaceted process affected by

several thinking and language abilities.”

Membaca pemahaman merupakan suatu proses mencari makna dari

gagasan-gagasan tertulis melalui interpretasi bermakna dan interaksi dengan

bahasa. Membaca pemahaman dipandang sebagai suatu proses beragam yang

dipengaruhi oleh berbagai pemikiran kemampuan berbahasa. Dengan demikian,

model proses pemahaman adalah: (1) pemahaman arti kata (pemahaman harfiah);

(2) pemahaman interpretasi; dan (3) pemahaman kritis. Memahami gagasan-

gagasan dan informasi secara eksplisit dinyatakan dalam wacana. Kemampuan-

kemampuannya adalah pengetahuan tentang makna-makna kata, mengingat

rincian-rincian yang dinyatakan secara langsung atau parafrase dalam kata-kata

sendiri. Memahami aturan-aturan gramatikal-subjek, kata kerja, kata ganti benda,

27

kata penghubung, dan lainnya merekam ide utama yang dinyatakan secara

eksplisit, dan pengetahuan tentang urutan informasi yang disajikan dalam wacana.

Membaca pemahaman adalah proses intelektual kompleks yang

melibatkan sejumlah kemampuan. Pemahaman melibatkan tingkat dalam hierarki

berpikir. Semakin tinggi tingkat pemahaman pada dasarnya akan mengandung

tingkat berpikir yang semakin tinggi. Kemampuan membaca pemahaman

mengandung empat kategori pemahaman, yaitu: (1) pemahaman arti kata (literer

comprehension); (2) pemahaman interpretasi (interpretative comprehension); (3)

pemahaman kritis (critical comprehension); dan (4) membaca kreatif (creative

reading) (Vacca dan Vacca dalam Noldy Pelenkahu, 2006:879).

Banyak ahli menggambarkan tentang tingkatan pemahaman. Salah satu di

antaranya adalah Harold L. Herber (dalam Kinayati Djojosuroto, 2006: 69-70), ia

mengklasifikasikan pemahaman membaca menjadi tiga tingkat, yaitu literal,

interpretatif, dan aplikasi. Pada pemahaman tingkat literal, pembaca menentukan

apa yang dikatakan oleh penulis melalui kata-kata yang secara eksplisit

dituangkannya dalam teks. Pembaca dalam fase ini memerlukan pengetahuan

tentang bahasa, antara lain mengkonstruksi kata, konstruksi kalimat, kosakata, dan

makna kata, untuk dapat mengawakode (to decode) teks secara tepat.

Pada pemahaman tingkat interpretatif, pembaca menentukan apa yang

dimaksudkan penulis di balik apa yang dikatakannya. Untuk itu, pembaca perlu

mengembangkan konsep intrinsik dari hubungan yang mereka pahami dari

informasi yang diperoleh melalui pemahaman literal. Konsep tersebut bersifat

intrinsik karena konsep itu diformulasikan berdasarkan informasi yang

28

dikemukakan dalam teks. Hasil pengembangan tersebut berupa gagasan yang

tidak secara eksplisit dikemukakan oleh penulis.

Pada pemahaman tingkat aplikasi, pembaca menggunakan skematanya

untuk memahami apa yang ditemuinya dalam teks. Dengan demikian, pemahaman

pembaca terhadap teks dipengaruhi oleh kekayaan skematanya. Apabila pada

tingkat interpretatif konsep idenya bersifat intrinsik, pada tingkat aplikasi

konsepnya bersifat ekstrinsik karena konsep tersebut berada di luar teks,

meskipun terkait dengan gagasan yang berada di dalamnya.

Tingkat-tingkat pemahaman yang lebih rinci dikemukakan oleh Nuttall

(1996:4). Ia mengemukakan hal itu dalam kaitannya dengan tipe pertanyaan

dalam kaitannya dengan tipe pertanyaan dalam membaca pemahaman. Tipe

pertama adalah pertanyaan pemahaman literal, yaitu pertanyaan yang jawabannya

dinyatakan secara langsung dan jelas di dalam teks. Tipe kedua adalah pertanyaan

yang melibatkan kegiatan reorganisasi dan reinterpretasi. Pertanyaan tipe ini

menuntut pembaca menginterpretasikan kembali informasi literal atau mencari

informasi tersebut dari berbagai tempat dalam teks, kemudian mengutarakannya

kembali dengan cara lain. Tipe ketiga adalah pertanyaan inferensi. Tipe

pertanyaan ini menuntut pembaca mempertimbangkan informasi yang

terimplikasikan (tetapi tidak dinyatakan secara jelas) dalam teks. Sebagaimana

tipe kedua, pertanyaan tipe ketiga ini juga menuntut pembaca mengorganisasikan

informasi-informasi yang tersebar di dalam teks. Tipe keempat adalah pertanyaan

tingkat evaluasitif. Tipe pertanyaan ini menghendaki pembaca menilai teks dalam

kaitannya dengan tujuan penulis dan cara penulis mencapai tujuan itu. Tipe

29

kelima adalah pertanyaan respons pribadi, pertanyaan tipe ini menghendaki

pembaca merespons kualitas teks berdasarkan kriteria atau alasan tertentu yang

dapat dirujuk dalam teks. Tipe keenam adalah pertanyaan yang berkaitan dengan

cara penulis mengutarakan maksudnya. Pertanyaan tipe ini dimaksudkan untuk

memberi kepada pembaca strategi menangani teks secara keseluruhan, bukan

semata-mata membantu pembaca memahami jenis teks tertentu.

Menurut Nurhadi (2004:57-61) kemampuan membaca pemahaman terdiri

dari tiga tingkatan, yaitu kemampuan membaca literal, kritis, dan kreatif.

1) Kemampuan Membaca Literal

Kemampuan membaca literal adalah kemampuan pembaca mengenal dan

menangkap bahan bacaan yang tertera secara tersurat (eksplisit). Artinya,

pembaca hanya menangkap informasi yang tercetak secara literal (tampak jelas)

dalam bacaan. Informasi itu ada dalam baris-baris bacaan (Reading the Lines).

Pembaca tidak menangkap makna yang lebih dalam lagi, yaitu makna di balik

baris-baris.

Ciri-ciri pembaca literal, antara lain: (1) merupakan jenis kemampuan

membaca yang paling rendah; (2) ketika proses membaca berlangsung, pembaca

tidak melibatkan aspek berpikir kritis; (3) pembaca hanya menerima apa adanya

tentang apa-apa yang dikatakan pengarang; (4) saat berakhirnya kegiatan

membaca, pembaca hanya mengingat kembali apa yang dikatakan pengarang; (5)

pembaca bersikap pasif; (6) pemahaman membaca literal hanya terbatas pada

aspek wacana yang tersurat; (7) keberhasilan membaca diukur dari kemampuan

30

berapa banyak mengingat kembali apa yang dikatakan pengarang, yaitu menjawab

petanyaan: apa, siapa, kapan, di mana, persis seperti apa kata pengarang.

Keterampilan yang perlu dilatihkan untuk meningkatkan kemampuan

membaca literal, antara lain: (1) mengenal kata, kalimat, paragraf, unsur detail,

unsur urutan, unsur perbandingan, dan hubungan sebab akibat; (2) menjawab

pertanyaan apa, siapa, kapan, dan di mana; (3) menyatakan kembali unsur urutan,

perbandingan, dan sebab akibat.

2) Kemampuan Membaca Kritis

Kemampuan membaca kritis adalah kemampuan pembaca mengolah

bahan bacaan secara kritis untuk menemukan keseluruhan makna bahan bacaan,

baik makna tersurat maupun makna tersiratnya, melalui tahap mengenal,

memahami, menganalisis, mensintesis, dan menilai. Mengolah secara kritis

artinya, dalam proses membaca seorang pembaca tidak hanya menangkap makna

yang tersurat (makna baris-baris bacaan, tetapi juga menemukan makna

antarbaris, dan makna di balik baris.

Ciri-ciri pembaca kritis, antara lain: (1) dalam kegiatan membaca

sepenuhnya melibatkan kemampuan berpikir kritis; (2) tidak begitu saja menerima

apa yang dikatakan pengarang; (3) membaca kritis adalah usaha mencari

kebenaran yang hakiki; (4) membaca kritis selalu terlibat dengan permasalahan

mengenai gagasan dalam bacaan; (5) membaca kritis adalah mengolah bahan

bacaan, bukan mengingat (menghafal); dan (6) hasil membaca untuk diingat dan

diterapkan, bukan untuk dilupakan.

31

Keterampilan-keterampilan dalam membaca kritis, antara lain: (1)

menemukan informasi faktual; (2) menemukan ide pokok yang tersirat; (3)

membuat kesimpulan; (4) membedakan fakta dan opini; (5) menilai kesesuaian

antargagasan; dan (6) menilai kesesuaian antara judul dan isi bacaan.

3) Keterampilan Membaca Kreatif

Keterampilan membaca kreatif adalah kemampuan membaca yang tidak

hanya sekadar menangkap makna tersurat, makna antarbaris, dan makna di balik

baris, tetapi kemampuan secara kreatif menerapkan hasil membacanya untuk

kepentingan sehari-hari.

Ciri-ciri pembaca kreatif, antara lain: (1) kegiatan membaca tidak berhenti

sampai pada saat menutup buku; (2) mampu menerapkan hasilnya untuk

kepentingan hidup sehari-hari; (3) munculnya perubahan sikap dan tingkah laku

setelah proses membaca selesai; (4) hasil membaca berlaku sepanjang masa; dan

(5) mampu menilai secara kritis dan kreatif bahan bacaan (buku) dan memberikan

umpan balik yang berupa kritik balikan, penilaian langsung, atau mengubahnya

menjadi bentuk lain.

Keterampilan-keterampilan dalam membaca kreatif, antara lain (1)

mengikuti petunjuk dalam bacaan kemudian menerapkannya; (2) membuat resensi

buku; dan (3) memecahkan masalah sehari-hari melalui teori yang disajikan dalam

buku.

c. Evaluasi Kemampuan Membaca Intensif

Tes kemampuan membaca adalah sebuah tes keterampilan berbahasa yang

bisa dilakukan dalam pengajaran bahasa, baik dalam pengajaran bahasa pertama,

32

maupun bahasa kedua (asing). Kemampuan membaca merupakan salah satu dari

keempat keterampilan berbahasa yang diajarkan dan karenanya juga

berkonsekuensi diteskan, kepada pembelajar bahasa (Iskandarwassid dan Dadang

Sunendar, 2008:246-247). Ada banyak cara yang distandarkan untuk mengukur

kemampuan membaca yang sering digunakan antara lain adalah dengan

mempergunakan bentuk betul salah, melengkapi kalimat, pilihan ganda,

pembuatan ringkasan atau rangkuman, cloze test, C-test, dan lain-lain. Teknik

yang paling umum dipakai adalah format bentuk tes pilihan ganda.

Menurut Burhan Nurgiyantoro (2001:249-253) tes kemampuan membaca

dimaksudkan untuk mengukur kemampuan siswa memahami isi atau informasi

yang terdapat dalam bacaan. Oleh karena itu, bacaan atau wacana yang diujikan

hendaklah yang mengandung informasi yang menuntut untuk dipahami.

Pemilihan wacana hendaknya dipertimbangkan dari segi kesulitan, panjang

pendek, isi, dan jenis atau bentuk wacana.

Penekanan tes kemampuan membaca adalah kemampuan untuk

memahami informasi yang terkandung dalam wacana. Kegiatan tersebut sebagai

suatu aktivitas kognitif yang dapat dibuat secara berjenjang, mulai dari tingkat

ingatan (C1) sampai dengan tingkat evaluasi (C6) (Burhan Nurgiyantoro,

2001:253-267).

1) Tingkat Ingatan

Tes kemampuan membaca tingkat ingatan sekadar menghendaki siswa

untuk menyebutkan kembali fakta, definisi, atau konsep yang terdapat di dalam

wacana yang diujikan. Oleh karena fakta, definisi, atau konsep yang terdapat di

33

dalam wacana itu dapat ditemukan dan dibaca berkali-kali, pada hakikatnya tes

tingkat ingatan tersebut hanya sekadar mengenali, menemukan, dan memindahkan

fakta yang ada pada wacana ke lembar jawaban yang dituntut.

2) Tingkat Pemahaman

Tes kemampuan membaca tingkat pemahaman menuntut siswa untuk

dapat memahami wacana yang dibacanya. Pemahaman yang dilakukan pun

dimaksudkan untuk memahami isi bacaan, mencari hubungan antarhal, sebab

akibat, perbedaan dan persamaan antarhal, dan sebagainya.

Butir tes kemampuan membaca untuk tingkat pemahaman ini belum

tergolong sulit, masih dalam aktivitas kognitif tingkat sederhana, walau sudah

lebih tinggi dari sekadar kemampuan ingatan.

3) Tingkat Penerapan

Tes tingkat penerapan menghendaki siswa untuk mampu menerapkan

pemahamannya pada situasi atau hal lain yang ada kaitannya. Demikian pula

halnya dengan tes kemampuan membaca. Siswa dituntut untuk mampu

menerapkan atau memberikan contoh baru, misalnya tentang suatu konsep,

pengertian, atau pandangan yang ditunjuk dalam wacana. Kemampuan siswa

tersebut merupakan bukti bahwa siswa telah memahami isi wacana yang

bersangkutan.

4) Tingkat Analisis

Tes kemampuan membaca pada tingkat analisis menuntut siswa untuk

mampu menganalisis informasi tertentu dalam wacana, mengidentifikasi, atau

membedakan pesan dan atau informasi, dan sebagainya yang sejenis. Aktivitas

34

kognitif yang dituntut dalam tugas ini lebih dari sekadar memahami isi wacana.

Pemahaman yang dituntut adalah pemahaman secara lebih kritis dan terinci

sampai bagian-bagian yang lebih khusus.

Kemampuan memahami wacana untuk tingkat analisis antara lain berupa

kemampuan menentukan pikiran pokok dan pikiran-pikian penjelas dalam sebuah

alinea, menentukan kalimat yang berisikan gagasan pokok, jenis alinea

berdasarkan letak kalimat pokok, menunjukkan tanda penghubung antaralinea,

dan sebagainya.

5) Tingkat Sintesis

Tes kemampuan membaca tingkat sintesis menuntut siswa untuk mampu

menghubungkan dan atau menggeneralisasikan antara hal-hal, konsep, masalah,

atau pendapat yang terdapat dalam wacana. Aktivitas kognitif tingkat sintesis ini

berupa kegiatan untuk menghasilkan komunikasi yang baru, meramalkan, dan

menyelesaikan masalah. Aktivitas kognitif tingkat sintesis merupakan aktivitas

tingkat tinggi dan kompleks. Tes yang diberikan pun menuntut kerja kognitif yang

tidak sederhana, maka tidak setiap siswa mampu berpikir atau mengerjakan tugas-

tugas yang dimaksud dengan baik.

Hasil kerja kognitif tingkat sintesis menunjukkan cara dan proses berpikir

siswa. Oleh karena itu, berbeda halnya dengan tes-tes kognitif tingkat

sebelumnya, dalam tes tingkat sintesis dimungkinkan sekali adanya berbagai

jawaban siswa yang berbeda antara yang satu dengan yang lainnya.

35

6) Tingkat Evaluasi

Tes kemampuan membaca pada tingkat evaluasi menuntut siswa untuk

mampu memberikan penilaian yang berkaitan dengan wacana yang dibacanya,

baik yang menyangkut isi atau permasalahan yang dikemukakan maupun cara

penuturan wacana itu sendiri. Penilaian terhadap isi wacana misalnya penilaian

terhadap gagasan, konsep, cara pemecahan masalah, dan bahkan menemukan dan

menilai bagaimana pemecahan masalah yang sebaiknya.

Penilaian yang berkaitan dengan cara penuturan, misalnya berupa

penilaian terhadap efektivitas cara penyajian masalah dan hal-hal yang berkaitan

dengan bahasa. Tes tingkat evaluasi di samping memerlukan pengetahuan yang

lebih mendalam tentang masalah yang bersangkutan, juga diperlukan pengetahuan

dan wawasan yang lebih luas.

Berdasarkan uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa kemampuan

membaca intensif adalah kemampuan siswa melakukan kegiatan reseptif untuk

menginterpretasikan simbol tertulis yang melibatkan berbagai aktivitas untuk

memahami gagasan yang dituangkan secara utuh yang dapat diukur dengan tes

melalui: (1) kemampuan memahami informasi berupa fakta, definisi, atau konsep;

(2) kemampuan memahami makna kata, istilah, dan ungkapan; (3) kemampuan

memahami dan menilai organisasi wacana tentang ide pokok, ide penjelas,

kalimat topik, kalimat penjelas, dan jenis alinea; (5) kemampuan untuk

mengidentifikasi tema, topik, atau judul wacana; (6) kemampuan menarik

kesimpulan tentang hal, konsep, masalah, atau pendapat.

36

2. Hakikat Strategi Know Want to Learn (KWL)

a. Prinsip Pengajaran Membaca

Sebelum membahas lebih jauh tentang strategi membaca, perlu diketahui

prinsip yang mendasari kegiatan pengajaran membaca. Beberapa prinsip berikut

mendasari kegiatan pengajaran membaca.

1) Ketahui latar pengetahuan siswa

Latar pengetahuan pembaca bisa mempengaruhi pemahaman siswa dalam

membaca. Latar pengetahuan ini meliputi semua pengalaman yang ia bawa ke

sebuah teks, misalnya, pengalaman hidup, pendidikan, pengetahuan mengenai

bagaimana teks bisa diatur secara retorikal, pengetahuan bagaimana bahasa

pertama atau kedua itu bekerja, serta latar belakang budaya. Pemahaman

membaca dapat lebih ditingkatkan jika latar pengetahuannya itu diaktifkan

melalui tujuan, pertanyaan, prediksi, struktur teks, dan sebagainya. Jika siswa

membaca sebuah topik yang tidak familiar, maka guru perlu memulai proses

bacaan dengan membangun latar pengetahuan.

2) Membangun dasar kosakata yang kuat

Kosakata mendapat tempat paling tinggi dalam pembelajaran bahasa.

Banyak penelitian yang menekankan pentingnya kosakata dalam kesuksesan

membaca. Kosakata menjadi penting untuk diajarkan baik bagi siswa yang belajar

bahasa pertama maupun siswa yang belajar bahasa kedua dan penggunaannya

dalam konteks agar mereka dapat menebak makna suatu kosakata yang jarang

muncul.

37

3) Ajari pemahaman

Pada beberapa program instruksi membaca, penekanan kebanyakan pada

pengetesan pemahaman membaca, alih-alih pada mengajarkan siswa bagaimana

untuk paham. Memonitor pemahaman adalah penting untuk mencapai sukses

membaca. Salah satu hal yang terkait dalam proses monitoring ini ialah

memeriksa prediksi yang dihasilkan itu sudah benar dan mengecek apakah siswa

telah menyesuaikan apa yang diperlukan ketika makna dalam bacaan itu belum

diperoleh.

4) Usahakan meningkatkan kecepatan (kelancaran) membaca

Salah satu kendala bagi siswa yang belajar bahasa kedua dalam hal

membaca adalah meski mereka bisa baca tetapi bacaannya kurang lancar. Dalam

hal ini, prinsipnya ialah bahwa guru harus seimbang baik posisinya sebagai

pendamping siswa maupun pengembang keterampilan siswa dalam pemahaman

bacaan. Yang paling penting untuk dicatat bahwa fokusnya itu bukan pada

pengembangan kecepatan siswa dalam membaca, tapi pada kelancaran membaca.

Seseorang dikatakan lancar membaca jika ia mampu membaca 200 kata per menit

dengan sedikitnya 70% memahami bacaan itu (Anderson, 2003: 76).

5) Ajarkan strategi membaca

Guna meraih hasil yang diinginkan, siswa perlu belajar menggunakan

strategi-strategi membaca yang sesuai dengan tujuannya. Mengajarkan mereka

akan hal ini dapat menjadi pertimbangan utama dalam kelas membaca.

38

6) Dorong siswa menjelmakan strategi menjadi keterampilan

Ada perbedaan antara strategi dan keterampilan. Yang pertama merujuk

pada tindak kesadaran untuk meraih tujuan atau sasaran. Yang kedua adalah

strategi yang telah menjadi otomatis. Hal ini menekankan peran aktif yang

dimainkan oleh siswa dalam strategi membaca. Sebagai pelajar yang secara sadar

belajar dan mempraktikkan strategi membaca secara khusus, strategi itu berpindah

dari kesadaran menuju ketaksadaran, yakni dari strategi menuju keterampilan.

7) Buat penilaian dan evaluasi

Penilaian dan evaluasi bisa secara kuantitatif atau kualitatif. Keduanya

bisa diterapkan dalam kelas membaca. Penilaian kuantitatif meliputi informasi

dari ujian pemahaman baca dan juga data kelancaran membaca. Informasi

kualitatif diperoleh dari respon bacaan jurnal, survei, dan respon terhadap daftar

cek yang dibuat untuk strategi membaca.

Joni (dalam Farida Rahim, 2007:36) menyatakan bahwa strategi adalah

ilmu dan kiat di dalam memanfaatkan segala sumber yang dimiliki dan/atau yang

dapat dikerahkan untuk mencapai tujuan yang telah ditetapkan. Pengupayaan

pencapaian tujuan akhir digunakan sebagai acuan di dalam menata kekuatan serta

menutup kelemahan yang kemudian diterjemahkan menjadi program kegiatan

merupakan pemikiran strategis.

Dalam usaha memperoleh pemahaman terhadap teks, pembaca

menggunakan strategi tertentu. Pemilihan strategi berkaitan erat dengan faktor-

faktor yang terlibat dalam pemahaman, yaitu pembaca teks dan konteks.

39

Dalam teori membaca dikenal beberapa strategi membaca. Pada dasarnya

strategi membaca menggambarkan bagaimana pembaca memproses bacaan

sehingga dia memperoleh pemahaman terhadap bacaan tersebut.

Farida Rahim (2007: 36-47) menyebutkan beberapa jenis strategi

membaca, antara lain, strategi bawah-atas, strategi atas-bawah, strategi campuran

(eclectic), strategi interaktif, strategi KWL, strategi DRA, dan strategi DRTA.

Strategi KWL dan DRA akan dijelaskan lebih rinci pada pembahasan selanjutnya.

b. Pengertian Strategi Know Want to Learn (KWL)

Strategi ini dikembangkan oleh Ogle pada tahun 1986 untuk membantu

guru menghidupkan latar belakang pengetahuan dan minat siswa pada suatu topik.

Strategi KWL memberikan kepada siswa tujuan membaca dan memberikan suatu

peran aktif siswa sebelum, saat, dan sesudah membaca. Strategi ini membantu

mereka memikirkan informasi baru yang diterimanya. Strategi ini juga bisa

memperkuat kemampuan siswa mengembangkan pertanyaan tentang berbagai

topik. Siswa juga bisa menilai hasil belajar mereka sendiri (Farida Rahim,

2007:41).

Ogle (1986) dalam https://www.msu.edu/course/cep/886/Reading%20

Comprehension/7Learn_Serv_Proj_KWL.html memberikan definisi tentang

strategi KWL sebagai berikut:

“KWL is an instructional reading strategy that is used to guide students through a text. Students begin by brainstorming everything they Know about a topic. This information is recorded in the K column of a KWL chart. Students then generate a list of questions about what they Want to Know about the topic. These questions are listed in the W column of the chart. During or after reading, students answer the questions that are in the W column. This new information that they have Learned is recorded in the L column of the KWL chart.”

40

KWL adalah sebuah strategi instruksional membaca yang digunakan untuk

memandu siswa selama kegiatan membaca. Para siswa memulai dengan

mengumpulkan segala informasi yang mereka ketahui tentang sebuah topik.

Informasi ini terekam dalam kolom K dari sebuah grafik KWL. Para siswa

kemudian mengembangkan sebuah daftar pertanyaan tentang apa yang ingin

mereka ketahui dalam sebuah topik. Daftar pertanyaan ini ditulis dalam kolom W

dari grafik. Selama atau sesudah membaca, para siswa menjawab pertanyaan yang

terdapat dalam kolom W. Informasi baru ini yang telah mereka pelajari terekam

dalam kolom L dari grafik KWL.

Memperjelas pendapat tersebut, Shephard (2009) dalam

http://literacylog.blogspot.com/2009/02/kwl-know-want-learn.html menjelas-

kan tentang strategi KWL sebagai berikut:

“KWL is a simple literacy strategy that has quickly become a essential tool of literacy specialists. It stands for "Know, Want, Learn" and can be used to help students navigate a text.

Students start by brainstorming what they already know about the topic of the text. Then, they generate a list of things that they want to know. While reading, or while reflecting on the completed text, students make a list of things they learned.”

KWL adalah sebuah strategi sederhana dalam membaca yang dengan cepat

menjadi sebuah piranti yang penting bagi ahli membaca. Kepanjangan dari

“Mengetahui, Ingin, Belajar” dan dapat digunakan untuk membantu siswa dalam

membaca sebuah teks.

Para siswa memulai dengan mengumpulkan pengetahuan yang telah

mereka ketahui tentang sebuah topik dari bacaan. Kemudian, mereka

41

mengembangkan sebuah daftar sesuatu yang ingin mereka ketahui. Selama

membaca, atau saat merefleksi sebuah bacaan, para siswa membuat daftar sesuatu

yang mereka pelajari.

Mendukung beberapa pernyataan di atas, Huffman (1998:470-472)

memberikan penekanan tentang penerapan strategi KWL sebagai berikut:

“Demonstrates how K-W-L (a simple strategy for developing

reading comprehension by activating what you Know, determining what you Want to learn, and assessing what you Learned) can be further enhanced by incorporating focus questions into the basic procedure. Uses a lesson on "Learning with Visuals" to show how this can be done.”

Mempraktikkan bagaimana KWL (sebuah strategi sederhana untuk

mengembangkan pemahaman membaca dengan mengaktifkan apa yang Anda

ketahui, menentukan apa yang ingin Anda pelajari dan memahami apa yang Anda

pelajari) kemudian dapat ditingkatkan dengan cara membuat pertanyaan fokus ke

dalam prosedur dasar. Penggunaan sebuah latihan dalam “belajar dengan

penglihatan” untuk menunjukkan bagaimana cara ini bisa dilakukan.

Hal tersebut dibuktikan dengan penelitian yang dilakukan oleh Carr dan

Ogle (1987:626) dengan hasil penelitian “Adds mapping and summarization to

the K-W-L (know, want to know, learned) strategy to produce a reading-thinking

strategy, equally helpful to remedial and nonremedial high school students for

content area textbooks.”

Membuat pemetaan dan penyimpulan terhadap strategi KWL (mengetahui,

ingin mengetahui, belajar) untuk menghasilkan sebuah strategi berpikir-membaca,

42

yang bermanfaat untuk perbaikan ataupun bukan bagi siswa sekolah menengah

untuk ranah membaca buku teks.

c. Langkah-langkah Strategi Know Want to Learn (KWL)

Strategi KWL melibatkan tiga langkah dasar yang dinamakan dengan

”three step procedures” karena di dalamnya mengandung tiga tahap proses

kognitif dasar:(1) penilaian tentang ”apa yang saya ketahui”(What I Know (K)) ;

(2) menentukan tentang ”apa yang saya ingin pelajari” (What I Want to Learn

(W)) ; dan (3) memanggil kembali :apa yang telah saya pelajari” (What I did

Learn (L) sebagai hasil dari suatu bacaan (Mohammad Asrori, 2007: 229-234,

Farida Rahim, 2007:41).

1) Langkah K (What I ”Know”)

Langkah ini merupakan langkah awal atau langkah pembukaan. Pada

langkah ini, ada dua tahapan untuk melakukan penilaian terhadap pengetahuan

awal atau bekal awal siswa.

Langkah pertama, melakukan brainstorming (curah pendapat) mengenai

apa yang telah diketahui oleh para siswa berkenaan dengan topik atau teks yang

akan dibacanya. Selama proses pada langkah ini, peranan guru adalah mencatat di

papan tulis mengenai apa saja pendapat atau pikiran-pikiran yang secara suka rela

diajukan oleh para siswa berkenaan dengan topik atau teks yang mereka baca.

Kegiatan penting yang harus dilakukan guru di sini adalah mencari dan memilih

konsep-konsep kunci dari proses curah pendapat tadi yang secara spesifik

dipandang dapat mengantarkan pengetahuan siswa kepada topik atau teks yang

akan mereka baca.

43

Curah pendapat itu sangat penting sebagai kegiatan pendahuluan sebelum

melakukan kegiatan membaca teks karena diperlukan untuk mengaktifkan apapun

pengetahuan atau struktur pemikiran yang telah dimiliki siswa yang akan sangat

membantu mereka dalam menginterpretasikan informasi yang terkandung di

dalam teks yang mereka baca.

Stimulasi dalam bentuk pertanyaan-pertanyaan atau mengajukan berbagai

ketidakpastian kepada siswa merupakan bagian penting atau kunci dari kegiatan

curah pendapat yang sangat berguna untuk mengantarkan pengetahuan awal siswa

kepada teks yang akan mereka baca. Sebab, dengan cara demikian para siswa

diberikan kesempatan secara leluasa untuk menemukakan sesuatu yang dirasa

samar-samar, mengemukakan apa saja yang mereka ketahui, serta mengaktifkan

memori dalam pikirannya sehingga sangat membantu mereka menemukan apa

yang selama ini tidak mereka ketahui.

Untuk lebih memperdalam pemikiran siswa selama kegiatan curah

pendapat itu adalah dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan lanjutan yang

bersifat menggali jawaban-jawaban yang diajukan siswa. Cara lain yang dapat

dilakukan adalah dengan mengajukan pertanyaan yang bersifat menantang siswa

sehingga siswa dapat dibawa ke tingkat berpikir yang lebih tinggi lagi.

Pertanyaan-pertanyaan seperti itu akan dapat menciptakan suasana psikologis

pada diri siswa bahwa mereka lebih leluasa dan lebih berani untuk mengajukan

informasi yang barangkali bertentangan dengan siswa lainnya yang kemudian

dapat dikonfirmasi bersama melalui teks yang mereka baca.

44

Langkah kedua, melibatkan siswa, melalui teks yang mereka baca, ke

dalam berpikir tentang kategori informasi yang lebih umum sebagaimana yang

mereka temukan ketika membaca teks.

2) Langkah W (What do I ”Want” to Learn?)

Setelah siswa memikirkan tentang apa yang telah mereka ketahui

berkenaan dengan topik dalam teks serta kategori informasi yang harus mereka

rumuskan, munculkanlah sejumlah pertanyaan kepada mereka.

Peranan guru dalam langkah ini sangat sentral, yaitu: (1) harus dapat

memperjelas hal-hal yang tidak disetujui oleh guru maupun antarsiswa mengenai

informasi yang terkandung di dalam teks, (2) menunjukkan kesenjangan-

kesenjangan yang terkandung di dalam informasi, dan (3) membantu siswa agar

mampu mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang dapat memfokuskan perhatian

dan energi mereka terhadap bacaan.

Sebagian besar kegiatan dalam “langkah W” ini dilakukan dalam kegiatan

kelompok, tetapi sebelum siswa mulai membaca teks, tiap-tiap siswa harus

menulis di lembar kerja mereka mengenai pertanyaan-pertanyaan yang spesifik

yang dipandang paling menarik yang akan dicari jawabannya dalam teks atau

diskusi. Dengan cara ini, masing-masing siswa dapat mengembangkan komitmen

pribadi yang akan membimbing mereka dalam membaca teks.

Jika tiap-tiap siswa sudah memfokuskan pada topik bacaan dalam teks,

maka kegiatan membaca oleh siswa dapat segera dimulai. Namun, jika teks yang

akan dibaca merupakan suatu artikel panjang atau tidak mengikuti suatu pola

dasar artikel pada umumnya sehingga dapat membingungkan siswa, maka akan

45

sangat berguna jika guru membahasnya lebih dahulu guna melihat kesesuaian

antara harapan siswa dengan konstruksi artikel yang akan mereka baca.

Selanjutnya, bagian-bagian yang sulit dan tidak jelas dapat dicatat untuk

kemudian dijelaskan kepada siswa.

3) Langkah L (What I ”Learn)

Setelah selesai membaca suatu artikel, arahkan pada siswa untuk menulis

tentang apa yang telah mereka pelajari dari bacaan tersebut. Guru hendaknya

mengecek apakah mereka sudah merumuskan pertanyaan-pertanyaan untuk

mengetahui sejauh mana artikel yang dibacanya berkenaan dengan minat mereka.

Jika tidak, anjurkan ke bacaan selanjutnya untuk memenuhi keingintahuan siswa.

Dengan cara ini, guru dapat mengetahui dengan jelas tentang prioritas yang ingin

mereka pelajari.

Setiap siswa yang telah membaca teks harus diberikan kesempatan untuk

menjawab pertanyaan-pertanyaan yang telah dirumuskannya sendiri. Dengan

merumuskan pertanyaan-pertanyaan spesifik berkenaaan dengan teks yang telah

mereka baca, siswa juga dapat memberikan penilaian secara lebih baik tentang

variasi yang terkandung di dalam artikel yang berbeda-beda yang telah mereka

baca. Selain itu, cara ini sangat baik bagi siswa mengembangkan kesadaran lebih

kritis tentang keterbatasan interaksi antara penulis dengan pembaca (Mohammad

Asrori, 2007; Farida Rahim, 2007).

46

Tabel 1. Lembar Kerja KWL

Apa yang diketahui

(K)

Apa yang ingin diketahui

(W)

Apa yang telah dipelajari

(L)

Berdasarkan uraian di atas, maka dapat disimpulkan bahwa strategi KWL

adalah strategi membaca dengan tiga langkah pokok, yaitu menggali latar

belakang pengetahuan siswa dengan cara brainstorming, kemudian menentukan

hal-hal yang ingin diketahui dengan merumuskan pertanyaan yang berkaitan

dengan teks yang akan dibaca, dan yang terakhir menentukan hal-hal yang telah

dipelajari dengan cara menjawab pertanyaan yang telah mereka rumuskan pada

langkah sebelumnya.

3. Hakikat Strategi Directed Reading Activity (DRA)

a. Pengertian Strategi Directed Reading Activity (DRA)

Strategi DRA atau dalam bahasa Indonesia biasa dikenal dengan istilah

strategi Kegiatan Membaca Langsung (KML) dirancang oleh Betts pada tahun

1946. Betts dalam http://www.nea.org/tools/18345.htm memberikan definisi

tentang strategi DRA sebagai berikut:

“DRA is a strategy that provides students with instructional support before, during, and after reading. The teacher takes an active role as he or she prepares students to read the text by preteaching important vocabulary, eliciting prior knowledge, teaching students how to use a specific reading skill, and providing a purpose for reading.

47

During reading, the teacher asks individual students questions about the text to monitor their comprehension. After reading, the teacher engages students in a discussion focusing on the purpose for reading, and follow-up activities that focus on the content of the text and the specific skill that students learned to use.”

DRA adalah sebuah strategi yang memberikan siswa mengenai petunjuk

instruksional sebelum, selama, dan setelah membaca. Guru mengambil peran aktif

yang mempersiapkan siswa dalam kegiatan membaca dengan mengajarkan

kosakata yang penting, memberikan pengetahuan sebelum membaca, mengajar

siswa tentang bagaimana menggunakan sebuah keahlian khusus dalam membaca

dan menjelaskan tujuan membaca.

Selama kegiatan membaca, guru memberikan pertanyaan pada siswa

tentang isi bacaan untuk memonitor pemahaman siswa. Setelah kegiatan

membaca, guru menyuruh siswa untuk berdiskusi dalam rangka mencapai tujuan

membaca dan menindaklanjuti kegiatan yang terfokus pada isi bacaan dan

keahlian khusus yang dipelajari siswa dalam memahami bacaan.

Pada dasarnya, stategi DRA langkah-langkahnya mengikuti petunjuk

mempersiapkan siswa sebelum, saat membaca dalam hati, dan melanjutkan

kegiatan membaca dengan pengecekan pemahaman dan keterampilan memahami

pelajaran. Strategi ini telah diadaptasi sejak dikenal pembelajaran membaca isi

suatu mata pelajaran (Content Area Literacy). Strategi DRA didefinisikan sebagai

kerangka berpikir untuk merencanakan pembelajaran membaca suatu mata

pelajaran yang menekankan membaca sebagai media pengajaran dan

kemahiraksaraan sebagai alat belajar (Eanes dalam Farida Rahim, 2007:44).

48

Lebih lanjut Eanes mengemukakan bahwa strategi DRA mempunyai

asumsi utama, yaitu pemahaman bisa ditingkatkan dengan membangun latar

belakang pengetahuan, menyusun tujuan khusus membaca, mendiskusikan dan

mengembangkan pemahaman sesudah membaca.

Didukung dengan penelitian tindakan kelas yang dilakukan oleh Indah Tri

Purwanti (2007:48-54) dibuktikan bahwa strategi DRA dapat meningkatkan

kemampuan memahami materi pelajaran Dasar-dasar Linguistik mahasiswa

dengan hasil sebagai berikut:

“This classroom action research was conducted to increase students’ ability in comprehending content subject Introduction to Linguistics through the use of Directed Reading Activity strategy. The subjects were the fourth semester students taking Introduction to Linguistics. Before the treatment was conducted, a pre – test was administered and a post test was also held at the end of the treatment. The procedures of applying Directed Reading Activity strategy are : preparation, directed silent reading, and follow up. From the two cycles applied, there was an increase of the mean score form the pre-test (61.43) to the mean score after the first cycle (68.13) in which it still did not achieve the standart competency applied, and to the mean score after the second cycle (73) which was higher than the standard competency (e” 70). ‘t’ test was used to test the effectiveness of the approach by analyzing the difference between the result of pre – test and post – test. The result indicates that the ‘t’ observed value (7.57) is greater than the value of ‘t’ table at the level of significance of 0.5 ( 2.021) and 0.1 (2.704). This means that Directed reading activity strategy is effective in increasing the students’ ability in comprehending content subject Introduction to Linguistics.”

Berdasarkan penelitian di atas diketahui bahwa strategi DRA efektif untuk

meningkatkan kemampuan mahasiswa untuk memahami materi pelajaran Dasar-

dasar Linguistik.

Sebagai kritikan terhadap strategi DRA, muncul strategi membaca yang

disebut dengan Directed Reading Thinking Activity (DRTA). Menurut Stauffer

49

(dalam Farida Rahim, 2007:47) strategi DRA kurang memerhatikan keterlibatan

siswa berpikir tentang bacaan. Sebenarnya strategi DRA terlampu banyak

melibatkan arahan guru memahami bacaan, sedangkan strategi DRTA

memfokuskan keterlibatan siswa dengan teks, karena siswa memprediksi dan

membuktikannya ketika mereka membaca, sesuai dengan strategi KWL.

Membantah kritikan di atas, Johnston (1985:635-645) memberikan

pernyataan sebagai berikut:

“Argues that the directed reading activity (DRA) is a teaching

strategy of limited use to students and discusses how teachers can transform the teaching strategy into a learning strategy. Discusses the generalization of the DRA strategy, emphasizes self-checking for learner control of strategies, and describes attributional consequences of teaching and learning strategies.”

Membantah bahwa DRA adalah sebuah strategi mengajar yang

penggunaannya terbatas pada siswa dan membahas mengenai bagaimana guru

dapat mengubah strategi mengajar menjadi sebuah strategi belajar. Membahas

pengertian strategi DRA, yang menekankan pada pengujian diri untuk melakukan

kontrol strategi-strategi pembelajar, dan menjelaskan konsekuensi tambahan

dalam strategi belajar dan mengajar.

b. Fase-fase Strategi Directed Reading Activity (DRA)

Strategi Directed Reading Activity (DRA) terdiri dari tiga fase, yaitu fase

persiapan, membaca dalam hati, dan tindak lanjut. Fase persiapan mencakup

empat komponen, yaitu tugas membaca, menghubungkannya dengan isi pelajaran

sebelumnya, memperkenalkan kosakata baru, dan menyusun tujuan membaca.

Komponen pertama, yaitu memberikan tugas membaca. Kegiatan ini penting

50

dilakukan karena tidak hanya untuk mengaktifkan skemata, tetapi juga membantu

mengarahkan minat dan rasa ingin tahu tentang topik.

Komponen kedua dari fase persiapan ialah menghubungkan isi pelajaran

dengan pembelajaran sebelumnya. Guru mengaktifkan lagi skemata dengan

meminjam pelajaran sebelumnya, kemudian mendemonstrasikan bagaimana topik

baru cocok dengan konteks. Komponen langkah persiapan penting untuk berbagai

alasan. Pertama, memungkinkan guru untuk menilai prasyarat latar belakang

pengetahuan dan jika perlu meminjam, mengajarkan kembali atau menjelaskan

lagi. Kedua, membantu siswa memahami hubungan di antara konsep. Ketiga,

memberikan siswa semua kerangka kerja untuk memproses informasi baru.

Komponen ketiga melibatkan pengenalan kosakata baru. Guru memilih di

antara 5 sampai 10 kata kunci, khususnya yang berhubungan dengan isi pelajaran

yang spesifik. Kemudian kata-kata diperkenalkan dalam menulis, dalam konteks

kalimat yang memberikan petunjuk untuk setiap makna kata. Berikutnya, daftar

kalimat, dengan kata-kata kunci digarisbawahi, disajikan makna dari kata-kata

kunci. Selanjutnya siswa disuruh menjelaskan makna dengan kata-katanya sendiri

dan menyusun kalimat dengan menggunakan kata-kata.

Komponen keempat, menyusun tujuan membaca. Tujuannya membantu

siswa mempertahankan konsentrasi untuk pemahaman dan ingatan secara baik.

Fase kedua ialah membaca dalam hati. Membaca dalam hati dapat

meningkatkan pemahaman dalam kegiatan membaca sehari-hari dan mendorong

siswa mempraktikkan strategi belajar secara mandiri. Guru hendaknya berkeliling

untuk memonitor membaca siswa. Dengan cara demikian, guru bisa mendeteksi

51

masalah siswa dan dengan mudah mengamati siswa, walaupun mereka sedang

membaca.

Memonitor siswa selama fase membaca penting untuk berbagai alasan

pertama, mendorong guru memandu siswa dalam mengaplikasikan keterampilan

menggunakan kata-kata untuk menyandikan kata-kata yang diketahui.

Fase tindak lanjut dilakukan sesudah membaca. Komponen pertama pada

fase ini, langsung dilakukan setelah membaca untuk menjamin tercapainya tujuan.

Dengan menggunakan komponen ini guru memandu siswa melalui suatu proses

penilaian pemahaman mereka sendiri.

Komponen kedua dari fase tindak lanjut ialah memandu siswa dalam satu

tujuan dan refleksi isi pelajaran. Interpretasi berdasarkan pembaca sangat tepat

dilakukan selama fase ini. Pertanyaan-pertanyaan hendaknya diformulasi dengan

hati-hati agar siswa bisa berpikir kritis atas apa yang telah mereka baca. Selama

fase ini, siswa hendaknya didorong mendiskusikan isi bacaan, khususnya reaksi

pribadi siswa.

Komponen ketiga dari fase tindak lanjut ialah pengayaan. Siswa

hendaknya diberikan berbagai kegiatan pengayaan yang dipilih siswa. Kegiatan

ini akan membantu siswa mengambil kesempatan melanjutkan memproses isi

bacaan.

Sejalan dengan pedapat Eanes, Sadler (dalam Farida Rahim, 2007:46)

menjelaskan proses membaca dengan menggunakan strategi DRA terdiri dari

prabaca, saat baca, dan pascabaca. Sebelum membaca, ditentukan terlebih dahulu

tujuan membaca, membangun latar belakang pengetahuan dan memotivasi siswa.

52

Pada kegiatan saat baca, guru mendorong keaktifan siswa menanggapi isi materi

bacaan. Sedangkan pada kegiatan pascabaca, guru memberikan penguatan

terhadap tanggapan siswa dan memperluas gagasan-gagasan.

Berdasarkan pendapat di atas maka dapat disimpulkan bahwa strategi DRA

(strategi kegiatan membaca langsung) adalah membaca dengan tiga fase utama,

yaitu fase persiapan, membaca dalam hati, dan tindak lanjut. Pada fase persiapan

terdapat empat komponen, yaitu memberikan tugas membaca kepada siswa,

menghubungkan bahan bacaan dengan materi pembelajaran sebelumnya, mencari

makna kosakata baru, serta menentukan tujuan membaca. Pada fase membaca

dalam hati, siswa membaca bahan bacaan dengan cara membaca dalam hati,

sementara itu guru melakukan monitoring. Pada fase tindak lanjut terdapat tiga

komponen, yaitu penilaian pemahaman siswa, refleksi dan pengayaan.

3. Hakikat Kebiasaan Membaca

a. Pengertian Kebiasaan

Kebiasaan merupakan salah satu dari istilah-istilah teknis dalam psikologi.

Chaplin (2001:219) menjelaskan arti kebiasaan sebagai berikut: (1) suatu reaksi

yang diperoleh atau dipelajari; (2) suatu kegiatan yang menjadi relatif otomatis

setelah melewati praktik yang panjang; (3) pola pikiran atau sikap yang relatif

tetap terus menerus, (4) suatu bentuk karakteristik dari tingkah laku, ciri, sifat; (5)

suatu dorongan yang diperoleh atau dipelajari, seperti kecanduan obat bius.

53

Klein (1996:529) mengatakan bahwa kebiasaan adalah pengurangan

(reduksi) dalam memberikan respons terhadap suatu stimulus sebagai suatu hasil

dari pengalaman yang berulang.

Senada dengan pendapat di atas Burghard (dalam Muhibin Syah,

2000:118) menyatakan bahwa kebiasaan timbul karena proses penyusutan

kecenderungan respons dengan menggunakan stimulasi yang berulang-ulang.

Karena proses penyusutan atau pengurangan inilah, muncul suatu pola bertingkah

laku baru yang relatif menetap dan otomatis.

Muhibin Syah (2000:123-124) memberikan penjelasan lebih lanjut bahwa

belajar kebiasaan ialah proses pembentukan kebiasaan-kebiasaan baru atau

perbaikan kebiasaan-kebiasaan yang telah ada. Belajar kebiasaan selain

menggunakan perintah, suri teladan, dan pengalaman khusus, juga menggunakan

hukuman dan ganjaran. Hal ini bertujuan agar siswa memperoleh sikap-sikap dan

kebiasaan-kebiasaan perbuatan baru yang lebih tepat dan positif. Artinya selaras

dengan norma dan tata nilai moral yang berlaku, baik yang bersifat religius

maupun tradisional dan kultural.

Menurut Warren (1974:120) kebiasaan adalah suatu bentuk respons yang

relatif dapat bervariasi dan dengan mudah diperoleh.

Goeller dan William (1980:375-376) ada tiga syarat yang menyebabkan

suatu kebiasaan dapat berkembang secara tepat, yakni: (1) suatu kebutuhan; (2)

suatu rangsangan pemula; (3) pengulangan.

Pertama, berupa suatu kebutuhan yang dapat berupa kebutuhan fisik

maupun kebutuhan emosional. Suatu kebutuhan fisik dapat merupakan suatu

54

saluran bagi tenaga, kegiatan, atau kesenangan. Kebutuhan emosional dapat

berupa keinginan untuk memiliki jaminan rasa aman diri atau satu pelarian

terhadap kebutuhan akan perhatian dan kepastian.

Kedua, berupa suatu rangsangan pemula yang harus merangsang

seseorang untuk melakukan kebiasaan itu setiap kali kebiasaan itu dilaksanakan.

Ketiga, berupa pengulangan, yakni mengulangi suatu tindakan itu

berulangkali, sampai seseorang itu melakukannya secara otomatis. Jika kebiasaan

sudah terbentuk, sangatlah sulit bagi orang tersebut melepaskan diri dari

kebiasaan itu.

Tampubolon (1987:228) mengemukakan bahwa kebiasaan ialah kegiatan

atau sikap, baik fisik maupun mental yang telah membudaya dalam suatu

masyarakat; kebiasaan itu merupakan bagian dari kebudayaan suatu masyarakat.

Dalam bagian lain, ia menyatakan bahwa kebiasaan berkaitan erat dengan minat,

dan merupakan perpaduan antara keinginan dan kemauan yang dapat berkembang

jika ada motivasi. Selanjutnya, kebiasaan didefinisikan sebagai perilaku yang

telah mendarah daging atau membudaya dalam diri seseorang. Minat dan motivasi

memiliki peranan yang menentukan terhadap terbentuknya suatu kebiasaan.

Dalam hal kebiasaan membaca, tempat yang terbaik untuk menumbuhkan minat

dan mengembangkan kebiasaan membaca adalah di rumah, terutama yang

berkenaan dengan suasana kekeluargaan.

Kebiasaan merupakan tingkah laku yang dapat diperoleh melalui belajar

dan dapat diwujudkan secara terus menerus. Dengan kata lain, kebiasaan

merupakan tindakan yang diperoleh melalui belajar dan menjadi mapan serta

55

relatif otomatis melalui pengulangan terus menerus. Hal ini senada dengan yang

dikatakan Fuad Hassan, dkk (1981:38-39) bahwa kebiasaan adalah reaksi yang

otomatis terhadap situasi tertentu sebagai hasil proses belajar yang berulang-

ulang.

Berdasarkan uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa kebiasaan adalah

perilaku individu yang dilakukan secara otomatis, yang ditandai oleh spontanitas,

berulang-ulang, dan disertai dengan dorongan atau minat.

b. Kebiasaan Membaca

Pembaca yang baik sering membaca berulang-ulang untuk memastikan

apakah terkaannya terhadap makna kata yang dibaca akurat atau apakah hipotesis

yang dinyatakan mengenai tujuan penulis itu logis dan benar. Membaca ulang itu

sangat berguna jika pembaca menemukan kontradiksi, hal yang tidak relevan atau

banyaknya interpretasi (Devine, 1987:242). Untuk mendukung kebiasaan

membaca yang baik diperlukan banyak latihan (Nuttal, 1996:33).

Kegiatan membaca jika dilakukan dalam waktu yang cukup, baik lamanya

maupun keseringannya, akan tumbuh menjadi sebuah kebiasaan membaca.

Dengan demikian, kebiasaan membaca merupakan suatu kondisi yang sangat

penting dalam diri seseorang. Hal ini didukung oleh Trollope (2003) yang

mengemukakan bahwa kebiasaan membaca adalah salah satu yang menyenangkan

(dalam www.absolufacts.com.quotesreading.htmcached )

Besse dalam Widyamartaya (2000:136) menganjurkan beberapa teknik

untuk memupuk kebiasaan membaca. Pertama, membaca serius selama lima belas

menit setiap hari. Kedua, membuat jadwal harian. Artinya, bila pembaca mampu

56

mengatur waktu sehari-hari, akan dapat melihat adanya saat-saat kesempatan

membaca lebih banyak dan lebih lama. Ketiga, menggunakan waktu luang dalam

perjalanan untuk membaca. Artinya, ke mana pun seseorang pergi membaca

sesuatu untuk dibaca.

Dalam mengungkap data tentang kebiasaan membaca. Utami Munandar

(1982:59-67) memerinci konsep kebiasaan membaca menjadi 12 aspek. Kedua

belas aspek itu dipergunakan untuk memperoleh data deskriptif dalam penelitian

yang dia lakukan, yakni mencakup (1) kesenangan membaca; (2) frekuensi

membaca; (3) jumlah buku yang dibaca dalam waktu tertentu; (4) asal buku

bacaan yang diperoleh; (5) frekuensi mengunjungi perpustakaan; (6) macam buku

yang disenangi; (7) frekuensi membaca surat kabar; (8) hal berlangganan surat

kabar; (9) bagian surat kabar yang senang dibaca; (10) hal berlangganan majalah;

(11) jenis majalah yang dilanggani; (12) majalah yang paling senang dibaca.

Komponen kebiasaan membaca menurut Tampubolon (1993:229) terdiri

atas komponen minat (perpaduan antara keinginan, kemauan, dan motivasi) dan

komponen tindakan aspek motoris berupa keterampilan membaca yang efisien.

Kedua komponen itu menentukan baik-tidaknya kebiasaan membaca yang

terbentuk.

Berdasarkan pandangan-pandangan tentang kebiasaan membaca yang

dikemukakan di atas, dapat disimpulkan bahwa kebiasaan membaca mempunyai

ciri-ciri sebagai berikut: (1) terdapat suatu perilaku dari anggota masyarakat

terhadap kegiatan membaca; (2) perilaku itu mmbentuk pola yang tersusun/

tertata, didukung, dan diteruskan dari waktu ke waktu; (3) perilaku yang

57

membentuk pola dan sifatnya tersusun, didukung, dan diteruskan dari waktu ke

waktu itu dapat diidentifikasikan dari segi fisik, mental, dan tindakan motoris

dalam hubungannya dengan membaca. Identifikasi inilah yang hendak

dipergunakan untuk mengetahui tinggi-rendahnya tingkat kebiasaan membaca.

Aspek fisik berkaitan dengan besar-kecilnya, atau banyak sedikitnya, atau

segala sesuatu yang menunjukkan sifat material baik iu mencakup dana biaya,

tempat, waktu, objek bacaan, maupun hal-hal yang menyangkut fisik pembaca

yang bersangkutan yang dapat dijadikan petunjuk adanya tingkat intensitas

kebiasaan membaca yang dilakukan. Lebih jelasnya adalah semakin besar aspek

fisik itu didayagunakan, maka relatif makin baik/ tinggi kualitas kebiasaan

membaca yang dimiliki seseorang, dan sebaliknya.

Aspek mental berkaitan dengan aspek-aspek psikologis yang berhubungan

dengan perilaku, terutama minat yang mencakup keinginan, kemauan, dan

motivasi. Kuat lemahnya aspek psikologis pada diri seseorang berkenaan dengan

kegiatan membaca dapat dijadikan sebagai petunjuk ada tidaknya perilaku yang

memola, konsisten, dan terus menerus, yang selanjutnya dipakai sebagai ukuran

tentang kuat-lemahnya/ tinggi rendahnya suatu kebiasaan membaca.

Aspek tindakan berkaitan dengan kecenderungan perilaku-perilaku yang

berhubungan dengan perbuatan membaca. Apakah perilaku yang dilakukan itu

telah sesuai dengan deskripsi cara membaca yang efisien atau tidak. Manakala

seseorang responden makin menunjukkan perilaku membaca yang dilakukan.

Dengan kata lain, keefisienan perilaku membaca mempengaruhi baik-buruknya

kebiasaan membaca itu sendiri. Adapaun deskripsi perilaku membaca yang tidak

58

efisien itu adalah sebagai berikut (1) membaca dengan suara terdengar; (2)

membaca dengan suara seperti berbisik; (3) membaca dengan bibir bergerak; (4)

membaca dengan kepala bergerak mengikuti baris bacaan; (5) membaca dengan

menunjuk baris bacaan (secara kata demi kata) dengan jari, pensil, atau alat lain;

(6) membaca kata demi kata; (7) sukar berkonsentrasi saat membaca; (8) cepat

lupa terhadap isi bagian-bagian bacaan yang telah dibaca; (9) tidak dapat dengan

cepat menemukan pokok pikiran dalam bacaan; dan (10) tidak dapat dengan

mudah menemukan informasi tertentu yang diperlukan dalam bacaan

(Tampubolon, 1993:11).

Ketiga aspek di atas saling berkait secara terpadu. Besar kecilnya

pendayagunaan aspek fisik, menyatu dengan deskripsi baik aspek mental maupun

tindakan.

Berdasarkan kajian teoretik dan beberapa konsep yang dideskripsikan di

atas, dapat disintesiskan suatu kesimpulan bahwa kebiasaan membaca adalah

perilaku individu untuk melakukan interpretasi terhadap simbol tertulis yang

dilakukan secara otomatis, yang ditandai oleh spontanitas, berulang-ulang, dan

disertai dengan dorongan atau minat. Indikator kebiasaan membaca mencakup: (1)

kesenangan membaca; (2) frekuensi membaca; (3) jumlah buku yang dibaca; (4)

asal buku bacaan yang diperoleh; (5) frekuensi mengunjungi perpustakaan; (6)

macam buku yang disenangi; (7) frekuensi membaca surat kabar; (8) hal

berlangganan surat kabar; (9) bagian surat kabar yang senag dibaca; (10) hal

berlangganan majalah; (11) jenis majalah yang dilanggani; dan (12) majalah yang

paling senang dibaca.

59

B. Penelitian yang Relevan

Berdasarkan penelitian yang dilakukan oleh Suhendra Yusuf, Wahyu

Sundayana, dan Wawan Gunawan (2004) yang berjudul Literasi Membaca,

ditemukan bahwa literasi membaca siswa-siswa Indonesia digolongkan sangat

rendah dibandingkan dengan siswa-siswa seusia mereka yang ada di

mancanegara. Literasi itu meliputi keterampilan menemukan informasi,

menafsirkan dan memahami bacaan, serta melakukan refleksi dan evaluasi

terhadap apa yang dibaca. Dari 41 negara yang disurvei, siswa Indonesia

menduduki peringkat ke-39 dengan rata-rata nilai 371. Kemampuan tersebut

dipengaruhi oleh kebiasaan membaca dan bahan bacaan. Strategi membaca juga

mempengaruhi kemampuan membaca sebab tidak menggunakan strategi

membaca menyebabkan tidak efisiennya waktu pengerjaan soal-soal membaca.

Sehingga strategi membaca perlu secara terang-terangan dilatihkan kepada siswa.

Sesuai dengan penelitian yang telah dilakukan di atas peneliti bermaksud

untuk membuktikan ada tidaknya pengaruh strategi membaca dan kebiasaan

membaca terhadap kemampuan membaca siswa.

Penelitian yang dilakukan oleh Noldy Pelenkahu (2006) yang berjudul

Hubungan antara Pengetahuan Awal dan Penguasaan Kosakata terhadap

Keterampilan Membaca Pemahaman Mahasiswa. Berdasarkan hasil penelitian ini

diketahui bahwa pengetahuan awal dan penguasaan kosakata mempunyai

hubungan yang signifikan dengan kemampuan membaca pemahaman. Hubungan

signifikan antara pengetahuan awal dengan keterampilan membaca pemahaman

60

ditunjukkan dengan 71,01 =yr . Hubungan signifikan antara penguasaan kosakata

dengan keterampilan membaca pemahaman ditunjukkan dengan 60,02 =yr .

Penelitian tersebut secara implisit mempunyai persamaan dengan

penelitian yang akan peneliti laksanakan, yaitu strategi KWL yang

menitikberatkan pada penggalian pengetahuan awal siswa, sedangkan strategi

DRA menitikberatkan pada penguasaan kosakata siswa. Secara tidak langsung

sesuai dengan hasil penelitian tersebut dapat dijadikan sebagai bahan prediksi

bahwa strategi KWL lebih baik daripada strategi DRA.

C. Kerangka Berpikir

Berdasarkan deskripsi teori yang telah dipaparkan di atas, maka dapat

disusun kerangka berpikir sebagai berikut:

1. Pengaruh Strategi KWL dan DRA terhadap Kemampuan Membaca

Intensif Siswa

Strategi merupakan ilmu dan kiat di dalam memanfaatkan segala sumber

yang dimiliki dan/ atau yang dapat dikerahkan untuk mencapai tujuan yang telah

ditetapkan. Pengupayaan pencapaian tujuan akhir digunakan sebagai acuan di

dalam menata kekuatan serta menutup kelemahan yang kemudian diterjemahkan

menjadi program kegiatan merupakan pikiran yang strategis.

Dalam usaha memperoleh pemahaman terhadap teks pembaca

menggunakan strategi tertentu. Pemilihan strategi berkaitan erat dengan faktor-

faktor yang terlibat dalam pemahaman, yaitu pembaca teks dan konteks. Dalam

teori membaca dikenal beberapa strategi membaca. Pada dasarnya, strategi

61

membaca menggambarkan bagaimana pembaca memproses bacaan sehingga

memperoleh pemahaman terhadap teks bacaan tersebut. Strategi tersebut antara

lain strategi KWL dan strategi DRA.

Strategi KWL mendorong siswa untuk mampu menggali pengetahuan awal

dengan cara mengaitkan antara teks yang akan dibaca dengan sesuatu yang telah

mereka ketahui sebelumnya. Hal tersebut dapat dilakukan dengan cara

merumuskan pertanyaan sehingga tujuan membacanya jelas.

Pengetahuan awal merupakan struktur pengetahuan atau skemata yang

merupakan pengalaman-pengalaman pembaca yang mewakili pengetahuan umum.

Pengetahuan awal menyediakan informasi awal sebagai basis mengisi

kesenjangan dalam wacana, memberi koherensi untuk interpretasi melalui

elaborasi dan informasi. Apabila pembaca mempunyai pengetahuan awal dan

asumsi yang berbeda dengan yang dimiliki orang lain akan mengadakan

reinterpretasi terhadap informasi yang tidak jelas itu, kemudian mencocokkan

dengan skematanya, lalu memutuskan penerimaan atau penolakan informasi

tersebut, dan informasi yang diterima akan menjadi bagian dari skemata yang

sudah ada. Dengan membentuk hubungan antara pengetahuan awal dengan teks,

pembaca memonitor pemahamannya dan mengetahui apakah informasi tersebut

telah dipahami atau belum.

Strategi DRA pada fase persiapan menuntut kemampuan siswa memaknai

kosakata yang dianggap sulit tidak menggali skemata siswa tentang bahan bacaan

yang dibaca sehingga kurang memerhatikan keterlibatan siswa berpikir tentang

bacaan. Selain itu, strategi DRA terlampau banyak melibatkan arahan guru dalam

62

memahami bacaan, sedangkan strategi KWL memfokuskan keterlibatan siswa

dengan teks, karena siswa memprediksi dan membuktikannya ketika mereka

membaca.

Diduga siswa yang diajar dengan strategi KWL kemampuan membaca

intensifnya lebih baik daripada siswa yang diajar dengan strategi DRA.

2. Pengaruh Kebiasaan Membaca terhadap Kemampuan Membaca Intensif

Kebiasaan merupakan suatu bagian dari kebudayan masyarakat yang

berkaitan erat dengan minat dan merupakan perpaduan antara keinginan dan

kemauan yang dapat berkembang jika ada motivasi. Kebiasaan merupakan

perilaku yang telah mendarah daging atau membudaya dalam diri seseorang.

Minat dan motivasi memiliki peranan yang menentukan terhadap terbentuknya

suatu kebiasaan. Dalam hal kebiasaan membaca tempat yang paling baik

menumbuhkan minat dan mengembangkan kebiasaan membaca adalah di rumah.

Siswa yang mempunyai kebiasaan membaca baik, maka kecepatan

membacanya tinggi dan memahami bacaan dengan baik pula, karena pembaca

yang mempunyai kebiasaan membaca baik mempunyai tujuan membaca yang

jelas, bersikap kritis, menjadikan membaca sebagai suatu kebutuhan, mampu

membaca secara efisien.

Sebaliknya, siswa yang mempunyai kebiasaan membaca buruk, maka

kecepatan membacanya rendah dan sulit memahami bacaan, karena pembaca yang

mempunyai kebiasaan membaca buruk tidak mempunyai tujuan membaca yang

jelas, percaya begitu saja terhadap apa yang dikatakan pengarang, membaca jika

mendapatkan tugas, dan boros waktu.

63

Diduga siswa yang mempunyai kebiasaan membaca baik kemampuan

membaca intensifnya lebih baik daripada siswa yang mempunyai kebiasaan

membaca buruk.

3. Interaksi antara Strategi Membaca dan Kebiasaan Membaca terhadap

Kemampuan Membaca Intensif

Kemampuan membaca intensif dipengaruhi banyak faktor yang saling

terkait dan saling mempengaruhi satu sama lainnya. Beberapa faktor tersebut

seperti sikap, minat, motivasi dan kebiasaan, di samping tentu saja kesempatan

untuk terus menerus menggunakan strategi membaca yang tepat merupakan faktor

yang amat menentukan keberhasilan seseorang dalam memahami suatu bacaan.

Pemahaman terhadap salah satu elemen dasar dalam belajar membaca, khususnya

pemahaman aspek-aspek teknis dan kendala-kendalanya memang tidak menjamin

bahwa sebuah program pengajaran bahasa akan berhasil dengan baik. Tetapi

dengan sedikit memahami aspek-aspek teknis semacam itu, para siswa dan

khususnya para guru, diharapkan akan lebih mampu menyempurnakan proses

belajar-mengajar yang akan membawa mereka ke tujuan akhir yang diharapkan.

Strategi membaca saja tidak cukup, dengan strategi membaca yang

efektif siswa diharapkan mampu membaca dengan cepat dan efektif. Tetapi dalam

suatu kegiatan membaca dengan strategi yang efektif tanpa adanya kebiasaan

membaca yang baik, siswa dalam memahami bacaan akan terhambat. Siswa akan

merasa kesulitan dalam membaca ketika mereka mempunyai kebiasaan membaca

yang buruk.

64

Kebiasaan membaca saja juga tidak cukup apabila dalam penerapannya

masih menggunakan strategi membaca yang tidak efektif, sehingga siswa masih

menggunakan strategi membaca yang justru menyulitkan dia untuk memahami

bahan bacaan yang dibacanya.

Diduga terdapat interaksi antara strategi membaca dan kebiasaan

membaca terhadap kemampuan membaca intensif.

D. Hipotesis Penelitian

Berdasarkan deskripsi teori, penelitian yang relevan, dan kerangka

berpikir yang telah dikemukakan, dapat diajukan hipotesis penelitian sebagai

berikut:

1. siswa yang diajar dengan strategi KWL kemampuan membaca intensifnya

lebih baik daripada siswa yang diajar dengan strategi DRA;

2. siswa yang mempunyai kebiasaan membaca baik kemampuan membaca

intensifnya lebih baik daripada siswa yang mempunyai kebiasaan membaca

buruk;

3. terdapat interaksi antara strategi membaca dan kebiasaan membaca terhadap

kemampuan membaca intensif siswa.

65

BAB III

METODE PENELITIAN

A. Tempat dan Waktu Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan di SMA Negeri 1 Sumberlawang dan SMA

Negeri 1 Gemolong selama sembilan bulan, yaitu bulan April sampai dengan

Desember, sebanyak 12 jam pelajaran. Adapun rincian waktu dan jenis kegiatan

dalam penelitian ini dapat dilihat pada tabel berikut:

Tabel 2. Waktu dan Jenis Kegiatan Penelitian

No Jenis Kegiatan April Mei Juni Juli Agust Sept Okt Nov Des

1. Pengajuan Judul xx--

2. Pembuatan

Proposal

--xx xx--

3. Pengurusan Surat

Izin

--xx

4. Pembuatan

Instrumen

xxxx xx--

5. Persiapan

Perlakuan

Penelitian

--xx

6. Pengujicobaan

Instrumen

xxxx

7. Uji Persyaratan xx--

8. Pelaksanaan

Eksperimen

--xx xxxx

9. Pengolahan dan

Analisis Data

xx--

10. Pembuatan

Laporan

--xx xxx-

66

B. Metode dan Desain Penelitian

Penelitian ini bertujuan untuk mendapatkan gambaran tentang pengaruh

penerapan strategi membaca terhadap kemampuan membaca intensif baik secara

keseluruhan maupun bagi masing-masing kelompok siswa. Pengelompokan

didasarkan atas kebiasaan membaca siswa. Pada penelitian ini kebiasaan

membaca dibedakan atas kelompok siswa yang kebiasaan membacanya baik dan

siswa yang kebiasaan membacanya buruk.

Sesuai dengan tujuan yang ingin dicapai, metode yang diterapkan dalam

penelitian ini adalah eksperimen dengan desain rancangan faktorial 2x2.

Gambaran desain faktorial yang dimaksud tampak pada tabel berikut.

Tabel 3. Rancangan Faktorial 2 x 2

Kebiasaan Membaca

B

A

B1 (Baik)

B2 (Buruk)

A1 (KWL)

A1B1

A1B2

Stra

tegi

Mem

baca

A2

(DRA)

A2B1

A2B2

C. Populasi, Sampling, dan Sampel Penelitian

1. Populasi

67

Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas XI SMA Negeri

Wilayah Sragen Barat, yang terdiri dari SMA Negeri 1 Sukodono, SMA Negeri 1

Sumberlawang, SMA Negeri 1 Gemolong, dan SMA Negeri 1 Plupuh.

2. Sampling

Sampling dalam penelitian ini adalah Multistage Cluster Random

Sampling. Adapun urutan pengambilan sampel sebagai berikut:

a. Secara acak ditentukan sekolah mana dari keempat sekolah tersebut yang

dijadikan sampel, terpilih SMA Negeri 1 Sumberlawang dan SMA Negeri 1

Gemolong;

b. dari kedua sekolah tersebut diacak lagi kelas mana yang dijadikan sampel,

terpilih kelas XI IPA2 SMA Negeri 1 Gemolong dan kelas XI IPA 1 SMA

Negeri 1 Sumberlawang;

c. dari kedua kelas tersebut diacak lagi kelas mana yang tertunjuk untuk diberi

perlakuan strategi KWL dan kelas mana yang tertunjuk untuk diberi perlakuan

strategi DRA dan terpilih kelas XI IPA2 SMA Negeri 1 Gemolong sebagai

kelompok yang diajar dengan strategi DRA dan kelas XI IPA1 SMA Negeri 1

Sumberlawang sebagai kelompok yang diajar dengan strategi KWL.

3. Sampel

Sampel pada penelitian ini terdiri dari dua kelas, satu kelas diajar dengan

strategi DRA, yaitu kelas XI IPA2 SMA Negeri 1 Gemolong yang terdiri dari 37

siswa dan satu kelas diajar dengan strategi KWL, yaitu kelas XI IPA1 SMA

Negeri 1 Sumberlawang yang terdiri dari 36 siswa dan masing-masing diambil 35

siswa sebagai sampel penelitian.

68

D. Variabel Penelitian dan Definisi Operasional

1. Variabel Penelitian

Pada penelitian ini menerapkan penelitian eksperimen yang melibatkan

dua variabel bebas yaitu:

a. Penerapan strategi membaca yang dibagi menjadi dua, yaitu strategi KWL dan

DRA.

b. Kebiasaan membaca yang dibedakan dalam dua kategori, yaitu kebiasaan

membaca baik dan buruk.

Selain dua variabel bebas tersebut, pada penelitian ini variabel terikatnya

adalah kemampuan membaca intensif yang diukur setelah perlakuan diberikan.

2. Definisi Operasional

a. Kemampuan Membaca Intensif

Kemampuan membaca intensif adalah kemampuan siswa melakukan

kegiatan reseptif untuk menginterpretasikan simbol tertulis yang melibatkan

berbagai aktivitas untuk memahami gagasan yang dituangkan secara utuh yang

dapat diukur dengan tes melalui: (1) kemampuan memahami informasi berupa

fakta, definisi, atau konsep; (2) kemampuan memahami makna kata, istilah, dan

ungkapan; (3) kemampuan memahami dan menilai organisasi wacana tentang ide

pokok, ide penjelas, kalimat topik, kalimat penjelas, dan jenis alinea; (5)

69

kemampuan untuk mengidentifikasi tema, topik, atau judul wacana; (6)

kemampuan menarik kesimpulan tentang hal, konsep, masalah, atau pendapat.

b. Strategi KWL

Strategi KWL adalah strategi membaca dengan tiga langkah pokok, yaitu

menggali latar belakang pengetahuan siswa dengan cara brainstorming, kemudian

menentukan hal-hal yang ingin diketahui dengan merumuskan pertanyaan yang

berkaitan dengan teks yang akan dibaca, dan yang terakhir menentukan hal-hal

yang telah dipelajari dengan cara menjawab pertanyaan yang telah mereka

rumuskan pada langkah sebelumnya.

c. Strategi DRA

Strategi DRA (strategi kegiatan membaca langsung) adalah membaca

dengan tiga fase utama, yaitu fase persiapan, membaca dalam hati, dan tindak

lanjut. Pada fase persiapan terdapat empat komponen, yaitu memberikan tugas

membaca kepada siswa, menghubungkan bahan bacaan dengan materi

pembelajaran sebelumnya, mencari makna kosakata baru, serta menentukan

tujuan membaca. Pada fase membaca dalam hati, siswa membaca bahan bacaan

dengan cara membaca dalam hati, sementara itu guru melakukan monitoring. Pada

fase tindak lanjut terdapat tiga komponen, yaitu penilaian pemahaman siswa,

refleksi dan pengayaan.

d. Kebiasaan Membaca

70

kebiasaan membaca adalah perilaku individu untuk melakukan interpretasi

terhadap simbol tertulis yang dilakukan secara otomatis, yang ditandai oleh

spontanitas, berulang-ulang, dan disertai dengan dorongan atau minat. Indikator

kebiasaan membaca mencakup: (1) kesenangan membaca; (2) frekuensi

membaca; (3) jumlah buku yang dibaca; (4) asal buku bacaan yang diperoleh; (5)

frekuensi mengunjungi perpustakaan; (6) macam buku yang disenangi; (7)

frekuensi membaca surat kabar; (8) hal berlangganan surat kabar; (9) bagian surat

kabar yang senang dibaca; (10) hal berlangganan majalah; (11) jenis majalah yang

dilanggani; dan (12) majalah yang paling senang dibaca.

E. Teknik Pengumpulan Data

Teknik pengumpulan data yang digunakan dalam penelitian ini adalah

tes dan nontes. Teknik tes digunakan untuk mengumpulkan data kemampuan

membaca intensif. Sementara itu, teknik nontes digunakan untuk mengumpulkan

data kebiasaan membaca, yaitu dengan memberikan kuesioner yang harus

ditanggapi oleh responden.

Kelompok siswa yang diajar dengan strategi KWL diberi perlakuan

selama 12 jam pelajaran. Materi diberikan berdasarkan pada langkah-langkah

yang digunakan dalam pembelajaran membaca dengan strategi KWL. Kelompok

siswa yang diajar dengan strategi DRA diberi perlakuan selama 12 jam pelajaran.

Materi diberikan berdasarkan pada langkah-langkah yang digunakan dalam

pembelajaran membaca dengan strategi DRA.

71

F. Prosedur Penelitian

Eksperimen ini dilakukan dalam kelas yang telah terpilih sebagai

sampel, pada mata pelajaran Bahasa Indonesia khususnya pada materi membaca

intensif, yaitu siswa kelas XI IPA1 SMA Negeri 1 Sumberlawang sebagai

kelompok siswa yang diajar dengan strategi KWL dan siswa kelas XI IPA 2 SMA

Negeri 1 Gemolong sebagai kelompok siswa yang diajar dengan strategi DRA.

Pelaksanaan perlakuan selama 12 jam pelajaran dengan enam materi bacaan yang

sama antara kelompok siswa yang diajar dengan strategi KWL dan kelompok

siswa yang diajar dengan strategi DRA.

1. Pengarahan pada Petugas Lapangan

Langkah pertama yang diambil sebelum pelaksanaan perlakuan

dilaksanakan adalah memberikan pengarahan bagi petugas lapangan (guru mata

pelajaran Bahasa Indonesia di kelas sampel). Dalam pengarahan tersebut

disampaikan hal-hal yang harus dilakukan oleh pengajar pada kelas sampel, serta

tugas-tugas yang harus dikerjakan oleh siswa pada saat pelaksanaan perlakuan.

Tujuan pengarahan ini ialah agar perlakuan benar-benar sesuai dengan langkah

dan prosedur yang telah ditentukan.

2. Materi Eksperimen

a. Pelaksanaan Perlakuan pada Kelompok Siswa yang Diajar dengan

Strategi KWL

Pelaksanaan perlakuan diawali dengan cara guru bersama siswa

melakukan sumbang saran tentang materi berdasarkan teks yang akan dibaca, hal

ini dilaksanakan dengan cara guru memulai mengajukan pertanyaan yang

72

berkaitan dengan topik yang akan dibaca dan menulis tanggapan siswa di papan

tulis. Setelah itu, guru menuntun siswa menentukan tujuan khusus membaca

dengan cara siswa menulis pertanyaan yang berkaitan dengan topik bacaan

sebagai tujuan membaca pada kolom ”W”. Setelah itu barulah siswa melakukan

tugas membaca. Kemudian, siswa mencatat informasi yang telah mereka pelajari

pada kolom ”L”, mengidentifikasi pertanyaan yang belum terjawab, dilanjutkan

dengan diskusi hasil membaca dalam bentuk diskusi kelas, yaitu antara guru

dengan siswa. Kegiatan terakhir adalah guru memberikan tes kepada siswa.

b. Pelaksanaan Perlakuan pada Siswa yang Diajar dengan Strategi DRA

Pelaksanaan pembelajaran diawali dengan cara siswa diberi tugas untuk

membaca artikel dilanjutkan dengan guru memberi tugas kepada siswa untuk

mencari kosakata baru, mencari maknanya, dan menyusun kalimat dengan

kosakata tersebut. Guru menentukan tujuan membaca siswa. Siswa diberi tugas

kembali untuk membaca dalam hati, sementara siswa membaca guru berkeliling

memonitor siswa untuk mendeteksi masalah siswa dan mengamatinya. Setelah

kegiatan membaca selesai, guru bersama siswa melakukan refleksi terhadap

kegiatan yang telah dilaksanakan dengan cara diskusi kelas. Sebagai tindak lanjut,

siswa diberi tugas rumah untuk membaca teks dengan topik yang sama.

G. Instrumen Penelitian

1. Kemampuan Membaca Intensif

Kemampuan membaca intensif siswa diukur berdasarkan hasil tes yang

berupa tes membaca. Instrumen yang digunakan untuk mengungkap kemampuan

73

membaca intensif siswa adalah tes pilihan ganda dengan 4 alternatif jawaban yaitu

A, B, C, dan D yang terdiri dari 36 soal dengan norma penilaian sebagai berikut:

Skor: 100xXN

Keterangan:

N: Jumlah jawaban benar

X: Jumlah soal

Skor maksimal 100

Aspek yang dinilai dalam instrumen kemampuan membaca intensif, yaitu:

(1) kemampuan memahami informasi dalam wacana berupa fakta, definisi, atau

konsep; (2) kemampuan memahami makna kata istilah dan ungkapan yang

terdapat dalam wacana; (3) kemampuan memahami hubungan antarhal, sebab

akibat, persamaan, dan perbedaan antarhal; (4) kemampuan menilai organisasi

wacana tentang ide pokok, ide penjelas, kalimat topik, kalimat penjelas, dan jenis

alinea atau wacana; (5) kemampuan mengidentifikasi tema, topik, atau judul

wacana; dan (6) kemampuan menarik kesimpulan tentang hal, konsep, masalah,

atau pendapat dalam wacana.

Uji validitas yang digunakan dalam kemampuan membaca intensif dengan

uji validitas item yaitu menggunakan korelasi point biserial dengan rumus sebagai

berikut:

74

r )(ipbi =i

i

t

i

q

p

S

tXX -

r )(ipbi : koefisien korelasi point biserial.

iX : rerata skor subyek yang menjawab betul bagi item yang dicari validitasnya.

tX : rerata skor total.

tS : standar deviasi skor total.

ip : proporsi siswa yang menjawab benar (banyaknya siswa yang menjawab

benar dibagi jumlah seluruh siswa

iq : proporsi siswa yang menjawab salah (1- ip )

(Djali, 2000:77-78)

Berdasarkan uji validitas yang telah dilakukan diketahui bahwa dari 40 soal

yang diujikan ada 4 soal yang drop, yaitu nomor 8, 9, 10, dan 28 dengan demikian

instrumen yang digunakan untuk mengukur kemampuan membaca intensif terdiri

dari 36 soal.

Uji reliabilitas data yang digunakan dalam kemampuan membaca intensif

adalah dengan rumus KR-20 yaitu sebagai berikut:

)1(1 2

t

iiii S

qp

kk

rS

--

=

iir : reliabilitas tes secara keseluruhan

ip : proporsi subjek yang menjawab benar

iq : proporsi subjek yang menjawab dengan salah

iiqpS : jumlah hasil perkalian antara ip dan iq

75

k : banyaknya item

tS 2 : varians

Kriteria:

0,00 ≤ iir < 0,20: reliabilitas sangat rendah

0,20 ≤ iir < 0,40: reliabilitas rendah

0,40 ≤ iir < 0,60: reliabilitas cukup

0,60 ≤ iir < 0,80: reliabilitas tinggi

0,80 ≤ iir < 1,00: reliabilitas sangat tinggi

(Djali, 2000: 126)

Berdasarkan uji reliabilitas yang dilakukan dapat diketahui iir = 0,909

sehingga reliabilitas instrumen kemampuan membaca intensif termasuk dalam

kriteria sangat tinggi.

2. Kebiasaan Membaca

Kebiasaan siswa diketahui melalui hasil nontes. Instrumen yang digunakan

untuk mengukur kebiasaan adalah angket dalam bentuk pilihan ganda dengan 5

alternatif jawaban, yaitu A, B, C, D, dan E yang terdiri dari 45 butir soal dan skor

maksimal yang dapat dicapai siswa adalah 225 dengan keterangan skor jawaban

sebagai berikut.

Skor Jawaban A B C D E

Pernyataan positif 5 4 3 2 1

Pernyataan negatif 1 2 3 4 5

76

Aspek yang dinilai untuk mengetahui kebiasaan membaca siswa yaitu: (1)

kesenangan membaca; (2) jumlah buku yang dibaca; (3) asal buku bacaan yang

diperoleh; (4) macam buku yang disenangi; (5) hal berlangganan surat kabar; (6)

bagian surat kabar yang senang dibaca; (7) hal berlangganan majalah; (8) jenis

majalah yang dilanggani; (9) majalah yang paling senang dibaca; (frekuensi

membaca; (10) frekuensi mengunjungi perpustakaan; (11) frekuensi membaca

surat kabar.

Uji validitas yang digunakan adalah dengan menggunakan korelasi

product moment dengan rumus sebagai berikut:

{ } { }2222 )()()()(

))(()(

YYNXXN

YXXYNr

S-S-S-S

SS-S=

Berdasarkan uji validitas yang telah dilakukan diketahui bahwa dari 50

soal yang diujikan ada 5 soal yang drop, yaitu nomor 14, 16, 18, 30, dan 33

dengan demikian instrumen yang digunakan untuk mengukur kebiasaan membaca

terdiri dari 45 soal.

Uji reliabilitas data yang digunakan adalah dengan rumus α Cronbach

yaitu sebagai berikut:

Berdasarkan uji reliabilitas yang dilakukan dapat diketahui iir = 0,896

sehingga reliabilitas instrumen kebiasaan membaca termasuk dalam kriteria

sangat tinggi.

H. Teknik Analisis Data

÷÷ø

öççè

æ-

-= å

2

2

11 t

iii

s

s

kk

r

77

Analisis data dibagi dua yaitu statistik deskriptif dan statistik inferensial.

Statistik deskriptif meliputi tendensi sentral (untuk mangetahui harga mean,

median, modus), tendensi penyebaran (untuk mancari varians, standar deviasi/

simpangan), membuat daftar distribusi frekuensi relatif dan kumulatif serta

histogram. Sementara itu, statistik inferensial digunakan untuk menguji hipotesis

adalah teknik ANAVA dua jalan. Prinsip dan prosedur penggunaan teknik

tersebut didasarkan pada pendapat Donald Ary terjemahan Arief Furchan,

sedangkan untuk uji lanjut digunakan uji Scheffe.

Donald Ary (dalam Arief Furchan, 1982:228-230) menjelaskan langkah-

langkah ANAVA dua jalan sebagai berikut:

1. Carilah jumlah kuadrat keseluruhan, jumlah kuadrat antarkelompok, dan jumlah

kuadrat di dalam kelompok dengan menggunakan rumus:

N

XXX t

tt

22 )(å-å=å

N

X

n

X

n

XX t

b

)(....

)()(

2

22

1

212 å

-+å

+å

=å

2. Pecahkan jumlah kuadrat antarkelompok menjadi tiga macam jumlah kuadrat

a. Jumlah kuadrat antarkolom

Merupakan jumlah simpangan kuadrat yang disebabkan oleh perbedaan

antara mean-mean kolom dengan mean keseluruhan. Nilai ini dapat ditemukan

rumus:

N

X

n

X

n

XX t

c

c

c

ccb

2

2

22

1

212 )(

....)()( å

-+å

+å

=å

b. Jumlah kuadrat antarbaris

78

Jumlah kuadrat antarbaris adalah jumlah dari simpangan kuadrat yang

disebabkan oleh perbedaan antara mean-mean baris dengan mean keseluruhan.

Ini ditemukan dengan rumus:

N

X

n

X

n

XX t

r

r

r

rbr

2

2

22

1

212 )(

....)()( å

-+å

+å

=å

c. Jumlah kuadrat bagi interaksi antara kolom dan baris.

Interaksi jumlah kuadrat ialah bagian dari simpangan antara mean

kelompok dan mean keseluruhan yang tidak disebabkan oleh perbedaan baris atau

perbedaan kolom. Dengan kata lain, ada perbedaan antara seluruh jumlah kuadrat

antarkelompok dengan kuadrat antar baris yaitu:

)( 22int

2brbcb XXXX å+å-å=å

3. Tentukan jumlah derajat bebas yang dikaitkan dengan tiap-tiap sumber variasi.

Nilai ini ditemukan sebagai berikut:

df untuk jumlah kuadrat antarkolom = C-1

df untuk jumlah kuadrat antarbaris =R-1

df untuk interaksi = (C-1)(R-1)

df untuk jumlah kuadrat antarkelompok =(G-1)

df untuk jumlah kuadrat dalam kelompok = å (n-1)

df untuk jumlah kuadrat keseluruhan n =N-1

Keterangan:

C: Jumlah Kolom

R: Jumlah Baris

G: Jumlah Kelompok

79

N: Jumlah Subjek dalam Semua Kelompok

n: Jumlah Subjek dalam satu Kelompok

4. Carilah nilai kuadrat: mean dengan membagi setiap jumlah derajat bebas

masing-masing.

5. Hitunglah rasio-F bagi pengaruh-pengaruh utama dan interaksi dengan

membagi kuadrat mean antarkelompok dengan kuadrat mean di dalam

kelompok bagi masing-masing tiga komponen tersebut.

6. Mencari angka rasio-F. untuk mengetahui signifikansi tiap-tiap nilai itu kita

lihat tabel nilai-F seperti sebelumnya. Untuk menggunakan tabel ini kita pakai

jumlah derajat bebas yang dihubungkan dengan tiap-tiap nilai rasio-F (df bagi

pembilang) dan jumlah derajat bebas yang dikaitkan dengan kuadrat mean di

dalam kelompok (df bagi penyebut).

Sebelum analisis dilaksanakan, semua data perlu diperiksa. Pemeriksaan

ini dimaksudkan untuk mengetahui karakteristik sampel atau populasi yang akan

menentukan rumus yang digunakan. Pemeriksaan data atau sering disebut uji

persyaratan yang meliputi:

1. Uji Normalitas

Uji normalitas digunakan untuk mengetahui apakah data yang digunakan

berdistribusi normal atau tidak. Data yang diuji normalitasnya yaitu: (1) data

kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi KWL; (2)

kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi DRA; (3)

kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi KWL dan

mempunyai kebiasaan membaca baik; (4) kemampuan membaca intensif siswa

80

yang diajar dengan strategi KWL dan mempunyai kebiasaan membaca buruk; (5)

kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi DRA yang

mempunyai kebiasaan membaca baik; dan (6) kemampuan membaca intensif

siswa yang diajar dengan strategi DRA dan mempunyai kebiasaan membaca

buruk. Uji normalitas yang digunakan untuk menguji data tersebut adalah uji

Lilliefors.

Langkah-langkah yang digunakan:

a. Hasil pengamatan nXXXX .,,.........,, 321 dijadikan bilangan baku

nZZZZ .,,.........,, 321 dengan rumus:s

XXZ i

i

-= ( X dan s masing-masing

merupakan rata-rata dan simpangan baku sample).

(Sudjana, 2002:466)

b. Data sampel tersebut diurutkan dari skor terendah sampai skor tertinggi.

c. Untuk tiap bilangan baku ini dengan menggunakan daftar distribusi normal

baku, kemudian dihitung peluang )()( ii ZZPZF <= .

d. Selanjutnya dihitung proporsi ZnZZ ........,,........., 21 yang lebih kecil atau sama

dengan iZ . Jika proporsi ini dinyatakan oleh )( iZS , maka:

=)( iZSn

ZyangZZZbanyaknyaZ in £.,........., 21

e. Menghitung selisih )()( ii ZSZF - kemudian menentukan harga mutlaknya

dengan rumus: )()( iiobs ZSZFMaxL -=

f. Mengambil harga )()( ii ZSZF - yang paling besar diantara harga-harga

mutlak selisih obsL .

81

g. Kemudian dikonsultasikan dengan tabelL pada taraf signifikansi 5%.

Hipotesis:

Ho: sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal.

H : sampel tidak berasal dari populasi yang berdistribusi normal.

Kriteria: tobs LL < maka hipotesis Ho diterima atau sampel berasal dari

populasi yang berdistribusi normal.

2. Uji Homogenitas

Pengujian homogenitas varians dilakukan dengan menggunakan Uji

Barlett (Sudjana, 2002: 261-263). Dengan ketentuan sebagai berikut:

a. Hipotesis Pengujian

1) Ho: 22

12 AA ss =

2) Ho: 22

12 BB ss =

3) Ho: 222

212

122

112 BABABABA ssss ===

Ho salah satu tanda tidak sama dengan (F) tidak berlaku.

b. Tolak Ho Bila hitungX 2 ≥ tabelX 2 pada taraf nyata α: 0,05 dan dk=(k-1)

c. Prosedur pengujian

1) mengurutkan skor-skor X dari yang terkecil sampai dengan yang terbesar

2) menyusun skor Y berdasarkan kelompok skor X , dilanjutkan dengan

menghitung varians Y nya. Jika skor X tunggal, maka varians Y sama

dengan nol.

3) menghitung dk tiap kelompok, yakni n kelompok dikurangi satu.

4) menghitung 1/dk, log S i ², (dk) log S i ²,(dk) S i ²

82

5) menghitung varians gabungan semua skor dengan rumus:

ïþ

ïýü

ïî

ïíì

-å-å

=)1(

)2( 22

ni

SniS i

6) menghitung harga satuan B dengan rumus:

)1()(log 2 -å-= niSB

7) menghitung harga X² dengan rumus

}log)1(){10(ln 22iSniBX -å-=

8) membandingkan harga hitungX 2 dengan tabelX 2 yang terdapat pada tabel Chi-

kuadrat dengan peluang (1- α) dan dk= (k-1)

I. Hipotesis Statistik

0

0

1

0

211

210

211

210

¹===>=<=>=<=

AxBH

AxBH

BBH

BBH

AAH

AAH

mmmmmmmm

Keterangan:

1A : kemampuan membaca intensif dengan strategi KWL;

2A : kemampuan membaca intensif dengan strategi DRA;

1B : kemampuan membaca intensif siswa yang mempunyai kebiasaan membaca baik;

2B : kemampuan membaca intensif siswa yang mempunyai kebiasaan membaca buruk;

A : Strategi membaca (KWL dan DRA); B : Kebiasaan membaca;

11BA : kemampuan membaca intensif dengan kebiasaan membaca baik dan diajar dengan strategi KWL;

83

12 BA : kemampuan membaca intensif dengan kebiasaan membaca baik dan diajar dengan strategi DRA;

21BA : kemampuan membaca intensif dengan kebiasaan membaca buruk dan diajar dengan strategi KWL;

22 BA : kemampuan membaca intensif dengan kebiasaan membaca buruk dan diajar dengan strategi DRA.

84

BAB IV

HASIL PENELITIAN

A. Deskripsi Data

Tujuan penelitian ini adalah untuk menjelaskan dan mendeskripsikan:

(1) apakah terdapat perbedaan kemampuan membaca intensif siswa yang diajar

dengan strategi KWL dan DRA; (2) apakah terdapat perbedaan kemampuan

membaca intensif siswa yang mempunyai kebiasaan membaca baik dan buruk; (3)

apakah terdapat interaksi antara strategi membaca (KWL dan DRA) dan kebiasaan

membaca terhadap kemampuan membaca intensif siswa. Dalam rangka mencapai

tujuan penelitian tersebut perlu dilakukan pengujian hipotesis sebagaimana yang

telah diajukan pada Bab II, namun sebelum pengujian hipotesis tersebut

dilakukan, pada Bab IV ini akan diketengahkan hasil deskripsi data dari tiap-tiap

variabel yang diteliti baik yang masuk pada setiap kolom, baris, maupun sel dalam

desain faktorial.

1. Data Kemampuan Membaca Intensif Siswa yang Diajar dengan Strategi

KWL

Berdasarkan hasil tes kemampuan membaca intensif yang telah diujikan

terhadap 35 siswa sebagai anggota sampel, dapat dilaporkan hasil perhitungan

tendensi sentral dan tendensi penyebaran data kemampuan membaca intensif kelas

yang diajar dengan strategi KWL sebagai berikut:

85

a. Tendensi Sentral

Tendensi (ukuran) sentral dari data nilai kemampuan membaca intensif

siswa yang diajar dengan strategi KWL ini meliputi ukuran besaran nilai rerata

hitung (mean); nilai tengah (median); dan nilai yang banyak muncul (modus).

Berdasarkan hasil penghitungan diperoleh mean atau nilai rerata sama dengan

62,2571; median atau nilai tengah sama dengan 61; dan modus atau nilai yang

banyak muncul sama dengan 61 (lihat lampiran ?, hal. ?).

b. Tendensi Penyebaran

Tendensi (ukuran) penyebaran dari data nilai kemampuan membaca

intensif siswa yang diajar dengan strategi KWL ini meliputi ukuran atau nilai

maksimum, minimum, varians, dan simpangan baku (standar deviasi).

Berdasarkan hasil perhitungan didapat nilai maksimum 75, nilai minimum 47,

varians 32,9613, dan simpangan baku sebesar 5,7412 (lihat lampiran ? hal. ?).

Berdasarkan sebaran data tersebut dapat disusun distribusi frekuensinya

sebagaimana tampak pada tabel 4, sedangkan histogram frekuensinya dapat dilihat

pada gambar 1 berikut:

86

Tabel 4. Daftar Distribusi Frekuensi Kemampuan Membaca Intensif Siswa yang Diajar dengan Strategi KWL

Interval

Batas Atas dan

Bawah frekuensi

% frekuensi

(%)

47 - 51 46,5-51,5 1 2,86

52 - 56 51,5-56,5 3 8,57

57 - 61 56,5-61,5 15 42,86

62 - 66 61,5-66,5 7 20,00

67 - 71 66,5-71,5 6 17,14

72 - 76 71,5-76,5 3 8,57

Jumlah 35 100

0

2

4

6

8

10

12

14

16

1 2 3 4 5 6 7

Batas atas dan bawah

Fre

kuen

si

Gambar 1. Histogram Frekuensi Nilai Kemampuan Membaca Intensif Siswa

yang Diajar dengan Strategi KWL

46,5 51,5 56,5 61,5 66,5 71,5 76,5

Fre

kuen

si a

bs

87


DRA



tendensi sentral dan tendensi penyebaran data kemampuan membaca intensif

siswa yang diajar dengan strategi DRA sebagai berikut:

a. Tendensi Sentral


kelompok siswa yang diajar dengan strategi DRA ini meliputi ukuran besaran nilai

rerata hitung (mean); nilai tengah (median); dan nilai yang banyak muncul

(modus). Berdasarkan hasil penghitungan diperoleh mean atau nilai rerata sama

dengan 57,3143; median atau nilai tengah sama dengan 58; dan modus atau nilai

yang banyak muncul sama dengan 61 (lihat lampiran ?, hal. ?).



intensif siswa yang diajar dengan strategi DRA ini meliputi ukuran atau nilai

maksimum, nilai minimum, varians, dan simpangan baku (standar deviasi).


varians 43,9277, dan simpangan baku 6,6278 (lihat lampiran ?, hal ?).

Berdasarkan sebaran data tersebut dapat disusun distribusi frekuensi

sebagaimana tampak pada tabel 5, sedangkan histogram frekuensi dapat dilihat


88

Tabel 5. Daftar Distribusi Frekuensi Kemampuan Membaca Intensif Siswa yang Diajar dengan Strategi DRA

Interval

Batas Atas dan

Bawah Frekuensi

% frekuensi

(%)

44 - 48 43,5-48,5 3 8,57

49 - 53 48,5-53,5 10 28,57

54 - 58 53,5-58,5 8 22,86

59 - 63 58,5-63,5 7 20,00

64 - 68 63,5-68,5 5 14,29

69 - 73 68,5-73,5 2 5,71

Jumlah 35 100

0

2

4

6

8

10

12

1 2 3 4 5 6 7


Fre

kuen

si

Gambar 2. Histogram Frekuensi Kemampuan Membaca Intensif Siswa yang

Diajar dengan Strategi DRA

43,5 48,5 53,5 58,5 63,5 68,5 73,5

Fre

kuen

si a

bs

89

3. Data Kemampuan Membaca Intensif Siswa yang Mempunyai Kebiasaan

Membaca Baik




siswa yang mempunyai kebiasaan membaca baik sebagai berikut:

a. Tendensi Sentral


kelompok siswa yang mempunyai kebiasaan membaca baik ini meliputi ukuran

besaran nilai rerata hitung (mean); nilai tengah (median); dan nilai yang banyak

muncul (modus). Berdasarkan hasil penghitungan diperoleh mean atau nilai rerata

sama dengan 63,0294; median atau nilai tengah sama dengan 62,5; dan modus

atau nilai yang banyak muncul sama dengan 61 (lihat lampiran ?, hal. ?).



intensif siswa yang mempunyai kebiasaan membaca baik ini meliputi ukuran atau

nilai maksimum, nilai minimum, varians, dan simpangan baku (standar deviasi).


varians 29,6658, dan simpangan baku 5,4466 (lihat lampiran ?, hal. ?).




90

Tabel 6. Daftar Distribusi Kemampuan Membaca Intensif Siswa yang Mempunyai Kebiasaan Membaca Baik

Interval

Batas atas dan

batas bawah frekuensi

% frekuensi

(%)

47 - 51 46,5-51,5 1 2,94

52 - 56 51,5-56,5 2 5,88

57 - 61 56,5-61,5 14 41,18

62 - 66 61,5-66,5 7 20,59

67 - 71 66,5-71,5 7 20,59

72 - 76 71,5-76,5 3 8,82

Jumlah 34 100

0

2

4

6

8

10

12

14

16

1 2 3 4 5 6 7


Fre

kuen

si


Mempunyai Kebiasaan Membaca Baik

46,5 51,5 56,5 61,5 66,5 71,5 76,5

Fre

kuen

si a

bs

91

4. Data Kemampuan Membaca Intensif Siswa yang Mempunyai Kebiasaan

Membaca Buruk




siswa yang mempunyai kebiasaan membaca buruk sebagai berikut:

a. Tendensi Sentral


kelompok siswa yang mempunyai kebiasaan membaca buruk ini meliputi ukuran

besaran nilai rerata hitung (mean); nilai tengah (median); dan nilai yang banyak

muncul (modus). Berdasarkan hasil penghitungan diperoleh mean atau nilai rerata

sama dengan 56,7222; median atau nilai tengah sama dengan 57; dan modus atau

nilai yang banyak muncul sama dengan 53 (lihat lampiran ?, hal ?).



intensif siswa yang mempunyai kebiasaan membaca buruk ini meliputi ukuran

atau nilai maksimum, nilai minimum, varians, dan simpangan baku (standar

deviasi). Berdasarkan hasil perhitungan didapat nilai maksimum 72, nilai

minimum 44, varians 39,0635, dan simpangan baku 6,2501 (lihat lampiran ?, hal.

?).




92

Tabel 7. Daftar Distribusi Kemampuan Membaca Intensif Siswa yang Mempunyai Kebiasaan Membaca Buruk

Interval

Batas atas dan


% frekuensi

(%)

44 - 48 43,5-48,5 3 8,33

49 - 53 48,5-53,5 12 33,33

54 - 58 53,5-58,5 9 25,00

59 - 63 58,5-63,5 6 16,67

64 - 68 63,5-68,5 5 13,89

69 - 73 68,5-73,5 1 2,78

Jumlah 36 100

0

2

4

6

8

10

12

14

1 2 3 4 5 6 7


Fre

kuen

si


Mempunyai Kebiasaan Membaca Buruk

43,5 48,5 53,5 58,5 63,5 68,5 73,5

Fre

kuen

si a

bs

93


KWL dan Mempunyai Kebiasaan Membaca Baik




siswa yang diajar dengan strategi KWL dan mempunyai kebiasaan membaca baik

sebagai berikut:

a. Tendensi Sentral


kelompok siswa yang diajar dengan strategi KWL dan mempunyai kebiasaan

membaca baik ini meliputi ukuran besaran nilai rerata hitung (mean); nilai tengah

(median); dan nilai yang banyak muncul (modus). Berdasarkan hasil

penghitungan diperoleh mean atau nilai rerata sama dengan 63,1053; median atau

nilai tengah sama dengan 64; dan modus atau nilai yang banyak muncul sama

dengan 61 (lihat lampiran ?, hal ?).



intensif siswa yang diajar dengan strategi KWL dan mempunyai kebiasaan

membaca baik ini meliputi ukuran atau nilai maksimum, nilai minimum, varians,

dan simpangan baku (standar deviasi). Berdasarkan hasil perhitungan didapat nilai

maksimum 75, nilai minimum 47, varians 39,3216, dan simpangan baku 6,2707

(lihat lampiran ?, hal. ?).


94



Tabel 8. Daftar Distribusi Kemampuan Membaca Intensif Siswa yang Diajar dengan Strategi KWL dan Mempunyai Kebiasaan Membaca Baik

Interval

Batas atas dan


% frekuensi

(%)

47 - 52 46,5-52,5 1 5,26

53 - 58 52,5-58,5 3 15,79

59 - 64 58,5-64,5 9 47,37

65 - 70 64,5-70,5 4 21,05

71 - 76 70,5-76,5 2 10,53

Jumlah 19 100

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1 2 3 4 5 6


Fre

kuen

si

Gambar 5. Histogram Frekuensi Kemampuan Membaca Intensif Siswa yang Diajar dengan Strategi KWL dan Mempunyai Kebiasaan Membaca Baik

46,5 52,5 58,5 64,5 70,5 76,5

Fre

kuen

si a

bs

95


KWL dan Mempunyai Kebiasaan Membaca Buruk




siswa yang diajar dengan strategi KWL dan mempunyai kebiasaan membaca

buruk sebagai berikut:

a. Tendensi Sentral


kelompok siswa yang diajar dengan strategi KWL dan mempunyai kebiasaan

membaca buruk ini meliputi ukuran besaran nilai rerata hitung (mean); nilai

tengah (median); dan nilai yang banyak muncul (modus). Berdasarkan hasil



dengan 58 (lihat lampiran ?, hal. ?).



intensif siswa yang diajar dengan strategi KWL dan mempunyai kebiasaan

membaca buruk ini meliputi ukuran atau nilai maksimum, nilai minimum, varians,



(lihat lampiran ?, hal.?).


96



Tabel 9. Daftar Distribusi Kemampuan Membaca Intensif Siswa yang Diajar dengan Strategi KWL dan Mempunyai Kebiasaan Membaca Buruk

Interval

Batas atas dan


% frekuensi

(%)

53 - 56 52,5-56,5 2 12,50

57 - 60 56,5-60,5 4 25,00

61 - 64 60,5-64,5 7 43,75

65 - 68 64,5-68,5 2 12,50

69 - 72 68,5-72,5 1 6,25

Jumlah 16 100

0

1

2

3

4

5

6

7

8

1 2 3 4 5 6


Fre

kuen

si

Gambar 6. Histogram Frekuensi Kemampuan Membaca Intensif Siswa yang Diajar dengan Strategi KWL dan Mempunyai Kebiasaan Membaca Buruk

52,5 56,5 60,5 64,5 68,5 72,5

Fre

kuen

si a

bs

97


DRA dan Mempunyai Kebiasaan Membaca Baik




siswa yang diajar dengan strategi DRA dan mempunyai kebiasaan membaca baik

sebagai berikut:

a. Tendensi Sentral


kelompok siswa yang diajar dengan strategi DRA dan mempunyai kebiasaan

membaca baik ini meliputi ukuran besaran nilai rerata hitung (mean); nilai tengah

(median); dan nilai yang banyak muncul (modus). Berdasarkan hasil






intensif siswa yang diajar dengan strategi DRA dan mempunyai kebiasaan

membaca baik ini meliputi ukuran atau nilai maksimum, nilai minimum, varians,



(lihat lampiran ?, hal ?).


98



Tabel 10. Daftar Distribusi Kemampuan Membaca Intensif Siswa yang Diajar dengan Strategi DRA dan Mempunyai Kebiasaan Membaca Baik

Interval

Batas atas dan


% frekuensi

(%)

56 - 59 55,5-59,5 3 20,00

60 - 63 59,5-63,5 5 33,33

64 - 67 63,5-67,5 5 33,33

68 - 71 67,5-71,5 1 6,67

72 - 75 71,5-75,5 1 6,67

Jumlah 15 100

0

1

2

3

4

5

6

1 2 3 4 5 6


Fre

keu

nsi


Diajar dengan Strategi DRA dan Mempunyai Kebiasaan Membaca Baik

55,5 59,5 63,5 67,5 71,5 75,5

Fre

kuen

si a

bs

99


DRA dan Mempunyai Kebiasaan Membaca Buruk




siswa yang diajar dengan strategi DRA dan mempunyai kebiasaan membaca buruk

sebagai berikut:

a. Tendensi Sentral


kelompok siswa yang diajar dengan strategi DRA dan mempunyai kebiasaan

membaca buruk ini meliputi ukuran besaran nilai rerata hitung (mean); nilai

tengah (median); dan nilai yang banyak muncul (modus). Berdasarkan hasil






intensif siswa yang diajar dengan strategi DRA dan mempunyai kebiasaan

membaca buruk ini meliputi ukuran atau nilai maksimum, nilai minimum, varians,



(lihat lampiran ?, hal ?).


100



Tabel 11. Daftar Distribusi Kemampuan Membaca Intensif Siswa yang Diajar dengan Strategi DRA dan Mempunyai Kebiasaan Membaca Buruk

Interval

Batas atas dan


% frekuensi

(%)

44 - 47 47,5 3 15,00

48 - 51 51,5 4 20,00

52 - 55 55,5 6 30,00

56 - 59 59,5 5 25,00

60 - 63 63,5 2 10,00

Jumlah 20 100

0

1

2

3

4

5

6

7

1 2 3 4 5 6


Fre

kuen

si

Gambar 8. Histogram Frekuensi Kemampuan Membaca Intensif Siswa yang Diajar dengan Strategi DRA dan Mempunyai Kebiasaan Membaca Buruk

43,5 47,5 51,5 55,5 59,5 63,5

Fre

kuen

si a

bs

101

B. Pengujian Persyaratan Analisis

Pengujian persyaratan analisis diperlukan untuk mengetahui apakah data

penelitian yang telah dikumpulkan dan dideskripsikan di atas benar-benar

memenuhi persyaratan statistik atau teknik analisis yang digunakan sehingga pada

gilirannya nanti dapat dipertanggungjawabkan untuk dipakai dalam penarikan

kesimpulan penelitian ini. Oleh karena itu, sebelum pengujian hipotesis atau

analisis data secara inferensial dilakukan, terlebih dahulu diadakan pemeriksaan

atau pengujian persyaratan terhadap data itu. Pengujian persyaratan tersebut

menyangkut pengujian normalitas dan homogenitas varian. Uraian berikut ini

mengetengahkan hasil pengujian tersebut:

1. Pengujian Normalitas Data

a. Hasil Uji Normalitas Kemampuan Membaca Intensif Siswa yang Diajar

dengan Strategi KWL

Uji normalitas dilakukan dengan mempergunakan teknik Lilliefors.

Pengujian normalitas terhadap data kemampuan membaca intensif siswa yang

diajar dengan strategi KWL menghasilkan Lo maksimum sebesar 0,1300. Dari

daftar nilai kritis L untuk uji Lilliefors dengan n = 35 dan taraf nyata a = 0,05

diperoleh L t =0,1498. Berdasarkan perbandingan di atas tampak bahwa Lo lebih

kecil daripada L t sehingga dapat disimpulkan bahwa data kemampuan membaca

intensif siswa yang diajar dengan strategi KWL berdistribusi normal (lihat

lampiran ?, hal. ?).

102

b. Hasil Uji Normalitas Data Kemampuan Membaca Intensif Siswa yang

Diajar dengan Strategi DRA

Dengan teknik statistik yang sama, pengujian normalitas terhadap data

kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi DRA

menghasilkan Lo maksimum sebesar 0,1136. Dari daftar nilai kritis L uji Liliefors

dengan n = 35 dan taraf nyata a = 0,05 diperoleh L t =0,1498. Berdasarkan

perbandingan di atas tampak bahwa Lo lebih kecil daripada L t sehingga dapat

disimpulkan bahwa data kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan

strategi DRA berdistribusi normal (lihat lampiran?, hal. ?).

c. Hasil Uji Normalitas Kemampuan Membaca Intensif Siswa yang

Mempunyai Kebiasaan Membaca Baik



mempunyai kebiasaan membaca baik menghasilkan Lo maksimum sebesar

0,1443. Dari daftar nilai kritis L untuk uji Lilliefors dengan n = 34 dan taraf nyata

a = 0,05 diperoleh L t =0,1519. Berdasarkan perbandingan di atas tampak bahwa

Lo lebih kecil daripada L t sehingga dapat disimpulkan bahwa data kemampuan

membaca intensif siswa yang mempunyai kebiasaan membaca baik berdistribusi

normal (lihat lampiran ?, hal. ?).

d. Hasil Uji Normalitas Kemampuan Membaca Intensif Siswa yang

Mempunyai Kebiasaan Membaca Buruk



103

mempunyai kebiasaan membaca buruk menghasilkan Lo maksimum sebesar

0,1424. Dari daftar nilai kritis L untuk uji Lilliefors dengan n = 36 dan taraf nyata

a = 0,05 diperoleh L t =0,1477. Berdasarkan perbandingan di atas tampak bahwa

Lo lebih kecil daripada L t sehingga dapat disimpulkan bahwa data kemampuan

membaca intensif siswa yang mempunyai kebiasaan membaca buruk berdistribusi

normal (lihat lampiran ?, hal. ?).

e. Hasil Uji Normalitas Kemampuan Membaca Intensif Siswa yang Diajar

dengan Strategi KWL dan Mempunyai Kebiasaan Membaca Baik



diajar dengan strategi KWL dan mempunyai kebiasaan membaca baik

menghasilkan Lo maksimum sebesar 0,1285. Dari daftar nilai kritis L untuk uji

Lilliefors dengan n = 19 dan taraf nyata a = 0,05 diperoleh L t =0,1950.

Berdasarkan perbandingan di atas tampak bahwa Lo lebih kecil daripada L t

sehingga dapat disimpulkan bahwa data kemampuan membaca intensif siswa

yang diajar dengan strategi KWL dan mempunyai kebiasaan membaca baik

berdistribusi normal (lihat lampiran ?, hal?).

f. Hasil Uji Normalitas Kemampuan Membaca Intensif Siswa yang Diajar

dengan Strategi KWL dan Mempunyai Kebiasaan Membaca Buruk



diajar dengan strategi KWL dan mempunyai kebiasaan membaca buruk


104




yang diajar dengan strategi KWL dan mempunyai kebiasaan membaca buruk

berdistribusi normal (lihat lampiran ?, hal. ?).

g. Hasil Uji Normalitas Kemampuan Membaca Intensif Siswa yang Diajar

dengan Strategi DRA dan Mempunyai Kebiasaan Membaca Baik



diajar dengan strategi DRA dan mempunyai kebiasaan membaca baik





yang diajar dengan strategi DRA dan mempunyai kebiasaan membaca baik


h. Hasil Uji Normalitas Kemampuan Membaca Intensif Siswa yang Diajar

dengan Strategi DRA dan Mempunyai Kebiasaan Membaca Buruk



diajar dengan strategi DRA dan mempunyai kebiasaan membaca buruk



105



yang diajar dengan strategi DRA dan mempunyai kebiasaan membaca buruk


2. Pengujian Homogenitas Varians

a. Hasil Uji Homogenitas Kemampuan Membaca Intensif Antarbaris

(A 1 A 2 )

Hasil homogenitas varians dilakukan dengan menggunakan teknik uji

Barlett. Uji homogenitas varians data kemampuan membaca intensif antarbaris

menghasilkan 2

0c =0,699. Dari tabel distribusi Chi-Kuadrat dengan dk (derajat

kebebasan)= 1 dan taraf nyata a = 0,05 diperoleh 2

1c sebesar 3,841 yang jauh

lebih besar daripada 2

0c . Ini berarti bahwa kedua sampel berasal dari populasi

yang homogen (lihat lampiran ?, hal. ?).

b. Hasil Uji Homogenitas Kemampuan Membaca Intensif Antarkolom

(B 1 B 2 )


Barlett. Uji homogenitas varians data kemampuan membaca intensif antarkolom

menghasilkan 2







106

c. Hasil Uji Homogenitas Kemampuan Membaca Intensif Antarsel (A 1 B 1 ,

A 1 B 2 , A 2 B 1 , dan A 2 B 2 )


Barlett. Uji homogenitas varians data kemampuan membaca intensif antarsel

menghasilkan 2







C. Pengujian Hipotesis

Setelah pengujian persyaratan data yang meliputi pengujian normalitas,

dan pengujian homogenitas varians dilakukan dan hasilnya telah sesuai dengan

yang dituntut dalam persyaratan statistik yang dipakai, maka pengujian hipotesis

dapat dilakukan.

1. Pengujian Hipotesis Pertama

Hipotesis pertama, dalam penelitian ini dinyatakan bahwa Ho tidak ada

perbedaan antara kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi

KWL dan siswa yang diajar dengan strategi DRA; melawan H1 yang menyatakan

bahwa ada perbedaan antara kemampuan membaca intensif siswa yang diajar

dengan strategi KWL dan siswa yang diajar dengan strategi DRA sebagaimana

dikemukakan di muka (pada Bab III) bahwa pengujian hipotesis dilakukan dengan

menggunakan teknik Analisis Varians (ANAVA) dua jalan.

Berdasarkan analisis data inferensial dengan teknik ANAVA dua jalan di

107

atas diperoleh F A = 11,232. Dari tabel distribusi F dengan dk (derajat kebebasan)

pembilang 1 dan dk penyebut = 66 pada taraf nyata a = 0,05 diperoleh F t = 3,99

yang lebih kecil dari F A (lihat lampiran ?, hal. ?). Ini berarti bahwa hipotesis nol

yang menyatakan bahwa tidak ada perbedaan antara kemampuan membaca

intensif siswa yang diajar dengan strategi KWL dan siswa yang diajar dengan

strategi DRA gagal diterima (ditolak) sehingga dapat disimpulkan bahwa

pengaruh strategi membaca terhadap kemampuan membaca intensif siswa dalam

eksperimen berbeda satu sama lain secara berarti (signifikan). Dengan demikian

dapat disimpulkan bahwa terdapat perbedaan antara penggunaan strategi KWL dan

DRA terhadap kemampuan membaca intensif siswa.

2. Pengujian Hipotesis Kedua

Hipotesis kedua, dalam penelitian ini dinyatakan bahwa Ho tidak ada

perbedaan antara kemampuan membaca intensif siswa yang memiliki kebiasaan

membaca baik dan siswa yang memiliki kebiasaan membaca buruk; sebagaimana

penganalisisan sebelumnya bahwa pengujian hipotesis penelitian kedua ini pun

dilakukan dengan menggunakan teknik Analisis Varians (ANAVA) dua jalan.


atas diperoleh F B = 22,159. Dari tabel distribusi F dengan dk (derajat kebebasan)


yang lebih kecil dari F B (lihat lampiran ?, hal ?). Ini berarti bahwa hipotesis nol

yang menyatakan bahwa tidak ada perbedaan antara kemampuan membaca

intensif siswa yang memiliki kebiasaan membaca baik dan yang memiliki

kebiasaan membaca buruk gagal diterima (ditolak) sehingga dapat disimpulkan

108

bahwa pengaruh kebiasaan membaca terhadap kemampuan membaca intensif

siswa dalam eksperimen berbeda satu sama lain secara berarti (signifikan).

Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa terdapat perbedaan antara kebiasaan

membaca baik dan kebiasaan membaca buruk terhadap kemampuan membaca

intensif siswa.

3. Pengujian Hipotesis Ketiga

Hipotesis ketiga, dalam penelitian ini dinyatakan bahwa Ho tidak ada

interaksi antara penerapan strategi membaca dan kebiasaan membaca terhadap

kemampuan membaca intensif siswa melawan H1 yang menyatakan bahwa ada

interaksi antara penerapan strategi membaca dan kebiasaan membaca terhadap

kemampuan membaca intensif siswa, sebagaimana pengujian hipotesis pertama

dan kedua, pengujian hipotesis ini pun dilakukan dengan menggunakan teknik

Analisis Varians (ANAVA) dua jalan.


atas diperoleh F AB = 10,323. Dari tabel distribusi F dengan dk (derajat kebebasan)


yang lebih besar dari F AB (lihat lampiran ?, hal. ?). Ini berarti bahwa hipotesis nol

yang menyatakan bahwa tidak ada interaksi antara penerapan strategi membaca

dan kebiasaan membaca terhadap kemampuan membaca intensif siswa gagal

diterima (ditolak) sehingga dapat disimpulkan bahwa pengaruh gabungan

(interaksi) antara penerapan strategi membaca dan kebiasaan membaca ada.

Dengan demikian, kemampuan membaca intensif siswa dipengaruhi oleh

penerapan strategi membaca dan kebiasaan membaca.

109

Hasil analisis dan pengujian hipotesis menunjukkan bahwa ketiga

hipotesis kerja yang diajukan dalam penelitian ini semuanya diterima. Temuan ini

mengandung makna bahwa secara umum, bagi para siswa kelas XI SMA Negeri

Wilayah Sragen Barat terdapat perbedaan dalam hal kemampuan membaca

intensif bila dilihat dari (1) perbedaan penerapan strategi membaca; (2) perbedaan

kebiasaan membaca; (3) interaksi antara penerapan strategi membaca dan

kebiasaan membaca. Secara rinci pembahasan hasil analisis dan pengujian

hipotesis tersebut diuraikan sebagai berikut ini.

Pertama, mengenai hasil analisis data yang berkenaan dengan perbedaan

kemampuan memembaca intensif siswa yang diajar dengan strategi KWL dan

siswa yang diajar dengan strategi DRA. Terdapatnya perbedaan secara signifikan

antara kedua kelompok siswa yang diajar dengan strategi KWL berbeda hasil

kemampuan membaca intensifnya dengan kelompok siswa yang diajar dengan

strategi DRA. Pertanyaannya sekarang manakah di antara kedua kelompok siswa

itu yang hasil kemampuan membaca intensifnya menjadi meningkat setelah

diadakan eksperimen karena perlakuan menggunakan strategi membaca yang

berbeda. Apakah penerapan strategi KWL atau yang menggunakan strategi DRA?

Untuk kepentingan ini perlu dilakukan uji signifikansi perbedaan diantara rerata

kedua kelompok itu. Uji signifikansi ini dilakukan dengan metode Scheffe.

Berdasarkan hasil uji signifikansi perbedaan rerata kedua kelompok

yaitu yang diajar dengan strategi KWL dan strategi DRA dengan metode Scheffe

ternyata diperoleh hasil yang signifikan. Hal ini diperlihatkan dengan

diperolehnya nilai Scheffe F 12A sebesar 16,074 yang lebih besar daripada F t untuk

110

dk pembilang = 1, dk penyebut = 66, dan a = 0,05 diperoleh sebesar 3,99 (lihat

lampiran ?, hal. ?). Dengan demikian dapat ditarik kesimpulan bahwa penerapan

strategi KWL lebih efektif untuk meningkatkan/ mempengaruhi hasil kemampuan

membaca intensif siswa daripada strategi DRA.

Kedua, mengenai hasil analisis yang berkenaan dengan perbedaan

kemampuan membaca intensif siswa yang memiliki kebiasaan membaca baik dan

kebiasaan membaca buruk. Adanya perbedaan secara signifikan antara kedua

kelompok siswa yang mempunyai kebiasaan membaca yang berbeda tersebut

mengandung arti bahwa kelompok siswa yang memiliki kebiasaan membaca baik

berbeda hasil kemampuan membaca intensifnya dengan kelompok siswa yang

memiliki kebiasaan membaca buruk. Untuk kepentingan ini perlu dilakukan uji

signifikansi perbedaan di antara rerata kedua kelompok itu. Uji signifikansi ini

dilakukan dengan metode Scheffe.

Berdasarkan hasil uji signifikansi perbedaan rerata kedua kelompok

yaitu kelompok yang memiliki kebiasaan membaca baik dan yang memiliki

kebiasaan membaca buruk dengan metode Scheffe ternyata diperoleh hasil yang

signifikan. Hal ini diperlihatkan dengan diperolehnya nilai Scheffe F 12B sebesar

26,151 yang lebih besar daripada F t untuk dk pembilang = 1, dk penyebut = 66,

dan a = 0,05 sebesar 3,99 (lihat lampiran ?, hal ?). Dengan demikian dapat

ditarik kesimpulan bahwa kebiasaan membaca baik lebih baik untuk

meningkatkan/ mempengaruhi hasil kemampuan membaca intensif siswa daripada

kekebiasaan membaca buruk.

Ketiga, berkenaan dengan interaksi antara penerapan strategi membaca

111

dan kebiasaan membaca terhadap kemampuan membaca intensif siswa.

Diterimanya hipotesis penelitian yang menyatakan terdapat interaksi antara

penerapan strategi membaca dan kebiasaan membaca dapat digunakan sebagai

penentu varians skor kemampuan membaca intensif siswa tidak perlu diragukan

lagi. Artinya strategi membaca dan kebiasaan membaca secara bersama-sama

memberikan efek gabung pada meningkatnya kemampuan membaca intensif

siswa. Lalu efek gabung yang bagaimanakah yang sebenarnya bisa menciptakan

kemampuan membaca intensif semakin baik. Untuk itu, diperlukan uji

signifikansi terhadap masing-masing rerata yang dalam eksperimen diberi

perlakuan dua variabel itu sekaligus. Sebagaimana hasil kemampuan membaca

intensif, penerapan strategi membaca, dan kebiasaan membaca, pengujian

signifikansi perbedaan rerata ini juga dilakukan dengan metode Scheffe.

Berdasarkan hasil analisis uji beda dengan metode Scheffe, dapat

disimpulkan interaksi itu sebagai berikut:

1. Tidak terdapat perbedaan rerata yang signifikan antara kemampuan membaca

intensif siswa yang diajar dengan strategi KWL pada siswa yang kebiasaan

membacanya baik dan siswa yang diajar dengan strategi KWL pada siswa

yang kebiasaan membacanya buruk. Artinya hasil kemampuan membaca

intensif siswa yang kebiasaan membacanya baik dan siswa yang kebiasaan

membacanya buruk yang diajar dengan strategi KWL tidak berbeda. Hal ini

diperlihatkan nilai perolehan nilai Scheffe F1 sebesar 1,124 yang lebih kecil

daripada F t sebesar 3,99 pada dk pembilang = 1, dk penyebut = 66, dan a =

0,05 (lihat lampiran ?, hal. ?).

112


intensif siswa yang diajar dengan strategi KWL dan memiliki kebiasaan

membaca baik daripada siswa yang diajar dengan strategi DRA dan memiliki

kebiasaan membaca baik. Artinya hasil kemampuan membaca intensif siswa

yang kebiasaan membacanya baik yang diajar dengan strategi KWL maupun

strategi DRA tidak berbeda. Hal ini diperlihatkan nilai perolehan Scheffe F

2 sebesar 0,009 yang lebih kecil daripada F t sebesar 3,99 pada dk pembilang

= 1, dk penyebut = 66, dan a = 0,05 (lihat lampiran ?, hal. ?).

3. Terdapat perbedaan rerata yang signifikan antara kemampuan membaca

intensif siswa yang diajar dengan strategi KWL pada siswa yang memiliki

kebiasaan membaca baik dan siswa yang diajar dengan strategi DRA pada

siswa yang memiliki kebiasaan membaca buruk. Artinya hasil kemampuan

membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi KWL dan kebiasaan

membacanya baik lebih baik daripada siswa yang diajar dengan strategi DRA

dan kebiasaan membacanya buruk. Hal ini diperlihatkan nilai perolehan nilai

Scheffe F 3 sebesar 36,670 yang lebih besar daripada F t sebesar 3,99 pada dk

pembilang = 1, dk penyebut = 66, dan a = 0,05 (lihat lampiran ?, hal. ?).



kebiasaan membaca buruk dan siswa yang diajar dengan strategi DRA pada

siswa yang memiliki kebiasaan membaca baik. Artinya hasil kemampuan

membaca intensif siswa yang kebiasaan membacanya buruk dan diajar dengan

strategi KWL dengan siswa yang kebiasaan membacanya baik dan diajar

113

dengan strategi DRA tidak berbeda. Hal ini diperlihatkan nilai perolehan

Scheffe F 4 sebesar 0,8255 yang lebih kecil daripada F t sebesar 3,99 pada dk

pembilang = 1, dk penyebut = 66, dan a = 0,05 (lihat lampiran ?, hal. ?).

5. Terdapat perbedaan rerata yang signifikan antara kemampuan membaca


kebiasaan membaca buruk dan siswa yang diajar dengan strategi DRA pada

siswa yang memiliki kebiasaan membaca buruk. Artinya kemampuan

membaca intensif siswa yang kebiasaan membacanya buruk dan diajar dengan

strategi KWL lebih baik daripada siswa yang diajar dengan strategi DRA. Hal

ini diperlihatkan nilai perolehan nilai Scheffe F 5 sebesar 22,197 yang lebih

besar daripada F t sebesar 3,99 pada dk pembilang = 1, dk penyebut = 66, dan

a = 0,05 (lihat lampiran ?, hal. ?).

6. Terdapat perbedaan rerata yang signifikan antara kemampuan memembaca

intensif siswa yang diajar dengan strategi DRA pada siswa yang memiliki

kebiasaan membaca baik dan siswa yang diajar dengan strategi DRA pada

siswa yang memiliki kebiasaan membaca buruk. Artinya kemampuan

membaca intensif siswa yang kebiasaan membacanya baik lebih baik daripada

siswa yang kebiasaan membacanya rendah jika sama-sama diajar dengan

strategi DRA. Hal ini diperlihatkan nilai perolehan nilai Scheffe F 6 sebesar

31,160 yang lebih besar daripada F t sebesar 3,99 pada dk pembilang = 1, dk

penyebut = 66, dan a = 0,05 (lihat lampiran ?, hal. ?).

114

D. Pembahasan Hasil Penelitian

Berdasarkan analisis data di atas diketahui dari ketiga hipotesis yang

diajukan diterima, yaitu (1) kemampuan membaca intensif siswa yang diajar

dengan strategi KWL lebih baik daripada yang diajar dengan strategi DRA; (2)

kemampuan membaca intensif siswa yang memiliki kebiasaan baik lebih baik

daripada siswa yang kebiasaan membacanya buruk; (3) terdapat interaksi antara

penerapan strategi membaca dan kebiasaan membaca terhadap kemampuan

membaca intensif, untuk interaksi tersebut dapat diuraikan sebagai berikut:

1. kemampuan membaca intensif siswa yang kebiasaan membacanya baik

maupun buruk apabila diajar dengan KWL tidak berbeda. Hal ini berarti bahwa

tidak terdapat perbedaan kemampuan membaca intensif siswa yang diajar

dengan strategi KWL meskipun kebiasaan membacanya berbeda. Berdasarkan

hasil yang diperoleh maka dapat disimpulkan bahwa strategi KWL cocok

diterapkan untuk meningkatkan kemampuan membaca intensif siswa karena

dapat diterapkan pada siswa yang mempunyai kebiasaan membaca baik

maupun buruk;

2. kemampuan membaca intensif siswa yang kebiasaan membacanya baik

apabila diajar dengan strategi KWL maupun strategi DRA tidak berbeda. Hal

ini berarti bahwa tidak terdapat perbedaan kemampuan membaca intensif

siswa yang mempunyai kebiasaan membaca baik meskipun keduanya diajar

dengan strategi yang berbeda. Berdasarkan hasil yang diperoleh dapat

disimpulkan bahwa siswa yang mempunyai kebiasaan baik secara otomatis

mempunyai kemampuan membaca intensif yang baik pula sehingga mampu

115

memahami teks yang dibaca dengan menggunakan strategi yang berbeda;

3. siswa yang diajar dengan strategi KWL dan kebiasaan membacanya baik lebih

baik daripada siswa yang diajar dengan strategi DRA dan kebiasaan

membacanya buruk. Hal ini berarti bahwa kemampuan membaca intensif

siswa yang diajar dengan strategi KWL dan mempunyai kebiasaan membaca

baik lebih baik daripada siswa yang diajar dengan strategi DRA dan

mempunyai kebiasaan membaca buruk;

4. kemampuan membaca intensif siswa yang kebiasaan membacanya buruk dan

diajar dengan strategi KWL dengan siswa yang kebiasaan membacanya baik

dan diajar dengan strategi DRA tidak berbeda. Hal ini berarti bahwa tidak ada

perbedaan kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi

KWL dan mempunyai kebiasaan membaca buruk dan siswa yang diajar

dengan DRA dan mempunyai kebiasaan membaca baik. Berdasarkan hasil

yang diperoleh maka dapat disimpulkan bahwa strategi KWL cocok untuk

diterapkan dalam meningkatkan kemampuan membaca intensif siswa karena

dapat memberikan hasil yang baik pada siswa yang mempunyai kebiasaan

membaca buruk;

5. kemampuan membaca intensif siswa yang kebiasaan membacanya buruk dan

diajar dengan strategi KWL lebih baik daripada siswa yang diajar dengan

strategi DRA. Hal ini berarti bahwa kemampuan membaca intensif siswa yang

diajar dengan strategi KWL lebih baik daripada siswa yang diajar dengan

strategi DRA jika sama-sama mempunyai kebiasaan membaca buruk;

6. kemampuan membaca intensif siswa yang kekebiasaan membacanya baik

116

lebih baik daripada siswa yang kebiasaan membacanya buruk jika sama-sama

diajar dengan strategi DRA. Hal ini berarti bahwa kemampuan membaca

intensif siswa yang mempunyai kebiasaan membaca baik lebih baik daripada

siswa yang mempunyai kebiasaan membaca buruk jika sama-sama diajar

dengan strategi DRA.

E. Keterbatasan Penelitian

Salah satu usaha untuk menjaga kesahihan hasil penelitian, telah

dilakukan berbagai upaya pengontrolannya terhadap variabel ekstra. Namun,

karena keterbatasan dalam penelitian ini, maka masih terdapat beberapa faktor

yang sulit dikendalikan. Tidak adanya perbedaan rerata yang signifikan antara

siswa yang diajar dengan strategi KWL yang kebiasaan membacanya baik maupun

buruk, siswa yang diajar dengan strategi KWL maupun DRA yang kebiasaan

membacanya baik, dan siswa yang diajar dengan strategi KWL dengan kebiasaan

membaca buruk dan siswa yang diajar dengan strategi DRA dengan kebiasaan

membaca baik kemungkinan disebabkan oleh kelemahan-kelemahan yang

terdapat dalam pengelolaan eksperimen. Adapun kelemahan-kelemahan tersebut

antara lain:

1. Sampel tidak di asramakan dan tidak dibatasi ruang geraknya, sehingga

penelitian ini tidak dapat mengendalikan tindak bahasa mereka.

2. Jarak tempat tinggal sampel yang satu dengan yang lain berbeda-beda. Hal ini

dapat mempengaruhi kondisi mereka pada saat mengikuti perlakuan.

3. Latar belakang siswa sangat beragam, sehingga mereka memiliki pengalaman

117

yang berbeda-beda juga kaitannya dengan kemampuan membaca intensif.

4. Perlakuan hanya dapat dilaksanakan pada saat proses belajar mengajar

berlangsung, sehingga peneliti tidak secara leluasa untuk mengontrol efek dan

variabel lainnya.

5. Kemampuan guru yang satu dengan yang lain walau diasumsikan sama,

namun kenyataannya tidak selamanya dapat sama benar. Hal ini akan

mempengaruhi dalam kualitas perlakuan yang diberikan.

Kelemahan-kelemahan ini dikemukakan sebagai bahan pertimbangan

untuk menormalisasikan hasil penelitian dan bukan bertujuan untuk pembelaan.

118

BAB V

SIMPULAN, IMPLIKASI, DAN SARAN

A. Simpulan

1. Kemampuan membaca intensif siswa kelas XI SMA Negeri Wilayah Sragen

Barat yang diajar dengan strategi KWL lebih baik daripada siswa yang diajar

dengan strategi DRA, sehingga dapat disimpulkan bahwa penerapan strategi

KWL lebih baik daripada strategi DRA dalam meningkatkan kemampuan

membaca intensif siswa.

2. Kemampuan membaca intensif siswa kelas XI SMA Negeri Wilayah Sragen

Barat yang mempunyai kebiasaan membaca baik lebih baik daripada siswa

yang mempunyai kekebiasaan membaca buruk, sehingga dapat disimpulkan

bahwa semakin baik kebiasaan membaca siswa, kemampuan membaca

intensifnya semakin baik.

3. Terdapat interaksi antara penerapan strategi membaca dan kebiasaan membaca

terhadap kemampuan membaca intensif siswa. Adapun interaksi yang terjadi

antara strategi membaca dan kebiasaan membaca dapat diuraikan sebagai

berikut:

a. kemampuan membaca intensif siswa yang mempunyai kebiasaan

membaca baik maupun buruk apabila diajar dengan strategi KWL tidak

berbeda;

119

b. kemampuan membaca intensif siswa yang mempunyai kebiasaan

membaca baik apabila diajar dengan strategi KWL maupun strategi DRA

tidak berbeda;

c. siswa yang diajar dengan strategi KWL dan mempunyai kebiasaan

membaca baik lebih baik daripada siswa yang diajar dengan strategi DRA

dan mempunyai kebiasaan membaca buruk;

d. kemampuan membaca intensif siswa yang mempunyai kebiasaan

membaca buruk dan diajar dengan strategi KWL dengan siswa yang

mempunyai kebiasaan membaca baik dan diajar dengan strategi DRA tidak

berbeda;

e. kemampuan membaca intensif siswa yang mempunyai kebiasaan

membaca buruk dan diajar dengan strategi KWL lebih baik daripada siswa

yang diajar dengan strategi DRA;

f. kemampuan membaca intensif siswa yang mempunyai kebiasaan

membaca baik lebih baik daripada siswa yang mempunyai kebiasaan

mebaca buruk jika sama-sama diajar dengan strategi DRA.

Berdasarkan uraian di atas dapat diketahui ketiga hipotesis penelitian yang

diajukan dapat diterima. Pertama, penerapan strategi KWL lebih baik daripada

strategi DRA dalam meningkatkan kemampuan membaca intensif siswa. Kedua,

semakin baik kebiasaan membaca siswa, kemampuan membaca intensifnya

semakin baik. Ketiga, terdapat interaksi antara strategi membaca dan kebiasaan

membaca terhadap kemampuan membaca intensif siswa.

120

B. Implikasi

1. Upaya Meningkatkan Kemampuan Membaca Intensif Siswa dengan

Strategi KWL

Penelitian tentang pengaruh strategi membaca terhadap kemampuan

membaca intensif ditinjau dari kebiasaan membaca menyimpulkan bahwa

kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi KWL lebih baik

dari pada siswa yang diajar dengan strategi DRA.

Strategi KWL adalah strategi membaca dengan tiga langkah pokok, yaitu

menggali latar belakang pengetahuan siswa dengan cara brainstorming, kemudian

menentukan hal-hal yang ingin diketahui dengan merumuskan pertanyaan yang

berkaitan dengan teks yang akan dibaca, dan yang terakhir menentukan hal-hal

yang telah dipelajari dengan cara menjawab pertanyaan yang telah mereka

rumuskan pada langkah sebelumnya, sedangkan strategi DRA adalah strategi

membaca dengan tiga fase utama, yaitu fase persiapan, membaca dalam hati, dan

tindak lanjut. Pada fase persiapan terdapat empat komponen, yaitu memberikan

tugas membaca kepada siswa, menghubungkan bahan bacaan dengan materi

pembelajaran sebelumnya, mencari makna kosakata baru, serta menentukan

tujuan membaca. Pada fase membaca dalam hati, siswa membaca bahan bacaan

dengan cara membaca dalam hati, sementara itu guru melakukan monitoring. Pada

fase tindak lanjut terdapat tiga komponen, yaitu penilaian pemahaman siswa,

refleksi dan pengayaan.

Berdasarkan perbedaan tersebut, dapat diketahui bahwa strategi DRA

kurang memerhatikan keterlibatan siswa berpikir tentang bacaan. Sebenarnya

121

strategi DRA terlampau banyak melibatkan arahan guru memahami bacaan,

sedangkan strategi KWL memfokuskan keterlibatan siswa dengan teks, karena

siswa memprediksi dan membuktikannya ketika mereka membaca.

Berdasarkan uraian di atas maka dapat dilakukan upaya meningkatkan

kemampuan membaca intensif siswa dengan menerapkan strategi KWL.

2. Upaya Meningkatkan Kemampuan Membaca Intensif Siswa dengan

Meningkatkan Kebiasaan Membaca Siswa

Selain penerapan strategi membaca, kebiasaan membaca siswa juga

berpengaruh terhadap kemampuan membaca intensif siswa karena tidak hanya

strategi yang dipentingkan, tetapi juga kebiasaan membaca. kebiasaan membaca

mempunyai ciri-ciri sebagai berikut: (1) terdapat suatu perilaku dari anggota

masyarakat terhadap kegiatan membaca; (2) perilaku itu membentuk pola yang

tersusun/ tertata, didukung, dan diteruskan dari waktu ke waktu; (3) perilaku yang

membentuk pola dan sifatnya tersusun, didukung, dan diteruskan dari waktu ke

waktu itu dapat diidentifikasikan dari segi fisik, mental, dan tindakan motoris

dalam hubungannya dengan membaca. Identifikasi inilah yang hendak

dipergunakan untuk mengetahui tinggi-rendahnya tingkat kebiasaan membaca.

Aspek fisik berkaitan dengan besar-kecilnya, atau banyak sedikitnya, atau

segala sesuatu yang menunjukkan sifat material baik iu mencakup dana biaya,

tempat, waktu, objek bacaan, maupun hal-hal yang menyangkut fisik pembaca

yang bersangkutan yang dapat dijadikan petunjuk adanya tingkat intensitas

kebiasaan membaca yang dilakukan. Lebih jelasnya adalah semakin besar aspek

122

fisik itu didayagunakan, maka relatif makin baik/ tinggi kualitas kebiasaan

membaca yang dimiliki seseorang, dan sebaliknya.

Aspek mental berkaitan dengan aspek-aspek psikologis yang berhubungan

dengan perilaku, terutama minat yang mencakup keinginan, kemauan, dan

motivasi. Kuat lemahnya aspek psikologis pada diri seseorang berkenaan dengan

kegiatan membaca dapat dijadikan sebagai petunjuk ada tidaknya perilaku yang

memola, konsisten, dan terus menerus, yang selanjutnya dipakai sebagai ukuran

tentang kuat-lemahnya/ tinggi rendahnya suatu kebiasaan membaca.

Aspek tindakan berkaitan dengan kecenderungan perilaku-perilaku yang

berhubungan dengan perbuatan membaca. Apakah perilaku yang dilakukan itu

telah sesuai dengan deskripsi cara membaca yang efisien atau tidak. Manakala

seseorang responden makin menunjukkan perilaku membaca yang dilakukan.

Dengan kata lain, keefisienan perilaku membaca mempengaruhi baik-buruknya

kebiasaan membaca itu sendiri.

Berdasarkan uraian di atas maka dapat dilakukan upaya meningkatkan

kemampuan membaca intensif siswa dengan meningkatkan kebiasaan membaca

siswa.

C. Saran

Berdasarkan hasil penelitian, kesimpulan dan implikasi yang telah

diuraikan di atas, dalam upaya meningkatkan kemampuan membaca intensif siswa

kelas XI SMA Wilayah Sragen Barat, diajukan saran-saran sebagai berikut:

1. Siswa seharusnya memahami bahwa membaca merupakan aktivitas berbahasa

yang kompleks, maka ia harus mampu menerapkan strategi membaca dengan

123

baik sehingga dalam pembelajaran membaca mereka mampu memahami isi

bacaan dengan baik. Selain itu, siswa hendaknya meningkatkan kebiasaan

membacanya sehingga mampu menjadi kategori siswa yang mempunyai

kebiasaan membaca baik.

2. Guru bidang studi bahasa Indonesia hendaknya menerapkan strategi KWL

dalam kegiatan belajar mengajar, khususnya pengajaran membaca intensif.

Strategi KWL merupakan strategi yang efektif dibandingkan strategi DRA

dalam pembelajaran membaca intensif. Selain itu, guru bidang studi bahasa

Indonesia perlu diberi pelatihan tentang penerapan strategi KWL dalam

pembelajaran membaca sehingga dapat menerapkannya dengan baik.

3. Kepala sekolah hendaknya menyediakan fasilitas yang memadai sebagai

sarana penunjang kegiatan belajar mengajar sehingga siswa mampu

mengembangkan skemata sebagai salah satu faktor utama yang mendukung

kemampuan membacanya.

4. Pengambil kebijakan hendaknya memperhatikan kebutuhan sekolah terutama

dalam peningkatan mutu pendidikan melalui penyediaan sarana prasarana

yang memadai sehingga strategi pembelajaran yang diterapkan dapat

dilaksanakan sebagaimana mestinya.

5. Peneliti lain hendaknya melakukan penelitian yang lebih mendalam tentang

masalah kemampuan membaca siswa sehingga dapat ditemukan strategi yang

tepat untuk meningkatkan kemampuan membaca siswa dan dapat menemukan

solusi untuk mengatasi permasalahan-permasalahan yang dihadapi.

PENGARUH STRATEGI KNOW WANT TO LEARN (KWL) DAN …/Pengaruh... · kebiasaan membaca digunakan...

Documents

Transcript of PENGARUH STRATEGI KNOW WANT TO LEARN (KWL) DAN …/Pengaruh... · kebiasaan membaca digunakan...