PENGARUH PROBLEM BASED LEARNING (P BL) T …digilib.unila.ac.id/33328/3/3. SKRIPSI FULL TANPA BAB...
75
PENGARUH PROBLEM BASED LEARNING (PBL) TERHADAP KETERAMPILAN METAKOGNISI DAN HASIL BELAJAR PESERTA DIDIK PADA MATERI PENCEMARAN LINGKUNGAN (SKRIPSI) Oleh DIAN PRIYANTI FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN UNIVERSITAS LAMPUNG BANDARLAMPUNG 2018
Transcript of PENGARUH PROBLEM BASED LEARNING (P BL) T …digilib.unila.ac.id/33328/3/3. SKRIPSI FULL TANPA BAB...
PENGARUH PROBLEM BASED LEARNING (PBL) TERHADAPKETERAMPILAN METAKOGNISI DAN HASIL BELAJAR
PESERTA DIDIK PADA MATERI PENCEMARANLINGKUNGAN
(SKRIPSI)
Oleh
DIAN PRIYANTI
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKANUNIVERSITAS LAMPUNG
BANDARLAMPUNG2018
ii
ABSTRAK
PENGARUH PROBLEM BASED LEARNING (PBL) TERHADAPKETERAMPILAN METAKOGNISI DAN HASIL BELAJAR
PESERTA DIDIK PADA MATERI PENCEMARANLINGKUNGAN
Oleh
DIAN PRIYANTI
Penelitian ini bertujuan untuk menentukan pengaruh Problem Based Learning
(PBL) terhadap keterampilan metakognisi dan hasil belajar peserta didik kelas VII
semester genap SMP Negeri 28 Bandar Lampung pada pembelajaran IPA Biologi
materi pencemaran lingkungan. Desain yang digunakan dalam penelitian ini
adalah nonequivalent pretest-posttest control group design. Sampel penelitian
adalah peserta didik kelas VII A dan VII C berjumlah 60 peserta didik yang
dipilih melalui teknik cluster random sampling. Data rata-rata nilai keterampilan
metakognisi peserta didik dianalisis secara deskriptif menggunakan bantuan
program Microsoft Excel. Data rata-rata nilai pretest, posttest dan N-Gain sebagai
hasil dianalisis dengan uji Independent Sample t-test pada taraf kepercayaan 5%
menggunankan bantuan program SPSS 17.0. Hasil penelitian menunjukkan bahwa
terdapat pengaruh dari penggunaan model Problem Based Learning (PBL)
terhadap keterampilan metakognisi dan hasil belajar peserta didik. Keterampilan
Dian Priyanti
iii
metakognisi peserta didik pada kelas eksperimen memiliki rata-rata pencapaian
skor lebih tinggi dengan kriteria “berkembang sangat baik” dibandingkan dengan
kelas kontrol yang hanya memiliki kriteria “sudah berkembang”. Model PBL
berpengaruh signifikan terhadap hasil belajar peserta didik. Hasil belajar kognitif
kelas eksperimen lebih tinggi dibandingkan dengan kelas kontrol. Hal ini
menunjukkan bahwa penerapan model PBL berpengaruh terhadap keterampilan
metakognisi dan hasil belajar peserta didik pada materi pokok pencemaran
lingkungan dan dampkanya bagi ekosistem.
Kata kunci : Hasil Belajar, Keterampilan Metakognisi, Problem BasedLearning (PBL)
PENGARUH PROBLEM BASED LEARNING (PBL) TERHADAPKETERAMPILAN METAKOGNISI DAN HASIL BELAJAR
PESERTA DIDIK PADA MATERI PENCEMARANLINGKUNGAN
Oleh
DIAN PRIYANTI
Skripsi
Sebagai salah satu syarat untuk mencapai gelarSARJANA PENDIDIKAN
Pada
Program Studi Pendidikan BiologiJurusan Pendidikan Matematika Ilmu Pengetahuan Alam
Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Lampung
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKANUNIVERSITAS LAMPUNG
BANDARLAMPUNG2018
viii
RIWAYAT HIDUP
Penulis dilahirkan di Menggala Kabupaten Tulang Bawang,
pada tanggal 23 Agustus 1997, sebagai anak tunggal dari
pasangan Bapak Imam Priyanto dengan Ibu Sudani Rahayu.
Penulis bertempat tinggal di Lingkungan 008 Sukamenanti
II, No. 93, Kelurahan Pasar Liwa, Kecamatan Balik Bukit,
Kota Liwa, Kabupaten Lampung Barat. Nomor Telepon/ Handphone: (0721)
700856 / 082169378261.
Penulis mengawali pendidikan formal pada tahun 2002 di Sekolah Dasar Negeri
03 Liwa, Lampung Barat dan lulus pada tahun 2008. Penulis melanjutkan
pendidikan di SMP Negeri 1 Liwa, Lampung Barat dan lulus tahun 2011.
Kemudian penulis melanjutkan pendidikan di SMA Negeri 1 Liwa, Lampung
Barat dan lulus tahun 2014. Pada tahun2014, penulis diterima dan terdaftar
sebagai mahasiswa program studi Pendidikan Biologi, Jurusan Pendidikan MIPA,
Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan di Universitas Lampung melalui jalur
Seleksi Nasional Masuk Perguruan Tinggi (SNMPTN).
Pada tahun 2017, penulis melaksanakan praktik mengajar melalui Program
Pengalaman Lapangan (PPL) di SMP Negeri 2 Negari Agung dan Kuliah Kerja
Nyata (KKN) di Desa Tanjung Rejo, Kecamatan Negari Agung, Kabupaten Way
Kanan.
ix
MOTTO
“Maka sesungguhnya bersama kesulitan ada kemudahan. Maka apabila engkautelah selesai (dari sesuatu urusan), tetaplah bekerja keras (untuk urusan yang lain).
Dan hanya kepada Tuhanmulah engkau berharap”(QS. Al-Insyirah,6-8)
“Lihatlah mereka yang lebih tidak beruntung daripada dirimu sehingga kau tidakmungkin tidak berpuas diri atas keberuntungan yang diberikan Allah SWT
kepadamu”(Nabi Muhammad SAW)
“Tuhan mungkin tidak mengabulkan doa kita, tapi tuhan memberi petunjuk danjalan untuk mendapatkannya”
(John Savique Capone)
x
Dengan menyebut nama Allah yang Maha pengasih lagi Maha penyayang
PERSEMBAHAN
Alhamdulillahirobbil ‘alamin, Teriring doa dan rasa syukur kehadirat AllahSWT, kupersembahkan karya kecilku ini sebagai tanda bakti dan cinta kasihku
yang tulus kepada:
Ayahku (Imam Priyanto) dan Ibuku (Sudani Rahayu)
Ayah dan ibuku yang tak pernah berhenti mencurahkan cinta, kasih sayang, dankesabarannya dalam merawat, mendidik, dan memperjuangkan serta mendo’akan
putrinya dengan tulus dan ikhlas
Mommyku (Ana Praptiningsih)
Mommyku yang penulis sayangi, yang selalu memberikan semangat, keceriaan,dan mendo’akan agar penulis dapat menyelesaikan kuliah dan seluruh keluarga
besarku yang tidak bisa kusebutkan satu persatu.
Para Pendidikku (Guru dan Dosenku)
Para pendidikku yang selalu memberi bimbingan dan pengajarannya untukmenaklukan dunia dengan belajar.
Sahabat-sahabatku
Sahabat-sahabatku yang senantiasa menemani dikala suka dan duka
Almamater Tercinta Universitas Lampung
xi
SANWACANA
Puji syukur kepada Allah SWT, karena atas berkat dan karunia-Nya penulis dapat
menyelesaikan penyusunan skripsi yang berjudul “Pengaruh Problem Based
Learning (PBL) terhadap Keterampilan Metakognisi dan Hasil Belajar Peserta
Didik SMP Negeri 28 Bandar Lampung pada Materi Pencemaran Lingkungan”
sebagai salah satu syarat untuk memperoleh gelar Sarjana Pendidikan Biologi di
FKIP Universitas Lampung.
Dalam kesempatan ini penulis mengucapkan terima kasih kepada:
1. Prof. Dr. Patuan Raja, M.Pd., selaku Dekan FKIP Universitas Lampung.
2. Dr. Caswita, M.Si., selaku Ketua Jurusan Pendidikan MIPA FKIP Universitas
Lampung.
3. Berti Yolida, S.Pd, M.Pd., selaku Ketua Program Studi Pendidikan Biologi
yang telah memberikan motivasi hingga skripsi ini dapat selesai.
4. Rini Rita T. Marpaung, S.Pd., M.Pd., selaku Pembimbing I serta Pembimbing
Akademik atas kesediaannya untuk memberikan bimbingan, saran, dan kritik,
serta memotivasi dan mengarahkan penulis dalam proses penyelesaian skripsi
ini.
5. Drs. Arwin Achmad M.Si., selaku Pembimbing II yang telah memberikan
bimbingan dan motivasi dalam proses penyelesaian skripsi ini.
xii
6. Drs. Darlen Sikumbang, M. Biomed., selaku Pembahas yang telah banyak
memberikan saran dan kritik yang bersifat positif dan membangun untuk
penyusunan skripsi ini.
7. Para Dosen dan staff Jurusan Pendidikan MIPA Pendidikan Biologi
Universitas Lampung yang telah membimbing penulis dalam pembelajaran.
8. Drs. M. Hutasoit, M.M., selaku Kepala Sekolah SMP Negeri 28 Bandar
Lampung yang telah memberikan izin untuk melakukan penelitian .
9. Hj. Mautia,S.Pd., selaku Guru Mitra SMP Negeri 28 Bandar Lampung yang
telah membantu dan mendukung penulis dalam penelitian.
10. Peserta didik kelas VII A dan kelas VII C SMP Negeri 28 Bandar Lampung
yang telah membantu dalam penelitian.
11. Team Skripsi Metakognisi yang telah membantu, memotivasi dan memberi
dukungan dalam penyelesaian skripsi ini.
12. Teman-teman program studi Pendidikan Biologi angkatan 2014, kakak
tingkat, adik tingkat dan alumni terima kasih atas dukungannya.
13. Semua pihak yang telah membantu dalam menyelesaikan skripsi ini.
Semoga Allah SWT melimpahkan berkat dan karunia-Nya kepada kita semua dan
semoga skripsi yang sederhana ini bermanfaat bagi kita semua.
Bandar Lampung, 7 Agustus 2018Penulis,
Dian Priyanti
xiii
DAFTAR ISI
Halaman
DAFTAR TABEL ................................................................................................. xv
DAFTAR GAMBAR............................................................................................. xvi
DAFTAR LAMPIRAN ......................................................................................... xvii
I. PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah............................................................................. 1B. Rumusan Masalah ...................................................................................... 7C. Tujuan Penelitian ....................................................................................... 8D. Manfaat Penelitian ..................................................................................... 8E. Ruang Lingkup Penelitian.......................................................................... 9
II. TINJAUAN PUSTAKA
A. Model Problem Based Learning (PBL) ..................................................... 11B. Keterampilan Metakognisi 17C. Hasil Belajar .............................................................................................. 22D. Tinjauan Materi.......................................................................................... 25E. Kerangka Pikir ........................................................................................... 27F. Hipotesis Penelitian ................................................................................... 29
III. METODE PENELITIAN
A. Waktu dan Tempat Penelitian .................................................................... 30B. Populasi dan Sampel .................................................................................. 30C. Desain Penelitian ....................................................................................... 31D. Prosedur Penelitian .................................................................................... 33
xiv
E. Jenis Data dan Teknik Pengambilan Data.................................................. 39F. Uji Instrumen ............................................................................................. 42G. Teknik Analisis Data.................................................................................. 47
IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. Hasil Penelitian dan Analisis Data............................................................ 52B. Pembahasan............................................................................................... 55
V. SIMPULAN DAN SARANA. Simpulan .................................................................................................... 63B. Saran ......................................................................................................... 64
DAFTAR PUSTAKA............................................................................................ 65
LAMPIRAN........................................................................................................... 72
xv
DAFTAR TABEL
Tabel Halaman
1. Desain Pretest-Posttest Non-ekuivalen....................................... 322. Kisi-Kisi Angket Keterampilan Metakognisi.............................. 413. Angket Kuisioner Keterampilan Metakognisi............................. 414. Hasil Analisis Validitas Soal....................................................... 435. Kriteria Reliabilitas Instrumen Soal ............................................ 446. Kriteria Indeks Daya Pembeda Soal............................................ 457. Hasil Analisis Daya Pembeda Soal ............................................. 468. Klasifikasi Indeks Kesukaran...................................................... 479. Hasil Analisis Tingkat Kesukaran Soal....................................... 4710. Intrepetasi N-gain ....................................................................... 4811. Skor Jawaban Angket Keterampilan Metakognisi ...................... 5012. Data Kuisioner Keterampilan Metakognisi ................................. 5013. Kriteria Persentase Keterampilan Metakognisi ........................... 5114. Rekapitulasi Keterampilan Metakognisi ..................................... 5315. Data Hasil Hasil Pretest, Posttest, dan N-gain Siswa ................. 54
xvi
DAFTAR GAMBAR
Gambar Halaman
1. Hubungan Antara Variabel Bebas dan Variabel Terikat............. 292. Persentase Angket Keterampilan Metakognisi ........................... 563. Rata-Rata Pretest dan Posttest Kelas Eksperimen dan Kelas
Kontrol ........................................................................................ 584. Rata-Rata N-gain Kelas Eksperimen danKelas Kontrol ............. 58
xvii
DAFTAR LAMPIRAN
Lampiran Halaman
1. Silabus ......................................................................................... 722. Rancangan Pelaksanaan Pembelajaran Kelas Eksperimen ......... 753. Rancangan Pelaksanaan Pembelajaran Kelas Kontrol ................ 1034. Kisi-kisi Uji Coba Soal Tes Materi Pencemaran Lingkungan .... 1225. Uji Coba Soal Tes ....................................................................... 1246. Analisis Uji Coba Soal Tes ......................................................... 1327. Hasil Uji Validitas Instrumen Tes Hasil Belajar ......................... 1348. Hasil Uji Reliabilitas Instrumen Tes Hasil Belajar ..................... 1379. Hasil Uji Daya Pembeda Instrumen Tes Hasil Belajar ............... 13810. HasilUji Tingkat Kesukaran Instrumen Tes Hasil Belajar.......... 13911. Kisi-kisi Instrumen Tes Hasil Belajar (Pretest-Posstest)............ 14012. Instrumen Tes Hasil Belajar (Pretest-Posstest)........................... 14213. Tabel Data Hasil (Pretest-Posstest) Peserta Didik Kelas VII A . 14814. Tabel Data Hasil (Pretest-Posstest) Peserta Didik KelasVII C .. 14915. Hasil Uji Normalitas Pretest dan Posttest ................................... 15016. Hasil Uji Homogenitas Pretest dan Posttest ............................... 15117. Hasil Uji Perbedaan Dua Rata-rata Pretest dan Posttest............. 15218. Hasil Standar Deviasi Pretest dan Posttest ................................. 15319. Angket Inventory Metakognisi.................................................... 15420. Tabel Data Angket Keterampilan Metakognisi Peserta Didik
Kelas VII A ................................................................................ 15621. Tabel Data Angket Keterampilan Metakognisi Peserta Didik
Kelas VII C.................................................................................. 15822. Foto-Foto Penelitian .................................................................... 166
I. PENDAHULUAN
A. Latar Belakang
Pembelajaran merupakan suatu proses pengembangan potensi dan
pembangunan karakter setiap peserta didik sebagai hasil dari sinergi antara
pendidikan yang berlangsung di sekolah, keluarga dan masyarakat. Proses
tersebut memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk
mengembangkan potensi mereka menjadi kemampuan yang semakin lama
semakin meningkat dalam sikap (spiritual dan sosial), pengetahuan, dan
keterampilan yang diperlukan dirinya untuk hidup dan untuk bermasyarakat,
berbangsa, serta berkontribusi pada kesejahteraan hidup umat manusia. Hal
ini tercantum pada Permendikbud Nomor 103 Tahun 2014 tentang
Pembelajaran Dikdas dan Dikmen.
Proses pembelajaran merupakan proses interaksi antarpeserta didik dan antara
peserta didik dengan pendidik dan sumber belajar pada suatu lingkungan
belajar. Proses pembelajaran demikian akan bermakna jika pembelajaranya
berbasis keilmuan. Pembelajaran berbasis keilmuan atau yang dikenal dengan
pembelajaran saintifik merupakan pembelajaran yang memberikan
pengalaman belajar dengan urutan logis meliputi proses pembelajaran
mengamati, menanya, mengumpulkan informasi/mencoba,
2
menalar/mengasosiasi, dan mengomunikasikan (Permendikbud Nomor 103
Tahun 2014). Langkah logis ini sangat strategis untuk mengatur proses
berpikir peserta didik. Oleh karena itu, pembelajaran saintifik dapat
digunakan untuk memberdayakan kesadaran metakognitif peserta didik.
Pembelajaran IPA Biologi memerlukan strategi yang tepat dan bermakna. Hal
ini dikarenakan penggunaan strategi pembelajaran IPA yang tepat dapat
memaksimalkan hasil belajar. Menurut Sabilu (2010: 3) strategi pembelajaran
IPA pada hakekatnya tidak sama dengan ilmu pengetahuan lainnya. Strategi
pembelajaran IPA utamanya diarahkan agar peserta didik dapat
“menemukan” sendiri ilmu dan akhirnya akan dapat menerapkannya untuk
kehidupan sehari-hari. Selanjutnya menurut Kristiani (2008: 61) bahwa IPA
sebagai bagian dari sains merupakan pengetahuan yang diperoleh melalui
tahapan yang sistematis atau yang dikenal dengan metode ilmiah. Dengan
demikian pembelajaran saintifik merupakan salah satu strategi pembelajaran
yang tepat untuk memberdayakan keterampilan metakognitif peserta didik di
samping strategi pembelajaran lain.
Penggunaan pembelajaran saintifik pada pembelajaran IPA Biologi tidak
hanya untuk meningkatkan hasil belajar kognitif saja, tetapi juga untuk
memberdayakan keterampilan metakognitif peserta didik. Keterampilan
metakognisi akan menentukan cara berfikir dalam memahami konsep-konsep
dan memecahkan masalah dalam proses belajar, dengan mengetahui
kesadaran peserta didik akan pengetahuannya sendiri dan kemampuannya
untuk memahami, mengontrol, serta mendorong untuk mempersiapkan diri
3
dalam belajar, sehingga diharapkan dapat membantu peserta didik dalam
aktifitas belajarnya, maka peningkatan hasil belajar akan lebih mudah
diupayakan oleh peserta didik. Ada tiga komponen pengalaman metakognisi
yaitu perencanaan, evaluasi, dan pemantauan. Perencanaan meliputi
menetapkan tujuan, mengaktifkan sumber daya yang relevan (termasuk waktu
anggaran) dan memilih strategi yang tepat. Pemantauan melibatkan
memeriksa kemajuan seseorang dan memilih strategi perbaikan yang tepat
ketika strategi yang dipilih tidak bekerja. Evaluasi adalah menentukan tingkat
pemahaman seseorang dan bagaimana memilih strategi yang tepat (Schraw
dan Moshman, 1995: 354).
Dalam hubungannya dengan pembelajaran IPA Biologi, pemanfaatan
metakognisi dapat dilihat ketika peserta didik diminta untuk mengemukakan
ide-ide biologi atau berdiskusi dalam kelompok. Ketika peserta didik mampu
merancang, memantau, dan merefleksikan proses belajar mereka secara sadar,
maka mereka akan menjadi lebih percaya diri dan lebih mandiri dalam
belajar. Kemandirian belajar merupakan sebuah kepemilikan pribadi bagi
peserta didik untuk meneruskan perjalanan panjang mereka dalam memenuhi
kebutuhan intelektual dan menemukan dunia informasi tak terbatas.
Berdasarkan penjelasan tersebut, maka metakognisi sangatlah penting
dimiliki oleh peserta didik.
Beberapa hasil survey menunjukkan bahwa kemampuan pemahaman konsep-
konsep sains peserta didik di Indonesia masih rendah. Hasil studi Program
For International Student Assessment (PISA) tahun 2015 menempatkan
4
Indonesia di peringkat 69 dari 76 negara dan hasil studi Trends in
International Mathematics and Science Study (TIMSS) menunjukkan peserta
didik Indonesia berada pada peringkat 36 dari 49 negara dalam kemampuan
literasi sains diantaranya mengidentifikasi masalah ilmiah, menggunakan
fakta ilmiah, memahami sistem kehidupan dan memahami penggunaan
peralatan sains. Oleh karena itu, perlu diupayakan penataan pendidikan yang
bermutu dan berkualitas (Sarnapi, 2016: 1).
Berdasarkan hasil observasi dan wawancara dengan pendidik bidang studi
IPA SMP Negeri 28 Bandar Lampung, diperoleh informasi bahwa
pengetahuan pendidik dan peserta didik mengenai keterampilan metakognisi
masih tergolong rendah. Pendidik belum mampu mendefinisikan
keterampilan metakognisi, indikator keterampilan metakognisi, dan strategi
pengembangan metakognisi yang belum memenuhi kriteria. Hal yang sama
juga terlihat pada hasil belajar speserta didik yang tergolong masih rendah
jika dibandingkan dengan standar Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM) mata
pelajaran IPA kelas VII. Jika dilihat dari ketuntasan hasil Ujian Tengah
Semester (UTS) pada mata pelajaran IPA kelas VII hanya 20% yang dapat
memenuhi nilai Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM), seorang peserta didik
dapat dikatakan berhasil menguasai materi pembelajaran jika telah mencapai
nilai Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM), yaitu 75.
Rendahnya hasil belajar kognitif peserta didik juga dapat disebabkan oleh
rendahnya kemampuan berpikir dan pemahaman konsep para peserta didik.
Hal ini berhubungan dengan keterampilan metakognitif peserta didik.
5
Menurut Flavell (1987: 907), keterampilan metakognitif merupakan
kesadaran kognitif atau pengalaman afektif yang mengiringi usaha intelektual
atau secara sederhana disebut sebagai pengetahuan dan kesadaran tentang
kemampuan kognitif (knowledge and cognition about cognitive phenomena).
Kesadaran ini meliputi monitoring terhadap memori, pemahaman, dan usaha
kognitif. Semakin rendah keterampilan metakognisi peserta didik, berarti
semakin rendah pula kesadarannya untuk memonitor kemampuan
kognitifnya, yang berarti peserta didik tersebut tidak akan mampu
mengembangkan kemampuan kognitifnya.
Menyadari bahwa pentingnya suatu strategi pembelajaran dalam upaya
peningkatan hasil belajar, maka diperlukan adanya pembelajaran yang lebih
banyak melibatkan peserta didik secara aktif dalam proses pembelajaran itu
sendiri. Banyak model pembelajaran yang merangsang peserta didik untuk
belajar mandiri, kreatif, dan lebih aktif lagi dalam mengikuti kegiatan
pebelajaran. Diantaranya adalah dengan model pembelajaran PBL. PBL
adalah salah satu model pembelajaran yang berpusat pada peserta didik
dengan cara menghadapkan para peserta didik tersebut dengan berbagai
masalah yang dihadapi dalam kehidupannya. Dengan model pembelajaran ini,
peserta didik dari sejak awal sudah dihadapkan kepada berbagai masalah
kehidupan yang mungkin akan ditemuinya kelak setelah lulus dari bangku
sekolah. Dengan demikian, Pembelajaran Berbasis Masalah adalah sebuah
model pembelajaran yang memfokuskan pada pelacakan akar masalah dan
memecahkan masalah tersebut (Taufiq, 2009: 21).
6
Terdapat beberapa penelitian yang serupa dengan penelitian ini. Salah
satunya adalah penelitian yang dilakukan oleh Sastrawati (2011: 12) yang
sudah berhasil membuktikan bahwa terdapat pengaruh penggunaan model
PBL pada keterampilan metakognisi yang tinggi. Hal ini ditunjukkan oleh
hasil belajar peserta didik yang memiliki strategi metakognisi tinggi pada
kelas eksperimen lebih tinggi daripada peserta didik yang memiliki strategi
metakognisi tinggi pada kelas kontrol. PBL banyak digunakan karena model
pembelajarannya menggunakan masalah dunia nyata sebagai suatu konteks
bagi peserta didik untuk belajar tentang cara berfikir kritis dan keterampilan
pemecahan masalah, serta untuk memperoleh pengetahuan dan konsep dari
materi pelajaran.
Beberapa penelitian telah menunjukkan hasil bahwa strategi-strategi
pembelajaran tertentu dapat memberdayakan hasil belajar maupun
keterampilan metakognitif. Beberapa diantaranya adalah PBL. Arends (2008:
41) menyatakan bahwa PBL dapat meningkatkan kemampuan berpikir
peserta didik melalui keterampilan pemecahan masalah autentik dari
kehidupan sehari-hari. Senada dengan Arends (2008: 41) dan Dasna (2007:
79) berpendapat bahwa dengan pembelajaran yang dimulai dengan adanya
suatu masalah, peserta didik akan berusaha untuk memperdalam
pengetahuannya tentang apa yang telah diketahui dan apa yang perlu
diketahui untuk memecahkan masalah tersebut. Penelitian lain yang menguji
potensi strategi-strategi pembelajaran tersebut terhadap kemampuan berpikir,
pemahaman konsep peserta didik, maupun hasil belajar kognitif dan retensi
telah dilakukan oleh Hadi (2009: 28) menyatakan bahwa PBL dapat
7
meningkatkan keterampilan metakognitif dan pemahaman konsep peserta
didik pada kemampuan akademik berbeda.
Keberhasilan seseorang dalam belajar dapat dipengaruhi oleh strategi
pembelajaran. Strategi pembelajaran yang sesuai dapat berpengaruh terhadap
keterampilan metakognisi dan hasil belajar peserta didik. Mengembangkan
pengetahuan metakognisi sangatlah penting untuk membantu peserta didik
menentukan bagaimana mereka dapat belajar lebih baik dalam memanfaatkan
sumber daya kognitif mereka. Dengan demikian dibutuhkan suatu strategi
pembelajaran yang sesuai berupa model pembelajaran PBL dalam upaya
peningkatan keterampilan metakognisi dan hasil belajar peserta didik.
Berdasarkan uraian latar belakang tersebut peneliti tertarik melakukan
penelitian yang berjudul “Pengaruh Problem Based Learning (PBL) terhadap
Keterampilan Metakognisi dan Hasil Belajar Peserta Didik Kelas VII
Semester Genap SMP Negeri 28 Bandar Lampung pada Pembelajaran IPA
Biologi Materi Pencemaran Lingkungan”.
B. Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah sebagaimana diungkapkan di atas, maka
peneliti mengambil permasalahan pokok yang akan di angkat dalam
penelitian ini adalah :
1. Bagaimana pengaruh PBL terhadap keterampilan metakognisi peserta
didik kelas VII semester genap SMP Negeri 28 Bandar Lampung pada
pembelajaran IPA Biologi materi pencemaran lingkungan?
8
2. Bagaimana PBL berpengaruh secara signifikan terhadap hasil belajar
peserta didik kelas VII semester genap SMP Negeri 28 Bandar Lampung
pada pembelajaran IPA Biologi materi pencemaran lingkungan?
C. Tujuan Penelitian
Adapun tujuan dari penelitian ini adalah untuk mendeskripsikan :
1. Pengaruh PBL terhadap keterampilan metakognisi peserta didik kelas VII
semester genap SMP Negeri 28 Bandar Lampung pada pembelajaran IPA
Biologi materi pencemaran lingkungan.
2. PBL berpengaruh secara signifikan terhadap hasil belajar peserta didik
kelas VII semester genap SMP Negeri 28 Bandar Lampung pada
pembelajaran IPA Biologi materi pencemaran lingkungan.
D. Manfaat Penelitian
Manfaat yang diperoleh dari penelitian ini sebagai berikut:
1. Kegunaan Teoritis
Hasil penelitian ini dapat di jadikan sebagai salah satu model pembelajaran
bagi pendidik IPA dalam menerapkan pembelajaran PBL untuk
meningkatkan kemampuan metakognisi dan hasil belajar peserta didik.
2. Kegunaan Praktis
a. Bagi Peneliti
Menyampaikan dan menambah informasi, wawasan, dan pengetahuan
tentang kemampuan pendidik mata pelajaran IPA biologi dalam
penilaian pembelajaran pada kurikulum 2013, sehingga peneliti dapat
9
belajar sebagai bekal menjadi calon pendidik.
b. Bagi Pendidik
Memberikan masukan/informasi dalam mendesain pembelajaran yang
dapat mengaktifkan peserta didik dan sebagai salah satu alternatif
desain pembelajaran yang dapat diterapkan dalam KBM.
c. Bagi Peserta Didik
Hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan motivasi kepada
peserta didik untuk meningkatkan hasil belajarnya.
d. Bagi Peneliti Selanjutnya
Hasil penelitian ini dapat dijadikan sebagai acuan dalam menyusun
rancangan penelitian yang lebih baik lagi.
E. Ruang Lingkup Penelitian
Ruang lingkup penelitian ini adalah:
1. Model pembelajaran PBL merupakan pembelajaran yang berpusat pada
peserta didik dengan cara menghadapkan para peserta didik tersebut
dengan berbagai masalah nyata sebagai sebuah konteks bagi para peserta
didik dalam berlatih bagaimana cara berfikir kritis dan mendapatkan
keterampilan dalam pemecahan masalah, serta tak terlupakan untuk
mendapatkan pengetahuan sekaligus konsep yang penting dari materi ajar
yang dibicarakan. Sintaks pendekatan pembelajaran PBL dalam penelitian
ini adalah : Orientasi peserta didik kepada masalah, Mengorganisasikan
peserta didik untuk belajar, Membimbing penyelidikan individual maupun
10
kelompok, Mengembangkan dan menyajikan hasil karya, Menganalisis
dan mengevaluasi proses pemecahan masalah (Trianto, 2007: 67).
2. Keterampilan metakognisi merupakan keterampilan tentang strategi-
strategi kognitif yang meliputi strategi-strategi belajar, mengintregrasikan
pengetahuan, memahami konsep sampai pemecahan permasalahan dalam
pembelajaran. Pada penelitian ini keterampilan metakognisi yang
digunakan adalah peserta didik mampu merencanakan, memantau, dan
mengevaluasi pembelajarannya sendiri (Schraw dan Moshman, 1995:
354).
3. Hasil belajar yang dimaksud adalah hasil belajar berupa nilai yang dicapai
oleh peserta didik setelah mengikuti kegiatan pembelajaran selama jangka
waktu tertentu. Dalam penelitian ini hasil belajar yang diteliti adalah hasil
belajar aspek kognitif (pengetahuan).
4. Materi pokok pada penelitian ini adalah Pencemaran Lingkungan dan
Dampaknya bagi Ekosistem di kelas VII semester 2 yang terdapat dalam
KD 3.8 Menganalisis terjadinya pencemaran lingkungan dan dampaknya
bagi ekosistem, dan KD 4.8 Membuat tulisan tentang gagasan
penyelesaian masalah pencemaran di lingkungannya berdasarkan hasil
pengamatan.
5. Subjek dalam penelitian ini adalah peserta didik kelas VII di SMP
Negeri 28 Bandar Lampung.
II. TINJAUAN PUSTAKA
A. Model Problem Based Learning (PBL)
PBL merupakan model pembelajaran pada kurikulum 2013 yang dapat
meningkatkan kemampuan pemecahan masalah bagi peserta didik. Beberapa
ahli mendefinisikan model pembelajaran PBL, salah satunya adalah Arends
(2008: 41) yang menyatakan bahwa PBL merupakan suatu strategi
pembelajaran yang melibatkan peserta didik dalam menghadapi berbagai
permasalahan autentik untuk menyusun pengetahuan mereka sendiri,
mengembangkan kemandirian, kepercayaan diri serta inkuiri dan
keterampilan berpikir tingkat tinggi. Pendapat lain dikemukakan oleh Silver
dkk (2004: 7) bahwa PBL dikenal sebagai suatu pendekatan pembelajaran
aktif yang progresif dan berpusat kepada pembelajaran di mana
permasalahan-permasalahan yang tidak terstruktur (dunia nyata atau
problema kompleks yang disimulasi (ditirukan) digunakan sebagai titik awal
dan akhir selama proses pembelajaran. Selain itu Akinoglu dan Tandogan
(2006: 72) menyebutkan bahwa PBL adalah pembelajaran aktif yang
memungkinkan peserta didik untuk sadar dan menentukan kemampuan
memecahkan masalah dan kebutuhan belajarnya, serta melakukan karya
kelompok "dalam menghadapi masalah kehidupan nyata".
12
Penggunaan masalah kehidupan nyata sebagai hal yang harus dipelajari
peserta didik merupakan ciri dari model PBL. Seperti halnya yang
dikemukakan oleh Taufiq Amir (2009: 21) yang mengatakan bahwa proses
pembelajaran PBL menggunakan pendekatan yang sistemik untuk
memecahkan masalah-masalah dalam kehidupan sehari-hari. Dalam
pelaksanaan model PBL, pendidik berperan sebagai fasilitator untuk
memfasilitasi peserta didik dalam mendesain pemecahan masalah terkait
materi yang dipelajari. Peserta didik diharapkan mampu berinteraksi dengan
peserta didik lain untuk menghasilkan solusi dari permasalahan (Cennamo,
dkk., 2011: 2).
PBL memiliki beberapa karakteristik yaitu: (1) pembelajaran dimulai dengan
pemberian masalah yang berkaitan dengan kehidupan nyata; (2) masalah yang
dipilih harus sesuai dengan tujuan pembelajaran; (3) penyelidikan autentik
digunakan untuk menyelesaikan masalah; (4) peserta didik melakukan diskusi
kelompok untuk mendapatkan solusi pemecahan masalah; (5) pendidik
sebagai tutor dan fasilitator; (6) pengetahuan dan informasi yang diperoleh
peserta didik harus bervariasi, tidak hanya dari satu sumber; dan (7) hasil
penyelesaian masalah dipresentasikan dalam bentuk produk tertentu (Arends,
2008: 42).
Model PBL dilaksanakan berdasarkan tahapan atau sintaks tertentu. Menurut
Mahanal (2009: 2), pedoman langkah atau tahapan dalam pembelajaran PBL
secara umum terdiri dari: Planning (perencanaan); Creating (mencipta atau
implementasi); Processing (pengolahan). Hal yang berbeda dikemukakan
13
oleh Trianto (2012: 67) yang menyebutkan bahwa sintaks atau langkah
penerapan model PBL ada 5 yaitu: (1) orientasi peserta didik dalam masalah;
(2) mengorganisasikan peserta didik; (3) membimbing penyelidikan individu
maupun kelompok; (4) mengembangkan dan menyajikan hasil; dan (5)
menganalisis dan mengevaluasi proses dan hasil pemecahan masalah.
Tahap pertama dalam model pembelajaran PBL adalah proses orientasi
peserta didik pada masalah. Pada tahap ini, kegiatan yang bisa dilakukan
pendidik misalnya menjelaskan tujuan pembelajaran, memotivasi peserta
didik untuk terlibat dalam aktivitas pembelajaran, dan mengajukan berbagai
masalah dalam kehidupan nyata. Tahap kedua yaitu mengorganisasi peserta
didik. Pada tahap ini, pembelajaran dapat dilakukan dengan membagi peserta
didik kedalam kelompok-kelompok sehingga pemecahan masalah akan
muncul berdasarkan hasil diskusi kelompok. Tahap ketiga, membimbing
penyelidikan individu maupun kelompok. Kegiatan yang dilakukan pendidik
pada tahap ini adalah membimbing peserta didik dalam mengumpulkan
informasi yang dibutuhkan untuk pemecahan masalah. Peserta didik dapat
melakukan kegiatan berdiskusi atau melaksanakan eksperimen untuk
memecahkan masalah. Tahap keempat, mengembangkan dan menyajikan
hasil. Pada tahap ini pendidik membantu peserta didik dalam merencanakan
dan menyiapkan laporan hasil diskusi atau eksperimen yang telah dilakukan
serta bagaimana cara mempresentasikannya.Tahap kelima, menganalisis dan
mengevaluasi proses dan hasil pemecahan masalah. Pada tahap ini pendidik
membantu peserta didik untuk melakukan refleksi atau melakukan evaluasi
14
terhadap proses dan hasil penyelidikan atau hasil diskusi yang telah mereka
lakukan (Trianto, 2012: 67).
Menurut Sugiyanto (2010: 137-140) menyatakan bahwa PBL memiliki 5
tahapan.. Tahap pertama yaitu memberikan orientasi tentang
permasalahannya kepada peserta didik. Pembelajaran dimulai dengan
menjelaskan tujuan pembelajaran dan aktivitas-aktivitas yang akan dilakukan.
Dalam penggunaan PBL, tahapan ini sangat penting dimana pendidik harus
menjelaskan secara rinci apa yang harus dilakukan oleh peserta didik.
Disamping proses yang akan berlangsung, sangat penting juga dijelaskan
bagaimana pendidik akan mengevaluasi proses pembelajaran.
Tahap kedua yaitu mengorganisasikan peserta didik untuk meneliti. Dalam
pemecahan masalah sangat membutuhkan kerjasama. Oleh karena itu,
pendidik harus memulai kegiatan pembelajaran berbasis masalah ini dengan
membentuk kelompok-kelompok kecil untuk secara bersama-sama mencari
solusi atau pemecahan masalah dari permasalahan yang disajikan. Prinsip-
prinsip pengelompokan peserta didik dalam pembelajaran kooperatif dapat
digunakan dalam konteks ini seperti: kelompok harus heterogen, pentingnya
interaksi antar anggota, komunikasi yang efektif, adanya tutor sebaya, dan
sebagainya. Pendidik sangat penting memonitor masing-masing kelompok
untuk menjaga kinerja dan dinamika kelompok selama kegiatan pembelajaran
berlangsung. Tantangan utama bagi pendidik pada tahap ini adalah
mengupayakan agar semua peserta didik aktif terlibat dalam kegiatan
penyelidikan (Sugiyanto, 2010: 137-140).
15
Tahap ketiga yaitu perencanaan kooperatif. Setelah peserta didik mengetahui
orientasi permasalahan dan kelompok-kelompok kecil telah terbentuk,
pendidik dan peserta didik mentapkan sub-subtopik, selanjutnya membentuk
atau membagi tugas-tugas investigasi dan jadwal yang spesifik. Tantangan
bagi pendidik di tahap ini adalah memastikan bahwa perencanaan yang
direncanakan oleh masing-masing kelompok terencana dengan baik dan
memastikan semua peserta didik terlibat dalam investigasi yang akan
dilakukan (Sugiyanto, 2010: 137-140).
Tahap keempat yaitu investigasi, pengumpulan data dan eksperimentasi. Pada
tahap ini peserta didik mulai melakukan investigasi dengan cara
mengumpulkan data sebanyak-banyaknya dari berbagai sumber baik dari
buku paket, perpustakaan, internet dan sumber-sumber belajar lainnya.
Tujuannya adalah agar peserta didik memperkaya pengetahuan dan
wawasanya terkait dengan masalah sehingga solusi pemecahan masalah yang
diberikan memiliki dasar yang jelas. Pendidik membantu peserta didik untuk
berinvestigasi dengan sesekali memancing peserta didik untuk mengajukan
pertanyaan yang berhubungan dengan penentuan solusi yang akan mereka
tetapkan sebagai solusi atas pemecahan masalah yang didapatkan. Akan tetapi
peran pendidik di sini hanya sekedar memfasilitasi bukan memberikan
jawaban atas masalah (Sugiyanto, 2010: 137-140).
Tahap kelima dari pembelajaran PBL adalah mengembangkan hipotesis,
menjelaskan dan memberi solusi. Setelah tahap 1-4 terlaksana, peserta didik
telah mengumpulkan data yang cukup dan melaksanakan penyelidikan,
16
mereka akan menawarkan hipotesis penjelasan ini. Selama tahap ini pendidik
mendorong segala macam ide dan menerima sepenuhnya ide-ide itu. Sembari
itu pendidik terus memberikan berbagai pertanyaan mengenai solusi yang
mereka tawarkan dan kualitas informasi yang telah mereka kumpulkan. Di
sepanjang tahap ini, pendidik memberikan bantuan yang dibutuhkan. Untuk
proyek-proyek tertentu, pendidik perlu siap di dekat peserta didik untuk
membantu menemukan bahan-bahan dan mengingatkan mereka tentang tugas
yang harus mereka selesaikan (Sugiyanto, 2010: 137-140).
PBL memberikan peluang bagi peserta didik untuk membangun kecakapan
hidup (life skill), mengatur diri sendiri (self directed), berpikir metakognitif
(reflektuf dengan pikiran dan tindakannya), berkomunikasi dan berbagai
kecakapan terkait. Dalam PBL, peserta didik akan meningkat kecakapan
pemecahan masalahnya, lebih mudah mengingat, meningkatkan
pemahamannya, meningkatkan pengetahuannya yang relevan dengan dunia
praktek, mendorong mereka penuh pemikiran, membangun kemampuan
kepemimpinan dan kerja sama, kecakapan belajar, dan memotivasi peserta
didik. Berdasarkan pendapat menurut Ratnaningsih (2003: 126)
mengemukakan bahwa kejadian-kejadian yang harus muncul pada waktu
pelaksanaan pembelajaran berbasis masalah yaitu : (1) Keterlibatan
(engagement) meliputi mempersiapkan peserta didik untuk berperan sebagai
pemecah masalah yang bisa bekerja sama dengan pihak lain, menghadapkan
peserta didik pada situasi yang mendorong peserta didik untuk mampu
menemukan masalah dan meneliti permasalahan sambil mengajukan dugaan
dan rencana penyelesaian; (2) Inkuiri dan investigasi (inquiry dan
17
investigation) yang mencakup kegiatan mengeksplorasi dan mendistribusikan
informasi; (3) Performansi (performnace) yaitu menyajikan temuan; (4)
Tanya jawab (debriefing) yaitu menguji keakuratan dari solusi dan melakukan
refleksi terhadap proses pemecahan masalah.
Pengaruh strategi-starategi pembelajaran khususnya strategi PBL terhadap
peningkatan keterampilan metakognisi menunjukkan bahwa proses
pembelajaran yang berdasarkan penyelidikan atau pembelajaran yang
berbasis konstruktivistik (yang mana pebelajar aktif mencari informasi dan
membangun pengetahuan mereka) dapat menumbuhkan dan
mengembangkan proses mengetahui dan proses berpikir mereka atau yang
lebih dikenal dengan istilah metakognisi (Arends, 2008: 41). Dengan kata lain
bahwa, strategi PBL memiliki potensi besar untuk mengembangkan dan
meningkatkan keterampilan metakognisi peserta didik. Potensi strategi PBL
untuk meningkatkan metakognisi peserta didik didukung oleh De Grave, dkk
(1996: 321) mengatakan bahwa strategi PBL dapat meningkatkan proses
kognitif dan proses metakognitif peserta didik melalui analisis problem dan
PBL ini merupakan suatu strategi yang sangat sensitif terhadap fenomena.
B. Keterampilan Metakognisi
Istilah metakognisi muncul berdasarkan pemikiran para ahli tentang mengapa
beberapa orang mampu belajar dan memiliki daya ingat yang lebih dari yang
lainnya. Metakognisi terdiri dari awalan ”meta” dan kata ”kognisi”. Anderson
dan Krathwohl (2001: 1) mengemukakan bahwa penambahan awalan “meta”
pada kata kognisi mengartikan bahwa metakognisi adalah “tentang” atau “di
18
atas” atau “sesudah” kognisi. Hal ini mengartikan bahwa metakognisi
memiliki derajat yang lebih tinggi dibandingkan dengan kognisi. Seperti yang
diungkapkan oleh River dalam Corebima (2006: 10) yang mengungkapkan
bahwa meskipun keterampilan kognitif dan keterampilan metakognitif saling
berhubungan, keduanya adalah hal yang jelas berbeda dimana keterampilan
kognitif dibutuhkan untuk melaksanakan tugas, sedangkan keterampilan
metakognitif diperlukan untuk memahami bagaimana tugas itu dilaksanakan
atau dikerjakan.
Menurut Gredler (2009: 228) mengemukakan bahwa metakognisi meliputi
dua komponen yaitu: (1) pengetahuan metakognisi (metakognitive
knowledge), dan (2) pengalaman/regulasi metakognisi (metakog-nitive
experience or regulation) atau disebut juga strategi metakognisi. Pengetahuan
metakognisi adalah pengetahuan tentang kesadaran berfikir sendiri dan
pengetahuan tentang kapan dan di mana menggunakan strategi. Regulasi atau
pengalaman metakognitif yaitu perbedaan antara strategi metakognitif dan
keterampilan metakognitif. Ada tiga komponen pengalaman metakognisi
yaitu perencanaan, pemantauan dan evaluasi. Perencanaan meliputi
menetapkan tujuan, mengaktifkan sumber daya yang relevan (termasuk waktu
anggaran) dan memilih strategi yang tepat. Pemantauan melibatkan
memeriksa kemajuan seseorang dan memilih strategi perbaikan yang tepat
ketika strategi yang dipilih tidak bekerja. Evaluasi adalah menentukan tingkat
pemahaman seseorang dan bagaimana memilih strategi yang tepat (Schraw
dan Moshman, 1995: 354).
19
Berdasarkan pendapat tersebut dapat disimpulkan bahwa strategi metakognisi
merupakan strategi yang didalamnya terdapat tahapan-tahapan yang harus
dilaksanakan agar mendapatkan hasil belajar yang memuaskan. Tahapan-
tahapan dalam strategi metakognisi juga saling berkaitan satu sama lainnya,
dimulai dari menyiapkan bahan atau buku-buku yang berkaitan dengan materi
yang akan dipelajari, kemudian mempertimbangkan waktu yang diperlihatkan
dalam menyelesaikan permasalahan dalam materi tersebut dan tahapan yang
terakhir merupakan tahapan evaluasi dari prosespembelajaran yang telah
berlangsung.
Keterampilan metakognisi merupakan keterampilan untuk memahami dan
megendalikan proses kognitif. Menurut Slavin (2006: 58), metakognisi adalah
pengetahuan tentang pembelajaran diri sendiri atau pengetahuan cara belajar;
sedangkan keterampilan metakognisi adalah metode untuk belajar, menelaah
atau menyelesaikan soal. Pendapat serupa dikemukakan oleh Vacca (1989:
223) bahwa pengetahuan metakognisi merupakan pengetahuan yang
diperoleh peserta didik tentang proses-proses kognitif yaitu pengetahuan yang
bisa digunakan untuk mengontrol proses-proses kognitif. Pengalaman
metakognisi melibatkan strategi atau pengaturan metakognisi. Strategi
metakognisi merupakan proses yang berurutan yang digunakan untuk
mengontrol aktivitas kognitif dan memastikan bahwa tujuan kognitif telah
dicapai.
Definisi keterampilan metakognisi dikemukakan oleh Woolfolk (2009: 35)
yaitu keterampilan yang melibatkan pengetahuan dan kesadaran seseorang
20
tantang aktivitas kognitifnya sendiri atau segala sesuatu yang berhubungan
dengan aktivitas kognitifnya. Aktivitas metakognitif terjadi saat peserta didik
secara sadar menyesuaikan dan mengelola strategi pemikiran mereka pada
saat memecahkan masalah dan memikirkan sesuatu tujuan (Tamalene, 2010:
32). Sedangkan Anderson dan Krathwohl (2001: 1) mengungkapkan bahwa
ada 3 aspek dalam pengetahuan metakognisi yaitu: (1) pengetahuan strategis;
(2) pengetahuan tentang tugas kognitif, termasuk pengetahuan kontekstual
dan kondisional; dan (3) pengetahuan diri.
Metakognisi pada dasarnya adalah kemampuan belajar bagaimana seharusnya
belajar dilakukan yang didalamnya dipertimbangkan dan dilakukan aktivitas-
aktivitas sebagai berikut (1) Mengembangkan suatu rencana kegiatan belajar;
(2) Mengidentifikasi kelebihan dan kekurangannya berkenaan dengan
kegiatan belajar; (3) Memanfaatkan teknologi modern sebagai sumber
belajar; (4) Memimpin dan berperan serta dalam diskusi dan pemecahan
masalah kelompok; (5) Belajar dari dan mengambil manfaatkan pengalaman
orang-orang tertentu yang telah berhasil dalam bidang tertentu; (6)
Memahami faktor-faktor pendukung keberhasilan belajarnya (Project, 2008:
1). Pernyataan tersebut menjelaskan bahwa keberhasilan seseorang dalam
belajar dapat dipengaruhi oleh kemampuan metakognisinya. Jika setiap
kegiatan belajar dilakukan dengan mengacu pada indikator dari learning how
to learn sebagaimana disebutkan di atas maka hasil optimal akan mudah
dicapai. Pengetahuan metakognisi didapat dari pengetahuan tentang kognisi
secara umum dan kesadaran, serta pengetahuan tentang kognisi diri sendiri.
21
Pendekatan keterampilan metakognisi menurut Suzana (2003: 29) yaitu
pembelajaran yang menanamkan kesadaran bagaimana merancang,
memonitor, serta mengontrol tentang apa yang mereka ketahui; apa yang
diperlukan untuk mengerjakan dan bagaimana melakukannya. Pembelajaran
dengan pendekatan metakognitif menitikberatkan pada aktivitas belajar
peserta didik; membantu dan membimbing peserta didik jika ada kesulitan;
serta membantu peserta didik untuk mengembangkan konsep diri apa yang
dilakukan saat belajar. Menurut Wahyuni (2008: 14) pendekatan keterampilan
metakognisi meliputi : (1) Pertanyaan pemahaman yaitu pertanyaan yang
didesain untuk mendorong peserta didik menterjemahkan konsep dengan
kata-kata sendiri setelah membaca soal dan memahami; (2) Pertanyaan
strategi yaitu pertanyaan yang didesain untuk mendorong peserta didik
mempertimbangkan strategi yang akan digunakan untuk memecahkan
masalah besserta alasannya; (3) Pertanyaan refleksi yaitu pertanyaan yang
didesain untuk mendorong peserta didik melakukan evaluasi mengenai hasil
pekerjaan.
Menurut pendapat tersebut dapat disimpulkan bahwa metakognisi memainkan
peran yang sangat penting dalam kesuksesan belajar peserta didik.
Mengembangkan pengetahuan metakognisi penting sekali untuk mempelajari
aktivitas dan belajar untuk membantu peserta didik menentukan bagaimana
mereka dapat belajar lebih baik dalam memanfaatkan sumber daya kognitif
mereka yaitu dengan cara meningkatkan keterampilan metakognisinya.
22
Tujuan pengembangan keterampilan metakognitif adalah agar peserta didik
memahami bagaimana tugas itu dilaksanakan (Rivers, 2001: 279) Sedangkan
dari sumber yang sama pula, Flavell, Gardner, dan Alexander dalam Slavin
(2006: 58) menyebutkan bahwa pengembangan keterampilan metakognitif
peserta didik ditujukan agar peserta didik dapat memantau perkembangan
belajarnya sendiri. Eggen dan Kauchak (1996: 184) menyatakan bahwa
pengembangan kecakapan metakognitif pada para peserta didik adalah suatu
tujuan pendidikan yang berharga, karena kecakapan itu dapat membantu
mereka menjadi self-regulated learners. Self-regulated learners bertanggung
jawab terhadap kemajuan belajarnya sendiri dan mengadaptasi strategi
belajarnya mencapai tuntutan tugas. Berdasarkan pendapat tersebut dapat
disimpulkan bahwa keterampilan metakognitif sangatlah penting dalam
pembelajaran. Dengan memiliki keterampilan metakognitif, peserta didik
akan mampu untuk menyelesaikan tugas belajarnya dengan baik karena
mereka mampu untuk merencanakan pembelajaran, mengatur diri, dan
mengevaluasi pembelajarannya.
C. Hasil Belajar
Setiap proses belajar mengajar keberhasilannya diukur dari seberapa besar
hasil belajar yang dicapai oleh peserta didik tersebut. Hasil belajar berasal
dari dua kata dasar yaitu hasil dan belajar, istilah hasil dapat diartikan sebagai
sebuah prestasi dari apa yang telah dilakukan. Menurut Hamalik (2006: 155),
hasil belajar tampak sebagai terjadinya perubahan tingkah laku pada diri
23
peserta didik, yang dapat diamati dan diukur dalam perubahan pengetahuan,
sikap dan keterampilan.
Kirkpatrick dalam Harun dan Mansur (2007: 3) menyarankan tiga komponen
yang harus dievaluasi dalam pembelajaran yaitu pengetahuan yang dipelajari,
keterampilan apa yang dikembangkan, dan sikap apa yang perlu diubah.
Untuk mengevaluasi komponen pengetahuan dan atau perubahan sikap, dapat
digunakan paper-and-pencil test (tes tertulis) sebagai alat ukurnya. Evaluasi
hasil belajar untuk meningkatkan keterampilan peserta didik dapat digunakan
tes kinerja sebagai alat ukurnya.
Menurut Dimyati dan Mudjiono (2006: 20), hasil belajar merupakan suatu
puncak proses belajar. Hasil belajar tersebut terjadi terutama berkat evaluasi
pendidik. Hasil belajar dapat berupa dampak pengajaran dan dampak
pengiring. Kedua dampak tersebut bermanfaat bagi pendidik dan peserta
didik. Dari sisi peserta didik, hasil belajar merupakan tingkat perkembangan
mental yang lebih baik bila dibandingkan pada saat sebelum belajar. Hasil
belajar dapat dilihat dari nilai yang diperoleh setelah tes dilakukan. Menurut
Bloom, dalam Dimyati dan Mudjiono (2002: 26), yaitu : Ada tiga taksonomi
yang dipakai untuk mempelajari jenis perilaku dan kemampuan internal
akibat belajar yaitu: (a) Ranah Kognitif yang terdiri dari enam jenis perilaku,
yaitu: ingatan, pemahaman, penerapan, analisis, sintesis, dan evaluasi; (b)
Ranah afektif terdiri dari lima perilaku, yaitu penerimaan, partisipasi,
penilaian dan penentuan sikap, organisasi, dan pembentukan pola hidup; (c)
Ranah psikomotor terdiri dari tujuh jenis perilaku, yaitu persepsi, kesiapan,
24
gerakan terbimbing, gerakan yang terbiasa, gerakan kompleks, penyesuaian
gerakan, dan kreativitas.
Menurut Arikunto (2007: 95), hasil belajar untuk ranah psikomotor dibagi
menjadi beberapa aspek keterampilan pokok, yaitu melakukan percobaan,
menganalisis hasil percobaan, menghubungkan percobaan dengan teori,
mempresentasikan hasil, dan memecahkan prediksi pertanyaan. Berhasil atau
tidaknya seseorang dalam belajar disebabkan beberapa faktor yang
mempengaruhi pencapaian hasil belajar, yaitu berasal dari dalam diri orang
yang belajar maupun dari luar dirinya. Berdasarkan pendapat Slameto (2003:
54) faktor-faktor yang mempengaruhi keberhasilan belajar itu dapat dibagi
menjadi 2 bagian besar yaitu faktor intern dan faktor ekstern yaitu: (1) Faktor
intern: faktor jasmaniah, keadaan jasmani yang perlu diperhatikan, pertama
kondisi fisik yang normal atau tidak memiliki cacat sejak dalam kandungan
sampai sesudah lahir. Kedua, kondisi fisik yang sehat dan segar sangat
mempengaruhi keberhasilan belajar dan faktor psikologis,ada tujuh faktor
yang tergolong dalam faktor psikologis. Faktor- faktor itu meliputi
inteligensi, perhatian, minat, bakat, motif, kematangan dan kelelahan; (2)
Faktor ekstern yang berpengaruh terhadap belajar antara lain: faktor
lingkungan keluarga, faktor lingkungan sekolah, faktor lingkungan
masyarakat. Memperhatikan faktor-faktor tersebut diharapkan dapat
meningkatkan hasil belajar seseorang dan dapat mencegah peserta didik dari
penyebab-penyebab terhambatnya pembelajaran.
25
D. Tinjauan Materi
Pencemaran adalah perubahan yang tak dikehendaki dari lingkungan yang
sebagian besarakibat dari kegiatan manusia (Darmono, 2001: 139). Perubahan
ekosistem atau habitat dapat berupa perubahan fisik, kimia, atau perilaku
biologis yang akan mengganggu kehidupan manusia, spesies, biota
bermanfaat, proses- proses industri, kondisi kehidupan, dan aset kultural.
Selain itu perubahan ekosistem akibat kegiatan manusia yang merusak atau
menghamburkan secara sia-sia sumberdaya yang ada di alam (Palar,2008:
10).
Pencemaran lingkungan hidup menurut undang-undang No.23 tahun 1997,
yaitu masuknya atau dimasukkannya makhluk hidup, zat energi, dan atau
komponen lain ke dalam lingkungan hidup oleh kegiatan manusia sehingga
kualitas lingkungan menurun sampai tingkat tertentu yang menyebabkan
lingkungan hidup tidak dapat berfungsi sesuai dengan peruntukannya.
Menurut Wardhana (2001: 19) mengemukakan bahwa sumber pencemaran
adalah setiap kegiatan yang membuang bahan pencemar. Bahan pencemar
tersebut dapat berbentuk padat, cair, gas atau partikel tersuspensi dalam kadar
tertentu ke dalam lingkungan, baik melalui udara, air maupun daratan pada
akhirnya akan sampai pada manusia. Daur pencemaran lingkungan akan
memudahkan di dalam melakukan penelitian dan pengambilan contoh
lingkungan serta analisis contoh lingkungan.
Berdasarkan peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor. 82 tahun 2001
menyebutkan bahwa pencemaran air adalah masuknya atau dimasukkannya
26
makhluk hidup, zat, energi, dan atau komponen lain kedalam air dan atau
berubahnya tatanan air oleh kegiatan manusia, sehinnga kualitas air turun
sampai ketingkat tertentu yang menyebabkan air tidak dapat berfungsi lagi
sesuai peruntukkannya. Menurut Ferdiaz (1992: 58-59) mengemukakan
bahwa pencemaran air dapat semakin luas, tergantung dari kemampuan badan
air penerima polutan untuk mengurangi kadar polutan secara alami. Apabila
kemampuan badan air tersebut rendah dalam mereduksi kadar polutan, maka
akan terjadi akumulasi polutan dalam air sehingga badan air akan menjadi
tropik.
Suatu tatanan lingkungan hidup dapat tercemar atau menjadi rusak
disebabkan oleh banyak hal. Namun yang paling utama dari sekian banyak
penyabab tercemarnya suatu tatanan lingkungan adalah limbah. Limbah
digolongkan atas beberapa kelompok berdasarkan pada jenis, sifat dan
sumbernya. Berdasarkan pada jenis, limbah dikelompokkan atas golongan
limbah padat dan limbah cair. Berdasarkan pada sifat yang dibawanya,
limbah dikelompokkan atas limbah organik dan limbah an-organik.
Sedangkan bila berdasarkan pada sumbernya, limbah dikelompokkan atas
limbah rumah tangga atau limbah domestic dan limbah industri. Limbah cair
adalah semua jenis bahan sisa yang dibuang dalam bentuk larutan atau berupa
zat cair. Limbah cair dapat berupa air bekas pencucian, busa detergen dan lain
(Palar, 2008: 33).
Menurut Depkes (2007: 41), pencemaran udara adalah masuknya atau
dimasukkannya makhluk hidup, zat, energi, dan atau komponen lain ke udara
27
dan atau berubahnya tatanan udara oleh kegiatan manusia atau oleh proses
alam, sehingga kualitas udara turun sampai ke tingkat tertentu yang
menyebabkan udara menjadi kurang atau tidak dapat berfungsi lagi sesuai
dengan peruntukannya. Menurut Hardiyanti (2012: 1) mengemukakan bahwa
Pencemaran tanah adalah keadaan di mana bahan kimia buatan manusia
masuk dan merubah lingkungan tanah alami. Pencemaran ini biasanya terjadi
karena kebocoran limbah cair atau bahan kimia industri atau fasilitas
komersial, penggunaan pestisida, masuknya air permukaan tanah tercemar ke
dalam lapisan sub-permukaan, kecelakaan kendaraaan pengangkut minyak,
zat kimia, atau limbah, air limbah dari tempat penimbunan sampah serta
limbah industriyang langsung dibuang ke tanah secara tidak memenuhi syarat
(illegal dumping).
E. Kerangka Pikir
Proses didalam pembelajaran sangat dibutuhkan suatu strategi pembelajaran
untuk dapat meningkatkan keterampilan metakognisi dan hasil belajar peserta
didik. Namun, pada fakta yang terlihat di SMP Negeri 28 Bandar Lampung
menunjukkan bahwa keterampilan metakognisi dan hasil belajar oleh peserta
didik masih tergolong rendah. Menyadari bahwa pentingnya suatu strategi
pembelajaran dalam upaya peningkatan hasil belajar, maka diperlukan adanya
pembelajaran yang lebih banyak melibatkan peserta didik secara aktif dalam
proses pembelajaran itu sendiri. Banyak model pembelajaran yang
merangsang peserta didik untuk belajar mandiri, kreatif, dan lebih aktif lagi
dalam mengikuti kegiatan pebelajaran. Diantaranya adalah dengan model
28
pembelajaran PBL yang diduga dapat dapat mengembangkan kemampuan
keterampilan metakognisi. Model PBL memiliki karakteristik yaitu adanya
tiga aspek regulasi keterampilan metakognisi dalam pembelajarannya, berupa
pelaksanaan, pemantauan, dan evaluasi.
Proses belajar di sekolah pada dasarnya bukan hanya proses pemberian materi
pelajaran oleh pendidik kepada peserta didik, tetapi berupa interaksi edukatif
antara pendidik dan peserta didik, dimana pendidik sebagai fasilitator dan
peserta didik dibimbing untuk secara aktif dan kreatif dapat belajar mandiri.
Sehingga peserta didik dapat mengembangkan daya nalarnya dalam
memecahkan permasalahan, mengaplikasikan konsep-konsep yang telah
dipelajari dalam kehidupan nyata, dan peserta didik dapat menyadari akan
kemampuan kognitif yang dimilikinya kemudian melakukan regulasi melalui
keterampilan metakognitif. Hal ini akan melatih keterampilan metakognisi
peserta didik. Dengan kemampuan keterampilan metakognisi diharapkan
hasil belajar peserta didik dapat meningkat.
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh model pembelajaran PBL
terhadap keterampilan dan hasil belajar peserta didik.. Variabel bebas pada
penelitian ini adalah model PBL, sedangkan variabel terikatnya adalah
keterampilan metakognisi dan hasil belajar. Hubungan antara kedua variabel
tersebut digambarkan dalam diagram berikut.
29
Keterangan:X : Model PBLY1 : Keterampilan metakognitifY2 : Hasil belajar
Gambar 1. Hubungan antara variabel bebas dengan variabel terikat
F. Hipotesis Penelitian
Hipotesis dalam penelitian ini adalah :
1. Hipotesis Pertama
H : Tidak ada pengaruh model PBL terhadap peningkatan keterampilan
metakognisi peserta didik.
H :Ada pengaruh model PBL terhadap peningkatan keterampilan
metakognisi peserta didik.
2. Hipotesis Kedua
H : Tidak ada pengaruh model PBL yang signifikan terhadap hasil
belajar peserta didik.
H :Ada pengaruh model PBL yang signifikan terhadap hasil belajar
peserta didik.
Y2
X
Y1
III. METODE PENELITIAN
A. Waktu dan Tempat Penelitian
Penelitian ini bertempat di SMP Negeri 28 Bandar Lampung yang beralamat
di Jl. Bukit Kemiling Permai Raya, Kemiling Permai, Kecamatan Kemiling,
Kota Bandar Lampung, Provinsi Lampung (35152). Waktu pelaksanaan
penelitian ini dilaksanakan selama 2 minggu pada semester genap yaitu pada
bulan Mei tahun pelajaran 2017/2018.
B. Populasi dan Sampel
1. Populasi
Populasi yang digunakan dalam penelitian ini adalah seluruh peserta didik
kelas VII SMP Negeri 28 Bandar Lampung tahun pelajaran 2017/2018
yang berjumlah 243 peserta didik.
2. Sampel
Sampel adalah bagian dari jumlah dan karakteristik yang dimiliki oleh
populasi (Sugiyono, 2010: 62). Pada penelitian ini sampel akan dicuplik
dengan menggunakan teknik cluster random sampling yaitu teknik yang
digunakan jika populasi yang dijumpai bersifat heterogen, dimana
subpopulasi merupakan suatu kelompok (cluster) yang juga mempunyai
31
sifat heterogen (Yatim, 1996: 60). Teknik ini digunakan karena sampel
yang akan dicuplik sudah terbentuk dalam cluster berupa kelas-kelas.
Sampel penelitian ini diambil dari populasi sebanyak delapan kelas, yaitu VII
A s/d VII H. Hasil teknik cluster random sampling diperoleh kelas VII A dan
VII C sebagai sampel. Kelas VII A dan VII C merupakan kelas yang
mempunyai rata-rata kemampuan akademis yang relatif sama karena dalam
pendistribusian peserta didik tidak dikelompokkan ke dalam kelas unggulan,
atau tidak ada perbedaan antara kelas yang satu dengan kelas yang lain.
Sampel yang digunakan pada penelitian ini ialah kelas VII A yang
berjumlah 30 peserta didik dan kelas VII C yang berjumlah 30 peserta
didik. Kelas VII A sebagai kelas eksperimen diberi perlakuan pembelajaran
menggunakan model PBL, dan kelas VII C sebagai kelas kontrol diberi
perlakuan pembelajaran diskusi.
C. Desain Penelitian
Penelitian ini menggunakan desain eksperimental semu dengan teknik non
ekuivalen grup kontrol. Pada desain ini digunakan dua kelas, yaitu satu kelas
sebagai kelas eksperimen dan satu kelas sebagai kelas kontrol. Eksperimen
semu adalah jenis komparasi yang membandingkan pengaruh pemberian suatu
perlakuan (treatment) pada suatu objek (kelompok eksperimen) serta melihat
besar pengaruh perlakuannya (Arikunto, 2002: 77).
32
Penelitian ini menggunakan desain penelitian nonequivalent pretest-posttest
control group design, yaitu jenis desain yang biasanya dipakai pada
eksperimen yang menggunakan kelas-kelas yang sudah ada sebagai
kelompoknya, dengan memilih kelas-kelas yang diperkirakan sama keadaan
atau kondisinya. Dalam desain ini terdapat dua kelompok yaitu kelompok
eksperimen dan kelompok kontrol (Sugiyono, 2010: 112).
Alasan peneliti menggunakan desain ini adalah sebagai manipulasi, dimana
peneliti menjadikan variabel bebas untuk menjadi sesuai dengan apa yang
diinginkan oleh peneliti, sehingga variabel lain dipakai sebagai pembanding
yang bisa membedakan antara kelompok yang memperoleh
perlakuan/manipulasi dengan kelompok yang tidak memperoleh
perlakuan/manipulasi (kelompok yang memperoleh perlakuan konvensional).
Desain ini dapat digambarkan menggunakan tabel 3.1 berikut ini:
Tabel 1. Desain Pretest-Posttest Kelompok Non-ekuivalen
Kelompok Pretest Variabel Bebas Posttest
E Y1 X Y2
C Y1 - Y2
Sumber : diadaptasi dari Ary (2000: 305).
Keterangan:Y1 = PretestE = Kelompok eksperimenC = Kelompok kontrolX = Perlakuan dikelas eksperimen menggunakan model pembelajaran
PBLY2 = Post-test
Pada penelitian ini digunakan teknik non ekuivalen grup kontrol karena
peneliti akan membandingkan skor pretest dan postest kelompok eksperimen
dengan kelompok kontrol untuk menguji proses pembelajaran menggunakan
33
model PBL. Kedua kelompok diberikan perlakuan pretest dan posttest. Pretest
dilakukan sebelum perlakuan untuk mengetahui keadaan kelompok sebelum
diberi perlakuaan, dan posttest dilakukan setelah perlakuan, setelah itu akan
terlihat pengaruh model PBL terhadap keterampilan metakognitif dan hasil
belajar peserta didik.
D. Prosedur Penelitian
Penelitian ini terdiri dari dua tahap, yaitu prapenelitian dan pelaksanaan
penelitian. Adapun langkah-langkah dari kedua tahap tersebut yaitu sebagai
berikut:
1. Prapenelitian
Kegiatan yang dilakukan pada prapenelitian sebagai berikut :
a. Membuat surat izin penelitian pendahuluan untuk observasi ke
sekolah.
b. Mengadakan observasi ke sekolah tempat diadakannya penelitian,
untuk mendapatkan informasi tentang keadaan kelas yang diteliti.
c. Menetapkan sampel penelitian untuk kelas eksperimen yang diberikan
perlakuan dengan pembelajaran menggunakan model PBL serta kelas
kontrol yang diberikan perlakuan dengan pembelajaran menggunakan
metode diskusi.
d. Menyusun perangkat pembelajaran yang terdiri dari Silabus, Rencana
Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), dan Lembar Kerja Peserta Didik
(LKPD).
34
e. Membuat instrumen penelitian berupa soal pretest-posttest hasil
belajar kognitif peserta didik yakni tes tertulis dalam bentuk soal
uraian mengenai materi pencemaran lingkungan dan dampaknya bagi
ekosistem.
f. Melakukan uji validasi perangkat dan instrumen pembelajaran kepada
dosen ahli.
g. Membentuk kelompok diskusi bersifat heterogen pada kelas
eksperimen dan kelas kontrol yang terdiri dari 4-5 orang. Kelompok
diskusi ditentukan berdasarkan nilai akademik yang diperoleh peserta
didik pada semester ganjil.
2. Pelaksanaan Penelitian
Tahap pelaksanaan penelitian meliputi kegiatan sebagai berikut:
Kelas Eksperimen (Pembelajaran dengan model PBL)
a. Kegiatan awal
1) Peserta didik mengerjakan soal testes awal (pretest) dalam
bentuk uraian untuk materi pokok pencemaran lingkungan dan
dampaknya bagi ekosistem
2) Apersepsi :
a. Pertemuan 1: Pendidik meminta peserta didik untuk
memeriksa kolong meja masing-masing dan mengambil
sampah yang ditemukan, dan meletakkannya di tempatnya.
b. Pertemuan 2 :Pendidik menggali pengetahuan peserta didik
mengenai dampak dari pencemaran lingkungan, seperti
menanyakan apa saja dampak lingkungan tercemar bagi
35
ekosistem dan makhluk hidup dan menanyakan apakah kalian
tau cara menangani pencemaran lingkungan?
3) Motivasi
a. Pertemuan 1 : Dengan mempelajari materi ini kita dapat
mengetahui berbagai macam upaya agar dapat menjaga
lingkungan tetap bersih, sehingga lingkungan tidak tercemar.
dilakukan oleh peserta didik dengan memperhatikan
penjelasan pendidik mengenai sampah yang terdapat di
kolong meja.
b. Pertemuan 2 : Dengan mempelajari materi ini kita dapat
mengetahui berbagai macam pencemaran lingkungan,
dampak yang ditimbulkan dari pencemaran lingkungan
tersebut, sehingga kita dapat berusaha menjaga lingkungan
sekitar kita.
b. Kegiatan Inti
1. Peserta didik duduk dalam kelompok yang sudah dibagikan, setiap
kelompok terdiri dari tujuh orang yang terdiri dari kelompok
heterogen dalam hal jenis kelamin dan kemampuan akademiknya.
2. Pendidik menunjukkan atau memperlihatkan gambar-gambar yang
berhubungan dengan materi pokok peran manusia dalam
pengelolaan lingkungan.
3. Peserta didik dibagikan LKPD yang berisi permasalahan kepada
setiap kelompok dan didiskusikan bersama dengan anggotanya
masing-masing.
36
4. Pendidik meminta peserta didik untuk berdiskusi mengerjakan
LKPD.
5. Peserta didik dibimbing dalam menemukan jawaban dari
permasalahan yang ada dalam LKPD dan dibantu dalam
menyimpulkan hasil diskusi yang tertera dalam LKPD.
6. Peserta didik mengumpulkan LKPD yang telah dikerjakan.
7. Setiap kelompok memperoleh LKPD yang harus dikerjakan
bersama.
8. Peserta didik berdiskusi, bekerja sama untuk mengobservasi,
mengklasifikasi, menginterpretasi data yang ada dalam LKPD
serta mencari informasi yang sesuai untuk menjawab soal dalam
LKPD.
9. Peserta didik mengumpulkan LKPD yang sudah dikerjakan.
10. Perwakilan dari kelompok maju mempresentasikan hasil
diskusinya, setiap kelompok yang melakukan presentasi hasil
diskusi mereka, kelompok lain dipersilahkan memberikan
tanggapan.
c. Kegiatan Penutup
1) Memberi kesempatan pada peserta didik untuk bertanya
mengenai hal-hal yang belum dipahami ketika pendidik
memberikan konfirmasi.
2) Pendidik bersama dengan peserta didik membuat kesimpulan dari
materi yang telah dibahas.
3) Peserta didik mengerjakan tes akhir (posttest).
37
4) Peserta didik memperhatikan penyampaian pendidik tentang
umpan balik terhadap proses dan hasil pembelajaran.
Kelas Kontrol ( Pembelajaran dengan metode diskusi)
a. Kegiatan awal
1. Peserta didik mengerjakan soal testes awal (pretest) dalam bentuk
uraian untuk materi pokok pencemaran lingkungan dan
dampaknya bagi ekosistem.
2. Apersepsi :
a. Pertemuan 1: Pendidik meminta peserta didik untuk
memeriksa kolong meja masing-masing dan mengambil
sampah yang ditemukan, dan meletakkannya di tempatnya.
b. Pertemuan 2 : Pendidik menggali pengetahuan peserta didik
mengenai dampak dari pencemaran lingkungan, seperti
menanyakan apa saja dampak lingkungan tercemar bagi
ekosistem dan makhluk hidup dan menanyakan apakah kalian
tau cara menangani pencemaran lingkungan?
3. Motivasi
a. Pertemuan 1 : Dengan mempelajari materi ini kita dapat
mengetahui berbagai macam upaya agar dapat menjaga
lingkungan tetap bersih, sehingga lingkungan tidak tercemar.
dilakukan oleh peserta didik dengan memperhatikan
penjelasan pendidik mengenai sampah yang berserakan
disekitar sekolah.
38
b. Pertemuan 2 : Dengan mempelajari materi ini kita dapat
mengetahui berbagai macam pencemaran linhgkungan,
dampak yang ditimbulkan dari pencemaran lingkungan
tersebut, sehingga kita dapat berusaha menjaga lingkungan
sekitar kita.
b. Kegiatan Inti
1. Peserta didik duduk dalam kelompok yang sudah dibagikan, setiap
kelompok terdiri dari enam orang yang terdiri dari kelompok
heterogen dalam hal jenis kelamin dan kemampuan akademiknya.
2. Setiap kelompok memperoleh LKPD yang harus dikerjakan
bersama.
3. Peserta didik berdiskusi, bekerja sama untuk mengobservasi,
mengklasifikasi, menginterpretasi data yang ada dalam LKPD
serta mencari informasi yang sesuai untuk menjawab soal dalam
LKPD.
4. Peserta didik mengumpulkan LKPD yang sudah dikerjakan.
5. Peserta didik mempresentasikan hasil diskusinya.
6. Peserta didik memperoleh evaluasi dari pendidik mengenai hasil
diskusi LKPD yang telah dikerjakan.
c. Kegiatan Penutup
1. Memberi kesempatan pada peserta didik untuk bertanya
mengenai hal-hal yang belum dipahami ketika pendidik
memberikan konfirmasi.
39
2. Pendidik bersama dengan peserta didik membuat kesimpulan dari
materi yang telah dibahas.
3. Peserta didik mengerjakan tes akhir (posttest).
4. Peserta didik memperhatikan penyampaian pendidik tentang
umpan balik terhadap proses dan hasil pembelajaran.
E. Jenis Data dan Teknik Pengambilan Data
Jenis dan teknik pengumpulan data pada penelitian ini adalah sebagai berikut:
1. Jenis Penelitian
a. Data Kuantitatif
Data kuantitatif dalam penelitian ini diperoleh dari peningkatan hasil
belajar yang berasal dari pretest dan posttest hasil belajar peserta didik
pada mata pelajaran IPA Biologi materi Pencemaran Lingkungan dan
Dampaknya bagi Ekosistem. Kemudian dihitung selisih antara nilai
pretest dengan posttest dalam bentuk N-gain.Nilai ini digunakan untuk
mengetahui pengaruh PBLterhadap keterampilan metakognisi dan hasil
bealajar peserta didik pada materi pencemanaran lingkungan dan
dampaknya bagi ekosistem.
b. Data Kualitatif
Data kualitatif berupa data angket kuisioner keterampilan metakognisi
peserta didik dalam kegiatan pembelajaran.
40
2. Teknik Pengambilan Data
a. Metode Tes
Data kuantitatif diperoleh dengan menggunakan tes. Tes yang digunakan
adalah tes tertulis aspek kognitif. Terdapat dua tes yang digunakan yaitu
pretest dan posttest. Pertanyaan pada soal tes pengetahuan tentang
pencemaran lingkungandan dampaknya bagi ekosistem dibuat
berdasarkan materi dan luasannya yang disesuaikan dengan materi IPA
kelas VII tahun ajaran 2017/2018 yang djabarkan ke dalam KD 3.8
Menganalisis terjadinya pencemaran lingkungan dan dampaknya bagi
ekosistem. Soal yang diberikan berjumlah 10 pertanyaan pilihan ganda
dengan total skor maksimal 100.
Teknik penskoran nilai pretest dan postest yaitu :
S = R x 100N
Keterangan :S = Nilai yang diharapkan (dicari).R = Jumlah skor dari item atau soal yang dijawab benar.N = Jumlah skor maksimum dari tes tersebut.(Purwanto, 2008: 112).
b. Angket Kuisioner Keterampilan Metakognisi Peserta Didik
Angket keterampilan metakognisi peserta didik berisi regulasi
metakognisi yang dilakukan peserta didik pada saat proses pembelajaran
di kelas eksperimen. Keterampilan metakognisi setiap peserta didik
diamati melalui tanda ceklis (√) pada setiap soal. Adapun kisi-kisi
angket keterampilan metakognisi sebagai berikut :
41
Tabel 2. Kisi-kisi Angket Keterampilan MetakognisiDeskriptor Nomor Pernyataan
Indikator keterampilan metakognisi: perencanaan 1, 2, 3, 4, 5 dan 6Indikator keterampilan metakognisi: pemantauan 7, 8, 9, 10, 11, 12 dan 13Indikator keterampilan metakognisi: evaluasi 14, 15, 16, 17 dan 18
Sumber : dimodifikasi dari Schraw dan Denisson (1994: 465-472).
Berikut ini merupakan angket kuisioner keterampilan metakognisi
peserta didik.
Tabel 3. Angket Kuisioner Keterampilan MetakognisiNo Pernyataan SS S R TS STS1 Saya memacu diri saya sendiri ketika
belajar agar tidak meghabiskan waktu saatmengerjakan LKPD dan tes pencemaranlingkungan
2 Sebelum mengerjakan LKPD dan tes, sayaberpikir mengenai materi pencemaranlingkungan yang harus dipelajari.
3 Saya memikirkan beberapa cara danmemilih cara terbaik untuk mengerjakanLKPD dan tes pencemaran lingkungan.
4 Saya membaca perintah atau petunjuk kerjadengan teliti sebelum saya memulaimengerjakan LKPD dan tes pencemaranlingkungan.
5 Saya mengatur waktu saya dengan baikuntuk mencapai tujuan belajar saya.
6 Saya bertanya pada diri saya sendirimengenai pertanyaan-pertanyaan yangmuncul di pemikiran saya sebelummemulai pelajaran.
7 Saya mempunyai tujuan khusus dalammempelajari setiap materi pelajaran.
8 Saya bertanya kepada diri saya sendiriapakah saya telah mencapai tujuanpembelajaran.
9 Saya mempertimbangkan beberapa carauntuk menyelesaikan permasalahan diLKPD dan tes pencemaran lingkungansebelum saya menjawabnya.
10 Saya dapat menggunakan cara belajarketika saya belajar.
11 Saya berhenti belajar sejenak secara teraturuntuk mengecek pemahaman sayamengenai materi pencemaran lingkunganyang dipelajari.
12 Saya bertanya kepada diri saya sendiriapakah saya telah mempertimbangkansemua kemungkinan jawaban ketikamenyelesaikan masalah yang terdapat padaLKPD dan tes pencemaran lingkungan
13 Saya bertanya pada diri saya
42
sendirimengenai bagaimana tingkatkeberhasilan saya dalam mempelajarimateri pelajaran yang baru.
14 Saya membuat ringkasan setelah sayamempelajari materi pencemaranlingkungan
15 Saya dapat menilai seberapa baik sayamengerjakan LKPD dan tes pencemaranlingkungan
16 Saya bertanya kepada diri saya sendiriapakah saya telah mempertimbangkansemua pilihan setelah saya menyelesaikansuatu masalah pada LKPD dan tespencemaran lingkungan.
17 Saya bertanya kepada diri saya sendirimengenai seberapa berhasilkah tingkatpencapaian target yang ingin saya raihsesaat setelah mengerjakan LKPD dan tespencemaran lingkungan.
18 Saya bertanya pada diri saya sendiri apakahsaya telah belajar segiat yang dapat sayalakukan sesaat setelah saya mengerjakanLKPD dan tes pencemaran lingkungan
Sumber : dimodifikasi dari Schraw dan Denisson (1994: 465-472).
F. Uji Instrumen
1. Uji Validitas
Instrumen yang valid dan reliabel merupakan syarat mutlak untuk
mendapatkan hasil penelitian yang valid dan reliabel. Menurut Arikunto
(2005: 65) validitas adalah suatu ukuran yang menunjukkan tingkat-tingkat
kevalidan atau kesahihan sesuatu instrumen tertentu. Uji validitas
digunakan untuk menentukan kevalidan butir-butir pada instrumen.
Instrument yang di uji validitas merupakan soal pretest-posttest. Uji
validitas menggunakkan rumus korelasi Point Biserial yaitu:
rpbis =
43
dimana
thit =√( )
(Arikunto, 2010: 72).
Keterangan :rpbis = koefisien korelasi Point BiserialMp = rerata skor peserta didik yang menjawab benarMt = rerata skor peserta didik totalp = proposri peserta didik yang menjawab benarq = proporsi peserta didik yang menjawab salah (q = 1-p)St = standar deviasi dari skor totaln = jumlah peserta didik
Setelah dihitung thitung dibandingkan dengan ttabel, dengan taraf signifikan
5% dengan dk= n-1. Jika thitung > ttabel maka butir soal dinyatakan valid
(Arikunto,2010: 75).
Tabel 4. Hasil Analisis Validitas Soal
No Kriteria Soal Nomor SoalJumlah
Soal
1 Valid1, 2, 3, 4,5, 7, 8, 10, 11, 12, 14, 16, 17, 18, 19, 20,21, 22, 23, 25, 26, 31, 32, 34, 35, 36, 37, 38, 40
29
2 Tidak Valid 6, 9, 13, 15, 24, 27, 28, 29, 30, 33, 39 11Jumlah 40
Dari hasil validitas soal terdapat 29 soal valid dan 11 soal tidak valid. Butir
soal yang termasuk dalam kriteria valid digunakan pada penelitian,
sedangkan butir soal yang termasuk dalam kriteria tidak valid tidak
digunakan.
44
b
b
2. Uji Reliabilitas
Untuk menghitung reabilitas data terhadap butir-butir yang telah
dinyatakan valid, soal digunakan rumus uji reabilitas yaitu Alpha
Cronbach sebagai berikut :
Keterangan :rii : Reabilitask : Banyak butir yang valid
2 : Jumlah Varians butir
2 : Varians total
(Arikunto, 2010: 196).
Untuk mengetahui kriteria reliabilitas instrumen, digunakan pedoman
berikut ini:
Tabel 5. Kriteria Reliabilitas Instrumen SoalKoefesien korelasi Kriteria
0,00 - 0,199 Sangat Rendah
0,20 - 0,399 Rendah
0,40 - 0,599 Cukup
0,60 - 0,799 Tinggi
0,80 - 1,000 Sangat Tinggo
Harga rii yang dihasilkan dibandingkan dengan rtabel. Soal dikatakan
reliabel jika rii > rtabel dengan taraf signifikan 5% (Sugiyono, 2012: 184).
Berdasarkan hasil reliabilitas soal, diperoleh rhitung = 0,832 dan rtabel =
0,355 sehingga dapat disimpulkan bahwa soalyang digunakan termasuk
kriteria reliabel.perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 20.
45
3. Uji Daya Beda Soal
Daya pembeda soal adalah kemampuan suatu soal untuk membedakan
peserta didik yang mampu menjawab dengan benar daan peserta didik
yang tidak mampu menjawab dengan benar. Angka yang menunjukkan
besarnya daya pembeda disebut indeks diskriminasi, disingkat D. Indeks
deskriminasi berkisar antara 0,00 sampai 1,00.
Keterangan: (Arikunto, 2010: 213).D : indeks diskriminasiBA : banyaknya peserta didik kelompok atas yang menjawab benarBB : banyaknya peserta didik kelompok bawah yang menjawab benarJA : banyaknya peserta didik kelompok atasJB : banyaknya peserta didik kelompok bawahPA : proporsi peserta kelompok atas yang menjawab soal benarPB : proporsi peserta kelompok bawah yang menjawab soal benar
Adapun kriteria indeks daya pembeda dalam Arikunto (2010: 218) adalah
sebagai berikut:
Tabel 6. Kriteria Indeks Daya PembedaIndeks daya pembeda Kualifikasi
D < 0,00 Sangat Jelak0,00 - 0,20 Jelek0,21 - 0,40 Cukup Baik0,41 - 0,70 Baik0,71 – 1,00 Sangat Baik
Hasil analisis daya pembeda soal dapat dilihat pada tabel 7
46
Tabel 7. Hasil Analisis Daya Pembeda SoalNo Kriteria soal Nomor Soal Jumlah1 Sangat Baik ----------- 0
2 Baik1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 11, 14, 17, 18, 9,20,25, 30,3, 32, 36, 37
20
3 Cukup Baik10, 12, 13, 6, 21, 22, 23, 26, 29, 34, 35, 38,39,40
14
4 Jelek 9, 27, 33 35 Sangat Jelek 15, 24, 28 3
Jumlah 40
Dari tabel 7 Diketahui bahwa soal uji coba tema pencemaran lingkungan
dan dampaknya bagi ekosistem tidak terdapat soal dengan kriteria daya
pembeda sangat baik, terdapat 20 soal baik, 14 soal cukup baik, 3 soal
jelek dan 3 soal sangat jelek. Soal yang memiliki daya beda jelek dan
sangat jelek tidak digunakan dalam penelitian ini. Sedangkan yang
digunakan yaitu soal yang digolongkan kriteria baik dan cukup baik.
4. Tingkat kesukaran soal
Analisis taraf kesukaran dimaksudkan untuk mengetahui apakah soal
tersebut mudah atau sukar. Indeks kesukaran (dificult index) adalah
bilangan yang menunjukan sukar dan mudahnya suatu soal (Arikunto,
2010: 207).
Untuk menghitung tingkat kesukaran tiap butir soal digunakan persamaan:
P = BJS
Keterangan: (Arikunto, 2010: 208).P : Indeks kesukaranB : banyaknya peserta didik yang menjawab benarJS : jumlah peserta didik yang mengikuti tes
Adapun indeks kesukaran dalam Arikunto (2005: 210) adalah sebagaiberikut:
47
Tabel 8. Klasifikasi Indeks Kesukaran
Indeks daya pembeda Klasifikasi
0,00 - 0,30 Soal sukar
0,31 - 0,70 Soal sedang
0,71 - 1,00 Soal mudah
Tabel 9 Hasil Analisis Tingkat Kesukaran Soal
No Kriteria Soal Nomor Soal Jumlah1 Mudah 9, 12, 15, 25, 26, 27, 33, 35, 38 9
2 Sedang1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 10, 13, 14, 16, 17,20,21, 23, 24, 28, 29, 30, 32, 34, 36, 39, 40
26
3 Sukar 18, 19, 22, 31, 37 5Jumlah 40
Dari tabel 9 diketahui bahwa soal uji coba tema pencemaran lingkungan
terdapat 9 soal mudah, 26 soal sedang dan 5 soal sukar. Kriteria soal yang
dipakai adalah soal yang valid, reliabel, mempunyai tingkat kesukaran
baik, mudah sedang, atau sukar serta daya pembeda cukup baik dan baik.
G.Teknik Analisis Data
Data penelitian diambil dari hasil belajar peserta didik yang meliputi data
kuantitatif yaitu data aspek kognitif (berupa nilai pretes, postes dan N-gain
kognitif) dan data kualitatif berupa hasil analisis lembar observasi keterampilan
metakognisi.
1. Data Aspek Kuantitatif (Aspek Kognitif)
Skor N-gain didapatkan dengan menggunakan formula sebagai berikut:
N-gain =–– 100
(Dimodifikasi dari Hake, 2005: 4)
48
Keterangan:= rata-rata nilai postes= rata-rata nilai pretes
Z= skor maksimum
Tabel 10. Intrepetasi N-gain aspek kuantitatifBesarnya Gain Interpretasi
g ≥70 Tinggi
30 ≤ g < 70 Sedangg <30 Rendah
Sumber: Hake (2005: 1)
Pengolahan dan analisis data dalam penelitian ini dilakukan menggunakan
bantuan software analisis statistik yaitu SPSSTM 17.0, yang sebelumnya
dilakukan uji prasyarat berupa uji normalitas dan uji homogenitas.
a. Uji Normalitas
Uji normalitas merupakan salah satu cara untuk memeriksa
keabsahan/normalitas sampel. Pada penelitian ini, pengujian normalitas
data menggunakan uji Kolmogorov-Smirnov.
Hipotesis
H0 = Sampel berdistribusi normal.
H1 = Sampel yang tidak berdistribusi normal.
Kriteria Pengujian
H0 diterima jika sig > 0,05 atau L hitung < L tabel.
H0 ditolak jika sig < 0,05 atau L hitung > L tabel (Santoso, 2010: 46).
b. Uji Homogenitas
Data diuji homogenitasnya untuk mengetahui variasi populasi data yang
diuji sama (homogen) atau tidak. Uji homogenitas ini menggunakan uji
Levene Test pada taraf signifikasi 5% atau = 0,05.
Hipotesis
49
H0 = Data yang diuji homogen.
H1 = Data yang diuji tidak homogen.
Kriteria Pengujian
H0 diterima jika sig. > 0,05 atau F hitung < F tabel.
H0 ditolak jika sig. < 0,05 atau F hitung > F tabel (Trihendradi, 2009: 122-
123).
c. Pengujian Hipotesis
Uji hipotesis dilakukan untuk mengetahui perbedaan rata-rata hasil
belajar peserta didik pada aspek kognitif antara peserta didik kelas
kontrol, dan kelas eksperimen. Untuk menguji hipotesis, digunakan uji
kesamaan dua rata-rata dan uji perbedaan dua rata-rata dengan
menggunakan program SPSSTM 17.0.
Uji Perbedaan Dua rata-rata
o Hipotesis
H0 = Rata-rata N-gain pada kelompok eksperimen sama
dengan kelompok kontrol
H1 = Rata-rata N-gain kelompok eksperimen tidak sama dengan
kelompok kontrol
o Kriteria Pengujian
Jika nilai sig. (2-tailed) > 0,05 maka H0 diterima dan H1 ditolak.
Jika sig. (2-tailed) < 0,05 maka H0 ditolak dan H1 diterima.
(Sutiarso, 2011: 41).
50
2. Data Aspek Kualitatif (Analisis Angket Keterampilan Metakognisi)
Pengolahan data dan angket dilakukan sebagai berikut :
1. Menghitung skor angket pada setiap jawaban yang sesuai pada tabel 8
Tabel 11. Skor Berdasarkan Jawaban Angket
Sifat PernyataanSkor
SS S R TS STSPositif 4 3 2 1 0Negatif 0 1 2 3 4
(Sumber : Sugiyono, 2011: 94).
Keterangan :SS = Sangat Setuju; S= Setuju; R= Ragu-Ragu; TS = Tidak Setuju; STS= Sangat Tidak Setuju
Menghitung persentase setiap indikator keterampilan metakognisi
dengan menggunakan rumus sebagai berikut.
Persentase = 100%
2. Gambaran frekuensi dan kecendrungan dari setiap jawaban berdasarkan
pernyataan angket
Tabel 12. Data Kuisioner Keterampilan Metakognisi Peserta didik
IndikatorNomor
PernyataanNomor Responden
Jumlah Persentase1 2 3 DstPerencanaan 1
sd 6Pemantauan 7
sd 13Evaluasi 14
sd 18Sumber : diadaptasi dari Sugiyono (2011: 94).
51
3. Menentukan persentase keterampilan metakognisi dapat dilihat pada
tabel berikut.
Tabel 13. Kriteria persentase keterampilan metakognisi peserta didik
Persentase Kriteria Keterangan
0-25 % Belumberkembang
Belum mampu memisahkan apa yang dipikirkan,bagaimana cara dalam berfikir,dan belummempunyai perencanaan yang baik dalam belajar.
26-50 % Mulaiberkembang
Sudah mampu bagaimana cara melakukansesuatu, dapat dimotivasi dengan memberikandukungan terhadap cara berfikirnya.
51-75 % Sudahberkembang
Mampu memahami cara berpikirnya, sadarsebagai pemikir dan dapat membedakan elaborasiinput dan output dari proses berpikir dan mampubelajar mandiri.
76-100 % Berkembangsangat baik
Menggunakan kemampuan metakognisi secaraateratur untuk mengatur proses berpikir belajarnyasecara mandiri. Dapat merefleksikan prosesberpikirnya. Serta mampu menilai diri dalambelajar.
Sumber : diadaptasi dari Bahri (2010: 54).
V. SIMPULAN DAN SARAN
A. Simpulan
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan tentang pengaruh Problem Based
Learning (PBL) terhadap keterampilan metakognisi dan hasil belajar peserta
didik SMP Negeri 28 Bandar Lampung. Maka dapat disimpulkan beberapa hal
sebagai berikut.
1. Model PBL berpengaruh terhadap keterampilan metakognisi peserta didik
kelas VII semester genap SMP 28 Bandar Lampung pada pembelajaran
IPA Biologi materi pencemaran lingkungan. Peningkatan tertinggi terlihat
pada indikator evaluasi dengan kriteria “berkembang sangat baik”.
2. Model PBL berpengaruh signifikan terhadap hasil belajar peserta didik
kelas VII semester genap SMP 28 Bandar Lampung pada pembelajaran
IPA Biologi materi pencemaran lingkungan. Kelas eksperimen yang
menggunakan model PBL memiliki hasil belajar yang lebih tinggi
dibandingkan dengan kelas kontrol.
64
B. Saran
Berdasarkan hasil penelitian yang telah dilakukan, peneliti memberi saran
sebagai berikut:
1. Pembelajaran menggunakan PBL dapat digunakan oleh pendidik biologi
sebagai salah satu alternatif yang dapat meningkatkan keterampilan
metakognisi dan hasil belajar peserta didik pada materi pencemaran
lingkungan dan dampaknya bagi ekosistem.
2. Pendidik perlu memotivasi dalam pembelajaran di kelas dengan
menggunakan model pembelajaran sehingga siswa tidak jenuh dan terlibat
aktif dalam pembelajaran dikelas.
3. Pendidik hendaknya memperhatikan faktor keterampilan metakognisi yang
dimiliki peserta didik, beserta komponen-komponen yang mempengaruhi
terhadap munculnya keterampilan metakognisi peserta didik. Peserta didik
yang keterampilan metakognisi kurang/rendah, perlu diperhatikan untuk
diperbaiki agar keterampilan metakognisinya dapat lebih baik/tinggi.
4. Sebelum melakukan penelitian sebaiknya peneliti membuat perencanaan
kegiatan yang lebih matang untuk mengoptimalkan penggunaan waktu,
sehingga pembelajaran akan lebih efektif dan maksimal, terutama dalam
sintaks mengembangkan dan menyajikan hasil karya yang memerlukan
cukup banyak waktu. Oleh karena itu, sebelum melakukan penelitian
menggunakan model PBL waktu yang digunakan untuk melaksanakan
setiap sintaks harus diperhitungkan terlebih dahulu.
66
DAFTAR PUSTAKA
Akinoglu, O dan Tandogan, R. O. 2007. The Effects of Problem Based ActiveLearning in Science Education on Student’s Academic Achievement,Attitude, and Concept Learning. Marmara University. Turkey.71-81 hlm.
Amalia. 2011. Efektivitas Penggunaan Lembar Kegiatan Siswa PadaPembelajaran Matematika Materi Keliling dan Luas Lingkaran DitinjauDari Prestasi Belajar Siswa Kelas VIII SMP N 3 Yogyakarta. Skripsi TidakDiterbitkan. Jurusan Pendidikan Matematika PMIPA Universitas NegeriYogyakarta. Yogyakarta. 41 hlm.
Anderson, L. R., dan Krathwohl, D. R. 2001. A Taxonomy for Learning,Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of EducationalObjectives.A Bridged Edition. Addision Wesley Longman. New York. 1hlm.
Arends, R.I. 2008. Learning to Teaching. Terjemahan oleh Helly P.S. dan SriMulyantini S. Pustaka Pelajar. Yogyakarta. 41-42 hlm.
Arikunto, S. 2008. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Bumi Aksara. Jakarta. 95hlm.
_________. 2010. Prosedur Penelitian: Suatu Pendekatan Praktek. Rineka Cipta.Jakarta. 65-210 hlm.
Ary, G. 2000. Sosiologi Pendidikan: Suatu Analisis Sosiologi Tentang PelbagaiProblem Pendidikan. Rineka Cipta. Jakarta. 305 hlm.
Bahri, A. 2010. Pengaruh Stratrgi Pembelajaran Reading Questioning AndAnswering (RQA) pada Perkuliahan Fisiologi Hewan Terhadap KesadaranMetakognitif, Keterampilan Metakognitif, dan Hasil Belajar KognitifMahasiswa Jurusan Biologi FMIPA Universitas Negeri Makassar. Tesistidak diterbitkan. Program Pascasarjana Universitas Negeri Malang.Malang. 54 hlm.
Cennamo. K., Brandt. C., Scott. B., Douglas. S., McGrath. M., Reimer. Y., danVernon. M. 2011.Managing the Complexity of Design Problems throughStudiobased Learning.The Interdisciplinary Journal of Problem-BasedLearning. 2 hlm.
67
Corebima, A.D. 2006. Jadikan Peserta Didik Pebelajar Mandiri.MakalahDisajikan dalam Seminar Nasional Pendidikan, Himpunan MahasiswaJurusan Biologi FMIPA UNM. Makassar. 10 hlm
Coutinho, S. A. & Neuman, G. (2008). A Model of Metacognition, AchievementGoal Orientation, Learning Style and Self-efficacy. Learning EnvironmentResearch. Vol. 11 No. 1. 131-151 hlm.
Darmono. 2001. Lingkungan Hidup dan Pencemaran : HubungannyadenganToksikologi Senyawa Logam. UI-Press. Jakarta. 139 hlm.
Dasna, I.W. 2007. Pembelajaran Berbasis Masalah. Diakses darihttp://lubisgrafura.wordpress.com/2007/09/19/pembelajaran-berbasismasalah/.html, pada tanggal 22 Februari 2018, jam 19.30 WIB
De Grave, W.S., Boshuizen, H.P.A., dan Schmidt, H.G. 1996. Problem Based-Learning: Cognitive and metacognitive processes during problem analysis.Journal Instructional Science. Springer. Netherlands. 321-341 hlm.
Departemen Kesehatan R.I. 2007. Parameter Pencemar Udara dan DampaknyaTerhadap Kesehatan. Depkes RI. Jakarta. 41 hlm.
Dimyati dan Mudjiono. 2006. Belajar dan Pembelajaran. Rinneka Cipta. Jakarta.20-26 hlm.
Eggen, P dan Kauchak, D. 1996. Strategies for Teachers. Allyn and Bacon.Boston. 84 hlm.
Fardiaz. 1992. Polusi Air dan Udara. Kanisius. Yogyakarta. 58-59 hlm.
Flavell, J. 1987. Metacognition and cognitive monitoring: A new area ofcognitive-developmental inquiry. American Psychologist. Vol 34 No 11.907 hlm.
Gredler, M. 2009. Learning and Instruction theory into Practice. Pearson. NewJersey. 228 hlm.
Hadi, A.N. 2009. Pengaruh Penerapan Strategi Pembelajaran Problem BasedLearning (PBL) terhadap Keterampilan Metakognitif dan PemahamanKonsep Siswa Kelas X di SMA Negeri 8 Malang pada KemampuanAkademik Berbeda. Skripsi Tidak Diterbitkan. Jurusan Biologi FMIPAUniversitas Negeri Malang. Malang. 28 hlm.
Hake, R.R. 2005. Analyzing Change/Gain Scores. AREA-D American EducationResearch Association’s Devision.D, Measurement and ReasearchMethodology. 4 hlm.
Hamalik, U. 2006. Perancangan Pengajaran Berdasarkan Pendekatan Sistem.Bumi Aksara. Jakarta. 155 hlm.
68
Hardiyanti, T. 2012. Pencemaran Tanah. Diakses dari http://tutut-hardiyanti.blogspot.com/2012/05/dampak-pencemaran-tanah-terhadap.html.pada tanggal 28 Februari 2018, jam 08.03WIB.
Harun, R dan Mansur. 2007. Penilaian Hasil Belajar. CV Wacana Prima.Bandung. 3 hlm.
Karmana, I. Wayan. 2010. Pengaruh Strategi PBLdan Integrasinya dengan STADterhadap Kemampuan Pemecahan Masalah, Kemampuan Berpikir Kritis,Keterampilan Metakognitif, dan Hasil Belajar Kognitif Biologi pada SiswaKelas X SMA Negeri 4 Mataram. Tesis tidak diterbitkan. ProgramPascasarjana Universitas Negeri Malang. Malang. 16 hlm.
Kemendikbud. 2014. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan No. 103Tahun 2014 pasal 2 ayat 7 dan 8 tentang Pembelajaran Pada PendidikanDasar dan Pen-didikan Menengah. Kemendikbud. Jakarta.
Kristiani, N. 2009. Pengaruh Strategi Pembelajaran dan Kemampuan AkademikSerta Interaksinya Terhadap Kemampuan Metakognisi dan Hasil BelajarKognitif Siswa Kelas X di SMA Negeri 9 Malang. Tesis tidak diterbitkan.Program Pascasarjana Universitas Negeri Malang. Malang. 61 hlm.
Livingston, J. A. (1997). Metacognition: Anoverview. American Psycologist, vol.34, pp. 906-911
Mahanal, S. 2009. Penerapan Pembelajaran Lingkungan Hidup Berbasis Proyekuntuk Memberdayakan Kemampuan Berpikir Kritis, Penguasaan Konsep,dan Sikap Siswa (Studi di SMAN 9Malang). Universitas Malang. Malang. 2hlm.
Palar, H. 2008. Pencemaran dan Toksikologi Logam Berat. Rineka Cipta. Jakarta.10-33 hlm.
Pemerintah Republik Indonesia. 2001. Peraturan Pemerintah Nomor 82 tahun2001 Tentang Pengelolaan Kualitas Air dan Pengendalian Pencemaran Air.Jakarta.
Project, T. 2008. Metacognition. Artikel Pendidikan. Diakses darihttp://www.hku.hk/cepc/taccasu/ref/metacognition.html. pada tanggal 2Februari 2018, jam 10:11 WIB.
Purwanto. 2008. Metodologi Penelitian Kuantitatif. Pustaka Pelajar. Yogyakarta.112 hlm.
Ratnaningsih, N. 2003. Mengembangkan Kemampuan Berpikir Matematik SiswaSMU melalui Pembelajaran Berbasis Masalah. Universitas PendidikanIndonesia. Bandung. 26 hlm.
Riduwan. 2011. Dasar-Dasar Statistika. Alfabeta. Bandung. 41 hlm.
69
Rivers, W. Summer. 2001. An Ethnography of Metacognitive Self-Assessmentand Self-Management among Experienced Language Learners. Autonomy atAll Cosis. Modern Language Journal 86 No. 2: 279-290 hlm.
Sabilu, M. 2008. Pengaruh Penggunaan Jurnal Belajar dalam PembelajaranMultistrategi terhadap Kemampuan Kognitif dan Metakognitif Siswa SMANegeri 9 Malang. Tesis tidak diterbitkan. Program Pascasarjana UniversitasNegeri Malang. Malang. 3 hlm.
Santoso, S. 2010. Statistik Nonparametrik. PT Elex Media Komputindo. Jakarta.46 hlm.
Sarnapi. 2016. Peringkat Pendidikan Indonesia Masih Rendah. Diakses darihttp://www.pikiranrakyat.com/pendidikan/2016/06/18/peringkat-prndidikan-indonesia-masih-rendah-372187, pada tanggal 22 Februari 2018,jam 23.16 WIB
Sastrawati, E., Rusdi. M., dan Syamsyurizal.2011. Problem Based Learning,Strategi Metakognisi, dan Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi Siswa.Tekno-Pedagogi. Vol 1 No 2 : 1-14 hlm.
Schraw, G dan Moshman, D. 1995. Metacognitive Theories. EducationalPsychology Review. Vol 7:No 4. 351-371 hlm
Schraw, G dan Dennison, R.S. 1994. Assesing Metacognitive Awareness.Contemporary Educational Psychology 19, 460-475 hlm.
Silver, C.E.H., Ellina, C., dan Maria C.D. 2004. Psychological Tools in ProblemBased Learning. Enhancing Thinking through Problem Based LearningApproaches: International Perspectives. Thomson Learning. Singapore. 7hlm.
Slameto. 2003. Proses Belajar Mengajar dalam Sistem Kredit Semester (SKS).Bumi Aksara. Jakarta. 54 hlm.
Slavin, R.E. 2006. Educational Psychology: Theory and Practice. PearsonEducation Inc. Boston. 58 hlm.
Suzana, Y. 2003. Meningkatkan Kemampuan Pemahaman dan PenalaranMatematik Siswa Menengah Umum Melalui Pembelajaran denganPendekatan Metakognitif. Tesis pada Jurusan Pendidikan MatematikaFPMIPA UPI Bandung. Tidak diterbitkan. 29 hlm.
Sugiyono. 2011. Metode Penelitian Pendidikan. Alfabeta. Bandung. 62-94 hlm.
________. 2010. Model-model Pembelajaran Inovatif. Yuma Pustaka. Surkarta.37-140 hlm.
Sutiarso. 2011. Statistika Pendidikan Pengelolahannya dengan SPSS. Aura.Universitas Lampung. 137 hlm.
70
Tamalene, H. 2010. Pembelajaran Matematika dengan Model CORE melaluiPendekatan Keterampilan Metakognitif untuk meningkatkan KemampuanPenalaran Matematis Siswa SMP. Tesis pada Jurusan PendidikanMatematika FPMIPA UPI Bandung. Tidak diterbitkan. 32 hlm.
Taufiq, M.A. 2009. Inovasi Pendidikan Melalui Problem Based Learning:Bagaimana Pendidik Memberdayakan Pemelajar di Era Pengetahuan.Kencana Prenada Media Group. Jakarta. 21 hlm.
Trianto. 2012. Model Pembelajaran Terpadu. Bumi Aksara. Jakarta. 67 hlm.
Trihendradi, C. 2009. Step by Step SPSS 16 Analisis Data Statistik. CV ANDIOFFSET. Yogyakarta. 122-123 hlm.
Undang-Undang Republik Indonesia No. 23 Tahun 1997 Tentang PengelolaanLingkungan Hidup.
Uyanto, S.S. 2006. Pedoman Analisis Data dengan SPSS. Graha Ilmu PendidikanMatematika UIN Syarif Hidayatullah. Yogyakarta. 288 hlm.
Vacca, R.T. dan Jo, A.L. 1989. Content Area Reading. Scott Foresman andCompany. London. 223 hlm.
Wahyuni, E. 2008 . Pengaruh Pembelajaran Metakognitif terhadap KemampuanKoneksi Matematika Siswa SMA. Skripsi pada Jurusan PendidikanMatematika FPMIPA UPI Bandung. Tidak diterbitkan. 14 hlm.
Wardhana, W.A. 2001. Dampak Pencemaran Lingkungan. AndiOffset.Yogyakarta. 19 hlm.
Woolfolk, A. 2009. Educational psychology: Active learning edition. Penerjemah:Helly Prajitno Soetjipto & Sri Mulyantini Soetjipto. Pustaka Pelajar.Yogyakarta. 35 hlm.
Yatim, R. 2010. Metodologi Penelitian Pendidikan. Penerbit SIC. Surabaya. 60hlm.
