PENGARUH PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN INKUIRI … · 2020. 1. 31. · ii SKRIPSI PENGARUH PENERAPAN...

PENGARUH PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN INKUIRI

TERHADAP KEMAMPUAN EKSPLANASI DAN REGULASI DIRI

SISWA KELAS IV SD JOANNES BOSCO YOGYAKARTA

SKRIPSI

Diajukan untuk Memenuhi Salah Satu Syarat

Memperoleh Gelar Sarjana Pendidikan

Program Studi Pendidikan Guru Sekolah Dasar

Oleh :

Dwi Agustina

NIM: 161134047

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN GURU SEKOLAH DASAR

JURUSAN ILMU PENDIDIKAN

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS SANATA DHARMA

YOGYAKARTA

2020

PLAGIAT MERUPAKAN TINDAKAN TIDAK TERPUJI

ii

SKRIPSI




Oleh:

Dwi Agustina

NIM: 161134047

Telah disetujui oleh:

Pembimbing I

G. Ari Nugrahanta, SJ., S.S., BST., M.A. Tanggal 16 Desember 2019

Pembimbing II

Kintan Limiansih, S.Pd., M.Pd. Tanggal 16 Desember 2019


iii


iv

PERSEMBAHAN

Karya ilmiah ini peneliti persembahkan kepada:

1. Seluruh guru di Indonesia yang berperan dalam mencerdaskan bangsa.

2. Para peneliti dalam bidang pendidikan yang berusaha menemukan kebaruan

dalam pembelajaran.

3. Yayasan Santa Louisa yang memberikan dukungan dalam pendidikan.

4. Almamater yang saya banggakan Universitas Sanata Dharma Yogyakarta.


v

MOTTO

“Jangan mau menjadi sama, jadilah berbeda dan mengubah”

“Janganlah takut, sebab Aku menyertai engkau, janganlah bimbang, sebab Aku ini

Allahmu; Aku akan meneguhkan, bahkan akan menolong engkau; Aku akan

memegang engkau dengan tangan kanan-Ku yang membawa kemenangan.”

(Yesaya 41: 10)


vi

PERNYATAAN KEASLIAN KARYA

Saya menyatakan dengan sesungguhnya bahwa skripsi yang saya tulis ini tidak

memuat karya atau bagian karya orang lain, kecuali yang telah disebutkan dalam

kutipan dan daftar pustaka, sebagaimana layaknya karya ilmiah.

Yogyakarta, 16 Januari 2020

Peneliti

Dwi Agustina


vii

LEMBAR PERNYATAAN PERSETUJUAN

PUBLIKASI KARYA ILMIAH UNTUK KEPENTINGAN AKADEMIS

Yang bertanda tangan di bawah ini, saya mahasiswa Universitas Sanata Dharma:

Nama : Dwi Agustina

Nomor Mahasiswa : 161134047

Demi pengembangan ilmu pengetahuan, saya memberikan kepada Perpustakaan

Universitas Sanata Dharma karya ilmiah saya yangberjudul:

“PENGARUH PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN INKUIRI

TERHADAP KEMAMPUAN EKSPLANASI DAN REGULASI DIRI SISWA

KELAS IV SD JOANNES BOSCO YOGYAKARTA”, beserta perangkat yang

diperlukan (bila ada).

Dengan demikian saya memberikan kepada Perpustakaan Universitas Sanata

Dharma hak untuk menyimpan, mengalihkan dalam bentuk media lain,

mengelolanya dalam bentuk pangkalan data, mendistribusikan secara terbatas, dan

mempublikasikannya di Internet atau media lain untuk kepentingan akademis tanpa

perlu meminta ijin dari saya maupun memberikan royalti kepada saya selama tetap

mencantumkan nama saya sebagai peneliti.

Demikian pernyataan ini yang saya buat dengan sebenarnya.

Dibuat di Yogyakarta

Pada tanggal: 16 Januari 2020

Yang menyatakan

Dwi Agustina


viii

ABSTRAK




Dwi Agustina

Universitas Sanata Dharma

2019

Penelitian ini dilatar belakangi oleh adanya keprihatinan terhadap

rendahnya kemampuan berpikir tingkat tinggi siswa Indonesia pada mata pelajaran

IPA berdasarkan pada survei yang dilakukan oleh PISA tahun 2009, 2012, 2015,

dan 2018. Penelitian ini dilakukan untuk mengetahui pengaruh penerapan model

pembelajaran inkuiri terhadap kemampuan eksplanasi dan regulasi diri siswa kelas

IV SD Joannes Bosco.

Penelitian ini menggunakan metode kuantitatif eksperimen dengan quasi

experimental tipe pretest-posttest non-equivalent group design. Penelitian ini

dilakukan di SD Joannes Bosco dengan populasi yaitu seluruh siswa kelas empat

yang berjumlah 63 siswa. Sampel untuk kelompok eksperimen berjumlah 22 siswa

yang menggunakan model pembelajaran inkuiri. Sampel untuk kelompok kontrol

berjumlah 21 siswa yang menggunakan metode ceramah.

Hasil penelitian menunjukkan bahwa 1) Model pembelajaran inkuiri

berpengaruh terhadap kemampuan eksplanasi. Rerata selisih skor yang didapatkan

oleh kelompok eksperimen (M = 1,3191, SE = 0,12296) lebih tinggi daripada rerata

skor yang diperoleh kelompok kontrol (M = 0,4762, SE = 0,12502). Perbedaan skor

tersebut signifikan dengan t (41) = -4,806 p = 0,00 (p < 0,05). Besar pengaruh

sebesar r = 0,60 atau setara dengan 36,03% yang masuk dalam kategori efek besar

atau memiliki efek yang cukup besar secara praktis dan teoritis. 2) Model

pembelajaran inkuiri berpengaruh terhadap kemampuan regulasi diri. Rerata selisih

skor yang dicapai pada kelompok eksperimen (M = 0,8941, SE = 0,14103) lebih

tinggi daripada rerata skor yang diperoleh kelompok kontrol (M= 0,2857, SE=

0,09274). Perbedaan skor tersebut signifikan dengan t (41) = -3,569, p = 0,01 (p <

0,05). Besar pengaruh sebesar r = 0,48 atau setara dengan 23,04% yang masuk

dalam kategori efek menengah. Hal tersebut terjadi karena siswa kelas empat masih

berada pada tahap operasional konkret yang belum mahir dalam berpikir abstrak

untuk menghasilkan pemikiran reflektif dalam kemampuan regulasi diri.

Kata kunci: model pembelajaran inkuiri, kemampuan berpikir kritis, kemampuan

eksplanasi, kemampuan regulasi diri.


ix

ABSTRACT

THE EFFECT OF THE IMPLEMENTATION OF INQUIRY LEARNING

MODEL

ON THE ABILITY TO EXPLAIN AND SELF-REGULATE OF

FOURTH GRADE STUDENTS AT JOANNES BOSCO YOGYAKARTA

ELEMENTARY SCHOOL

Dwi Agustina

Sanata Dharma University

2019

The background of this study is about the concern towards the low level of

thinking ability of Indonesian students in natural science subjects based on surveys

conducted by PISA on 2009, 2012, 2015, and 2018. This study was conducted to

determine the effect of the application of inquiry learning models on the ability to

explain and self regulated fourth grade students Joannes Bosco.

This study used a quantitative experimental method with a quasi-

experimental type pretest-posttest non-equivalent group design. This research was

conducted at Joannes Bosco Elementary School with population in this study were

all fourth grade students, amounted 63 students. The sample for the experimental

group amounted to 22 students using inquiry learning models. The sample for the

control group consisted of 21 students using the lecture method.

The results showed that 1) Inquiry learning model affected the ability to

explain. The mean score difference obtained by the experimental group (M =

1.3191, SE = 0.12296) is higher than the average of score control group score (M

= 0.4762, SE = 0.12502). The difference of score was significant with t (41) = -4,

806 p = 0.00 (p <0.05). The amount of the influence is r = 0.60 or equal to 36.03%

which is included in the large effect category or has considerable practical and

theoretical effects. 2) Inquiry learning model influences the ability to self-regulated.

The mean difference in score achieved in the experimental group (M = 0.8941, SE

= 0.14103) is higher than the average score obtained by the control group (M =

0.2857, SE = 0.09274). The difference in scores was significant with t (41) = -3.569,

p = 0.01 (p <0.05). The amount of influence is r = 0.48 or equal to 23.04% which

is included in the medium effect category. This happened because fourth grade

students are on concrete operational development that not proficient in abstract

thinking to produce reflective thinking in the ability of self-regulation.

Keywords: inquiry learning model, critical thinking ability, ability to explore,

ability to self-regulate.


x

KATA PENGANTAR

Puji syukur kepada Tuhan Yang Maha Esa atas karunia dan kasih-Nya

sehingga peneliti dapat menyelesaikan skripsi yang berjudul “PENGARUH

PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN INKUIRI TERHADAP

KEMAMPUAN EKSPLANASI DAN REGULASI DIRI SISWA KELAS IV

SD JOANNES BOSCO YOGYAKARTA” dengan lancar dan tepat waktu.

Skripsi ini disusun sebagai salah satu syarat untuk memperoleh gelar Sarjana

Pendidikan Guru Sekolah Dasar, Universitas Sanata Dharma Yogyakarta.

Peneliti menyadari bahwa selama penyusunan skripsi ini, banyak pihak

yang telah memberikan bantuan dan dukungan. Oleh karena itu, peneliti

mengucapkan terimakasih kepada:

1. Dr. Yohanes Harsoyo, S.Pd., M.Si. selaku Dekan Fakultas Keguruan dan Ilmu

Pendidikan Universitas Sanata Dharma Yogyakarta.

2. Christiyanti Aprinastuti, S.Si., M.Pd. selaku Ketua Program Studi Pendidikan

Guru Sekolah Dasar Universitas Sanata Dharma Yogyakarta.

3. Kintan Limiansih, S.Pd., M.Pd. selaku Wakil Ketua Program Studi Pendidikan

Guru Sekolah Dasar Universitas Sanata Dharma Yogyakarta dan Dosen

Pembimbing II yang telah membimbing dan memberikan banyak masukan

selama proses penelitian.

4. Gregorius Ari Nugrahanta, SJ., S.S., BST., M.A. selaku Dosen Pembimbing I

yang telah membimbing, memberikan perhatian dengan bijaksana.

5. Wahyu Wido Sari, S.Si., M.Biotech. selaku Dosen Penguji III yang telah

memberikan masukan pada penelitian ini.

6. Tarcicius Tri Indartanta, S.Sos. selaku Kepala Sekolah Dasar yang telah

memberikan ijin melakukan penelitian.

7. Yovita Dian Putranti, S.Pd. selaku guru mitra yang telah membantu

pelaksanaan penelitian.

8. Petrus Fajar Yuniantoro W., S.Pd. selaku wali kelas IV musikal 1 yang telah

memberikan ijin melakukan penelitian di kelas tersebut.

9. Siswa kelas IV musikal 1 dan IV musikal 3 SD Joannes Bosco Yogyakarta

tahun ajaran 2019/2020 yang bersedia terlibat dalam penelitian.


xi

10. Sekretariat PGSD Universitas Sanata Dharma Yogyakarta yang telah

membantu proses perijinan penelitian skripsi.

11. Kedua orang tua saya, Sutadji dan Endang Sutrisnowati yang selalu

mendukung, memberikan doa serta semangat.

12. Yayasan Santa Louisa yang telah memberikan bantuan pendidikan dalam

bentuk ikatan dinas.

13. Sr. Rosalie, PK. yang selalu mendoakan, memberi semangat dan saran yang

bijaksana.

14. Kakak saya Agus Pratama dan Anggraeni yang memberi dukungan.

15. Sahabat saya, Kristiani Olivia Rasi, Hero Violet, Anna Luyan R. Gunandau,

Yosia Pamardi, Edo Agung W. yang selalu menjadi penghibur dan

memberikan semangat.

16. Sahabat saya, Priska Claudia dan Elisabeth Nur Lindasari yang sudah melewati

banyak proses dalam berjuang menyelesaikan skripsi.

17. Teman-teman PPL, Dionisius Anggara O, T.L. Wiendsy Jentera, Anselma

Triska, Dean Subekti, dan Priska Claudia yang memberikan dukungan serta

toleransi.

18. Teman-teman PGSD angkatan 2016 kelas B yang sudah berproses selama

perkuliahan ini.

19. Semua pihak yang telah membantu dalam menyelesaikan skripsi ini yang tidak

dapat disebutkan satu per satu.

Peneliti menyadari bahwa skripsi ini belum sempurna, karena keterbatasan

kemampuan peneliti. Maka peneliti terbuka akan segala kritik dan saran yang

membangun untuk skripsi ini. Peneliti berharap skripsi ini dapat memberikan

banyak manfaat bagi pembaca dan dunia pendidikan.

Peneliti


xii

DAFTAR ISI

Halaman

HALAMAN JUDUL .............................................................................................. i

HALAMAN PERSETUJUAN PEMBIMBING ................................................. ii

HALAMAN PENGESAHAN .............................. Error! Bookmark not defined.

HALAMAN PERSEMBAHAN .......................................................................... iii

HALAMAN MOTTO ............................................................................................ v

PERNYATAAN KEASLIAN KARYA .............................................................. vi

LEMBAR PERNYATAAN PERSETUJUAN PUBLIKASI KARYA ILMIAH

UNTUK KEPENTINGAN AKADEMIS .......................................................... vii

ABSTRAK .......................................................................................................... viii

ABSTRACT ........................................................................................................... ix

DAFTAR ISI ........................................................................................................ xii

DAFTAR GAMBAR .......................................................................................... xvi

DAFTAR GRAFIK ........................................................................................... xvii

DAFTAR LAMPIRAN .................................................................................... xviii

BAB I PENDAHULUAN ....................................................................................... 1

1.1 Latar Belakang Masalah ............................................................................ 1

1.2 Rumusan Masalah ...................................................................................... 8

1.3 Tujuan Penelitian ....................................................................................... 8

1.4 Manfaat Penelitian ..................................................................................... 8

1.5 Definisi Operasional .................................................................................. 8

BAB II LANDASAN TEORI .............................................................................. 10

2.1 Kajian Pustaka ......................................................................................... 10

2.1.1 Teori Belajar ............................................................................................ 10

2.1.1.1 Teori Perkembangan Kognitif.................................................................. 10

2.1.1.2 Teori Pembelajaran Sosial ....................................................................... 13

2.1.2 Model Pembelajaran Inkuiri .................................................................... 15

2.1.2.1 Pengertian Model Pembelajaran Inkuiri .................................................. 15

2.1.2.2 Macam-macam Model Pembelajaran Inkuiri........................................... 16

2.1.2.3 Manfaat Model Pembelajaran Inkuiri ...................................................... 17

2.1.2.4 Model Pembelajaran Inkuiri Terbimbing................................................. 17

2.1.2.5 Langkah-langkah Model Pembelajaran Inkuiri ....................................... 18

2.1.3 Kemampuan Berpikir Kritis ..................................................................... 20

2.1.3.1 Eksplanasi ................................................................................................ 23


xiii

2.1.3.2 Regulasi Diri ............................................................................................ 23

2.1.4 IPA………………………………………………………………...……25

2.1.5 Materi Pembelajaran ................................................................................ 25

2.1.5.1 Bentuk-bentuk Energi .............................................................................. 26

2.1.5.3 Perubahan Bentuk Energi ........................................................................ 26

2.1.5.4 Energi Alternatif ...................................................................................... 26

2.1.6 Penelitian-Penelitian Terdahulu yang Relevan ........................................ 27

2.1.6.1 Penelitian tentang Model Pembelajaran Inkuiri ....................................... 27

2.1.6.2 Penelitian tentang Berpikir Kritis ............................................................ 28

2.1.6.3 Literature Map ......................................................................................... 30

2.2 Kerangka Berpikir .................................................................................... 30

2.3 Hipotesis Penelitian ................................................................................. 32

BAB III METODE PENELITIAN ..................................................................... 33

3.1 Jenis Penelitian......................................................................................... 33

3.1.1 Penelitian Kuantitatif Eksperimental ....................................................... 33

3.1.2 Desain Penelitian ..................................................................................... 33

3.2 Setting Penelitian ..................................................................................... 35

3.2.1 Lokasi Penelitian ...................................................................................... 35

3.2.2 Waktu Penelitian ...................................................................................... 36

3.3 Populasi dan Sampel ................................................................................ 36

3.3.1 Populasi .................................................................................................... 36

3.3.2 Sampel...................................................................................................... 37

3.4 Variabel Penelitian ................................................................................... 37

3.4.1 Variabel Independen ................................................................................ 38

3.4.2 Variabel Dependen................................................................................... 38

3.1 Teknik Pengumpulan Data ....................................................................... 38

3.6 Instrumen Penelitian ................................................................................ 39

3.7 Teknik Pengujian Instrumen .................................................................... 40

3.7.1 Uji Validitas ............................................................................................. 41

3.7.1.1 Validitas Permukaan ................................................................................ 41

3.7.1.2 Validitas Isi .............................................................................................. 41

3.7.1.3 Validitas Konstruk ................................................................................... 42

3.7.2 Uji Reliabilitas ......................................................................................... 43

3.8 Teknik Analisis Data................................................................................ 44

3.8.1 Uji Pengaruh Perlakuan ........................................................................... 44

3.8.1.1 Uji Asumsi ............................................................................................... 45


xiv

3.8.1.2 Uji Perbedaan Kemampuan Awal ............................................................ 46

3.8.1.3 Uji Signifikansi Pengaruh Perlakuan ....................................................... 47

3.8.1.4 Uji Besar Pengaruh Perlakuan ................................................................. 48

3.8.2 Analisis Lebih Lanjut ............................................................................... 50

3.8.2.1 Uji Persentase Peningkatan Rerata pretest ke Posttest ............................ 50

3.8.2.2 Besar Efek Peningkatan Rerata pretest ke Posttest ................................. 52

3.8.2.3 Uji Korelasi Rerata pretest dan Posttest .................................................. 53

3.9 Ancaman terhadap Validitas Internal....................................................... 54

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN .................................... 60

4.1 Hasil Penelitian ........................................................................................ 60

4.1.1 Hasil Implementasi .................................................................................. 60

4.1.1.1 Deskripsi Sampel Penelitian .................................................................... 60

4.1.1.2 Deskripsi Implementasi Pembelajaran ..................................................... 61

4.1.2 Deskripsi Sebaran Data ............................................................................ 69

4.1.2.1 Kemampuan eksplanasi ........................................................................... 70

4.1.2.2 Kemampuan Regulasi diri........................................................................ 72

4.1.3 Uji Hipotesis Penelitian I ......................................................................... 73




4.1.3.4 Analisis Lebih Lanjut ............................................................................... 81

4.1.4 Hasil Uji Hipotesis Penelitian II .............................................................. 88




4.1.4.4 Analisis Lebih Lanjut ............................................................................... 96

4.2 Pembahasan............................................................................................ 103

4.2.1 Analisis Pengaruh Kemampuan Eksplanasi ........................................... 108

4.2.2 Analisis Pengaruh Kemampuan Regulasi diri ....................................... 114

4.2.3 Analisis terhadap Ancaman Validitas Internal ...................................... 120

BAB V KESIMPULAN DAN SARAN ............................................................. 125

5.2 Keterbatasan Penelitian .......................................................................... 126

5.3 Saran…………………………………………………………………...126

DAFTAR PUSTAKA ......................................................................................... 127

LAMPIRAN ........................................................................................................ 133

DAFTAR RIWAYAT HIDUP .......................................................................... 157


xv

DAFTAR TABEL

Tabel 2.1 Kemamapuan Berpikir Kritis menurut Facione……………...………... 22

Tabel 3.1 Jadwal Pengambilan Data ……………………......……………………36

Tabel 3.2 Pemetaan Instrumen Penelitian …………..…………..………………..39

Tabel 3.3 Matrik Pengembangan Instrumen ……………………..……………....40

Tabel 3.4 Hasil Uji Validitas Instrumen Kemampuan Eksplanasi dan Regulasi

diri………………………………………………………………………………..43

Tabel 3.5 Hasil Uji Reliabilitas ……..........……………………………………....44

Tabel 3.6 Kriteria Besar Pengaruh Perlakuan …………..………………………...50

Tabel 3.7 Kriteria Besar Pengaruh Perlakuan ……………..…………………...…50

Tabel 4.1 Frekuensi Sebaran Data Kelompok Kontrol Kemampuan eksplanasi.…70

Tabel 4.2 Frekuensi Sebaran Data Kelompok Eksperimen Kemampuan

eksplanasi……………………………………………………………………..….71

Tabel 4.3 Frekuensi Sebaran Data Kelompok Kontrol Kemampuan Regulasi

diri………………………………………………………………………..………72

Tabel 4.4 Frekuensi Sebaran Data Kelompok Eksperimen Kemampuan Regulasi

diri……………………………………………………………………..……...….73

Tabel 4.5 Hasil Uji Normalitas Distribusi Data ………………......……………....75

Tabel 4.6 Hasil Uji Homogenitas Varian ……………..………………………….75

Tabel 4.7 Hasil Uji Perbedaan Kemampuan Awal ……......……………………...76

Tabel 4.8 Hasil Uji Normalitas Distribusi Data Selisih Skor pretest – posttest….77

Tabel 4.9 Hasil Uji Homogenitas Varian Selisih Skor pretest-posttest ………..…78

Tabel 4.10 Hasil Uji Signifikansi Pengaruh Perlakuan ……………………..……79

Tabel 4.11 Hasil Uji Besar Pengaruh Perlakuan ……………………………….…80

Tabel 4.12 Hasil Uji Normalitas Distribusi Data Skor pretest dan posttest ……....81

Tabel 4.13 Peningkatan Rerata pretest ke posttest ……………………………….82

Tabel 4.14 Uji Normalitas Data Skor setiap Item Soal ………………………..….85

Tabel 4.15 Peningkatan Skor setiap Item Soal pada pretest ke posttest …………..85

Tabel 4.16 Hasil Uji Besar Pengaruh Peningkatan pretest ke posttest …………....86

Tabel 4.17 Hasil Uji Korelasi Rerata Skor pretest ke posttest ……………………88

Tabel 4.18 Hasil Uji Normalitas Distribusi Data …………………………………90

Tabel 4.19 Hasil Uji Homogenitas Varian ……………………………………….90

Tabel 4.20 Hasil Uji Perbedaan Kemampuan Awal ……………………………...91

Tabel 4.21 Hasil Uji Normalitas Distribusi Data Selisih Skor pretest – posttest …92

Tabel 4.22 Hasil Uji Homogenitas Varian Selisih Skor pretest-posttest …………93

Tabel 4.23 Hasil Uji Signifikansi Pengaruh Perlakuan ……………………….…93

Tabel 4.24 Hasil Uji Besar Pengaruh Perlakuan …………………………………95

Tabel 4.25 Hasil Uji Normalitas Distribusi Data Skor pretest dan posttest ………96

Tabel 4.26 Peningkatan Rerata pretest ke posttest …………………………….....97

Tabel 4.27 Uji Normalitas Data Skor setiap Item Soal …………………………..99

Tabel 4.28 Peningkatan Skor setiap Item Soal pada pretest ke posttest …………100

Tabel 4.29 Hasil Uji Besar Pengaruh Peningkatan pretest ke posttest …………101

Tabel 4.30 Hasil Uji Korelasi Rerata Skor pretest ke posttest …………………..102

Tabel 4.31 Ancaman dalam Penelitian ………………………………………….121


xvi

DAFTAR GAMBAR

Gambar 2.1 Bagan Proses Perkembangan Kognitif …………...…………………12

Gambar 2.2 Desain Zona Perkembangan Proksimal …………………………..…14

Gambar 2.3 Bagan Penelitian yang Relevan ……………………………………..30

Gambar 3.1 Desain Penelitian ……………………………………………………34

Gambar 3.2 Perhitungan Pengaruh Perlakuan ……………………………………35

Gambar 3.3 Desain Variabel Penelitian ………………………………………….38

Gambar 3.4 Rumus Besar Pengaruh Perlakuan Distribusi Data Normal …………49

Gambar 3.5 Rumus Besar Pengaruh Perlakuan Distribusi Data Tidak Normal …..49

Gambar 3.6 Rumus Persentase Pengaruh ………………………………………...49

Gambar 3.7 Rumus Persentase Peningkatan pretest ke posttest ……………….....50

Gambar 3.8 Rumus Gain Score …………………………………………………..51

Gambar 3.9 Rumus Besar Efek Peningkatan untuk Data Normal ………………...52

Gambar 3.10 Rumus Besar Efek Peningkatan untuk Data Tidak Normal ………..52

Gambar 3.11 Rumus Persentase Besar Efek Peningkatan ………………………..52


xvii

DAFTAR GRAFIK

Grafik 4.1 Signifikansi Pengaruh Perlakuan ……………………..………..……..79

Grafik 4.2 Perbandingan Rerata Selisih Skor pretest – posttest ………………..…80

Grafik 4.3 Peningkatan Rerata pretest ke posttest ……………………………..…82

Grafik 4.4 Gain Score Kemampuan EKsplanasi…………………………………83

Grafik 4.5 Peningkatan Rerata Skor setiap item pretest ke posttest ………………86

Grafik 4.6 Signifikansi Pengaruh Perlakuan ………………………………..……94

Grafik 4.7 Perbandingan Rerata Selisih Skor pretest – posttest …………………..95

Grafik 4.8 Peningkatan Rerata pretest ke posttest ………………………………..97

Grafik 4.9 Gain Score Kemampuan Regulasi Diri……………..…………………98

Grafik 4.10 Peningkatan Rerata Skor setiap item pretest ke posttest ……………101


xviii

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran 1.1 Surat Ijin Penelitian ……………………………………………....134

Lampiran 1.2 Surat Ijin Validitas Soal …………………………………………135

Lampiran 2.1 Silabus Kelompok Eksperimen …………………………………..136

Lampiran 2.2 Silabus Kelompok Kontrol ………………………………………141

Lampiran 2.3 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Kelompok Eksperimen ……144

Lampiran 2.4 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Kelompok Kontrol ………...154

Lampiran 2.5 Lembar Kerja Siswa ……………………………………………...162

Lampiran 3.1 Soal Uraian ………………………………………………………179

Lampiran 3.2 Kunci Jawaban …………………………………………………...187

Lampiran 3.3 Rubrik Penilaian …………………………………………………190

Lampiran 3.4 Hasil Pekerjaan Siswa ……………………………………………195

Lampiran 3.5 Hasil Rekap Expert Judgement …………………………………..205

Lampiran 3.6 Hasil Uji Validitas oleh Expert Judgement ………………………207

3.6.1 Hasil Uji Validitas Permukaan oleh Expert Judgement …………………...207

3.6.2 Hasil Uji Validitas Isi oleh Expert Judgement …………………………….214

Lampiran 3.7 Tabulasi Data Uji Validitas dan Reliabilitas ……………………..226

Lampiran 3.8 Hasil SPSS Uji Validitas …………………………………………227

3.8.1 Hasil Uji Validitas Setiap Item Soal ………………………………………227

Lampiran 3.9 Hasil SPSS Uji Reliabilitas ………………………………………228

Lampiran 4.1 Tabulasi Nilai Kemampuan Eksplanasi Kelompok Kontrol dan

Kelompok Eksperimen …………………………………………………………229

Lampiran 4.2 Tabulasi Nilai Kemampuan Regulasi diri Kelompok Kontrol dan

Kelompok Eksperimen …………………………………………………………230

Lampiran 4.3 Hasil SPSS Uji Normalitas Distribusi Data ………………………231

4.3.1 Kemampuan Eksplanasi ………………………………………………...231

4.3.2 Kemampuan Regulasi diri ………………………………………………232

Lampiran 4.4 Hasil SPSS Uji Homogenitas Varian Kemampuan Awal ………...234

4.4.1 Kemampuan Eksplanasi …………………………………………………..234

4.4.2 Kemampuan Regulasi diri ………………………………………………...234

Lampiran 4.5 Hasil SPSS Uji Perbedaan Kemampuan Awal …………………...235



Lampiran 4.6 Hasil SPSS Uji Homogenitas Varian Selisih pretest ke posttest ….237



Lampiran 4.7 Hasil Uji Signifikansi Pengaruh Perlakuan ………………………238



Lampiran 4.8 Perhitungan Manual Besar Pengaruh Perlakuan …………………240

Lampiran 4.9 Perhitungan Persentase Peningkatan Rerata pretest ke posttest …241

4.9.1 Perhitungan Persentase Peningkatan Rerata pretest ke posttest …………..241

4.9.2 Hasil SPSS Peningkatan Rerata pretest ke Posttest ………………………242

4.9.2.1 Kemampuan Eksplanasi ………………………………………………...242

4.9.2.2 Kemampuan Regulasi diri ………………………………………………243

4.9.3 Perhitungan Persentase Gain Score ……………………………………….244

4.9.3.1 Tabulasi Gain Score Kemampuan Eksplanasi …………………………244


xix

4.9.3.2 Perhitungan Persentase Gain Score ≥ 1,00 Kemampuan Eksplanasi ……244

4.9.3.3 Tabulasi Gain Score Kemampuan Regulasi diri ………………………...245

4.9.3.4 Perhitungan Persentase Gain Score ≥ Kemampuan Regulasi diri ………245

Lampiran 4.10 Hasil Perhitungan Manual Peningkatan Rerata pretest ke

posttest…………………………………………………………………………..246

4.10.1 Kemampuan Eksplanasi …………………………………………………246

4.10.1.1 Perhitungan Manual Peningkatan Rerata pretest ke Posttest …………246

4.10.2 Kemampuan Regulasi diri ………………………………………………247

4.10.2.1 Perhitungan Manual Peningkatan Rerata pretest ke Posttest …………..247

Lampiran 4.11 Hasil SPSS Uji Korelasi antara Rerata pretest ke Posttest ……...247


4.11.1.1 Uji Korelasi Kelompok Kontrol ……………………………………….247

4.11.1.2 Uji Korelasi Kelompok Eksperimen …………………………………..248

4.11.2 Kemampuan Regulasi diri ……………………………………………….248

4.11.2.1 Uji Korelasi Kelompok Kontrol ……………………………………….248

4.11.2.2 Uji Korelasi Kelompok Eksperimen …………………………………..248

Lampiran 4.12 Hasil SPSS Uji Peningkatan setiap Item Soal pretest ke Posttest .249


4.12.1.1 Kelompok Kontrol …………………………………………………….249

4.12.1.2 Kelompok Eksperimen ………………………………………………...250

4.12.2 Kemampuan Regulasi diri ……………………………………………….251

4.12.2.1 Kelompok Kontrol …………………………………………………….251

4.12.2.2 Kelompok Eksperimen ………………………………………………...252

Lampiran 4.13 Perhitungan Persentase Peningkatan Rerata pretest ke Posttest pada

setiap Item Soal …………………………………………………………………253

4.13.1 Perhitungan Persentase Peningkatan Rerata pretest ke Posttest pada setiap

Item Soal ………………………………………………………………………..253

Lampiran 4.14 Perhitungan Selisih Rerata Pretest ke Posttest pada Setiap Item

Soal.......................................................................................................................255

Lampiran 4.14.1 Kemampuan Eksplanasi………………………………………255

Lampiran 4.14.2 Kemampuan Regulasi Diri……………………………………255

Lampiran 5.1 Foto-foto Kegiatan Pembelajaran ………………………..………256

Lampiran 5.2 Surat Keterangan Melaksanakan Penelitian …………….………..252


1

BAB I

PENDAHULUAN

1.1 Latar Belakang Masalah

Model pembelajaran merupakan salah satu hal yang penting dalam

menentukan pemahaman siswa terhadap sebuah materi pembelajaran. Salah satu

model pembelajaran yang mampu meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa

adalah model pembelajaran inkuiri (Haryanti, 2016: 176). Berbagai penelitian

tentang penerapan model pembelajaran inkuiri yang berpengaruh terhadap

kemampuan berpikir tingkat tinggi (Ramli, 2015: 14). Beberapa penelitian

menunjukkan bahwa pengaruh model pembelajaran inkuiri terhadap kemampuan

berpikir kritis berbeda di setiap usia atau jenjang pendidikan. Penelitian ini

dilakukan untuk mengetahui pengaruh model pembelajaran inkuiri terhadap

kemampuan berpikir kritis khususnya aspek eksplanasi dan regulasi diri pada siswa

kelas IV SD.

Keterampilan berpikir kritis merupakan kemampuan berpikir pada level

yang kompleks yang menggunakan proses analisis dan evaluasi (Gunawan,

2003: 177-178). Kemampuan berpikir kritis adalah kemampuan membuat

penilaian untuk tujuan tertentu yang menghasilkan interpretasi, analisis, evaluasi,

dan kesimpulan atas dasar bukti, konsep, model, kriteria, atau konteks tertentu yang

digunakan untuk menilai (Facione, 2010: 4). Salah satu contoh tindakan yang

menunjukkan keterampilan berpikir kritis adalah ketika seseorang melihat fakta,

mencari tahu informasi lebih lanjut, dan mencari kebenarannya saat menghadapi

sebuah permasalahan. Dalam kehidupan sehari-hari, hal tersebut bisa saja muncul

ketika seorang anak bertanya tentang apa saja yang mereka anggap kurang sesuai

dengan konsep yang sudah ia dapatkan dan terus berusaha mencari alasannya.

Berpikir kritis dibagi menjadi dua dimensi, yaitu dimensi kognitif dan dimensi

afektif. Contoh dari dimensi kognitif yaitu seseorang mampu menarik kesimpulan

yang tepat berdasarkan analisis dan bukti serta memberikan alasan-alasan atas

pengambilan keputusan tersebut. Sedangkan contoh dari dimensi afektif dalam

berpikir kritis adalah rasa ingin tahu terhadap berbagai permasalahan dan berusaha

untuk selalu mendapatkan informasi yang baik. Dimensi afektif menjadi sebuah


2

ciri-ciri dari seseorang yang sudah memiliki keterampilan berpikir kritis.

Sedangkan dimensi kognitif pada keterampilan berpikir kritis memiliki 6 aspek

yaitu interpretasi, analisis, evaluasi, inferensi, eksplanasi, dan regulasi diri

(Facione 2010: 5).

Organization Economic Cooperation and Development (OECD) melalui

Program for International Student Assessment (PISA) yang dilakukan setiap tiga

tahun sekali, menunjukkan bahwa kemampuan berpikir kritis pada siswa Indonesia

masih rendah. Tes PISA 2009 menunjukkan bahwa Indonesia berada pada

peringkat 57 dari 65 negara di dunia dengan nilai rata-rata sains 383 (OECD, 2010:

8). Pada tahun 2012, Indonesia berada pada peringkat 64 dari 65 negara dengan

nilai rata-rata sains 384 (OECD, 2013: 5). Pada hasil PISA tahun 2015 Indonesia

mengalami peningkatan yaitu berada pada peringkat 62 dari 70 negara dengan nilai

rata-rata sains 403 (OECD, 2016: 5). Sedangkan pada hasil PISA 2018 Indonesia

turun pada peringkat 73 dari 78 negara dengan nilai rata-rata sains 396 (OECD,

2019: 18). PISA menekankan terhadap kompetensi dan keterampilan siswa yang

diperoleh dari sekolah dan dapat digunakan untuk memecahkan permasalahan yang

dihadapi dalam kehidupan sehari-hari (OECD, 2010). Soal-soal PISA menuntut

kemampuan pemecahan masalah dan penalaran, termasuk keterampilan berpikir

kritis (Fauzi & Abidin, 2019: 3). Dari data PISA, Indonesia masih mengalami

permasalahan yaitu rendahnya kemampuan berpikir kritis dan sains. Oleh sebab

itu, pembelajaran IPA dan kemampuan berpikir kritis perlu untuk diperhatikan lebih

mendalam.

Data dari World Economic Forum juga menyatakan bahwa rutinitas manual

dan keterampilan kognitif yang dibutuhkan oleh global semakin lama semakin

menurun. Hal tersebut berbanding terbalik dengan kemampuan interpersonal dan

analisis yang semakin dibutuhkan seiring berkembangkan teknologi otomatisasi

dan digitalisasi. Namun, hal ini tidak ikuti dengan sumber daya manusia yang

tersedia. Programme for the International Assessment of Adult Competencies

(PIAAC) menunjukkan bahwa 24 negara yang tergabung di dalamnya hanya

memiliki rata-rata 6% orang dewasa yang menunjukkan kemampuan tingkat tinggi

di lingkungan yang kaya teknologi (World Economic Forum, 2015: 1-2). Dari data

tersebut menandakan bahwa masyarakat dunia termasuk siswa Indonesia masih


3

belum menggunakan pemikiran kritis tingkat tinggi termasuk kemampuan untuk

menjelaskan dan kemampuan untuk merefleksi tindakan.

Kemampuan menjelaskan suatu topik, memberikan alasan, dan

merefleksikan cara berpikir penting dimiliki oleh siswa. Kemampuan tersebut

terdapat dalam dua aspek berpikir kritis yaitu eksplanasi dan regulasi diri.

Eksplanasi merupakan kemampuan memberikan sebuah keyakinan dan hasil yang

koheren dari sebuah alasan serta memampukan seseorang untuk melihat gambaran

besar (Facione, 2010: 7). Kemampuan eksplanasi memiliki tiga indikator yaitu

menjelaskan hasil penalaran, membenarkan prosedur, dan memaparkan argumen-

argumen yang digunakan (Facione, 2010: 7). Manfaat dari kemampuan eksplanasi

adalah memampukan siswa untuk menjelaskan atau menguraikan sebuah konsep

menggunakan berbagai cara yang siswa miliki. Seseorang yang memiliki

kemampuan eksplanasi juga unggul dalam berargumen, meyakinkan orang lain, dan

menerjemahkan sebuah konsep dengan tepat.

Kemampuan regulasi diri adalah kemampuan yang secara sadar memonitor

aktivitas kognitifnya sendiri, unsur-unsur yang digunakan dalam aktivitas tersebut,

dan hasil-hasilnya dengan menganalisis dan mengevaluasi proses kognitif yang

terjadi sehingga dapat mempertanyakan, menegaskan, atau mengoreksi cara

berpikirnya sendiri (Facione, 2010: 7). Indikator dari regulasi diri adalah refleksi

diri dan koreksi diri (Facione, 2010: 7). Refleksi diri adalah kemampuan menilai

tindakan dan pemikiran sendiri ataupun pemikiran orang lain secara objektif.

Koreksi diri yaitu seseorang dapat menemukan kesalahan atau kekurangan dari

suatu pendapat, konsep, atau pemikiran sendiri kemudian dapat mengatasi

kesalahan atau kekurangan tersebut dengan mencari penyebabnya terlebih dahulu.

Manfaat dari kemampuan meregulasi diri adalah mampu melihat kesalahan-

kesalahan pada diri sendiri terkait suatu tindakan, unggul dalam menyusul langkah-

langkah yang tepat dalam bekerja, dan cepat dalam mencari penyebab dari suatu

hal. Kemampuan eksplanasi dan regulasi diri yang merupakan bagian dari

keterampilan berpikir kritis yang penting untuk dimiliki anak agar siap menghadapi

tantangan abad 21.

World economic forum menjabarkan keterampilan abad 21 menjadi tiga

aspek yaitu literasi dasar, kompetensi, dan kualitas karakter. Kompetensi


4

menggambarkan bagaimana siswa menghadapi tantangan yang kompleks.

Kemampuan berpikir kritis merupakan satu dari empat kemampuan yang

mendorong seseorang memiliki kompetensi yang sesuai dengan tuntutan abad 21.

Kompetensi dalam bentuk kemampuan berpikir kritis sangat penting bagi tenaga

kerja abad ke-21 (World Economic Forum, 2015: 1-2). Oleh sebab itu, kemampuan

eksplanasi dan regulasi diri yang merupakan aspek dari kemampuan berpikir kritis

perlu diterapkan lebih awal yaitu pada jenjang sekolah dasar (SD) yang memiliki

rentang usia 7-12 tahun. Menurut Jean Piaget, rentang usia 7-12 tahun masuk dalam

tahap perkembangan kognitif operasional konkret. Anak-anak pada tahap

perkembangan operasional konkret dapat membentuk konsep, melihat hubungan,

dan memecahkan masalah, tetapi hanya sejauh mereka melibatkan objek dan situasi

yang sudah dikenal (Slavin, 2008: 51).

Pembelajaran yang dialami oleh anak juga tidak terlepas dari peran sosial di

sekitarnya. Hal tersebut selaras dengan teori Vygotsky yang menyatakan bahwa

banyak proses berpikir yang kompleks berakar pada interaksi sosial. Vygotsky

percaya bahwa pengaruh sosial penting bagi perkembangan proses berpikir anak.

Anak dapat mengerjakan tugas yang menantang bila dibimbing oleh seseorang yang

lebih kompeten dan lebih maju daripada mereka (Ormrod, 2008: 57-58). Keyakinan

tersebut mendorong munculnya istilah ZPD dalam teori Vygotsky. ZPD adalah

rentang tugas yang tidak dapat diselesaikan anak secara mandiri namun dapat

diselesaikan dengan bantuan dan bimbingan orang lain (Ormrod, 2008: 58).

Pembelajaran hendaknya disesuaikan dengan teori-teori perkembangan ini

terutama pada mata pelajaran IPA yang berkaitan dengan pengalaman nyata dalam

belajar dan membutuhkan kemampuan berpikir kritis.

Pada jenjang Sekolah Dasar (SD), keterampilan berpikir kritis dibutuhkan

untuk pemecahan masalah dalam berbagai mata pelajaran khususnya Ilmu

Pengetahuan Alam (IPA). IPA adalah pengetahuan yang rasional dan objektif

tentang alam semesta dengan segala isinya (Samatowa, 2011: 2). IPA sangat

diperlukan untuk dipelajari sejak jenjang SD. Empat alasan perlunya IPA diajarkan

di SD yaitu, 1) Kesejahteraan materiil suatu bangsa banyak sekali tergantung pada

kemampuan bangsa itu dalam bidang IPA karena IPA merupakan dasar dari

teknologi, 2) IPA merupakan suatu mata pelajaran yang memberi kesempatan


5

berpikir kritis, 3) IPA bukan mata pelajaran yang bersifat hafalan belaka karena

dapat dipelajari melalui percobaan, dan 4) Mempunyai potensi yang dapat

membentuk kepribadian anak secara keseluruhan (Samatowa, 2011: 3). Alasan-

alasan tersebut membuat IPA menjadi salah satu mata pelajaran yang memberikan

banyak ruang kepada anak untuk mampu berpikir kritis melalui kegiatan nyata

dalam eksperimen.

Pemasalahan mengenai rendahnya kemampuan berpikir kritis siswa bisa

dipengaruhi oleh pola pendidikan yang tidak memberikan kesempatan siswa untuk

berkembang seperti pola pendidikan gaya bank. Pola pendidikan gaya bank

(Banking System Education) membuat pembelajaran didominasi oleh guru. Pola

pendidikan ini tidak membentuk kesadaran kritis siswa (Suprijono, 2016: 25). Oleh

sebab itu, perlu adanya perubahan pola pendidikan yang mengubah pembelajaran

menjadi lebih bermakna bagi siswa dan memberikan ruang kepada siswa untuk

mengembangkan pemikiran kritisnya. Perubahan pola pendidikan bisa melalui

penggunaan model pembelajaran yang tepat sehingga meningkatkan kemampuan

berpikir kritis siswa. Model pembelajaran adalah kerangka konseptual yang

melukiskan prosedur sistematis mengorganisasikan pengalaman belajar untuk

mencapai tujuan belajar tertentu dan berfungsi sebagai pedoman bagi para pengajar

merencanakan aktivitas belajar mengajar (Soekanto dalam Suprijono, 2016: 53).

Model pembelajaran inkuiri diyakini mampu mendorong siswa untuk

terlibat aktif dalam proses belajar mengajar, serta menempatkan siswa sebagai

subjek pembelajaran, yang berarti bahwa siswa memiliki andil besar dalam

pembelajaran. Penekanan utama dalam proses belajar berbasis inkuiri terletak pada

kemampuan siswa untuk memahami, kemudian mengidentifikasi dengan cermat

dan teliti, lalu diakhiri dengan memberikan jawaban atau solusi atas permasalahan

yang tersaji (Anam, 2015: 7-8). Model pembelajaran ini cocok digunakan dalam

mengajarkan mata pelajaran IPA. Ada empat tingkatan dalam inkuiri, yaitu inkuiri

terkontrol, inkuiri terbimbing, inkuiri terencana, dan inkuiri bebas (Anam, 2015:

16). Tingkatan inkuiri yang cocok digunakan di jenjang Sekolah Dasar adalah

inkuiri terbimbing. Pada inkuiri terbimbing siswa bekerja untuk menemukan

jawaban terhadap masalah yang dikemukakan oleh guru di bawah bimbingan


6

intensif dari guru (Anam, 2015: 17). Peneliti memilih model pembelajaran inkuiri

terbimbing yang sesuai dengan subjek penelitian.

Model pembelajaran inkuiri terbimbing menempatkan guru sebagai

pemancing siswa untuk melakukan sesuatu. Beberapa karakteristik dari inkuiri

terbimbing yaitu (1) siswa mengembangkan kemampuan berpikir, (2) sasarannya

adalah mempelajari proses mengamati dan generalisasi, (3) guru mengontrol bagian

tertentu dari pembelajaran, (4) tiap siswa membangun pola yang bermakna

berdasarkan hasil observasi, (5) kelas sebagai laboratorium pembelajaran, (6)

generalisasi tertentu akan diperoleh dari siswa, dan (7) Guru memotivasi siswa

untuk mengomunikasikan hasil generalisasinya (Orlich dalam Anam, 2015: 18).

Pembelajaran inkuiri terbimbing menggunakan tujuh langkah, yaitu orientasi,

merumuskan masalah, merumuskan hipotesis, melakukan eksperimen, menarik

kesimpulan, mempresentasikan hasil, dan melakukan evaluasi. Melalui model

pembelajaran inkuiri terbimbing diharapkan siswa bisa mengembangkan

kemampuan berpikir secara sistematis, logis, atau mengembangkan kemampuan

intelektual sebagai bagian dari proses mental (Anam, 2015: 14).

Model pembelajaran inkuiri ini telah diteliti oleh beberapa peneliti

sebelumnya. Penelitian terdahulu yang relevan telah dilakukan oleh Meidawati

(2014). Hasil dari penelitian ini menunjukkan pendekatan pembelajaran inkuiri

terbimbing berpengaruh terhadap kemampuan pemecahan masalah matematis

siswa. Penelitian lain dilakukan oleh Nurhidayati, Zubaidah, dan Indriwati (2015).

Hasil dari penelitiannya menunjukkan adanya pengaruh metode inkuiri terbimbing

terhadap aktivitas dan hasil belajar biologi. Rismawati, Sinon, Yusuf, dan

Widyaningsih (2017) meneliti penerapan model pembelajaran inkuiri terhadap

keterampilan proses sains. Hasil dari penelitian menunjukkan adanya perbedaan

yang signifikan pada siswa yang diajarkan menggunakan model pembelajaran

inkuiri terbimbing.

Penelitian terhadap keterampilan berpikir kritis juga sudah dilakukan

sebelumnya. Ardiyanti dan Winarti (2013) meneliti pengaruh model pembelajaran

berbasis fenomena untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa sekolah

dasar. Hasil dari penelitian menunjukkan model pembelajaran berbasis fenomena

melalui metode demonstrasi-eksperimen berpengaruh terhadap keterampilan


7

berpikir kritis. Penelitian selanjutnya dilakukan oleh Sakti, Hartanto, dan

Dharmayana (2017) yang meneliti tentang pengaruh pendekatan open-ended

terhadap kemampuan berpikir kritis matematis di sekolah menengah kejuruan.

Hasil dari penelitian menunjukkan adanya pengaruh pendekatan open ended yang

signifikan terhadap kemampuan berpikir kritis matematis siswa. Laili dan Azizah

(2015) meneliti mengimplementasikan model pembelajaran berbasis masalah

(PBM) untuk melatih keterampilan berpikir kritis dan self efficacy pada materi

pokok faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi kelas XI SMA Negeri 4

Sidoarjo. Hasil penelitian menunjukkan bahwa model pembelajaran berbasis

masalah berpengaruh pada kemampuan berpikir kritis dan self efficacy.

Berdasarkan penelitian-penelitian tersebut, subjek penelitian yang

digunakan lebih banyak berasal dari jenjang SMP dan SMA. Selain itu, pada

penelitian tentang kemampuan berpikir kritis belum ada yang menggunakan

indikator kemampuan berpikir kritis dari Facione. Maka dari itu penelitian ini lebih

difokuskan pada pengaruh model pembelajaran inkuiri terhadap dua aspek berpikir

kritis menurut kerangka teoritis dari Facione (2010) yaitu eksplanasi dan regulasi

diri dengan subjek penelitian siswa SD.

Penelitian ini dibatasi hanya pada pengaruh penerapan model pembelajaran

inkuiri terbimbing terhadap kemampuan berpikir kritis menurut Facione yaitu pada

aspek eksplanasi dan regulasi diri siswa kelas IV SD Joannes Bosco Yogyakarta.

Metode penelitian yang digunakan adalah kuantitatif eksperimen dengan jenis quasi

eksperimen tipe non-equivalent pretest-posttest group design. Populasi yang

digunakan dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas IV di SD tersebut dengan

22 siswa sebagai sampel kelompok eksperimen yaitu kelas IV musikal 3 dan kelas

IV musikal 1 sebanyak 21 siswa sebagai sampel kelompok kontrol. Implementasi

pembelajaran dilakukan dalam rentang waktu dua minggu. Materi yang digunakan

adalah materi energi dengan kompetensi dasar 3.5 mengidentifikasi berbagai

sumber energi, perubahan bentuk energi, dan sumber energi alternatif (angin, air,

matahari, panas bumi, bahan bakar organik, dan nuklir) dalam kehidupan sehari-

hari semester ganjil tahun ajaran 2019/2020.


8

1.2 Rumusan Masalah

1.2.1 Apakah penerapan model pembelajaran inkuiri berpengaruh terhadap

kemampuan eksplanasi siswa kelas IV SD Joannes Bosco Yogyakarta?

1.2.2 Apakah penerapan model pembelajaran inkuiri berpengaruh terhadap

kemampuan regulasi diri siswa kelas IV SD Joannes Bosco Yogyakarta?

1.3 Tujuan Penelitian

1.3.1 Mengetahui pengaruh penerapan model pembelajaran inkuiri terhadap

kemampuan eksplanasi siswa kelas IV SD Joannes Bosco Yogyakarta.

1.3.2 Mengetahui pengaruh penerapan model pembelajaran inkuiri terhadap

kemampuan regulasi diri siswa kelas IV SD Joannes Bosco Yogyakarta.

1.4 Manfaat Penelitian

1.4.1 Bagi Peneliti

Memberikan pengetahuan dan pengalaman langsung dalam penerapan

model pembelajaran inkuiri terhadap kemampuan eksplanasi dan regulasi

diri sehingga dapat menjadi bekal untuk masa depan.

1.4.2 Bagi Siswa

Memperoleh pengalaman belajar menggunakan model pembelajaran inkuiri

yang mempengaruhi kemampuan eksplanasi dan regulasi diri mereka.

1.4.3 Bagi Guru

Menambah pengetahuan dalam mengimplementasikan model pembelajaran

inkuiri yang mempengaruhi kemampuan eksplanasi dan regulasi diri

sehingga dapat digunakan dalam pembelajaran di sekolah.

1.4.4 Bagi Sekolah

Penelitian ini dapat menjadi referensi dan pengetahuan baru mengenai

model pembelajaran inkuiri yang berpengaruh terhadap kemampuan

eksplanasi dan regulasi diri siswa sehingga dapat di terapkan di sekolah.

1.5 Definisi Operasional

1.5.1 Model pembelajaran inkuiri adalah model pembelajaran yang mendorong

siswa untuk aktif menemukan sendiri jawaban dari pertanyaan yang


9

diajukan secara terbimbing dengan menggunakan tujuh langkah, yaitu

orientasi, merumuskan masalah, merumuskan hipotesis, melakukan

eksperimen, menarik kesimpulan, mempresentasikan hasil, dan melakukan

evaluasi.

1.5.2 Kemampuan berpikir kritis adalah kemampuan berpikir tingkat tinggi yang

ditandai dengan meninjau kembali isu-isu yang ada, lalu mengambil

kesimpulan yang tepat dengan 6 indikator, yaitu interpretasi, analisis,

evaluasi, inferensi, eksplanasi, dan regulasi diri.

1.5.3 Kemampuan eksplanasi adalah kemampuan untuk menjelaskan sebuah

penalaran, menguraikan langkah-langkah, dan memperbaiki prosedur yang

ada.

1.5.4 Kemampuan regulasi diri adalah kemampuan untuk melihat kembali diri

sendiri tentang apa yang sudah dilakukan, mengambil nilai-nilai dari

tindakan yang sudah dilakukan dan mengoreksi diri.


10

BAB II

LANDASAN TEORI

Bab II ini berisi kajian pustaka, penelitian terdahulu yang relevan, kerangka

berpikir, dan hipotesis penelitian. Dalam kajian pustaka akan dibahas teori-teori

yang mendukung dalam pelaksanaan penelitian. Penelitian terdahulu yang relevan

berisi penelitian-penelitian sebelumnya yang berkaitan dengan penelitian ini.

Selanjutnya dirumuskan kerangka berpikir dan hipotesis penelitian yang berisi

dugaan sementara atau jawaban sementara dari rumusan masalah penelitian.

2.1 Kajian Pustaka

2.1.1 Teori Belajar

Teori belajar merupakan prinsip umum atau kumpulan prinsip yang saling

berhubungan dan merupakan penjelasan atas sejumlah fakta atau penemuan yang

berkaitan dengan peristiwa belajar (Wheeler dkk dalam Khodijah, 2014: 63). Teori

belajar yang mendukung untuk penelitian ini adalah teori belajar konstruktivisme.

Teori belajar konstruktivisme memandang bahwa pengetahuan selalu mengalami

perubahan sejalan dengan proses asimilasi dan akomodasi, karena itu guru harus

memberikan kesempatan pada pembelajar untuk membangun konsep yang akurat

tentang pengetahuan tersebut (Khodijah, 2014: 80-81). Dalam teori belajar

konstruktivisme, terdapat teori perkembangan kognitif oleh Jean Piaget dan teori

pembelajaran sosial oleh Lev Semyonovich Vygotsky. Dua teori tersebut

merupakan bagian dari teori belajar konstruktivisme yang mendukung dalam

penelitian ini.

2.1.1.1 Teori Perkembangan Kognitif

Perkembangan merujuk pada bagaimana orang tumbuh, menyesuaikan diri,

dan berubah sepanjang perjalanan hidup mereka, melalui perkembangan fisik,

perkembangan kepribadian, perkembangan sosioemosional, perkembangan

kognitif (pemikiran), dan perkembangan bahasa (Slavin, 2008: 40). Perkembangan

kognitif berfokus pada terbentuknya pemikiran manusia pada peringkat yang

tertinggi, serta mendeskripsikan peristiwa dan kondisi yang dibutuhkan untuk

mencapai peringkat tersebut (Gredler, 2011: 321). Salah satu pencetus teori


11

perkembangan kognitif adalah Jean Piaget (1896-1980). Jean Piaget adalah seorang

filsuf, ilmuwan, dan psikolog perkembangan dari Swiss (Ibda, 2015: 27). Menurut

Piaget perkembangan kognitif sebagian besar ditentukan oleh manipulasi dan

interaksi aktif anak dengan lingkungan.

Piaget menekankan bahwa adanya proses yang sangat penting dalam

perkembangan anak yaitu skema, asimilasi dan akomodasi, organisasi, dan

keseimbangan. Skema yang dimaksud oleh Piaget adalah kelompok tindakan atau

pikiran yang serupa dan terorganisasi, yang digunakan secara berulang dalam

rangka merespon lingkungan. Seiring berjalannya waktu, skema-skema yang

dimiliki anak akan dimodifikasi melalui pengalaman, dan menjadi terintegrasi satu

sama lain (Ormrod, 2009: 41). Dalam proses pembentukan skema yang lebih baik,

anak mengalami asimilasi dan akomodasi. Asimilasi terjadi ketika anak

menyesuaikan perilakunya ke dalam skema yang sudah ia miliki (Santrock, 2014:

44). Contohnya ketika pertama kali anak dapat menjemur baju berdasarkan skema

awalnya yaitu kegiatan menjemur baju yang pernah mereka lihat. Ketika menjemur

baju, baju tersebut jatuh karena angin kencang. Ia mencari cara yaitu menggunakan

penjepit baju. Penyesuaian tersebut menandakan adanya sedikit kemampuan

mengubah konsepsi. Penyesuaian ini disebut akomodasi. Pengalaman-pengalaman

tersebut diatur dalam otak anak sehingga terjadi proses organisasi.

Organisasi merupakan pengelompokan perilaku dan pikiran yang terisolasi ke

dalam sistem yang lebih tinggi. Perkembangan organisasi ini secara terus-menerus

merupakan bagian inheren dari perkembangan. Seiring berjalannya waktu, anak

akan berpindah dari satu tahap pemikiran ke tahap pemikiran berikutnya.

Mekanisme perpindahan tersebut dinamakan sebagai ekuilibrium. Ekuilibrium

merupakan keseimbangan antara asimilasi dan akomodasi. Ketika anak

menghadapi situasi baru yang tidak bisa dijelaskan dengan pengaturan diri yang

sudah ada, anak mengalami sensasi disekuilibrium yang tidak menyenangkan.

Disekuilibrium merupakan keadaan tidak seimbang antara asimilasi dan

akomodasi. Ketika anak merasa tidak seimbang dan tidak nyaman maka anak akan

berusaha menuju kondisi yang seimbang (ekuilibrium). Perpindahan dari


12

disekuilibrium menuju ekuilibrium disebut ekuilibrasi (Suparno, 2012: 32). Berikut

merupakan bagan tahapan perkembangan kognitif menurut Piaget:

(Sumber: https://www.slideshare.net/satyayoga96/belajar-dan-pembelajaran-kognitif-dan-

konstruktivisme-59658784)

Gambar 2.1 Bagan Proses Perkembangan Kognitif

Menurut teori Piaget, setiap individu pada saat tumbuh mulai dari bayi yang

baru dilahirkan sampai menginjak usia dewasa mengalami empat tingkat

perkembangan kognitif (Al-Tabany, 2014: 30). Masing-masing tahap dicirikan oleh

kemunculan kemampuan dan cara mengolah informasi yang baru (Slavin, 2011:

42). Empat tingkat perkembangan kognitif tersebut, yaitu :

a. Tahap Sensorimotor (0 – 2 tahun)

Tahap sensorimotor adalah tahap ketika bayi belajar tentang sekelilingnya

dengan menggunakan indera dan kemampuan motoriknya (Slavin, 2011: 46).

Tahap ini dicirikan oleh tidak adanya bahasa. Anak pada tahap ini bersikap

egosentris. Segala sesuatu dilihat berdasarkan kerangka referensi dirinya sendiri,

dan dunia psikologis mereka adalah satu-satunya dunia yang ada.

b. Tahap Pra-operasional (2 – 7 tahun)

Selama tahap pra-operasional, bahasa dan konsep anak berkembang dengan

kecepatan yang luar biasa. Karakteristik dalam tahap perkembangan ini adalah 1)

keterpusatan (centration) yaitu anak memberikan perhatian pada satu aspek. 2)

Reversibilitas yaitu kemampuan merubah arah pemikiran seseorang sehingga

orang dapat kembali ke titik semula. 3) egosentris yaitu anak memandang bahwa

setiap orang melihat dunia ini tepat seperti yang mereka lihat (Slavin, 2011: 48-

49).


https://www.slideshare.net/satyayoga96/belajar-dan-pembelajaran-kognitif-dan-konstruktivisme-59658784

https://www.slideshare.net/satyayoga96/belajar-dan-pembelajaran-kognitif-dan-konstruktivisme-59658784

13

c. Tahap Operasional Konkret (7 – 12 tahun)

Anak mengembangkan kemampuan untuk mempertahankan (koservasi),

kemampuan mengelompokkan secara memadai, melakukan pengurutan, dan

menangani konsep angka, namun harus tetap diarahkan pada kejadian real yang

diamati anak. Anak pada tahap ini dapat membentuk konsep sejauh jika mereka

melibatkan objek dan situasi yang sudah tidak asing lagi (Slavin, 2011: 50).

d. Tahap Operasional Formal (13 – 15 tahun)

Anak-anak bisa menangani situasi hipotesis, dan proses berpikir mereka tak

lagi tergantung hanya pada hal-hal yang langsung dan riil. Pemikiran pada tahap ini

semakin logis (Hergenhahn & Olson, 2008: 318).

Teori Piaget membantu manusia mengetahui tahap perkembangan kognitifnya

berdasarkan level yang ada. Dengan demikian, guru juga dapat mengetahui tahap

perkembangan kognitif anak serta mampu menentukan pembelajaran dan perlakuan

yang sesuai perkembangan kognitifnya. Siswa kelas empat Sekolah Dasar (SD)

memiliki rentang usia 10-12 tahun yang berada dalam tahap operasional konkret.

Oleh sebab itu, pengajaran untuk siswa kelas empat SD tidak bisa terlepas dari

lingkungan real serta pengalaman belajar yang konkret.

2.1.1.2 Teori Pembelajaran Sosial

Faktor sosial seperti lingkungan sekolah, rumah, guru, orang tua dan teman

sebaya akan memberikan pengaruh pada proses belajar anak. Saat ini pembelajaran

tidak dapat lepas dengan lingkungan sosial yang ada. Maka faktor sosial merupakan

penentu yang penting bagi terlaksananya pembelajaran yang bermakna. Hal ini

selaras dengan teori pembelajaran sosial yang dikemukakan oleh Lev Semyonovich

Vygotsky (1895-1934). Vygotsky adalah seorang psikolog berkebangsaan Rusia

yang meyakini bahwa orang-orang dewasa di masyarakat mendorong

perkembangan kognitif anak secara sengaja dan sistematis. Vygotsky menekankan

pentingnya masyarakat dan budaya dalam mendorong pertumbuhan kognitif

sehingga teorinya disebut sebagai perspektif sosiokultural (Ormrod, 2008: 55).

Teori perkembangan kognitif Vygotsky berkaitan dengan kemampuan dalam

mengkonstruksi berbagai pengalaman aktual hasil interaksi individu dengan

lingkungan di sekitarnya (Jamaris, 2013: 141). Banyak proses berpikir yang

kompleks berakar pada interaksi sosial ini. Saat anak memperbincangkan berbagai


14

objek, peristiwa, tugas, dan masalah dengan orang-orang dewasa atau individu

berpengetahuan, anak secara berangsur-angsur menggabungkan ke dalam pikiran

mereka. Seiring waktu, anak perlahan-lahan menginternalisasikan arahan orang

dewasa sehingga pada akhirnya mereka memberikan arahan kepada diri mereka

sendiri (Ormrod, 2008: 57).

Menurut Vygotsky, anak dapat mengerjakan tugas yang menantang bila

dibimbing oleh seseorang yang lebih kompeten dan lebih maju daripada mereka.

Tugas yang menantang akan mendorong pertumbuhan kognitif yang maksimum

(Ormrod, 2008: 58). Vygotsky percaya bahwa pembelajaran terjadi ketika anak-

anak bekerja dalam Zona Perkembangan Proksimal mereka Zzone of Proximal

Development/ ZPD)(Slavin, 2008: 60). ZPD digambarkan dalam desain sebagai

berikut.

Gambar 2.2 Desain Zona Perkembangan Proksimal

Zona Perkembangan Proksimal (ZPD) adalah zona yang berada di antara

tingkat perkembangan aktual yaitu batas atas tugas yang dapat dikerjakan anak

secara independen, tanpa bantuan orang lain dan tingkat perkembangan potensial

yaitu batas atas tugas yang dapat dikerjakan anak dengan bimbingan seorang

individu yang lebih kompeten (Ormrod, 2008: 58). ZPD setiap anak secara alamiah

berkembang seiring waktu; saat sejumlah tugas telah dikuasai anak, tugas-tugas

yang lebih rumit akan menggantikan tugas-tugas yang telah dikuasai tersebut.

Dukungan bisa berasal dari individu-individu yang lebih terampil (Ormrod, 2008:

59). Gagasan kunci dalam ZPD yaitu scaffolding yang merupakan bantuan

sementara yang diberikan oleh teman atau orang dewasa yang lebih kompeten

(Slavin, 2008: 60-61). Scaffolding sering digunakan orang dewasa atau individu

Dapat dilakukan anak tanpa bantuan

(zona perkembangan aktual)

Dapat dilakukan anak dengan bimbingan

(zona perkembangan proksimal)

Tidak dapat dilakukan anak

(zona perkembangan potensial)


15

yang lebih kompeten untuk memberikan sejumlah bimbingan atau arahan yang

membantu anak melakukan tugas-tugas dalam ZPD mereka. Saat siswa menjadi

semakin cakap dalam mengerjakan suatu tugas, scaffolding dimodifikasi untuk

memelihara kemampuan yang baru saja muncul. Seiring berjalannya waktu,

scaffolding secara berangsur-angsur dihentikan hingga siswa dapat sepenuhnya

menyelesaikan tugas secara mandiri (Ormrod, 2008: 63).

Scaffolding sebagai pendukung dalam zona perkembangan proksimal ini

sangat penting bagi siswa kelas IV SD agar mereka mengalami pembelajaran yang

bermakna. Langkah untuk menggiring siswa menuju zona perkembangan proksimal

adalah dengan menggunakan model pembelajaran yang tepat agar mendorong

pertumbuhan kognitif yang maksimal. Model pembelajaran inkuiri merupakan

salah satu solusi untuk memberikan scaffolding kepada siswa. Interaksi sosial

terjadi dalam model pembelajaran inkuiri yaitu interaksi antara siswa dengan siswa

maupun siswa dengan guru, dalam upaya menemukan pemecahan masalah ataupun

konsep. Proses scaffolding juga terjadi dalam pembelajaran inkuiri saat guru

memberi bantuan sementara, seperti memberikan permasalahan yang harus

dipecahkan atau pertanyaan pendukung yang membimbing siswa untuk melakukan

sebuah percobaan.

2.1.2 Model Pembelajaran Inkuiri

2.1.2.1 Pengertian Model Pembelajaran Inkuiri

Inkuiri berasal dari kata to inquire (inquiry) yang berarti ikut serta atau

terlibat, dalam mengajukan pertanyaan-pertanyaan, mencari informasi, dan

melakukan penyelidikan. Inkuiri artinya proses pembelajaran didasarkan pada

pencarian dan penemuan melalui proses berpikir secara sistematis (Hamdayama,

2014: 31). Definisi lain dari model pembelajaran inkuiri adalah model pembelajaran

yang mendorong siswa untuk mencari dan menemukan sendiri (Anam, 2015: 7).

Dalam model pembelajaran inkuiri, siswa ditempatkan sebagai subjek

pembelajaran, yang berarti bahwa siswa memiliki andil besar dalam menentukan

suasana dan model pembelajaran. Peranan guru dalam pembelajaran dengan model

pembelajaran inkuiri adalah sebagai pembimbing dan fasilitator. Tugas guru adalah

memilih masalah yang perlu disampaikan kepada kelas untuk dipecahkan.

Meskipun demikian, dimungkinkan juga bahwa masalah yang akan dipecahkan


16

dipilih oleh siswa. Tugas guru selanjutnya adalah menyediakan sumber belajar bagi

siswa dalam rangka memecahkan masalah. Bimbingan dan pengawasan guru masih

diperlukan, tetapi intervensi terhadap kegiatan siswa dalam pemecahan masalah

harus dikurangi (Nugroho, Suparmi, & Sarwanto, 2012: 237).

Model pembelajaran inkuiri membuat siswa tidak lagi berada dalam lingkup

pembelajaran telling science akan tetapi didorong hingga bisa doing science (Anam,

2015: 8-9). Tiga ciri pembelajaran menggunakan model pembelajaran inkuiri yaitu

1) menekankan kepada aktivitas siswa secara maksimal untuk mencari dan

menemukan, 2) seluruh aktivitas yang dilakukan siswa diarahkan untuk mencari

dan menemukan jawaban sendiri dari suatu yang dipertanyakan, sehingga

diharapkan dapat menumbuhkan sikap percaya diri (self belief), 3) mengembangkan

kemampuan berpikir secara sistematis, logis, dan kritis, atau mengembangkan

kemampuan intelektual sebagai bagian dari proses mental (Hosnan, 2014: 341).

2.1.2.2 Macam-macam Model Pembelajaran Inkuiri

Model pembelajaran inkuiri dibagi dalam 3 macam yaitu: 1) guided inquiry

(inkuiri terbimbing) merupakan pelaksanaan discovery dan inkuiri yang dilakukan

atas petunjuk atau bimbingan dari guru. Keduanya, dimulai dari pertanyaan inti,

guru mengajukan berbagai pertanyaan yang melacak, dengan tujuan untuk

mengarahkan siswa ke titik kesimpulan yang diharapkan. Kemudian siswa

melakukan percobaan untuk membuktikan pendapat yang dikemukakannya. (2)

Free inquiry (inkuiri bebas) yaitu siswa melakukan penyelidikan bebas

sebagaimana seorang ilmuan, antara lain merumuskan masalah sendiri,

melakukan penyelidikan sendiri dan menarik kesimpulan yang diperoleh dengan

mandiri. (3) Modified free inquiry (inkuiri bebas yang dimodifikasi) yaitu

permasalahan yang diajukan guru didasarkan pada teori yang sudah dipahami

siswa. Siswa melakukan peyelidikan dalam rangka membuktikan kebenaran atas

teori atau permasalahan tersebut (Stund & Trowbridge dalam Mulyasa, 2006: 109).

Salah satu faktor yang menentukan penggunaan model pembelajaran inkuiri

agar berjalan dengan baik dan tepat sasaran adalah tingkat usia dan kemampuan

kognitif siswa. Pembelajaran kelas IV SD lebih tepat menggunakan guided inquiry

karena siswa masih membutuhkan bimbingan dan pengarahan dari guru. Guru

dalam guided inquiry memiliki peran sebagai scaffolding yang membantu siswa


17

dalam melewati langkah-langkah eksperimen sehingga nantinya siswa mampu

melangkah dari zone of actual development menuju zone of potential development.

2.1.2.3 Manfaat Model Pembelajaran Inkuiri

Model pembelajaran inkuiri dianggap sebagai model pembelajaran yang

unggul dalam mengembangkan kemampuan berpikir siswa. Hal tersebut dapat

dilihat dari kebermanfaatan model pembelajaran inkuiri. Berikut adalah manfaat

dari model pembelajaran inkuiri (Anam, 2015: 15-16).

a. Real life skills: siswa dapat belajar tentang hal-hal penting namun mudah

dilakukan, siswa didorong untuk ‘melakukan’.

b. Open-ended topic: siswa dapat menpelajari tema yang tidak terbatas dan dapat

bersumber dari mana saja.

c. Melatih intuitif, imajinatif, dan inovatif: siswa mampu belajar dengan

mengerahkan seluruh potensi yang mereka miliki, mulai dari kreativitas hingga

imajinasi. Siswa akan belajar karena mereka membutuhkan, bukan sekadar

kewajiban.

d. Memiliki peluang melakukan penemuan: dengan berbagai observasi dan

eksperimen, siswa memiliki peluang besar untuk melakukan penemuan. Siswa

akan segera mendapat hasil dari materi atau topik yang mereka pelajari.

2.1.2.4 Model Pembelajaran Inkuiri Terbimbing

Guided inquiry (inkuiri terbimbing) merupakan kegiatan inkuiri yang

mendorong siswa bekerja (bukan hanya duduk, mendengar, lalu menulis) untuk

menemukan jawaban terhadap masalah yang dikemukakan oleh guru di bawah

bimbingan yang intensif dari guru (Anam, 2015: 17). Dalam guided inquiry,

masalah yang harus dipecahkan oleh siswa berasal dari guru. Pemecahan masalah

dilakukan dengan membimbing siswa untuk menemukan cara terbaik dan secara

hati-hati untuk menemukan jawaban dari permasalahan yang mereka hadapi.

Berdasarkan pendapat ahli yang telah disampaikan sebelumnya, peneliti

mengartikan bahwa inkuiri terbimbing adalah model pembelajaran yang

kegiatannya melibatkan guru dan siswa, guru berperan sebagai fasilitator dan

membimbing siswa dalam menyajikan permasalahan yang akan dipecahkan oleh

siswa.


18

Karakteristik dari inkuiri terbimbing yang perlu diperhatikan yaitu, 1) Siswa

mengembangkan kemampuan berpikir kritis melalui observasi spesifik hingga

membuat inferensi atau generalisasi. 2) Sasarannya adalah mempelajari proses

mengamati kejadian atau objek kemudian menyusun generalisasi yang sesuai. 3)

Guru mengontrol bagian tertentu dari pembelajaran misalnya kejadian, data, materi

dan berperan sebagai pemimpin kelas. 4) Tiap-tiap siswa berusaha untuk

membangun pola yang bermakna berdasarkan hasil observasi di dalam kelas. 5)

Kelas diharapkan berfungsi sebagai laboratorium pembelajaran. 6) Biasanya

sejumlah generalisasi tertentu akan diperoleh dari siswa. 7) Guru memotivasi semua

siswa untuk mengomunikasikan hasil generalisasinya sehingga dapat dimanfaatkan

oleh seluruh siswa dalam kelas (Orlich dalam Anam, 2015: 18).

2.1.2.5 Langkah-langkah Model Pembelajaran Inkuiri

Terdapat langkah-langkah pembelajaran inkuiri menurut beberapa ahli. Berikut

langkah-langkah pembelajaran inkuiri (Alberta Learning dalam Sani, 2014: 93).

a. Perencanaan (planning), yang mencakup pembuatan rencana untuk melakukan

inkuiri. Guru dan siswa perlu menentukan topik inkuiri dan memilih sumber

belajar atau sumber informasi yang diperlukan.

b. Mencari informasi (retrieving), yang mencakup pengumpulan dan pemilihan

informasi serta mengevaluasi informasi.

c. Mengolah (processing), yang mencakup analisis informasi dengan mencari

hubungan dan melakukan inferensi.

d. Mengkreasi (creating), yang mencakup kegiatan mengelola informasi,

mengkreasikan produk, dan memperbaiki produk.

e. Berbagi (sharing), mencakup komunikasi atau paparan hasil kepada audien.

f. Mengevaluasi (evaluating), mencakup aktivitas evaluasi produk dan proses

inkuiri yang telah dilakukan.

Langkah-langkah model pembelajaran inkuiri juga dikemukakan oleh Hosnan.

Langkah-langkah tersebut meliputi a) orientasi, b) merumuskan masalah, c)

merumuskan hipotesis, d) mengumpulkan data, e) menguji hipotesis, f)

merumuskan kesimpulan (Hosnan, 2014: 342-344).

Mulyasa juga mengemukakan bahwa model pembelajaran inkuiri

merupakan metode penyelidikan yang melibatkan proses mental dengan kegiatan


19

mengajukan pertanyaan-pertanyaan tentang fenomena alam, merumuskan masalah,

merumuskan hipotesis, merancang dan melakukan eksperimen, mengumpulkan dan

menganalisis data, menarik kesimpulan dengan mengembangkan sikap ilmiah,

yaitu objektif, jujur, hasrat ingin tahu, terbuka, berkemauan dan bertanggung jawab

(Mulyasa, 2007: 109).

Berdasarkan penjelasan di atas, langkah-langkah pembelajaran inkuiri yang

digunakan dalam penelitian ini adalah orientasi, merumuskan masalah,

merumuskan hipotesis, merancang dan melakukan eksperimen, menarik

kesimpulan, mempresentasikan hasil, dan evaluasi.

a. Orientasi

Orientasi merupakan langkah untuk membina suasana atau iklim pembelajaran

yang responsif. Pada langkah ini, pendidik mengkondisikan agar siswa siap

melaksanakan proses belajar (Hosnan, 2014: 342).

b. Merumuskan Masalah

Persoalan yang disajikan adalah persoalan yang menantang siswa untuk

berpikir memecahkan teka-teki itu. Proses mencari jawaban itulah yang sangat

penting dalam pembelajaran inkuiri. Oleh sebab itu, melalui proses ini siswa akan

memperoleh pengalaman yang sangat berharga untuk mengembangkan mental

(Hosnan, 2014: 342).

c. Merumuskan Hipotesis

Hipotesis adalah jawaban sementara dari suatu permasalahan yang sedang

dikaji. Hipotesis perlu diuji kebenarannya. Perumusan hipotesis harus memiliki

landasan berpikir yang kokoh, sehingga hipotesis yang dimunculkan itu bersifat

rasional dan logis (Hosnan, 2014: 343).

d. Melakukan Eksperimen

Eksperimen bisa dilakukan dengan mengumpulkan data-data atau informasi

yang dibutuhkan dengan melakukan percobaan, observasi, menganalisis data,

ataupun melakukan wawancara kepada ahli (Mulyasa, 2007: 109).

e. Menarik Kesimpulan

Menarik kesimpulan adalah suatu proses mendiskripsikan temuan yang

diperoleh dari hasil percobaan yang telah dilakukan. Kegiatan menarik kesimpulan


20

juga membutuhkan peran guru untuk membimbing agar data dari kesimpulan yang

dibuat siswa benar dan sesuai (Mulyasa, 2007: 109).

f. Mempresentasikan Hasil

Kegiatan mempresentasikan hasil merupakan kegiatan memaparkan atau

mengkomunikasikan hasil temuan serta kesimpulan kepada teman sebaya dan juga

guru (audients). Pada proses ini, siswa mempresentasikan dalam bentuk penjelasan

dan pelaporan hasil percobaan atau eksperimen di depan kelas (Sani, 2014: 93).

g. Evaluasi

Mengevaluasi produk yang dipresentasikan oleh siswa berupa sebuah benda,

temuan, atau paparan tulisan. Proses inkuiri yang dilakukan oleh siswa juga di

evaluasi di tahap ini. Kemampuan yang diharapkan dalam tahap evaluasi adalah

transfer kemampuan dalam menangani masalah lain (Sani, 2014: 93).

2.1.3 Kemampuan Berpikir Kritis

Berpikir kritis adalah sebuah proses intelektual dengan melakukan

pembuatan konsep, penerapan, melakukan sintesis dan atau mengevaluasi

informasi yang diperoleh dari observasi, pengalaman, refleksi, pemikiran, atau

komunikasi sebagai dasar untuk meyakini dan melakukan suatu tindakan (Michael

Seriven dan Richard Paul dalam Prihanti, 2015: 127). Pendapat lain menjelaskan

bahwa kemampuan berpikir kritis adalah kemampuan membuat penilaian untuk

tujuan tertentu yang menghasilkan interpretasi, analisis, evaluasi, dan kesimpulan

atas dasar bukti, konsep, metode, kriteria, atau konteks tertentu yang digunakan

untuk menilai (Facione, 1990: 6). Dari pendapat beberapa ahli, peneliti mengartikan

bahwa kemampuan berpikir kritis adalah kemampuan dalam membuat konsep,

sintesis, penilaian, dan atau kesimpulan yang melibatkan proses interpretasi,

analisis, evaluasi, dan kesimpulan atas dasar bukti atau konteks tertentu yang

digunakan untuk menilai. Facione juga menjelaskan bahwa berpikir kritis sebagai

cognitive skill, di dalamnya terdapat kegiatan interpretasi, analisis, evaluasi,

kesimpulan, eksplanasi, serta regulasi diri (Prihanti, 2015: 128).

Pada konteks pendidikan, kemampuan berpikir kritis akan sulit

dimunculkan apabila tidak adanya peran orang dewasa dalam mengasah dan

menerapkan pembelajaran yang mendorong anak untuk mencoba berpikir dengan

kritis dan mengemukakan penjelasan yang bersifat kritis dalam kelompok maupun


21

individu. Maka, perlu diketahui aspek-aspek yang ada dalam kemampuan berpikir

kritis. Kemampuan berpikir kritis dibagi dalam dua ranah yaitu disposisi afektif dan

dimensi kognitif (Facione, 2010: 5). Disposisi afektif menurut Facione memiliki 2

aspek besar yaitu 1) pendekatan kehidupan dan hidup dalam umum, 2) pendekatan

masalah khusus, pertanyaan atau masalah (Facione, 1990: 14). Menurut Facione,

keterampilan kognitif dalam berpikir kritis memiliki 6 indikator, yaitu

1)interpretasi, 2) analisis, 3)evaluasi, 4) penyimpulan, 5) eksplanasi 6) regulasi diri

(Facione, 2010: 5-7).

Kemampuan menginterpretasi adalah kemampuan mencoba mengerti dan

mengungkapkan arti dari pengalaman, situasi, data kejadian, penilaian,

kesepakatan, kepercayaan, aturan, prosedur, atau kriteria. Contohnya yaitu

mengidentifikasi suatu permasalahan dan mendefinisikan ciri-cirinya. Kemampuan

menganalisis diartikan sebagai kemampuan mengidentifikasi hubungan logis dari

berbagai pernyataan, pertanyaan, atau konsep yang menyatakan keyakinan,

penilaian, pengalaman, alasan, informasi, atau opini. Contohnya yaitu

membandingkan gagasan, konsep, atau pernyataan yang berbeda-beda.

Kemampuan mengevaluasi adalah kemampuan menilai kebenaran suatu pernyataan

atau argumen dan menilai bobot logika suatu kesimpulan, seperti menilai relevansi

pertanyaan, prinsip, aturan, arah. Kemampuan menarik kesimpulan adalah

kemampuan mengidentifikasi dan memastikan elemen-elemen yang dibutuhkan

untuk menarik kesimpulan yang masuk akal, merumuskan dugaan dan hipotesis,

mempertimbangkan informasi yang relevan dan memperkirakan konsekuensi-

konsekuensi yang timbul dari data, pernyataan, bukti, prinsip, penilaian,

kepercayaan, pertanyaan, serta konsep. Contoh dari kemampuan menarik

kesimpulan adalah menguji pandangan-pandangan yang berbeda dan bertentangan,

mengumpulkan data-data yang relevan, dan merumuskan kesimpulan kita sendiri

mengenai suatu permasalahan Kemampuan eksplanasi diartikan sebagai

kemampuan menjelaskan dasar-dasar suatu penalaran dengan pertimbangan

konseptual, metodologis, dan kontekstual. Contoh dari kemampuan eksplanasi

adalah menjelaskan temuan-temuan dari hasil penelitian. Kemampuan regulasi diri

adalah kesadaran melihat dan menilai aktivitas kognitifnya sendiri, unsur-unsur

yang digunakan di dalamnya, dan hasil dari aktivitas kognitif tersebut dengan


22

menganalisis dan mengevaluasi proses kognitif yang terjadi sehingga dapat

mempertanyakan, menegaskan, atau mengoreksi cara berpikirnya sendiri.contoh

dari kemampuan regulasi diri adalah menilai apakah ada kekeliruan dalam cara

berpikir sendiri (Facinone, 2010: 5-8). Berdasarkan pengertian tersebut, indikator

pada setiap kemampuan dijelaskan pada tabel berikut.

Tabel 2.1 Kemamapuan Berpikir Kritis menurut Facione

No. Aspek Indikator

1 Menginterpretasi Membuat kategori

Memahami arti

Menjelaskan makna

2 Menganalisis Menguji gagasan-gagasan

Mengidentifikasi argument-argumen

Menganalisis Argumen-argumen

3 Mengevaluasi Menilai sah tidaknya klaim-klaim

menilai sah tidaknya argument-argumen

4 Menarik kesimpulan Menguji bukti-bukti

Menerka alternative-alternatif

Menarik kesimpulan

5 Eksplanasi Menjelaskan hasil penalaran

Memaparkan argument-argumen yang digunakan

Membenarkan prosedur yang digunakan

6 Regulasi diri Refleksi diri

Koreksi diri

Dimensi disposisi afektif dari kemampuan berpikir kritis yaitu rasa ingin tahu

yang tinggi terhadap berbagai masalah, selalu berusaha mendapatkan informasi

yang baik, sadar untuk menggunakan daya pikir kritis, mengedepankan proses

penelitian yang masuk akal, percaya akan kemampuan diri sendiri untuk menalar,

dan berpikir terbuka terhadap pandangan yang berbeda-beda. Selain itu disposisi

afektif juga dapat dilihat dalam fleksibilitas untuk mempertimbangkan alternatif,

memahami opini orang lain, menghargai penalaran, jujur dalam menghadapi

prasangka, hati-hati dalam mengubah penilaian, kesediaan untuk meninjau ulang

pandangan sendiri jika refleksi yang jujur menyarankan demikian. Penelitian ini

berfokus pada dua aspek dimensi kognitif terakhir dari Facione yaitu eksplanasi dan

regulasi diri.


23

2.1.3.1 Eksplanasi

Eksplanasi adalah kemampuan menjelaskan dan menyajikan dengan cara yang

meyakinkan dan koheren sebagai hasil dari penalaran seseorang (Facione, 2010: 7).

Eksplanasi juga disebut sebagai kemampuan menjelaskan yang berarti kemampuan

menyatakan hasil pemikiran, penjelasan alasan berdasarkan pertimbangan bukti,

konsep metodologi, kriteriologi, dan konteks serta menyusun alasan secara eksplisit

(Prihanti, 2015: 132-133). Indikator dalam eksplanasi adalah menggambarkan

metode dan hasil, membenarkan prosedur, mengusulkan dan membela dengan

alasan yang baik, penjelasan kausal dan konseptual seseorang tentang peristiwa atau

sudut pandang, menyajikan secara penuh alasan yang masuk akal, dan mengajukan

argumen dalam konteks mencari kemungkinan terbaik (Facione, 2010: 7).

Berdasarkan indikator tersebut, ditarik tiga indikator dalam kemampuan eksplanasi.

Tiga indikator itu adalah menjelaskan hasil penalaran, membenarkan prosedur yang

sudah digunakan, dan memaparkan argumen-argumen yang digunakan.

Indikator pertama yaitu menjelaskan hasil penalaran, seperti menjelaskan alasan

mengapa meyakini hal tertentu, menjelaskan temuan-temuan dari hasil penelitian,

menjelaskan analisis dan penilaian terhadap suatu permasalahan, merumuskan

pernyataan atau deskripsi yang tepat dari hasil analisis, evaluasi, dan kesimpulan.

Indikator kedua adalah membenarkan prosedur yang sudah digunakan. Hal ini dapat

dilihat melalui aktivitas seperti menuliskan alasan-alasan mengapa mengambil

posisi atau kebijakan tertentu, memaparkan argumen-argumen yang pro maupun

kontra terhadap pemikiran sendiri sebagai cara berpikir dialektis, memberikan

alasan-alasan mengapa menerima klaim tertentu, menjawab keberatan-keberatan

terhadap model, konsep, kriteria atau bukti yang digunakan dalam menganalisis,

serta menyimpulkan dan mengevaluasi suatu argumen. Indikator yang ketiga yaitu

membenarkan prosedur yang digunakan. Seperti menguraikan langkah-langkah

yang diteliti dalam menyelesaikan suatu permasalahan, menjelaskan standar yang

digunakan untuk menilai sumber informasi, menunjukkan bahwa syarat-syarat

metodologis tertentu sudah terpenuhi, memaparkan strategi yang digunakan untuk

mengambil keputusan secara rasional, emamparkan grafik yang menunjukkan

penggunaan bukti kuantitatif (Facione, 1990: 10).

2.1.3.2 Regulasi Diri


24

Regulasi diri adalah kesadaran diri untuk memantau aktivitas kognitif

seseorang, unsur-unsur yang digunakan dalam kegiatan tersebut, dan hasilnya

disempurnakan (Facione, 2010: 7). Definisi lain dari regulasi diri adalah

kemampuan seseorang untuk mengatur sendiri dalam berpikir, termasuk

mengevaluasi langkah yang telah diambil dan proses berpikir yang dilakukan

(Prihanti, 2015: 134). Melalui regulasi diri, seseorang dapat merefleksikan

penalarannya dalam menarik kesimpulan dengan menganalisis dan

mengevaluasi dirinya. Kemampuan regulasi diri memiliki unsur-unsur antara

lain menghargai pendapat orang lain, melakukan penilaian terhadap penelitian,

menguji pendapat, dan mengungkapkan kesalahan dari penelitian yang dibuat.

Indikator dari regulasi diri adalah refleksi diri dan koreksi diri (Facione, 2010:

7). Refleksi diri adalah seseorang mampu mengoreksi pemikiran sendiri ataupun

pemikiran orang lain secara objektif. Refleksi diri dapat dilihat dalam kegiatan

seperti menguji pandangan sendiri terhadap masalah-masalah untuk mengetahui

apakah posisi yang dipegangnya mengandung bias pribadi. Selanjutnya, menilai

apakah ada kekeliruan dalam cara berpikir diri sendiri, menilai kembali data yang

digunakan, menguji kembali apakah fakta, opini atau asumsi yang digunakan untuk

mendukung sudut pandang tertentu benar-benar dapat diterima, menilai kembali

proses penalaran, merefleksikan cara berpikirnya sendiri, serta menilai apakah

sikap, motivasi, dan minat sudah objektif dan rasional.

Indikator kedua, koreksi diri yaitu seseorang dapat menemukan kesalahan

atau kekurangan dari suatu pendapat, konsep, atau pemikiran sendiri kemudian

dapat mengatasi kesalahan atau kekurangan tersebut dengan mencari

penyebabnya terlebih dahulu. Seperti, berani mengoreksi kelemahan-kelemahan

metode atau data yang digunakan, merencanakan prosedur yang masuk akal untuk

mengoreksi kesalahan, memastikan apakah koreksi tersebut dapat mengubah posisi

yang dipegang sebelumnya (Facione, 1990: 10-11)

Berpikir kritis merupakan keterampilan universal yang penting untuk

mempelajari bidang ilmu dan memecahkan masalah apa pun. Pada abad ke 21,

seseorang harus merespon perubahan dengan cepat dan efektif, sehingga

memerlukan keterampilan intelektual yang fleksibel, kemampuan menganalisis

informasi, dan mengintegrasikan berbagai sumber pengetahuan untuk memecahkan


25

masalah. Berpikir kritis penting untuk refleksi diri untuk memberi struktur

kehidupan sehingga hidup menjadi lebih berarti (meaningful life), maka diperlukan

kemampuan untuk mencari kebenaran dan merefleksikan nilai dan keputusan diri

sendiri (Mudzakkir, 2016: 13-16).

2.1.4 IPA

Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) adalah pengetahuan yang rasional dan objektif

tentang alam semesta dengan segala isinya (Darmodjo, dkk. 1992: 3). IPA dapat

dipandang sebagai proses, produk, dan sikap. IPA sebagai proses adalah adanya

suatu proses upaya manusia untuk memahami berbagai gejala alam. Untuk itu

diperlukan suatu tata cara tertentu yang sifatnya analitis, cermat, lengkap serta

menghubungkan gejala alam yang satu dengan gejala alam yang lain sehingga

keseluruhannya membentuk suatu sudut pandang yang baru tentang objek yang

diamatinya. IPA sebagai produk yaitu terciptanya produk berupa prinsip-prinsip

teori, hukum-hukum, konsep-konsep maupun fakta-fakta yang kesemuanya itu

ditujukan untuk menjelaskan tentang berbagai gejala alam. IPA dapat pula

dipandang sebagai sikap dan pandangan manusia terhadap alam semesta, dari

sudut pandang mitologis menjadi pandang ilmiah. IPA untuk SD harus dimodifikasi

agar anak-anak dapat mempelajarinya. Ide-ide dan konsep-konsep harus

disederhanakan agar sesuai dengan kemampuan anak untuk memahaminya

(Iskandar, 2001: 1-2).

Pembelajaran IPA di sekolah dasar perlu didasarkan pada pengalaman

untuk membantu siswa belajar IPA, mendeskripsikan dan menjelaskan hasil

kerja dan prosedurnya (Blough, dkk dalam Samatowa, 2011: 104). Tujuan utama

pembelajaran IPA SD membantu siswa memperoleh ide, pemahaman, dan

keterampilan (life skills) esensial sebagai warga negara. Life skills esensial yang

perlu dimiliki siswa adalah kemampuan menggunakan alat tertentu, kemampuan

mengamati benda dan lingkungan sekitarnya, kemampuan mendengarkan,

kemampuan berkomunikasi secara efektif, menanggapi dan memecahkan

masalah secara efektif.

2.1.5 Materi Pembelajaran

Materi pembelajaran pada pada sub bab ini akan dibahas mengenai materi

energi. dengan KD. mengidentifikasi berbagai bentuk sumber energi, perubahan


26

energi dan sumber energi alternatif (angin, air, matahari, panas bumi, bahan bakar

organik, dan nuklir) dalam kehidupan sehari-hari. Energi merupakan kemampuan

untuk melakukan suatu usaha atau kerja. Energi disebut juga tenaga. Jadi, makin

banyak kerja yang kita lakukan, makin banyak tenaga yang kita keluarkan

(Wahyono & Nurachmandani, 2008: 97). Energi berasal dari berbagai sumber.

Berdasarkan sumbernya, energi dibedakan menjadi dua yaitu sumber energi tak

terbarukan (non-renewable) dan sumber energi terbarukan (renewable). Sumber

energi tak terbarukan (non-renewable) didefinisikan sebagai sumber energi yang

tidak dapat diisi atau dibuat kembali oleh alam dalam waktu yang singkat. Sumber

energi yang tak dapat diperbarui diantaranya adalah minyak bumi, batubara, nuklir

(Ibid, 2013: 6). Sumber energi terbarukan (renewable) adalah sumber energi yang

dapat dengan cepat diisi kembali oleh alam yaitu, matahari, angin, panas bumi, dan

biomassa (Ibid, 2013: 6).

2.1.5.1 Bentuk-bentuk Energi

Bentuk-bentuk energi antara lain energi gerak, panas, bunyi, listrik dan energi

alternatif. Energi gerak adalah energi yang dimiliki oleh benda yang bergerak

(Kandi & Winduono, 2009: 12). Energi panas yaitu energi yang berasal dari benda

yang dapat menimbulkan panas (Wahyono & Nurachmandani, 2008: 98). Energi

bunyi adalah energi yang berasal dari benda yang dapat menghasilkan bunyi

(Wahyono & Nurachmandani, 2008: 99). Energi listrik adalah energi yang

dihasilkan dari benda yang menghasilkan arus listrik (Rositawaty & Muharam,

2008: 113).

2.1.5.3 Perubahan Bentuk Energi

Energi tidak dapat diciptakan dan tidak dapat dimusnahkan. Di alam ini yang

dapat terjadi adalah perubahan energi dari suatu bentuk ke bentuk lainnya. Energi

tidak pernah habis, tetapi hanya berubah bentuk. Contoh perubahan energi adalah

perubahan energi listrik menjadi energi panas yaitu bola lampu. Perubahan energi

listrik menjadi energi gerak yaitu kipas angin. Perubahan energi listrik menjadi

energi suara yaitu radio (Wijaya, 2009: 5).

2.1.5.4 Energi Alternatif

Energi alternatif adalah energi yang berasal dari sumber energi yang bersifat

pengganti sumber energi tak terbaharui (Kandi & Winduono, 2009: 43-44). Contoh


27

sumber energi alternatif antara lain matahari, panas bumi, air, biomassa, dan angin.

Energi radiasi dari sinar matahari dapat diubah menjadi energi listrik dan energi

kalor. Angin banyak dimanfaatkan sebagai sumber pembangkit energi listrik.

Panas bumi dimanfaatkan sebagai pembangkit listrik (Wahyono &

Murachmandani, 2008: 101). Nuklir dapat menghasilkan tenaga listrik yang sangat

besar melalui Pembangkit Listrik Tenaga Nuklir (PLTN) (Aprilia & Achyar, 2009:

144).

2.1.6 Penelitian-Penelitian Terdahulu yang Relevan

2.1.6.1 Penelitian tentang Model Pembelajaran Inkuiri

Meidawati (2014) meneliti pengaruh pendekatan pembelajaran inkuiri

terbimbing terhadap peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa

SMP dengan metode kuasi eksperimental. Penelitian dilaksanakan di SMP Negeri

1 Bulok Kabupaten Tanggamus Provinsi Lampung. Subjek penelitian ini adalah

siswa kelas VIII-C sebagai kelas ekperimen dan siswa kelas VIII-B. Hasil analisis

data diperoleh: (1) Rata-rata peningkatan kemampuan pemecahan masalah pada

kelas ekperimen sudah mencapai katagori tinggi yaitu sebesar 0,70 sedangkan pada

kelas kontrol rata-rata peningkatan belajar hanya 0, 56 pada katagori sedang. (2)

Rata-rata peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang

dibelajarkan dengan pendekatan pembelajaran inkuiri terbimbing lebih tinggi dari

siswa yang dibelajarkan dengan pendekatan pembelajaran konvensional.

Kesimpulan dari penelitian ini adalah pendekatan pembelajaran inkuiri terbimbing

berpengaruh terhadap kemampuan pemecahan masalah matematis siswa.

Rismawati, Sinon, Yusuf, & Widyaningtyas (2017) meneliti penerapan model

pembelajaran inkuiri terbimbing terhadap keterampilan proses sains siswa di SMK

Negeri 02 Manokwari. Subjek penelitian ini adalah siswa kelas X Otomotif A

sebagai kelas eksperimen dan Otomotif B sebagai kelas kontrol. Tempat penelitian

di SMK Negeri 02 Manokwari. Dari hasil analisis data diperoleh rata-rata

persentase keterampilan proses sains kelas eksperimen sebesar 69,34% sedangkan

kelas kontrol 43,83%. Hasil pengujianmenggunakan uji t diperoleh nilai

signifikansi 0,236. Kesimpulan dari penelitian ini adalah terdapat perbedaan yang

signifikan antara siswa yang diajarkan menggunakan model pembelajaran inkuiri

terbimbing dibandingkan siswa yang diajar menggunakan model konvensional.


28

Nurhidayati, Zubaidah, dan Indriwati (2015) meneliti pengaruh model

pembelajaran inkuiri terbimbing terhadap aktivitas dan hasil belajar biologi siswa

dengan metode penelitian kuasi eksperimental. Subjek penelitian ini adalah

seluruh siswa kelas X SMA Laboratorium Universitas Negeri Malang

berjumlah 245 siswa yang tersebar dalam enam kelas. Aktivitas belajar siswa

yang dibelajarkan dengan metode inkuiri terbimbing lebih tinggi (73%)

daripada metode konvensional (60,19%). Pada posttest hasil belajar kognitif

siswa yang diajarkan dengan metode inkuiri terbimbing sebesar 79,00

sedangkan hasil belajar kognitif pada pembelajaran dengan metode

konvensional sebesar 73,80. Dari data di atas dapat dikatakan bahwa model

pembelajaran inkuiri terbimbing berpengaruh terhadap aktivitas dan hasil belajar

biologi siswa.

2.1.6.2 Penelitian tentang Berpikir Kritis

Ardiyanti & Winarti (2013) meneliti pengaruh model pembelajaran berbasis

fenomena untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa sekolah dasar.

Subjek penelitian ini adalah kelas IV A dan IV B. Penelitian dilakukan di Sekolah

Dasar Negeri Jatigunung I. Dari hasil perhitungan dengan rumus uji-t menunjukkan

bahwa nilai t hitung > t tabel yaitu 2,43 > 2,036, sehingga model pembelajaran

berbasis fenomena melalui metode demonstrasi-eksperimen berpengaruh terhadap

keterampilan berpikir kritis. Hasil uji lanjut Tukey didapatkan nilai q hitung = 3,43

sedangkan qtabel 2,87, sehingga model pembelajaran berbasis fenomena melalui

metode demonstrasi-eksperimen lebih baik dibanding model pembelajaran berbasis

fenomena melalui metode eksperimen terhadap keterampilan berpikir kritis.

Sakti, Hartanto, dan Dharmayana (2017) meneliti tentang pengaruh pendekatan

open-ended terhadap kemampuan berpikir kritis matematis di sekolah menengah

kejuruan. Sampel penelitian adalah kelas X ATP 2 sebagai kelas eksperimen dan

kelas X ATP 1 sebagai kelas kontrol. Penelitian dilakukan di SMK N 1 Bengkulu

Tengah. Jenis penelitian yang digunakan adalah eksperimen dengan desain quasi

eksperimental. Hasil penelitian menunjukkan bahwa ada pengaruh pendekatan

open-ended yang signifikan terhadap kemampuan berpikir kritis matematis dengan

nilai probabilitas (p) kemampuan berpikir kritis matematis siswa p < 0,05 dan

pengaruh sebesar 30,8% terhadap kemampuan berpikir kritis matematis siswa.


29

Rata-rata skor hasil posttest kemampuan berpikir kritis matematis siswa kelas

eksperimen lebih tinggi dibandingkan kelas kontrol, yaitu rata-rata skor posttest

kelas eksperimen 11,06 dengan varian 5,929 dan simpangan baku 2,435, sedangkan

rata-rata skor posttest kelas kontrol 8,44 dengan varian 3,320 dan simpangan baku

1,822. Kesimpulan dari penelitian ini adalah ada pengaruh pendekatan open ended

yang signifikan terhadap kemampuan berpikir kritis matematis siswa.

Laili dan Azizah (2015) mengimplementasikan model pembelajaran berbasis

masalah (PBM) untuk melatih keterampilan berpikir kritis dan self efficacy pada

materi pokok faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi kelas XI SMA Negeri 4

Sidoarjo dengan metode penelitian kuantitaif eksperimen. Subjek penelitian ini

adalah kelas XI MIPA 1 SMA Negeri 4 Sidoarjo dengan jumlah sebanyak 37 siswa.

Keterampilan berpikir kritis pada penelitian ini melibatkan kemampuan

interpretasi, analisis, evaluasi, inference, eksplanasi, dan regulasi diri. Hasil

penelitian menunjukkan bahwa (1) Keterampilan berpikir kritis siswa berhasil

dilatihkan dengan adanya peningkatan nilai tes yang dilihat melalui nilai n-gain

yang diperoleh setiap siswa bernilai positif dan mempunyai rata-rata peningkatan

0,7 dengan kriteria tinggi; (2) Self efficacy siswa berhasil dilatihkan dengan adanya

peningkatan perilaku self efficacy pada setiap pertemuan dan terjadi peningkatan

nilai angket self efficacy yang dilihat melalui nilai n-gain yang diperoleh bernilai

positif dan mempunyai rata-rata peningkatan 0,4 dengan kriteria cukup;(3) Hasil

belajar siswa meningkat dengan ketuntasan klasikal sebesar 100%. Dari penelitian

ini menunjukkan bahwa model pembelajaran berbasis masalah berpengaruh pada

kemampuan berpikir kritis dan self afficacy.

Berdasarkan penelitian-penelitian di atas, model pembelajaran inkuiri dapat

mempengaruhi atau meningkatkan aktivitas dan hasil belajar serta kemampuan

pemecahan masalah. Pada penelitian kemampuan berpikir kritis belum banyak yang

meneliti secara spesifik aspek eksplanasi dan regulasi diri dalam kemampuan

berpikir kritis yang dikemukakan oleh Facione. Tiga penelitian kemampuan

berpikir kritis di atas meneliti semua aspek kemampuan berpikir kritis yang

dikemukakan Facione. Selain itu, subjek penelitian kemampuan berpikir kritis

adalah siswa menengah atas (SMA,MA, dan SMK). Oleh karena itu, kebaruan dari

penelitian ini adalah peneliti fokus pada pengaruh model pembelajaran inkuiri


30

terhadap dua aspek berpikir kritis yaitu eksplanasi dan regulasi diri dengan subjek

penelitian siswa SD.

2.1.6.3 Literature Map

Gambar 2.3 Bagan Penelitian yang Relevan

2.2 Kerangka Berpikir

Siswa SD masih bergantung pada pengalaman belajar yang nyata dalam proses

belajarnya. Menurut Piaget, siswa SD berada pada tahap operasional konkret yang

sedang mengembangkan kemampuan untuk mempertahankan (koservasi),

kemampuan mengelompokkan secara memadai, melakukan pengurutan, dan

menangani konsep angka. Meskipun demikan harus tetap diarahkan pada kejadian

real yang diamati anak (Slavin, 2011: 50).

Siswa SD juga membutuhkan lingkungan sosial sebagai sarana mereka untuk

mengembangkan pengetahuannya. Vygotsky meyakini bahwa orang-orang dewasa

di masyarakat dan budaya mendorong perkembangan kognitif anak secara sengaja

dan sistematis. ZPD merupakan zona penting dalam teori perkembangan sosial,

Meidawati (2014)

Model pembelajaran inkuiri –

kemampuan pemecahan masalah

matematis

Rismawati, Sinon, Yusuf, &

Widyaningtyas (2017) Model pembelajaran inkuiri

terbimbing - keterampilan proses

sains

Model Pembelajaran Inkuiri

Nurhidayati, Zubaidah, &

Indriwati (2015)

Model pembelajaran inkuiri

terbimbing – aktivitas & hasil

belajar

Ardiyanti & Winarti (2013)

model pembelajaran berbasis fenomena –

keterampilan berpikir kritis

Keterampilan Berpikir Kritis

Sakti, Hartanto, & Dharmayana (2017)

Pendekatan open ended – kemampuan

berpikir kritis

Laili & Azizah (2015)

Model pembelajaran berbasis masalah

(PBM) - keterampilan berpikir kritis dan

self efficacy

Yang diteliti :

Model pembelajaran inkuiri – kemampuan

berpikir kritis (eksplanasi dan regulasi diri)


31

yaitu ketika anak membutuhkan bantuan orang lain (orang tua, guru, teman maupun

yang lebih ahli) dalam menyelesaikan pekerjaan yang dirasa sulit (Ormrod, 2008:

58). Dalam ZPD terdapat scaffolding atau bantuan sementara untuk anak agar dia

mampu mencapai tingkatan pemahaman atau kognitif yang lebih tinggi. Jika anak

sudah mampu melakukannya sendiri maka scaffolding tidak perlu dilakukan

(Slavin, 2008 : 60 -61).

Pemilihan model pembelajaran perlu mempertimbangkan teori-teori tersebut

agar kegiatan pembelajaran sesuai dengan tahap perkembangan anak serta

mendorong anak untuk masuk dalam ZPD. Model pembelajaran inkuiri merupakan

model yang dirasa sesuai dengan teori perkembangan anak Piaget dan teori belajar

sosial Vygotsky. Model pembelajaran inkuiri memberi kesempatan pada siswa

untuk mengkonstruksi pengalaman belajarnya. Model pembelajaran ini berfokus

pada kemandirian siswa dalam mencari dan menemukan sendiri (Anam, 2015: 7).

Model pembelajaran inkuiri dengan langkah-langkah orientasi, merumuskan

hipotesis, merumuskan eksperimen, menarik kesimpulan, mempresentasikan hasil,

dan evaluasi meletakkan siswa sebagai subjek pembelajaran. Guru berperan sebagai

fasilitator yang bertugas untuk memfasilitasi siswa agar kegiatan mencari dan

menemukan dapat dilakukan oleh siswa. Tujuan dari pembelajaran yang

menggunakan model pembelajaran inkuiri adalah proses belajar yang terfokus pada

kemampuan siswa untuk memahami, kemudian mengidentifikasi dengan cermat

dan teliti, lalu diakhiri dengan memberikan jawaban atau solusi atas permasalahan

yang tersaji.

Di tengah abad 21, siswa SD dituntut untuk berpikir kritis. Berpikir kritis

merupakan proses berpikir logis dan rasional dalam menilai suatu hal dengan

menganalisis, membuktikan, dan mengevaluasi. Menurut Facione kemampuan

berpikir kritis memiliki enam indikator, yaitu interpretasi, analisis, evaluasi,

inferensi, eksplanasi, dan regulasi diri (Prihanti, 2015: 128). Pada penelitian ini,

peneliti fokus pada pokok bahasan eksplanasi dan regulasi diri. Eksplanasi adalah

kemampuan dalam menjelaskan yang memiliki tiga indikator yaitu kemapuan

menyampaikan hasil, menjelaskan prosedur, dan mempresentasikan argumen

(Facione, 2010: 7). Regulasi diri adalah kemampuan mengatur diri sendiri dalam


32

berpikir yang memiliki dua indikator yaitu pemeriksaan diri dan koreksi diri

(Facione, 2010: 7).

Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) adalah mata pelajaran yang mempelajari tentang

alam dan gejala-gejalanya (Darmodjo, dkk. 1992: 3). IPA dipandang sebagai

proses, produk, dan sikap. IPA sebagai proses merupakan proses manusia dalam

mengenali alam dan gejalanya. IPA sebagai produk adalah produk yang diciptakan

manusia sebagai hasil dari memahami alam dan gejalanya. IPA sebagai sikap

adalah sikap manusia dalam merawat alam setelah memahaminya sehingga

menjadikan itu sebagai gaya hidup. IPA merupakan salah satu mata pelajaran yang

cocok menggunakan model pembelajaran inkuiri dalam pembelajarannya.

Penelitian ini menggunakan mata pelajaran IPA sebagai pokok bahasan.

Penerapan berbagai model pembelajaran akan meningkatkan kognitif, afektif,

maupun psikomotor anak. Model pembelajaran inkuiri perlu digunakan pada

pembelajaran khususnya di SD karena mendorong siswa untuk mengembangkan

rasa ingin tahu dengan mencari dan menemukan sendiri. Selain itu, di abad 21 siswa

juga perlu mengembangkan kemampuan berpikir kritis seperti eksplanasi dan

regulasi diri untuk dasar menuju jenjang pendidikan yang lebih tinggi dan dijadikan

sebagai kebiasaan dalam berpikir. Melalui model pembelajaran inkuiri siswa dapat

meningkatkan kemampuan eksplanasi dan regulasi diri. Dalam model pembelajaran

inkuiri terdapat langkah presentasi hasil dan evaluasi yang selaras dengan

pengembangan kemampuan eksplanasi dan regulasi diri. Peningkatan eksplanasi

dan regulasi diri melalui model pembelajaran inkuiri tepat diterapkan dalam

pembelajaran IPA. Materi IPA yang cocok dengan model pembelajaran inkuiri

salah satunya adalah energi. Jika model pembelajaran inkuiri diterapkan pada

pembelajaran IPA, penerapan model pembelajaran inkuiri akan berpengaruh pada

kemampuan berpikir kritis siswa kategori eksplanasi dan regulasi diri.

2.3 Hipotesis Penelitian

2.3.1 Penerapan model pembelajaran inkuiri berpengaruh terhadap kemampuan

eksplanasi siswa kelas IV SD Joannes Bosco Yogyakarta.


regulasi diri siswa kelas IV SD Joannes Bosco Yogyakarta.


33

BAB III

METODE PENELITIAN

Bab III ini peneliti membahas tentang jenis penelitian, setting penelitian,

populasi dan sampel, variabel penelitian, teknik pengumpulan data, instrumen

penelitian, teknik pengujian instrumen, dan teknik analisis data.

3.1 Jenis Penelitian

3.1.1 Penelitian Kuantitatif Eksperimental

Penelitian kuantitatif eksperimental adalah metode penelitian yang

digunakan untuk mengetahui pengaruh dari suatu tindakan atau perlakuan tertentu

yang sengaja dilakukan terhadap suatu kondisi tertentu (Sanjaya, 2013: 87). Dalam

studi eksperimental, peneliti menerapkan perlakuan tertentu pada paling sedikit satu

variabel, mengontrol variabel lain yang relevan, dan mengobservasi

efek/pengaruhnya terhadap satu atau lebih variabel terikat. Studi eksperimental

akan menghasilkan bukti yang paling kuat berkaitan dengan hubungan sebab-akibat

(Emzir, 2009: 64). Pada penelitian eksperimental terdapat tiga karakteristik penting

yaitu menerapkan perlakuan tertentu, mengontrol variabel, dan melakukan

observasi (Sukardi, 2003: 180-182). Berdasarkan pengertian di atas, peneliti

mengartikan bahwa penelitian eksperimen adalah penelitian untuk mengetahui

sebab-akibat atau pengaruh suatu tindakan (variabel bebas) terhadap kondisi

tertentu (variabel terikat) yang secara sengaja dikontrol, diberi perlakuan tertentu,

dan diobservasi.

3.1.2 Desain Penelitian

Desain penelitian quasi experimental merupakan metode penelitian yang

bertujuan untuk memprediksi keadaan yang dapat dicapai melalui eksperimen yang

sebenarnya, tetapi tidak ada pengontrolan dan/atau manipulasi terhadap seluruh

variabel yang relevan (Arifin, 2011: 74). Hal itu disebabkan karena pemilihan

subjek penelitian pada metode penelitian quasi experimental dilakukan tidak

secara random (Jakni, 2016: 73). Peneliti memilih desain penelitian quasi

experimental karena penelitian ini merupakan penelitian pendidikan sehingga tidak

memungkinkan untuk mengambil subjek secara random di sekolah. Metode


34

penelitian quasi experimental tipe pretest posttest nonequivalent group design

terdiri dari dua kelompok yaitu, kelompok kontrol dan kelompok eksperimen yang

tidak dipilih secara random (Jakni, 2016: 73-74). Kelompok kontrol adalah

kelompok yang tidak menerima treatment sehingga hanya sebagai kelompok

pembanding dari kelompok yang menerima treatment. Sedangkan kelompok

eksperimen merupakan kelompok yang menerima perlakuan atau treatment

(Fraenkel, Wallen, & Hyun, 2012: 266). Kedua kelompok tersebut diberi pretest

dan posttest. Pretest diberikan untuk mengetahui keadaan awal dari setiap

kelompok atau untuk memeriksa apakah ada perbedaan kemampuan pada

kelompok kontrol dan kelompok eksperimen. Posttest diberikan untuk mengetahui

pengaruh perlakuan yang sudah dilakukan pada kelompok eksperimen (Lodico,

Spaulding, & Voegtle, 2006: 185-186).

Berdasarkan penjelasan di atas maka jenis penelitian yang digunakan dalam

penelitian ini adalah quasi-experimental tipe pretest-posttest non equivalent group

design. Adapun desain penelitian yang digunakan adalah sebagai berikut (Cohen,

Manion, & Morrison, 2007: 329).

Gambar 3.2 Desain Penelitian

Gambar 3.1 Desain Penelitian

Garis putus-putus pada gambar di atas merupakan pemisah antara kelompok

eksperimen dengan kelompok kontrol yang disebut dengan non-equivalent control

group design. Garis tersebut juga menunjukkan bahwa kelompok eksperimen dan

kelompok kontrol ditentukan tidak secara random dan disebut juga sebagai bebas-

setara (Cohen, Manion, & Morrison, 2007: 283).

Pengaruh kausal dari intervensi penelitian eksperimental yang

menggunakan pretest dan posttest dapat dihitung dengan tiga langkah, yaitu: (1)

mengurangi nilai pretest dari skor posttest pada kelompok eksperimen untuk

menghasilkan skor 1. (2) mengurangi nilai pretest dari skor posttest pada kelompok

kontrol untuk menghasilkan skor 2. (3) mengurangi skor 2 dari 1. Dengan

Experimental O₁ X O₂

Control O₃ O₄


35

mengadaptasi rumus tersebut, pengaruh perlakuan diperlihatkan sebagai berikut

(Campbell dan Stanley dalam Cohen, Manion, & Morrison, 2011: 317).

Gambar 3.2 Perhitungan Pengaruh Perlakuan

Keterangan:

O1 = hasil observasi pretest kelompok eksperimen

O2 = hasil observasi posttest kelompok eksperimen

O3 = hasil observasi pretest kelompok kontrol

O4 = hasil observasi posttest kelompok kontrol

X = treatment berupa penerapan model pembelajaran inkuiri

Jika hasilnya lebih besar dari nol atau positif, berarti ada perbedaan. Jika

perbedaannya signifikan, berarti ada pengaruh perlakuan. Perbedaan yang

signifikan dapat diketahui melalui uji statistik yaitu uji signifikansi pengaruh

perlakuan.

3.2 Setting Penelitian

3.2.1 Lokasi Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan di SD Joannes Bosco Yogyakarta yang

beralamat di Jl. Melati Wetan No. 53, Baciro, Kec. Gondokusuman, Yogyakarta.

Sekolah ini berada di kawasan perkotaan dan berada tepat di samping jalan raya.

Sekolah ini juga ini memiliki sarana dan prasarana yang mendukung kegiatan

belajar mengajar. Guru yang mengajar di sekolah ini sebanyak 24 orang dan

memiliki kompetensi yang unggul. Jumlah siswa di SD ini pada tahun ajaran

2019/2020 adalah 440 siswa yang terdiri dari 210 siswa laki-laki dan 228 siswa

perempuan. Sekolah ini memiliki 18 rombongan belajar atau kelas dari kelas I

sampai kelas VI sehingga terdapat 3 kelas paralel. SD ini sudah menggunakan

kurikulum 2013 untuk semua kelas.

Penelitian ini dilaksanakan bersamaan dengan kegiatan PPL. Selain itu,

terdapat kelas paralel pada kelas 4, sehingga sesuai untuk melaksanakan penelitian

eksperimen yang membutuhkan kelas kontrol dan kelas eksperimen. SD ini

merupakan salah satu SD Swasta favorit di Kota Yogyakarta dan menjadi contoh

(O2 – O1) – (O4 – O3)


36

untuk sekolah lain. Selain itu, guru juga belum pernah menerapkan model

pembelajaran inkuiri.

3.2.2 Waktu Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan pada semester gasal tahun pelajaran 2019/2020,

bersamaan dengan kegiatan PPL. Data diambil sesuai dengan kalender pendidikan

SD. Pengambilan data pretest ke posttest dilaksanakan dalam kurun waktu kurang

lebih dua minggu. Penentuan jadwal penelitian tersebut juga dikonsultasikan

dengan guru mitra. Tujuan Penelitian yang dilakukan dalam waktu singkat

bertujuan untuk mengendalikan ancaman terhadap validitas internal penelitian

berupa sejarah, maturasi, dan mortalitas. Penelitian dilaksanakan pada 02 Agustus

– 27 Agustus 2019. Berikut jadwal kegiatan pengambilan data.

Tabel 3.1 Jadwal Pengambilan Data

Kelompok Alokasi Waktu Hari, tanggal Kegiatan

Kontrol 2 x 35 menit Jumat, 02 Agustus 2019 Mengerjakan pretest

2 x 35 menit Senin, 05 Agustus 2019 Pertemuan I

2 x 35 menit Selasa, 06 Agustus 2019 Pertemuan II

2 x 35 menit Rabu, 07 Agustus 2019 Pertemuan III

2 x 35 menit Jumat, 09 Agustus 2019 Pertemuan IV

2 x 35 menit Selasa, 27 Agustus 2019 Mengerjakan Posttest

Eksperimen 2 x 35 menit Jumat, 02 Agustus 2019 Mengerjakan pretest

2 x 35 menit Senin, 19 Agustus 2019 Pertemuan I

2 x 35 menit Rabu, 21 Agustus 2019 Pertemuan II

2 x 35 menit Jumat, 23 Agustus 2019 Pertemuan III

2 x 35 menit Senin, 26 Agustus 2019 Pertemuan IV

2 x 35 menit Selasa, 27 Agustus 2019 Mengerjakan Posttest

3.3 Populasi dan Sampel

3.3.1 Populasi

Populasi adalah kelompok tertentu dari sesuatu (orang, benda, peristiwa,

dan sebagainya) yang dipilih oleh peneliti yang hasil studinya atau penelitiannya

dapat digeneralisasikan terhadap kelompok tersebut. Suatu populasi sedikitnya

mempunyai satu karakteristik yang membedakannya dengan kelompok lain (Gay

dalam Jakni, 2016: 75). Populasi yang digunakan dalam penelitian ini adalah


37

seluruh siswa kelas empat di SD Joannes Bosco dengan jumlah siswa sebanyak 63

siswa.

3.3.2 Sampel

Sampel dapat didefinisikan sebagai anggota populasi yang dipilih dengan

menggunakan prosedur tertentu sehingga diharapkan dapat mewakili populasi

(Martono, 2014: 77). Teknik pengambilan sampel dalam penelitian ini

menggunakan desain non probability sampling dengan tipe convenience sampling.

Teknik convenience sampling berasal dari kata convenient yang berarti nyaman.

Sesuai dengan namanya teknik convenience sampling ini mudah atau nyaman

dilakukan. Teknik convenience sampling muncul karena adanya keterbatasan

waktu, sumber, daya, atau tujuan sehingga seorang peneliti dapat melakukan kajian

ketika guru atau siswa berada dalam satu gedung sekolah atau kelas (Lodico,

Spaulding, & Voegtle, 2006: 145).

Hal tersebut sesuai dengan kondisi nyata subjek penelitian sehingga teknik

convenience sampling tepat digunakan untuk penelitian ini. Sampel dipilih

berdasarkan kelas yang ada. Pemilihan kelompok sampel dilakukan dengan cara

undian. Terdapat gulungan kertas pertama sebagai kelompok eksperimen dan

gulungan kertas kedua sebagai kelompok kontrol. Pengundian disaksikan oleh

guru mitra. Guru mitra dalam penelitian ini adalah guru kelas empat. Berdasarkan

pengundian yang telah dilakukan, didapatkan hasil yaitu kelas 4 musikal 1 sebagai

kelompok kontrol dengan jumlah 21 siswa, sedangkan kelas 4 musikal 3 sebagai

kelompok eksperimen dengan jumlah 22 siswa. Pembelajaran pada kelompok

kontrol dan kelompok eksperimen dilakukan oleh guru yang sama. Penggunaan

guru yang sama ini bertujuan untuk mengendalikan ancaman terhadap validitas

internal penelitian berupa implementasi.

3.4 Variabel Penelitian

Variabel penelitian adalah segala gejala, sifat atau nilai dari orang, objek,

atau kegiatan yang timbul dan menjadi fokus pengamatan peneliti serta

mempunyai variasi tertentu yang ditetapkan oleh peneliti untuk dipelajari serta

akhirnya dapat ditarik kesimpulan (Jakni, 2016: 48). Pendapat lain mengatakan

variabel adalah konsep tingkat rendah, yang acuan-acuannya secara relatif mudah


38

diidentifikasikan dan diobservasi serta dengan mudah diklasifikasi, diurut atau

diukur (Robert R. Mayer, dalam Bungin, 2011: 70). Dalam penelitian

eksperimental, variabel yang sering digunakan adalah variabel independent

(variabel bebas) dan variabel dependent (variabel terikat).

3.4.1 Variabel Independen

Variabel independen atau variabel bebas adalah sebab yang diperkirakan

dari beberapa perubahan dalam variabel terikat. Dengan kata lain, variabel

independen merupakan variabel yang memengaruhi atau yang menjadi sebab

perubahan atau timbulnya variabel dependen (Robins dalam Noor, 2011: 48-49).

Variabel independen dalam penelitian ini adalah model pembelajaran inkuiri.

Model pembelajaran inkuiri ini terdiri dari orientasi, merumuskan masalah,

merumuskan hipotesis, merancang dan melakukan eksperimen, menarik

kesimpulan, mempresentasikan hasil, dan evaluasi.

3.4.2 Variabel Dependen

Variabel dependen atau variabel terikat adalah faktor utama yang ingin

dijelaskan atau diprediksi dan dipengaruhi oleh beberapa faktor lain (Robins dalam

Noor, 2011: 49). Variabel dependen tidak dapat memengaruhi variabel yang lain.

Variabel dependen juga disebut variabel terikat karena variabel ini merupakan

permasalahan yang akan dipengaruhi oleh variabel bebas atau variabel independen

yang dapat diukur atau diamati sehingga dapat diketahui perubahan yang terjadi

pada variabel terikat akibat dari variabel bebas tersebut. Variabel dependen dalam

penelitian ini adalah kemampuan eksplanasi dan regulasi diri. Berikut bagan

variabel dalam penelitian ini.

Variabel independen Variabel dependen

Gambar 3.3 Desain Variabel Penelitian

3.1 Teknik Pengumpulan Data

Teknik pengumpulan data dalam penelitian ini menggunakan teknik tes.

Secara umum tes diartikan sebagai alat yang dipergunakan untuk mengukur

Inkuiri

Kemampuan eksplanasi

Kemampuan meregulasi diri


39

pengetahuan atau penguasaan objek ukur terhadap seperangkat konten atau materi

tertentu (Sudaryono dkk, 2013: 40). Bentuk tes yang digunakan dalam penelitian

ini adalah tes uraian. Tes uraian adalah salah satu bentuk tes tertulis, yang

susunannya terdiri dari item-item pertanyaan yang mengandung permasalahan dan

menuntut jawaban siswa melalui uraian-uraian kata yang merefleksikan

kemampuan berpikir siswa (Sukardi, 2009: 94).

Tes diberikan kepada subjek penelitian dalam bentuk pretest dan posttest.

Pretest diberikan pada awal penelitian untuk mengetahui kemampuan dasar atau

awal pada kelompok kelompok kontrol dan kelompok eksperimen. Sedangkan

posttest diberikan di akhir penelitian yaitu setelah pemberian tindakan dalam

bentuk pembelajaran menggunakan model inkuiri kepada kelompok eksperimen.

Posttest juga diberikan kepada kelompok kontrol setelah pembelajaran tanpa

perlakuan atau pembelajaran konvensional. Tujuan dari pemberian posttest yaitu

untuk mengetahui apakah ada perbedaan dan perubahan pada kelompok kontrol

dan eksperimen setelah melaksanakan pembelajaran.

Tabel 3.2 Pemetaan Instrumen Penelitian

No. Kelompok Variabel Data Instrumen

1 Eksperimen Eksplanasi Skor pretest Soal uraian untuk nomor 5a, 5b, dan

5c. Skor posttest

Regulasi diri Skor pretest Soal uraian untuk nomor 6b, 6c, dan

6d. Skor posttest

2 Kontrol Eksplanasi Skor pretest Soal uraian untuk nomor 5a, 5b, dan

5c. Skor posttest

Regulasi diri Skor pretest Soal uraian untuk nomor 6b, 6c, dan

6d. Skor posttest

3.6 Instrumen Penelitian

Instrumen penelitian adalah suatu alat yang digunakan untuk mengukur

fenomena alam maupun sosial yang diamati atau bisa diartikan sebagai alat ukur

dalam penelitian (Sugiyono, 2017: 102). Penelitian ini menggunakan instrumen

penelitian tes dalam bentuk uraian. Daftar pertanyaan dalam soal uraian memuat

materi IPA kelas empat tema dua yaitu sumber energi, perubahan energi, dan

energi alternatif dibatasi pada kompetensi dasar 3.5 Mengidentifikasi berbagai

sumber energi, dan sumber energi alternatif (angin, air, matahari, panas bumi,


40

bahan bakar organik, dan nuklir) dalam kehidupan sehari-hari. Instrumen

penelitian ini menggunakan enam soal uraian untuk mengukur kemampuan

mengintepretasi, menganalisis, mengevaluasi, membuat kesimpulan, eksplanasi,

dan regulasi diri. Setiap nomor soal mewakili kemampuan menginterpretasi,

menganalisis, mengevaluasi, membuat kesimpulan, eksplanasi, dan regulasi diri

yang akan diukur.

Instrumen ini digunakan oleh tiga peneliti yang masing-masing meneliti dua

kemampuan. Nomor soal yang digunakan untuk mengukur kemampuan eksplanasi

dan regulasi diri pada penelitian ini adalah 5a,5b, 5c, 6b, 6c, dan 6d. Untuk

memudahkan penyusunan instrumen, maka perlu digunakan matriks

pengembangan instrumen atau kisi-kisi instrumen (Sugiyiono, 2017: 104). Berikut

matriks pengembangan instrumen yang digunakan untuk mengukur kemampuan

eksplanasi dan regulasi diri.

Tabel 3.3 Matriks Pengembangan Instrumen

No. Variabel Elemen Indikator soal Nomor

Item Soal

1 Eksplanasi Hasil

penalaran

Menjelaskan hasil penalaran dari

gambar yang berkaitan dengan prinsip

kerja PLTA

5a

Membenarkan

prosedur

Membenarkan langkah-langkah

perubahan sumber energi air menjadi

energi listrik.

5b

Memaparkan

argumen

Menyatakan argumen dan alasan

berkaitan dengan hal yang

berpengaruh pada energi potensial air.

5c

2 Regulasi diri Refleksi diri Menilai tindakan dan memberikan

penjelasan yang berhubungan dengan

penggunaan energi listrik dan sumber

energi berupa air.

6b

Koreksi diri Merencanakan cara atau langkah yang

tepat untuk berhemat energi.

6c

Memastikan apakah langkah yang

diambil benar-benar dapat

menghemat energi.

6d

3.7 Teknik Pengujian Instrumen

Uji coba dilakukan untuk mendapatkan instrumen yang valid dan reliabel

untuk menghindari soal yang bermakna ganda, kurang jelas, dan kurang dimengerti

oleh responden. Teknik pengujian instrumen dalam penelitian ini adalah uji

validitas dan uji reliabilitas.


41

3.7.1 Uji Validitas

Uji validitas dilakukan untuk mengetahui valid tidaknya instrumen

penelitian yang digunakan baik pertanyaan maupun kuesioner. Suatu instrumen

dikatakan valid atau memiliki validitas bila instrumen tersebut benar-benar

mengukur aspek atau segi yang akan diukur (Sukmadinata, 2008: 228). Suatu

instrumen dikatakan telah memiliki validitas (kesahihan/ketepatan) yang baik jika

instrumen tersebut benar-benar mengukur apa yang seharusnya hendak diukur

(Nunnally dalam Jakni, 2016: 152). Uji validitas instrumen yang dilakukan dalam

penelitian ini meliputi uji validitas permukaan, validitas isi, dan validitas konstrak.

3.7.1.1 Validitas Permukaan

Validitas muka adalah validitas yang dilakukan dengan melihat

penampakan luarnya serta dilakukan oleh orang yang lebih ahli (Subali, 2012: 111).

Uji validitas muka dilakukan oleh expert judgement dibidangnya, yaitu dua guru

kelas empat SD swasta di Yogyakarta, dua guru kelas empat SD swasta di Kediri

yang sudah bersertifikasi. Validitas muka oleh empat ahli dilakukan dengan

memberi skor melalui tanda centang serta saran pada setiap aspek validitas. Uji

validitas ini dilakukan pada 27 April 2019 - 02 Mei 2019. Berdasarkan hasil

validitas permukaan, terdapat beberapa aspek yang kurang sesuai yaitu pilihan kata,

struktur kalimat, kesesuaian kalimat, dan kalimat sederhana, maka dilakukan

perbaikan terhadap instrumen sesuai dengan masukan dari validator (lihat

Lampiran 3.5).

3.7.1.2 Validitas Isi

Validitas isi adalah jenis validitas nonstatistik yang melibatkan pemeriksaan

sistematis terhadap alat ukur tersebut dapat mengungkap isi suatu konsep atau

variabel yang akan diukur (Anastasi & Urbina dalam Kurniawan, 2018: 132).

Kaitannya dengan instrumen tes, validitas isi adalah ketepatan suatu tes dilihat dari

isi tes atau materi tersebut. Suatu tes hasil belajar bisa dinamakan valid jika materi

tes ini sebenarnya mewakili bahan-bahan pelajaran yang disampaikan (Kurniawan,

2018: 132). Maka validitas isi juga disebut sebagai validitas material. Validitas isi

dilakukan oleh expert judgement. Validitas isi dalam penelitian ini diperoleh dari

pendapat empat ahli materi yaitu dua guru kelas empat SD swasta di Yogyakarta,

dua guru kelas empat SD swasta di Kediri yang sudah bersetifikasi. Empat ahli


42

tersebut menilai kesesuian antara isi instrumen dengan materi dan memberikan

tanda centang di setiap soal pada tabel rubrik penilaian. Perolehan skor penilaian

instrumen dari empat validator yaitu 58, 54, 67, dan 67 untuk semua soal yang

digunakan dalam penelitian payung. Rerata skor adalah 61,5 dengan skala 18 – 72

masuk kategori instrumen sangat layak diujicoba tanpa revisi. Meski demikian,

peneliti telah memperbaiki instrumen sesuai dengan masukkan validator sebelum

diimplementasikan (lihat Lampiran 3.4).

3.7.1.3 Validitas Konstruk

Validitas konstruk berkaitan dengan kesanggupan alat ukur untuk mengukur

pengertian-pengertian yang termuat di dalam materi yang diukurnya (Cronbath

dalam Kurniawan, 2018: 133). Semua konsep perlu dikembangkan dalam

indikator-indikator agar kostruksi pengertian akan terlihat dan memudahkan dalam

penetapan cara pengukuran (Kurniawan, 2018: 133). Cara pengukurannya yaitu

dengan mengkorelasikan tiap item dengan total sebagai kriteria. Uji empiris

dilakukan pada minimal 30 responden agar mendapatkan distribusi data normal

(Field, 2009: 42). Validitas konstrak pada penelitian ini dilakukan dengan uji

empiris instrumen tes pada 45 siswa kelas IV di SD yang berbeda dengan tempat

penelitian. SD yang akan digunakan adalah salah satu SD swasta di Yogyakarta

yang karakteristiknya kurang lebih sama dengan SD tempat penelitian yaitu

memiliki kelas paralel dan status terakreditasi A. Uji instrumen ini dilakukan pada

Sabtu, 4 Mei 2019 selama 2x35 menit. Hasil dari validitas konstruk dianalisis

dengan rumus uji korelasi Pearson. Tingkat kepercayaan yang digunakan adalah

95% dengan uji dua ekor atau Signifikansi (2 – tailed). Rumus tersebut digunakan,

karena data berupa interval yang diberi skor 1 sampai 4 (Field, 2009: 177). Uji

validitas konstrak pada penelitian ini dihitung dengan menggunakan program

komputer IBM SPSS Statistics 22 for Windows.

Kriteria yang digunakan adalah sebagai berikut (Field, 2009: 177-178).

1. Jika rhitung > rtabel item tersebut dikatakan valid, sedangkan jika rhitung < rtabel item

tersebut dikatakan tidak valid.

2. Jika harga p < 0,05 maka item tersebut dikatakan valid, sedangkan jika harga p

> 0,05 item tersebut dikatakan tidak valid


43

Penentuan besar r tabel dilihat berdasarkan jumlah responden, sedangkan r hitung

diketahui dari Pearson correlation. Berikut hasil uji validitas instrumen dari

variabel eksplanasi dan regulasi diri (lihat Lampiran 3.7).

Tabel 3.4 Hasil Uji Validitas Instrumen Kemampuan Eksplanasi dan Regulasi diri

Item Soal Variabel Indikator r tabel r hitung p Ket.

5a Eksplanasi Menjelaskan hasil

penalaran

0,294 0,380* 0,010 Valid

5b Membenarkan prosedur 0,294 0,411** 0,005 Valid

5c Memaparkan argumen 0,294 0,454** 0,002 Valid

6b Regulasi diri Refleksi diri 0,294 0,605** 0,000 Valid

6c Koreksi diri 0,294 0,454** 0,002 Valid

6d Koreksi diri 0,294 0,492** 0,001 Valid

Keterangan:

* artinya tingkat signifikansi 0,05

** artinya tingkat signifikansi 0,01

Penelitian ini menggunakan dua variabel yaitu variabel eksplanasi dan

regulasi diri dengan p < 0,005. Berdasarkan tabel hasil uji validitas instrumen, dapat

dilihat bahwa semua item dari kedua variabel dinyatakan valid dengan tingkat

kepercayaan 95% sehingga semua item dapat digunakan untuk mengukur

kemampuan eksplanasi dan regulasi diri.

3.7.2 Uji Reliabilitas

Reliabilitas berasal dari kata reliability, berasal dari kata rely yang berarti

percaya dan reliabel yang berarti bisa dipercaya (Kurniawan, 2018: 137).

Reliabilitas berkaitan dengan ketepatan atau keajekan alat pengumpulan data

dengan data yang dikumpulkan atau dinilai (Sudjana dalam Kurniawan, 2018: 137).

Instrumen yang reliabel adalah instrumen yang bisa digunakan beberapa kali untuk

mengukur objek yang sama, dan akan menghasilkan data yang sama. Reliabilitas

instrumen merupakan syarat untuk pengujian validitas instrumen (Sugiyono, 2017:

121-122). Pengumpulan data dalam penelitian ini menggunakan instrumen soal tes

berbentuk uraian. Uji reliabilitas instrumen dilakukan dengan menggunakan

program komputer IBM SPSS Statistics 22 for Windows. Suatu konstruk termasuk

reliabel jika harga Alpha Cronbach > 0,60 (Nunnally dalam Ghozali, 2009: 46).


44

Suatu isntrumen penelitian dikatakan mempunyai nilai reliabilitas yang

tinggi, apabila tes yang dibuat mempunyai hasil yang konsisten dalam mengukur

sesuatu yang hendak diukur. Hal tersebut berarti semakin reliabel suatu tes maka

semakin dapat meyakinkan bahwa dalam hasil suatu tes mempunyai hasil yang

sama ketika dilakukan tes kembali. Reliabilitas suatu tes pada umumnya

diekspresikan secara numerik dalam bentuk koefisien antara -1,00 sampai dengan

1,00. Koefisien yang tinggi menunjukkan reliabilitas tinggi. Sebaliknya jika

koefisien suatu tes rendah maka reliabilitas tes rendah (Sukardi, 2007: 127-128).

Berikut ini merupakan hasil dari uji reliabilitas instrumen penelitian

Tabel 3.5 Hasil Uji Reliabilitas

n siswa n of items Alpha Cronbach Keterangan

45 18 0,698 Reliabel

Berdasarkan perhitungan menggunakan rumus Alpha Cronbach, enam butir

soal memiliki nilai Alpha Cronbach sebesar 0,698. Nilai 0,698 > 0,60 sehingga

instrumen tersebut dapat dikatakan reliabel atau ajeg dan layak digunakan dalam

penelitian ini.

3.8 Teknik Analisis Data

Analisis data adalah proses penyederhanaan data dan penyajian data dengan

mengelompokkannya dalam suatu bentuk yang mudah dibaca dan diinterpretasi

(Miles dan Huberman dalam Silalahi, 2018: 34). Analisis data ini bermanfaat untuk

menguji hipotesis penelitian yang sudah dirumuskan. Pada penelitian ini, teknik

analisis data menggunakan program komputer IBM S PSS Statistics 22 for Windows

dengan tingkat kepercayaan yang digunakan yaitu 95%.

3.8.1 Uji Pengaruh Perlakuan

Sebelum melakukan langkah-langkah analisis statistik untuk menguji

hipotesis penelitian, diperlukan langkah-langkah pengujian awal untuk memastikan

syarat-syarat yang harus dipenuhi terlebih dahulu guna menentukan jenis-jenis uji

statistik yang sesuai untuk pengujian selanjutnya. Untuk itu dilakukan uji asumsi

berupa uji normalitas distribusi data, uji homogenitas varian, dan uji perbedaan

kemampuan awal.


45

3.8.1.1 Uji Asumsi

1. Uji Normalitas Distribusi Data

Data yang baik adalah data yang berdistribusi normal. Distribusi normal

adalah bentuk distribusi data yang memusat di tengah. Tujuan dari uji normalitas

adalah untuk mengetahui bahwa data penelitian yang akan dianalisis berdistribusi

normal atau tidak (Silalahi, 2018: 54). Uji normalitas dilakukan dengan

menggunakan IBM SPSS Statistics 22 for Windows dengan tingkat kepercayaan

95%. Pengujian dilakukan dengan One Sample Kolmogorov Smirnov test. Analisis

data uji normalitas distribusi data menggunakan hipotesis sebagai berikut.

Hnull : Tidak ada deviasi (penyimpangan) dari normalitas

Hi : Ada deviasi (penyimpangan) dari normalitas

Kriteria untuk mengambil keputusan (Field, 2009: 144) sebagai berikut:

a. Jika hasil uji One Sample Kolmogorov Smirnov tidak signifikan atau harga

p > 0,05 menunjukkan bahwa distribusi sampel tidak berbeda secara

signifikan dari distribusi normal. Maka Hnull diterima dan Hi ditolak, artinya

distribusi data normal. Teknik analisis selanjutnya menggunakan statistik

parametrik Independent Samples t-test atau Paired Samples t-test (Field,

2009: 362).

b. Jika hasil uji One Sample Kolmogorov Smirnov signifikan atau harga p <

0,05 menunjukkan bahwa distribusi sampel berbeda secara signifikan dari

distribusi normal. Maka Hnull ditolak dan Hi diterima, artinya distribusi data

tidak normal. Teknik analisis selanjutnya menggunakan statistik non-

parametrik Mann-Whitney U test atau Wilcoxon signed rank test (Field,

2009: 345).

Data yang digunakan untuk uji normalitas distribusi data diambil dari seluruh skor

pretest, posttest, dan selisih pretest-posttest dari kelompok kontrol dan kelompok

eksperimen.

2. Uji Homogenitas Varian

Uji homogenitas dilakukan untuk memastikan bahwa data yang akan

dianalisis memiliki varian yang setara atau tidak. Jika setara berarti homogen, jika

tidak setara berarti heterogen (Silalahi, 2018: 56). Kondisi yang ideal untuk

penelitian adalah jika varian homogen. Teknik pengujian homogenitas varian


46

menggunakan Levene’s test pada program komputer IBM SPSS Statistics 22 for

Windows. Jika varian homogen, data yang digunakan adalah data pada baris

pertama dalam analisis output SPSS pada independent samples t test dengan

keterangan equal variances assumed. Jika varian tidak homogen, data yang

digunakan adalah data pada baris kedua dengan keterangan equal variances non

assumed (Field, 2009:340). Hipotesis statistiknya adalah sebagai berikut (Priyatno,

2012: 23).

Hnull Tidak ada perbedaan varian yang signifikan antara rerata skor pretest dan

selisih skor pretest-posttest dari kelompok kontrol dan kelompok

eksperimen.

Hi Ada perbedaan varian yang signifikan antara rerata skor pretest dan selisih

skor pretest-posttest dari rerata kelompok kontrol dan kelompok

eksperimen.

Kriteria yang digunakan untuk mengetahui homogenitas varian (Field, 2009: 150)

adalah sebagai berikut.

a. Jika harga p < 0,05, maka Hnull ditolak dan Hi diterima. Artinya, asumsi

homogenitas varian telah dilanggar atau varian tidak homogen.

b. Jika harga p > 0,05, Hnull diterima dan Hi ditolak. Artinya, asumsi

homogenitas varian dapat dipertahankan atau varian homogen.

Untuk uji homogenitas varian, data diambil dari skor pretest dan selisih pretest-

posttest dari kelompok kontrol dan kelompok eksperimen.

3.8.1.2 Uji Perbedaan Kemampuan Awal

Uji perbedaan kemampuan awal digunakan untuk meyakinkan bahwa

kelompok kontrol dan kelompok eksperimen memiliki kemampuan awal yang

sama. Uji perbedaan kemampuan awal perlu dilakukan untuk mengontrol ancaman

terhadap validitas internal penelitian berupa ancaman karakteristik subjek (subject

characteristics) yang mungkin berbeda karena teknik pengambilan sampel tidak

dilakukan dengan teknik random sampling. Teknik random sampling dilakukan

untuk memastikan bahwa kedua kelompok yang diambil sebagai kelompok kontrol

dan kelompok eksperimen betul-betul merupakan kelompok yang setara dan

mewakili populasi (Fraenkel, Wallen, & Hyun, 2012: 282). Uji ini dilakukan

dengan menguji rerata skor pretest kelompok kontrol dan kelompok eksperimen.


47

Uji statistik yang digunakan dalam pengujian ini adalah statistik parametrik

Independent samples t-test, jika distribusi data normal (Priyatno, 2012: 17) dan

statistik non parametrik Mann Whitney U-test, jika distribusi data tidak normal

(Priyatno, 2012: 137). Uji statistik dilakukan dengan program SPSS 22 for Windows

dengan tingkat kepercayaan 95% untuk uji dua ekor atau Sig. (2-tailed). Hipotesis

statistiknya adalah sebagai berikut (Priyatno, 2012: 141).

Hnull Tidak ada perbedaan rerata pretest yang signifikan antara kelompok kontrol

dan kelompok eksperimen.

Hi Ada perbedaan rerata pretest yang signifikan antara kelompok kontrol dan

kelompok eksperimen.

Kriteria yang digunakan untuk mengetahui kesamaan kemampuan awal (Priyatno,

2012: 24) adalah sebagai berikut.

a. Jika harga p < 0,05, Hnull ditolak dan Hi diterima. Hal tersebut menunjukkan

ada perbedaan yang signifikan pada hasil pretest antara kelompok kontrol

dan kelompok eksperimen, sehingga kedua kelompok tersebut memiliki

kemampuan awal yang berbeda.

b. Jika harga p > 0,05, Hnull diterima dan Hi ditolak. Hal tersebut menunjukkan

tidak adanya perbedaan yang signifikan pada hasil pretest antara kelompok

kontrol dan kelompok eksperimen, sehingga kedua kelompok tersebut

memiliki kemampuan awal yang sama.

Kondisi yang ideal adalah jika kedua kelompok tersebut memiliki kemampuan

awal yang sama. Untuk uji perbedaan kemampuan awal, data diambil dari skor

pretest pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen.

3.8.1.3 Uji Signifikansi Pengaruh Perlakuan

Uji signifikansi pengaruh perlakuan merupakan inti dari penelitian ini. Uji

signifikansi pengaruh perlakuan bertujuan untuk mengetahui apakah model

pembelajaran inkuiri berpengaruh terhadap kemampuan eksplanasi dan regulasi diri

siswa. Uji ini dapat diketahui dengan cara membandingkan selisih rerata posttest -

pretest kelompok kontrol dengan selisih rerata posttest - pretest kelompok

eksperimen sehingga dapat dihitung dengan rumus (O2 – O1) – (O4 – O3) (Cohen,

Manion, & Morrison, 2007: 276-277). Jika hasil lebih dari nol, artinya ada

perbedaan. Perbedaan yang signifikan menunjukkan adanya pengaruh perlakuan.


48

Uji signifikansi pengaruh perlakuan menggunakan statistik parametrik independent

samples t-test untuk data distribusi normal, sedangkan statistik non-parametrik

Mann-Whitney U-test untuk data distribusi tidak normal (Field, 2009: 345). Uji

signifikansi pengaruh perlakuan menggunakan program SPSS 22 for Windows

dengan tingkat kepercayaan 95% untuk uji dua ekor atau Sig. (2-tailed). Berikut

hipotesis statistik uji signifikansi pengaruh perlakuan.

Hnull Tidak ada perbedaan yang signifikan antara selisih rerata pretest – posttest

pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen.

Hi Ada perbedaan yang signifikan antara antara selisih rerata pretest – posttest

pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen.

Kriteria yang digunakan untuk mengetahui pengaruh perlakuan adalah sebagai

berikut.

a. Jika harga p < 0,05, Hnull ditolak dan Hi diterima. Hal ini menandakan

adanya perbedaan yang signifikan antara selisih skor pretest – posttest

kelompok kontrol dan kelompok eksperimen. Dengan kata lain, penerapan

model pembelajaran inkuiri berpengaruh terhadap kemampuan eksplanasi

dan regulasi diri pada siswa.

b. Jika harga p > 0,05, Hnull diterima dan Hi ditolak. Hal ini menandakan tidak

adanya perbedaan yang signifikan. Dengan kata lain, penerapan model

pembelajaran inkuiri tidak berpengaruh terhadap kemampuan eksplanasi

dan regulasi diri pada siswa.

3.8.1.4 Uji Besar Pengaruh Perlakuan

Uji besar pengaruh perlakuan (effect size) adalah pengukuran yang objektif

dan terstandarisasi untuk mengukur suatu pengaruh atau kekuatan hubungan antar

variabel. Uji besar pengaruh perlakuan (effect size) digunakan untuk menguji

signifikansi pengaruh suatu perlakuan secara statistik dan seberapa penting

pengaruh tersebut (Field, 2009: 56). Dengan kata lain, uji besar pengaruh perlakuan

ini digunakan untuk mengetahui besar pengaruh penerapan model pembelajaran

inkuiri terhadap kemampuan eksplanasi dan regulasi diri. Untuk itu diperlukan

teknik pengujian untuk mengetahui seberapa besar pengaruh suatu perlakuan (effect

size). Teknik yang banyak digunakan adalah teknik koefisien korelasi Pearson (r)

yang menggunakan skala 0 (tidak ada efek) dan 1 (efek sempurna). Teknik


49

pengukuran efek ini merupakan teknik yang berguna karena memberikan ukuran

yang objektif untuk memastikan besarnya efek dari suatu perlakuan.

Terdapat dua teknik pengujian besar pengaruh yang dipengaruhi oleh

distribusi data. Jika distribusi data normal, maka rumus korelasi Pearson yang

digunakan adalah sebagai berikut (Field, 2009: 332).

Gambar 3.4 Rumus Besar Pengaruh Perlakuan Distribusi Data Normal

Keterangan:

r : korelasi Pearson yang digunakan untuk mengukur besar pengaruh (effect

size)

t : harga uji t (dari output SPSS dengan independent samples t test)

df : derajad kebebasan (degree of freedom) yaitu (N-2 atau jumlah total

kelompok kontrol dan kelompok eksperimen dikurangi 2).

Jika distribusi data tidak normal, maka rumus korelasi Pearson yang digunakan

adalah sebagai berikut (Field, 2009: 550).

Gambar 3.5 Rumus Besar Pengaruh Perlakuan Distribusi Data Tidak Normal

Keterangan:


size)

Z : skor Z (dari output SPSS dengan Mann-Whitney U test)

N : jumlah seluruh responden dari kelompok kontrol dan kelompok

eksperimen

Untuk mengubah harga r menjadi persen, digunakan koefisien determinasi (R2)

dikalikan 100% (Field, 2009: 179).

Gambar 3.6 Rumus Persentase Pengaruh

𝑟 = √𝑡2

𝑡2 + 𝑑𝑓

𝑟 =𝑍

√𝑁

Persentase pengaruh = R2 x 100%


50

Penghitungan menggunakan rumus korelasi Pearson dan persentase

pengaruh akan menghasilkan nilai yang menunjukkan seberapa besar pengaruh

penerapan model pembelajaran inkuiri. Kriteria besar pengaruh perlakuan (Cohen

dalam Field, 2009: 57) adalah sebagai berikut.

Tabel 3.6 Kriteria Besar Pengaruh Perlakuan

r (effect size) Kategori Persentase

r = 0,10 efek kecil 1%

r = 0,30 efek menengah 9%

r = 0,50 efek besar 25%

Kriteria besar pengaruh (Fraenkel, Wallen, dan Hyun,2012: 253) akan dijelaskan

lebih lanjut pada tabel berikut.

Tabel 3.7 Kriteria Besar Pengaruh Perlakuan

No Harga r Interpretasi

1 0,00-0,40 Efek tidak penting secara praktis, bisa jadi masih penting secara teoretis untuk

membuat prediksi.

2 0,41-0,60 Efek cukup besar secara praktis dan teoretis.

3 0,61-0,80 Efek sangat penting, tetapi jarang dicapai dalam penelitian pendidikan.

4 0,81-1,00 Mungkin terjadi kesalahan dalam penghitungan; jika tidak, efeknya memang

sangat besar.

3.8.2 Analisis Lebih Lanjut

3.8.2.1 Uji Persentase Peningkatan Rerata pretest ke Posttest

1. Persentase Peningkatan

Uji persentase peningkatan rerata pretest ke posttest dilakukan untuk

mengetahui seberapa besar persentase peningkatan rerata skor pretest ke posttest

dari kelompok kontrol dan kelompok eksperimen. Analisis perhitungan dilakukan

dengan mengambil data rerata skor pretest dan posttest pada uji normalitas

distribusi data menggunakan Kolmogorov-Smirnov test. Besar persentase

peningkatan rerata pretest ke posttest dapat dihitung dengan rumus berikut.

Gambar 3.7 Rumus Persentase Peningkatan pretest ke posttest

𝑃𝑒𝑟𝑠𝑒𝑛𝑡𝑎𝑠𝑒 𝑝𝑒𝑛𝑖𝑛𝑔𝑘𝑎𝑡𝑎𝑛 =(𝑟𝑒𝑟𝑎𝑡𝑎 𝑝𝑜𝑠𝑡𝑡𝑒𝑠𝑡 − 𝑟𝑒𝑟𝑎𝑡𝑎 𝑝𝑟𝑒𝑡𝑒𝑠𝑡)

𝑟𝑒𝑟𝑎𝑡𝑎 𝑝𝑟𝑒𝑡𝑒𝑠𝑡 𝑥 100%


51

Peningkatan yang signifikan dapat diketahui menggunakan statistik

parametrik paired samples t test jika data terdistribusi dengan normal (Priyatno,

2012: 25). Sebaliknya, jika data tidak terdistribusi dengan normal maka

menggunakan statistik non-parametrik Wilcoxon signed rank test (Priyatno, 2012:

141). Uji statistik menggunakan SPSS 22 for Windows dengan tingkat kepercayaan

95% untuk uji dua ekor atau Sig. (2-tailed). Hipotesis statistiknya adalah sebagai

berikut (Priyatno, 2012: 30).

Hnull : tidak ada perbedaan yang signifikan antara rerata skor pretest – posttest pada

kelompok kontrol dan kelompok eksperimen.

Hi : ada perbedaan yang signifikan antara rerata skor pretest – posttest pada


Kriteria yang digunakan untuk mengetahui peningkatan (Priyatno, 2012: 145)

adalah sebagai berikut.

a. Jika harga p < 0,05, maka Hnull ditolak dan Hi diterima. Artinya, jika rerata

posttest > pretest, terdapat peningkatan skor yang signifikan dari pretest ke

posttest.

b. Jika harga p > 0,05, maka Hnull diterima dan Hi ditolak. Artinya, Jika rerata

posttest > pretest, terdapat peningkatan skor yang tidak signifikan dari pretest

ke posttest.

Data diambil dari skor pretest dan posttest pada kelompok kontrol dan

kelompok eksperimen untuk uji persentase peningkatan rerata skor pretest ke

posttest. Persentase selisih rerata skor skor pretest ke posttest (gain score) dihitung

dengan rumus sebagai berikut.

Gambar 3.8 Rumus Gain Score

Frekuensi gain score yang diambil kurang dari 50% dari skor tertinggi

selisih pretest - posttest kedua kelompok. Grafik poligon pada gain score

menunjukkan perbandingan yang tepat pada rerata antara kelompok kontrol dan

kelompok ekperimen (Fraenkel, Wallen, & Hyun, 2012: 250-251).

𝐺𝑎𝑖𝑛 𝑠𝑐𝑜𝑟𝑒 =𝑓𝑟𝑒𝑘𝑢𝑒𝑛𝑠𝑖

𝑗𝑢𝑚𝑙𝑎ℎ 𝑠𝑖𝑠𝑤𝑎 𝑥 100%


52

3.8.2.2 Besar Efek Peningkatan Rerata pretest ke Posttest

Uji besar efek peningkatan dilakukan untuk mengetahui berapa besar efek

peningkatan dari pretest ke posttest pada kelompok kontrok dan kelompok

eksperimen. Rumus yang digunakan hampir sama dengan rumus korelasi Pearson

pada uji persentase peningkatan namun ada sedikit modifikasi. Rumus korelasi

Pearson dibedakan menjadi dua berdasarkan distribusi datanya. Jika distribusi data

normal, digunakan rumus korelasi Pearson berikut (Field, 2009: 332).

Gambar 3.9 Rumus Besar Efek Peningkatan untuk Data Normal

Keterangan:


size)

t : harga uji t (dari output SPSS dengan paired samples t test)

df : derajat kebebasan (degree of freedom) yaitu (n-1).

Jika distribusi data tidak normal, digunakan rumus korelasi Pearson berikut (Field,

2009: 550).

Gambar 3.10 Rumus Besar Efek Peningkatan untuk Data Tidak Normal

Keterangan:


size)

Z : skor Z (dari output SPSS dengan Wilcoxon signed rank test)

N : 2 x jumlah responden dalam 1 kelompok yang sama

Untuk mengubah harga r menjadi persen, digunakan koefisien determinasi (R2)

dikalikan 100% (Field, 2009: 179).

Gambar 3.11 Rumus Persentase Besar Efek Peningkatan

𝑟 = √𝑡2

𝑡2 + 𝑑𝑓

𝑟 =𝑍

√𝑁

Persentase pengaruh = R2 x 100%


53

3.8.2.3 Uji Korelasi Rerata pretest dan Posttest

Uji Korelasi rerata pretest dan posttest adalah uji statistik yang dilakukan

untuk mengetahui apakah ada bias regresi statistik yang bisa mengancam validitas

internal penelitian (Fraenkel, Wallen, & Hyun, 2012: 283). Ancaman terhadap

validitas internal penelitian berupa bias regresi statistik adalah kecenderungan

umum bahwa partisipan dengan hasil skor pretest yang sangat tinggi (mencapai

skor tertinggi dalam skala pengukuran) biasanya memperoleh skor posttest yang

lebih rendah. Sebaliknya, partisipan dengan hasil skor pretest yang sangat rendah

(mencapai skor terendah dalam skala pengukuran) biasanya memperoleh skor

posttest yang lebih tinggi. Skor yang rendah pada pretest akan cenderung naik

mendekati mean pada posttest dan skor yang tinggi pada pretest akan cenderung

turun mendekati mean. Jika perubahan yang terjadi pada posttest selalu disebut

sebagai hasil treatment penelitian, kesimpulan tersebut bisa diragukan karena efek

regresi statistik ini. Hasilnya bisa diragukan karena hasil pretest dan posttest belum

tentu memiliki korelasi yang sempurna (Johnson & Christensen, 2008: 263).

Uji korelasi ini menggunakan program SPSS 22 for Windows dengan tingkat

kepercayaan 95% untuk uji dua ekor atau Sig. (2-tailed) dengan menggunakan uji

korelasi Pearson. Uji korelasi antara rerata pretest dan posttest menggunakan

rumus bivariate correlation coefficients yaitu Pearson’s correlation coefficients,

apabila data terdistribusi dengan normal. Sedangkan jika data berdistribusi tidak

normal, maka digunakan rumus bivariate correlations yaitu Spearman’s

correlation coefficients (Field, 2009: 177-179). Pada kelompok kontrol, skor

pretest dikorelasikan dengan skor posttest I dan pada kelompok eksperimen

dilakukan langkah yang sama. Korelasi positif apabila skor pretest tinggi dan skor

posttest juga tinggi; atau jika skor pretest rendah, skor posttest juga rendah.

Korelasi negatif berarti: jika skor pretest tinggi, skor posttestnya rendah; dan jika

skor pretest rendah, skor posttestnya tinggi. Korelasi negatif merupakan ancaman

terhadap validitas internal penelitian berupa regresi statistik. Kondisi dikatakan

ideal jika korelasinya positif. Signifikan berarti hasil korelasi tersebut bisa

digeneralisasi pada populasi. Berikut hipotesis statistik uji korelasi rerata pretest

dan posttest adalah sebagai berikut.


54

Hnull : tidak ada perbedaan hasil korelasi pretest – posttest dengan harga p < 0,05

dan r bernilai negatif.

Hi : ada perbedaan hasil korelasi pretest – posttest dengan harga p < 0,05 dan

r bernilai negatif.

Kriteria yang digunakan untuk mengetahui bentuk korelasinya adalah sebagai

berikut.

a. Jika harga p < 0,05 dan harga r positif maka Hnull ditolak dan Hi diterima.

Artinya ada korelasi yang positif dan signifikan antara pretest dan posttest.

Dengan kata lain ancaman terhadap validitas internal penelitian berupa

regresi statistik bisa dikendalikan dengan baik dalam penelitian ini. Maka

pengaruh penerapan model pembelajaran inkuiri terhadap kemampuan

eksplanasi dan regulasi diri bisa dipercayai sepenuhnya.

b. Jika harga p < 0,05 dan harga r negatif, Hnull diterima dan Hi ditolak. Artinya

ada korelasi yang negatif dan signifikan antara pretest dan posttest. Dengan

kata lain ancaman terhadap validitas internal penelitian berupa regresi

statistik tidak bisa dikendalikan dengan baik dalam penelitian ini. Maka

pengaruh penerapan model pembelajaran inkuiri terhadap kemampuan

eksplanasi dan regulasi diri sulit untuk dipercayai sepenuhnya.

Untuk uji korelasi ini, data diambil dari skor pretest dan posttest pada kelompok

kontrol dan kelompok eksperimen.

3.9 Ancaman terhadap Validitas Internal

Penarikan kesimpulan dalam penelitian eksperimental harus selalu tepat

sesuai dengan hasil dari penelitian. Maka diperlukan kehati-hatian dengan cara

memastikan perubahan pada variabel dependen hanya disebabkan oleh variabel

independen penelitian. Faktor-faktor di luar variabel independen yang turut

mempengaruhi variabel dependen merupakan ancaman terhadap validitas internal

penelitian.

Validitas internal penelitian dapat ditingkatkan dengan mengontrol faktor-

faktor di luar variabel independen yang potensial ikut mempengaruhi variabel

dependen. Ancaman lebih besar terjadi pada penelitian quasi experimental

dibandingkan dengan eksperimental murni. Hal ini dikarenakan, penelitian


55

eksperimental murni mengambil sampel dengan cara random dan lebih terkontrol.

Berikut 11 ancaman validitas internal penelitian dan cara pengendaliannya.

1. Sejarah (history)

Ancaman validitas internal berupa sejarah adalah setiap kejadian atau

perlakuan terhadap kelompok yang sedang diteliti yang terjadi di antara pretest dan

posttest di luar treatment penelitian yang bisa mempengaruhi hasil posttest pada

variabel dependen (Johnson & Christensen, 2008: 260, Cohen, Manion, &

Morrison, 2007: 155). Sejarah bisa berpengaruh terhadap salah satu kelompok yang

sedang diteliti terutama jika penelitian dilakukan dalam waktu lama yaitu beberapa

bulan atau tahun. Kejadian tersebut misalnya ekstrakurikuler, kursus, acara TV

dengan perlakuan atau materi yang sama dengan yang digunakan sebagai treatment

penelitian. Jika kelompok kontrol dan kelompok eksperimen juga sama-sama

mengikuti acara tersebut, pengaruhnya terhadap hasil posttest akan seimbang

sehingga tingkat ancaman terhadap validitas internal penelitiannya rendah

(Fraenkel, Wallen, & Hyun, 2012: 283).

2. Difusi treatment atau kontaminasi (diffusion of treatment or contamination)

Ancaman difusi treatment terjadi ketika kedua kelompok saling

berkomunikasi dan mempelajari perlakuan yang diberikan pada kelompok

eksperimen tanpa sepengetahuan peneliti. Solusi terhadap penelitian ini adalah

kedua kelompok betul-betul dipisahkan dan berjanji untuk tidak saling mempelajari

treatment yang diberikan pada kelompok eksperimen (Neuman, 2013: 130). Jika

diabaikan, ancaman terhadap validitas internal penelitian rendah sampai menengah.

3. Maturasi (maturation)

Ancaman validitas berupa maturasi adalah setiap perubahan biologis atau

psikologis yang terjadi sepanjang waktu penelitian yang dapat berpengaruh

terhadap posttest pada variabel dependen (Johnson & Christensen, 2008: 261).

Contohnya perubahan yang terjadi karena kebosanan, rasa lapar, rasa haus,

kelelahan, atau tambahan pengalaman belajar di luar penelitian. Jika diabaikan,

tingkat ancaman terhadap validitas internal penelitian rendah (Fraenkel, Wallen, &

Hyun, 2012: 283). Cara untuk mengatasi ancaman berupa maturasi adalah

menggunakan kelompok kontrol dengan waktu pretest dan posttest yang sama

dengan kelompok eksperimen. Melakukan penelitian eksperimental dalam waktu


56

yang singkat untuk menghindari ancaman terhadap validitas internal penelitian

akibat history, mortality, selection, dan maturation (Krathwohl, 2004: 547).

4. Perilaku Kompensatoris

Ancaman ini terjadi ketika treatment penting yang diberikan di kelompok

eksperimen diketahui oleh kelompok kontrol. Kelompok kontrol mungkin berpikir

bahwa keuntungan yang didapatkan oleh kelompok eksperimen lebih banyak.

Akibatnya, kelompok kontrol bisa saja berusaha menandingi kelompok eksperimen

dengan belajar ekstra keras atau mengalami demoralisasi sehingga marah dan tidak

kooperatif (Neuman, 2013: 330). Oleh sebab itu kelompok kontrol perlu diberi

pengertian bahwa sesudah penelitian mereka juga akan mendapatkan treatment

yang sama. Jika diabaikan, tingkat ancaman terhadap validitas internal penelitian

rendah sampai menengah (Fraenkel, Wallen, & Hyun, 2012: 283).

5. Regresi Statistik (statistical regression)

Regresi statistik merupakan kebiasaan yang umum terjadi pada partisipan

dengan hasil skor pretest yang sangat tinggi (mencapai skor tertinggi dalam skala

pengukuran) kemudian memperoleh skor posttest yang lebih rendah dan

sebaliknya. Skor yang rendah pada pretest akan cenderung naik mendekati mean

pada posttest dan skor yang tinggi pada pretest akan cenderung turun mendekati

mean. Ancaman ini akan lebih besar terjadi pada penelitian terhadap kelompok

yang di dalamnya ada anak berkebutuhan khusus seperti slow learner dan gifted.

Pada pretest, kelompok slow learner akan mendapat skor yang sangat rendah.

Sesudah treatment, mereka akan mendapatkan skor yang lebih tinggi. Sedangkan

anak gifted biasanya akan mendapatkan skor yang sangat tinggi pada pretest, tetapi

akan mengalami penurunan pada posttest. Jika perubahan yang terjadi pada posttest

diklaim melulu sebagai hasil treatment penelitian, kesimpulan tersebut bisa

diragukan karena efek regresi statistik ini.

Hasil pretest atau posttest belum tentu seluruhnya mencerminkan

kemampuan objektif. Faktor-faktor lain mungkin ikut berpengaruh ketika menjalani

pretest atau posttest, misalnya stress saat mengerjakan test, kurang konsentrasi,

kurang istirahat, salah menginterpretasikan pertanyaan, dan sebagainya. Maka

untuk mengendalikan ancaman tersebut, peneliti harus cermat dalam melihat

partisipan dengan skor pretest yang sangat tinggi atau sangat rendah dan


57

membandingkannya dengan hasil posttest mereka. Penggunaan kelompok kontrol

akan mengurangi ancaman ini karena keduanya kurang lebih memiliki partisipan

khusus yang kurang lebih sama. Jika diabaikan, ancaman terhadap validitas internal

penelitian rendah (Fraenkel, Wallen, & Hyun, 2012: 283).

6. Mortalitas (mortality)

Mortalitas merupakan peristiwa yang terjadi ketika jumlah partisipan pada

saat pretest berbeda dengan jumlah partisipan pada saat posttest. Hal tersebut bisa

saja terjadi karena partisipan mengundurkan diri dalam penelitian sehingga tidak

mengikut posttest dan dapat berpengaruh terhadap validitas penelitian. Ancaman

ini akan lebih besar untuk penelitian yang dilakukan dalam jangka waktu yang

lama. Hasil posttest dari partisipan yang tersisa bisa saja berbeda dibanding

dikerjakan oleh seluruh partisipan yang sama pada saat pretest. Maka solusi untuk

mengendalikannya yaitu mengisi skor siswa yang tidak hadir dengan rerata skor

kelompok. Jika diabaikan, tingkat ancaman terhadap validitas internal penelitian

menengah (Fraenkel, Wallen, & Hyun, 2012: 282).

7. Pengujian (testing)

pretest pada awal penelitian bisa mempengaruhi hasil posttest sehingga

hasil posttest menjadi lebih tinggi jika tanpa ada pretest (Cohen, Manion, &

Morrison, 2007: 156). pretest yang dilakukan pada kelompok akan membuat

mereka memiliki pengetahuan awal dan menjadi familiar dengan materi tes

sehingga dapat fokus terhadap posttest yang akan mereka kerjakan. Kelompok

mungkin akan menyadari kesalahan-kesalahan pengerjaan pretest saat mereka

sudah mendapatkan treatment sehingga mereka dapat lebih tepat dalam

mengerjakan posttest.

Jika penelitian hanya dilakukan terhadap satu kelompok eksperimen saja,

ancaman terhadap validitas internal akan lebih tinggi (Johnson & Christensen,

2008: 262). Maka solusi untuk mengurangi ancaman validitas internal tersebut

adalah menggunakan kelompok kontrol yang sama-sama mengerjakan pretest. Jika

diabaikan, tingkat ancaman terhadap validitas internal penelitian rendah (Fraenkel,

Wallen, & Hyun, 2012: 283).


58

8. Instrumentasi (instrumentation)

Setiap perubahan atau perbedaan instrumen pretest dan posttest yang

digunakan untuk mengukur variabel dependen akan meningkatkan ancaman

terhadap validitas internal penelitian (Johnson & Christensen, 2008: 262).

Instrumen yang tidak valid dan tidak reliabel menjadi ancaman serius terhadap hasil

penelitian. Berikut kategori ancaman validitas internal berupa instrumentasi


a. Instrumen yang digunakan mengalami kerusakan. Solusinya yaitu dilakukan

pemeriksaan, sehingga kondisi instrumen saat posttest sama dengan saat pretest.

Jika diabaikan, tingkat ancaman terhadap validitas internal penelitian tergolong

rendah.

b. Karakteristik alat pengumpul data yang digunakan berbeda antar kelompok

kontrol dan kelompok eksperimen atau untuk pretest dan posttest. Solusinya

karakteristik alat pengumpul data yang digunakan harus sama untuk kedua

kelompok dan untuk pretest dan posttest. Jika diabaikan, tingkat ancaman terhadap

validitas internal penelitian menengah.

c. Bias alat pengumpul data dapat terjadi, terutama jika menggunakan teknik

observasi. Observer dapat memiliki pandangan yang berbeda atau bias ketika

mengamati kelompok kontrol dan kelompok eksperimen. Solusinya yaitu

melakukan pelatihan terhadap observer atau observer sama sekali tidak diberi tahu

mana kelompok kontrol dan mana kelompok eksperimen sehingga lebih objektif.

Jika diabaikan, tingkat ancaman terhadap validitas internal penelitian tinggi.

9. Lokasi (location)

Jika lokasi yang digunakan untuk pretest, posttest, maupun untuk perlakuan

pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen terlalu berbeda, maka ancaman

validasi internal berupa lokasi tidak dapat terkendali. Misalnya ukuran ruang,

kenyamanan ruang, kebisingan ruang, dan sebagainya. Solusinya menggunakan

lokasi yang sama, hanya saja kelas yang digunakan antara kelompok kontrol dan

kelompok eksperimen berbeda ruangan. Jika diabaikan, tingkat ancaman terhadap

validitas internal penelitian menengah sampai tinggi (Fraenkel, Wallen, & Hyun,

2012: 282).


59

10. Karakteristik Subjek (subject characteristics)

Karakteristik subjek yang berbeda antara kelompok kontrol dan kelompok

eksperimen menjadi ancaman besar bagi validitas internal penelitian (Frankel,

Wallen, & Hyun, 2012: 282). Ancaman ini dapat digolongkan menjadi dua bagian


a. Kemampuan awal yang berbeda pada kelompok kontrol dan kelompok

eksperimen akan mempengaruhi hasil posttest. Maka untuk mengatasi

ancaman tersebut, sampel kelompok kontrol dan kelompok eksperimen dipilih

secara random. Kemudian dilakukan pengecekan terhadap pretest untuk

memastikan bahwa kedua kelompok memiliki kemampuan awal yang sama.

Jika kedua kelompok memiliki kemampuan awal yang setara maka bias yang

mungkin terjadi dianggap tidak ada (Neuman, 2013: 238). Jika diabaikan,

ancaman terhadap validitas internal penelitian tinggi.

b. Jumlah perempuan dan laki-laki yang berbeda pada kelompok kontrol dan

kelompok eksperimen bisa berpengaruh terhadap posttest. Maka solusi untuk

ancaman ini adalah melakukan penyetaraan jumlah laki-laki dan perempuan

pada kedua kelompok (matching). Jika diabaikan, tingkat ancaman terhadap

validitas internal penelitian menengah.

11. Implementasi (implementation)

Perbedaan guru yang mengajar pada kelompok kontrol dan kelompok

eksperimen bisa berpengaruh pada skor posttest. Setiap guru memiliki gaya

mengajar yang berbeda sehingga perbedaan guru yang mengajar di kelompok

kontrol dan kelompok eksperimen bisa saja mempengaruhi hasil posttest. Maka

untuk mengendalikan ancaman validitas internal tersebut yaitu dengan memilih satu

guru untuk mengimplementasikan pembelajaran di kedua kelompok dan perlu

mengontrol implementasi pembelajaran yang lebih cermat. Jika diabaikan, tingkat

ancaman terhadap validitas internal penelitian tinggi (Fraenkel, Wallen, & Hyun,

2012: 284).


60

BAB IV

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

Hasil penelitian merupakan hasil implementasi penelitian berupa deskripsi

sampel penelitian dan deskripsi dari implementasi pembelajaran. Pembahasan

berisi tentang pengaruh penerapan model pembelajaran inkuiri terhadap

kemampuan eksplanasi dan regulasi diri pada materi energi.

4.1 Hasil Penelitian

4.1.1 Hasil Implementasi

Penelitian ini dilaksanakan dengan menggunakan dua kelas yaitu kelompok

kontrol dan kelompok eksperimen. Teknik pengambilan sampel dalam penelitian

ini menggunakan desain non probability sampling dengan tipe convenience

sampling. Teknik convenience sampling muncul karena adanya keterbatasan waktu,

sumber, daya, atau tujuan sehingga seorang peneliti dapat melakukan kajian di

mana guru atau siswa berada dalam satu gedung sekolah atau kelas (Lodico,

Spaulding, & Voegtle, 2006: 145). Penentuan kelompok kontrol dan kelompok

eksperimen dilakukan dengan cara pengundian bersama dengan guru mitra. Hasil

pengundian menunjukkan bahwa kelas IV musikal 3 menjadi kelompok eksperimen

dan kelas IV musikal 1 menjadi kelompok kontrol. Berikut deskripsi sampel

penelitian dan implementasi pembelajaran yang dilaksanakan pada kelompok

kontrol dan kelompok eksperimen.

4.1.1.1 Deskripsi Sampel Penelitian

Populasi penelitian ini adalah seluruh siswa kelas IV salah satu SD swasta

di Yogyakarta tahun pelajaran 2019/2020 yang berjumlah 65 siswa. Sampel

penelitian ini adalah kelas IV musikal 1 dan IV musikal 3. Kelas IV musikal 3

sebagai kelompok eksperimen memiliki jumlah siswa sebanyak 22 siswa yang

terdiri dari 10 siswa perempuan dan 12 siswa laki-laki. Selanjutnya kelas IV

musikal 1 sebagai kelompok kontrol memiliki jumlah siswa sebanyak 21 siswa

yang terdiri dari 10 siswa perempuan dan 11 siswa laki-laki.

Sampel pertama yaitu kelas IV musikal 1 sebagai kelompok kontrol. Siswa

kelompok kontrol memiliki latar belakang yang beragam dengan tingkat


61

perekonomian mayoritas menengah atas. Data menunjukkan bahwa pekerjaan

orang tua siswa antara lain PNS, wiraswasta, dokter, TNI dan karyawan swasta.

Latar belakang pendidikan orang tua siswa antara lain SMA, D3, S1, dan S2. Semua

siswa kelas IV musikal 1 hadir di dalam kelas ketika dilaksanakannya pretest,

treatment, dan posttest.

Sampel kedua adalah kelas IV musikal 3 sebagai kelompok eksperimen.

Sama seperti kelompok kontrol, kelompok eksperimen juga berasal dari berbagai

latar belakang dengan tingkat perekonomian mayoritas menengah atas. Data

menunjukkan bahwa pekerjaan orang tua siswa antara lain PNS, wiraswasta, dosen,

TNI dan karyawan swasta. Latar belakang pendidikan orang tua siswa antara lain

SMA, D3, S1, dan S2. Semua siswa kelas IV musikal 3 hadir di dalam kelas ketika

dilaksanakannya pretest, treatment, dan posttest.

4.1.1.2 Deskripsi Implementasi Pembelajaran

Penelitian diawali dengan pretest pada kelompok kontrol dan kelompok

eksperimen. Tujuan diadakannya pretest yaitu untuk mengendalikan ancaman

validitas internal berupa testing atau pengujian. Pretest pada awal penelitian bisa

mempengaruhi hasil posttest sehingga hasil posttest menjadi lebih tinggi jika tanpa

ada pretest (Cohen, Manion, & Morrison, 2007: 156), sehingga pretest diadakan

untuk mengetahui kemampuan awal siswa pada dua kelompok tersebut. Pretest

kelompok kontrol dan kelompok eksperimen dilaksanakan pada hari dan waktu

yang sama dengan tujuan untuk mengendalikan ancaman validitas internal berupa

difusi treatment atau kontaminasi. Pretest dilaksanakan bersamaan pada hari Jumat,

2 Agustus 2019 selama 2 jam pelajaran (2 x 35 menit) di jam pertama pelajaran.

Siswa mengerjakan soal pretest berupa soal uraian sebanyak 18 item soal dari 6

nomor soal. Sebelum mengerjakan soal, siswa mendapatkan pengarahan dari guru

mengenai cara mengerjakan soal. Guru juga memberikan waktu kepada siswa untuk

membaca secara singkat setiap item soal dan diberi kesempatan untuk menanyakan

maksud dari item soal yang belum siswa pahami. Peran peneliti dalam

pelaksanakan pretest yaitu mempersiapkan terlaksananya pretest di kelompok

kontrol amupun di kelompok eksperimen serta mendokumentasikan pretest yang

sedang berlangsung.


62

Pembelajaran pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen

dilaksanakan selama 4 kali pertemuan. Setiap pertemuan berlangsung selama 2 x

35 menit (2 jam pelajaran). Guru yang mengajar di kelompok kontrol dan kelompok

eksperimen merupakan guru yang sama. Hal ini dilakukan untuk mengendalikan

ancaman validitas internal berupa implementasi. Perbedaan guru yang mengajar

pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen bisa berpengaruh pada skor

posttest (Fraenkel, Wallen, & Hyun, 2012: 283). Selama penelitian ini berlangsung,

peneliti tidak ambil bagian dalam proses pembelajaran. Peneliti berada di tempat

penelitian sebagai pengamat selama berlangsungnya pembelajaran, menyiapkan

alat dan bahan sebelum treatment, dan mendokumentasikan kegiatan pembelajaran.

Berikut deskripsi implementasi pembelajaran kelompok kontrol dan kelompok

eksperimen.

1. Deskripsi Implementasi Pembelajaran Kelompok Kontrol

Pembelajaran di kelompok kontrol menggunakan metode ceramah.

Pembelajaran dilaksanakan selama 4 kali pertemuan bersama dengan guru mitra.

Setiap pertemuan dilaksanakan dalam waktu 2 x 35 menit (2 jam pelajaran). Setiap

pertemuan memiliki sub materi yang berbeda-beda. Materi pokok yang dipelajari

oleh siswa yaitu energi. Sedangkan sub materi yang disampaikan pada empat

pertemuan tersebut adalah macam-macam sumber energi, jenis-jenis energi,

perubahan energi, dan energi alternatif. Kegiatan dalam pembelajaran di kelompok

kontrol terdiri dari kegiatan pendahuluan, kegiatan inti, dan kegiatan penutup. Pada

kegiatan pendahuluan, guru mengawali dengan salam, doa, absensi, apersepsi,

motivasi, dan orientasi. Pada kegiatan inti, guru menjelaskan materi energi secara

lisan kepada siswa. Selanjutnya pada kegiatan penutup, guru bersama dengan

siswa menyimpulkan pembelajaran, melakukan evaluasi, dan refleksi.

Pertemuan pertama dilaksanakan pada Senin, 05 Agustus 2019 jam pelajaran

pertama dan kedua yaitu pada pukul 07.20 – 08.30 WIB. Materi yang diajarkan

pada pertemuan pertama adalah macam-macam sumber energi. kegiatan diawali

dengan ucapan salam kepada siswa dan dilanjutkan dengan doa bersama. Guru

melakukan presensi dengan singkat lalu siswa diberi motivasi dengan melakukan

tepuk semangat. Kegiatan apersepsi dilakukan melalui tanya jawab mengenai

macam-macam sumber energi yang sudah mereka ketahui atau sering dijumpai di


63

sekitar. Selanjutnya guru menyampaikan tujuan dan kegiatan yang akan dilakukan

(orientasi). Pada kegiatan inti, guru mengajarkan materi tentang macam-macam

sumber energi dengan cara lisan dan siswa memperhatikan penjelasan dari guru.

Di kegiatan penutup, guru bersama siswa menyimpulkan materi pembelajaran,

mengerjakan soal evaluasi, dan melakukan kegiatan refleksi terkait pembelajaran

di pertemuan pertama.

Pertemuan kedua dilaksanakan pada Selasa, 06 Agustus 2019 jam pelajaran

pertama dan kedua pada pukul 07.20 – 08.30 WIB. Materi yang diajarkan pada

pertemuan kedua adalah jenis-jenis energi. Kegiatan diawali dengan ucapan salam

kepada siswa dan dilanjutkan dengan doa bersama. Selanjutnya guru melakukan

presensi kehadiran siswa. Guru memberikan motivasi dengan mengajak siswa

menyanyikan lagu berjudul menghemat energi dan mengikuti gerakan dari guru.

Guru dan siswa juga melakukan tanya jawab mengenai jenis-jenis energi yang

sudah pernah mereka temui atau yang sudah mereka ketahui sebelumnya

(apersepsi). Kemudian guru menyampaikan tujuan pembelajaran dan kegiatan

pembelajaran (orientasi). Pada kegiatan inti, siswa mendengarkan penjelasan dari

guru tentang jenis-jenis energi secara lisan. Lalu kegiatan pembelajaran diakhiri

dengan kegiatan menyimpulkan pembelajaran oleh guru dan siswa, mengerjakan

soal evaluasi, dan merefleksikan pembelajaran menggunakan bantuan pertanyaan

dari guru.

Pertemuan ketiga dilaksanakan pada Rabu, 07 Agustus 2019 jam pelajaran

pertama dan kedua pada pukul 07.20 – 08.30 WIB. Materi yang diajarkan pada

pertemuan ketiga adalah perubahan energi. Kegiatan pembelajaran diawali dengan

salam, doa pembuka, dan presensi kehadiran siswa. Kemudian guru memotivasi

siswa dengan menyanyikan lagu pelangi-pelangi bersama-sama. Kegiatan

apersepsi dilaksanakan melalui tanya jawab tentang perubahan energi. Selanjutnya

guru menyampaikan tujuan pembelajaran dan kegiatan pembelajaran. Pada

kegiatan inti, siswa mendengarkan penjelasan dari guru tentang materi perubahan

energi. Kegiatan akhir dilakukan dengan menyimpulkan materi yang telah

dipelajari, siswa mengerjakan soal evaluasi, dan melakukan refleksi dengan

pertanyaan panduan dari guru.


64

Pertemuan keempat dilaksanakan pada Jumat, 09 Agustus 2019 jam pelajaran

pertama dan kedua pada pukul 07.20 – 08.30 WIB. Materi yang dipelajari siswa

pada pertemuan keempat adalah energi alternatif. Kegiatan pembelajaran diawali

dengan salam, doa pembuka, dan presensi kehadiran. Kemudian guru memotivasi

siswa melalui goyang poki-poki yang dicontohkan oleh guru dan diikuti oleh

siswa. Selanjutnya guru melakukan apersepsi melalui tanya jawab tentang energi

alternatif. Guru juga menyampaikan tujuan pembelajaran dan kegiatan

pembelajaran pada pertemuan keempat. Pada kegiatan inti, siswa mendengarkan

penjelasan dari guru tentang energi alternatif. Kegiatan pembelajaran diakhiri

dengan menyimpulkan materi pembelajaran bersama-sama, siswa mengerjakan

soal evaluasi, dan melakukan refleksi dengan pertanyaan panduan dari guru.

Setelah melaksanakan pembelajaran selama 4 kali pertemuan, kelompok

kontrol melaksanakan posttest pada Selasa, 27 Agustus 2019 pukul 07.20 – 08.30

WIB. Posttest dilaksanakan dengan tujuan untuk mengetahui pemahaman siswa

tentang materi energi setelah menerima pembelajaran menggunakan metode

ceramah. Soal yang digunakan saat posttest sama dengan soal yang digunakan saat

pretest. Penggunaan soal yang sama pada saat pretest dan posttest bertujuan untuk

mengendalikan ancaman validitas intermal yaitu instrumen. Nomor soal yang

peneliti gunakan untuk meneliti variabel eksplanasi adalah 5a, 5b, 5c, sedangkan

nomor soal untuk meneliti variabel regulasi diri adalah 6b, 6c, dan 6d.

2. Deskripsi Implementasi Pembelajaran Kelompok Eksperimen

Pembelajaran pada kelompok eksperimen menggunakan treatment atau

perlakuan yang sudah disiapkan oleh peneliti. Treatment tersebut adalah model

pembelajaran inkuiri. Pembelajaran kelompok eksperimen dilaksanakan sebanyak

empat pertemuan. Setiap pertemuan berdurasi 2 x 35 menit (dua jam pelajaran).

Kemampuan yang dikembangkan dalam setiap pertemuan adalah kemampuan

menginterpretasi, kemampuan menganalisis, kemampuan mengevaluasi,

kemamapuan menarik kesimpulan, kemampuan eksplanasi, dan kemampuan

regulasi diri. Kegiatan dalam pembelajaran meliputi kegiatan awal, kegiatan inti,

dan kegiatan penutup. Kegiatan diawali dengan motivasi dan apersepsi.

Selanjutnya pada kegiatan inti, pembelajaran disampaikan menggunakan model

pembelajaran inkuiri yang terdiri dari tujuh langkah yaitu orientasi, merumuskan


65

masalah, merumuskan hipotesis, melakukan eksperimen, menarik kesimpulan,

mempresentasikan hasil, dan melakukan evaluasi. Pada langkah orientasi, guru

membagi kelas menjadi 6 kelompok dengan anggota yang berisi 4-5 siswa. Pada

kegiatan penutup guru menegaskan kembali hasil dari pembelajaran dan

menyampaikan bahan-bahan yang harus dibawa untuk eksperimen selanjutnya.

Materi pokok yang dipelajari oleh siswa yaitu energi. Sedangkan sub materi yang

disampaikan pada empat pertemuan tersebut adalah sumber energi, jenis-jenis

energi, perubahan energi, dan energi alternatif.

Pertemuan pertama dilaksanakan pada Senin, 19 Agustus 2019 pukul 09.25 –

10.35 WIB. Materi yang dipelajari oleh siswa adalah sumber energi khususnya

sumber energi panas. Kegiatan diawali dengan mengajak siswa melakukan

permainan “panas dingin” sebagai motivasi. Selanjutnya siswa bersama guru

melakukan tanya jawab tentang energi dan sumber energi untuk mengetahui

pengetahuan awal siswa mengenai energi (apersepsi). Terdapat satu langkah model

pembelajaran inkuiri yang diterapkan pada kegiatan awal yaitu orientasi. Guru

melakukan orientasi dengan menjelaskan tujuan dan kegiatan pembelajaran,

membagi kelas menjadi enam kelompok, dan membagikan LKS kepada setiap

kelompok.

Pada kegiatan inti, siswa diberi sebuah stimulus yang kemudian dijadikan

sebagai acuan dalam membuat rumusan masalah (langkah kedua). Stimulus berupa

gambar menjemur baju, video cara kerja PLTA, video merebus air, dan video panel

surya. Guru menampilkan stimulus satu per satu menggunakan power point. Setiap

penayangan satu stimulus, siswa diminta untuk membuat tiga rumusan masalah

secara bebas. Setelah melihat stimulus berupa gambar menjemur baju, siswa

diminta untuk membuat tiga rumusan masalah yang berkaitan dengan sumber

energi panas. Setelah melihat stimulus berupa video cara kerja PLTA, siswa

diminta untuk membuat tiga rumusan masalah yang berkaitan dengan sumber

energi listrik. Setelah melihat video merebus air, siswa diminta untuk membuat

tiga rumusan masalah yang berkaitan dengan perubahan energi. Setelah melihat

video panel surya, siswa diminta untuk membuat tiga rumusan masalah yang

berkaitan dengan energi alternatif. Rumusan masalah dibuat dengan menggunakan

kata tanya “apakah” dan dibimbing oleh guru mitra. Kemudian siswa bersama


66

dengan guru menentukan masing-masing satu rumusan masalah yang paling tepat

untuk materi sumber energi panas, sumber energi listrik, perubahan energi, dan

energi alternatif. Setelah memutuskan empat merumuskan masalah untuk empat

materi, siswa membuat rumusan hipotesis (langkah ketiga) dengan cara

menghilangkan kata tanya “apakah” pada rumusan masalah yang sudah dibuat

sehingga terdapat empat hipotesis yang dirumuskan oleh siswa. Selanjutnya, siswa

diminta untuk menuliskan rumusan masalah dan hipotesis pada empat LKS yang

digunakan selama empat kali pertemuan.

Pada langkah melakukan eksperimen (langkah keempat), siswa dalam

kelompok melakukan percobaan untuk membuktikan hipotesis tentang sumber

energi panas. Percobaan yang dilakukan pada pertemuan pertama yaitu

mengeringkan tisu yang sudah dibasahi pada tiga tempat yang berbeda (dalam

ruangan, di bawah sinar matahari, dan teras). Kemudian siswa mengamati apa yang

terjadi pada tisu tersebut berdasarkan waktu yang sudah ditentukan dalam LKS.

Selama melakukan eksperimen, siswa mengumpulkan data melalui pengamatan

dan menuliskan pada LKS. Langkah selanjutnya siswa menarik kesimpulan dari

percobaan untuk menjawab rumusan masalah dan hipotesis yang mereka buat.

Kegiatan dilanjutkan dengan mempresentasikan hasil percobaan, dan melakukan

evaluasi. Pada kegiatan penutup, guru menegaskan kembali tentang materi sumber

energi, menyimpulkan pembelajaran, refleksi, dan mengumumkan bahan-bahan

yang harus di bawa untuk percobaan selanjutnya.

Pertemuan kedua dilaksanakan pada Rabu, 21 Agustus 2019 pukul 07.20 –

08.30 WIB. Materi yang akan dibahas pada pertemuan ini adalah perubahan energi.

Kegiatan diawali dengan mengajak siswa melakukan permainan pil-pil banana

sebagai motivasi. Selanjutnya guru dan siswa bertanya jawab tentang materi

perubahan energi (apersepsi). Guru juga menjelaskan garis besar materi, tujuan

pembelajaran, dan membagikan LKS sesuai nama kelompok dan sudah berisi

rumusan masalah dan hipotesis (orientasi).

Kegiatan inti pada pertemuan kedua langsung pada langkah keempat yaitu

melakukan eksperimen karena rumusan masalah dan rumusan hipotesis untuk

empat pembelajaran sudah dilaksanakan pada pertemuan pertama. Pada langkah

keempat, siswa mengamati LKS yang sudah dibagikan, mempersiapkan bahan, dan


67

melakukan percobaan “kertas goyang” secara berkelompok untuk membuktikan

hipotesis tentang perubahan energi. Siswa menyalakan lilin dan menggunting

kertas yang sudah diberi pola spiral. Kertas spiral dikaitkan dengan tangkai kayu

menggunakan benang. Siswa secara bergantian mencoba menggantungkan kertas

di atas api lilin dengan jarak yang berbeda-beda sesuai dengan ketentuan pada

LKS. Kemudian siswa mengamati perbedaan yang terjadi pada perputaran kertas

spiral. Selama proses percobaan berlangsung, siswa melakukan pengamatan dan

menuliskannya pada LKS. Diakhir percobaan siswa berdiskusi untuk menjawab

beberapa pertanyaan pada LKS.

Pada langkah kelima yaitu menarik kesimpulan, siswa dengan bantuan guru

menarik kesimpulan dari percobaan untuk menjawab rumusan masalah dan

hipotesis yang mereka buat. Kegiatan dilanjutkan dengan mempresentasikan hasil

(langkah keenam) percobaan di depan kelas dan melakukan evaluasi (langkah

ketujuh) atas percobaan yang sudah dilakukan. Pada kegiatan penutup, guru

menegaskan kembali tentang materi sumber energi, menyimpulkan pembelajaran,

refleksi, dan mengumumkan bahan-bahan yang harus di bawa untuk percobaan

selanjutnya.

Pertemuan ketiga dilaksanakan pada Jumat, 23 Agustus 2019 pukul 07.20 –

08.30 WIB. Materi yang dibahas pada pertemuan ini adalah sumber energi listrik.

Kegiatan diawali dengan mengajak siswa bermain “cabuca caca” dan bertanya

jawab dengan siswa tentang sumber energi listrik (apersepsi). Langkah

selanjutnya, guru menyampaikan tujuan dan garis besar pembelajaran serta

membagikan LKS sesuai nama kelompok yang sudah berisi rumusan masalah dan

hipotesis.

Pada kegiatan inti, guru meminta siswa untuk membaca kembali rumusan

masalah dan hipotesis pada LKS. Guru mengajak siswa untuk memecahkan

rumusan masalah dan membuktikan hipotesis. Langkah selanjutnya, siswa

diarahkan untuk melakukan langkah keempat yaitu melakukan eksperimen. Siswa

dalam kelompok mempersiapkan bahan-bahan yang sudah ditentukan oleh guru

dan melakukan percobaan “kentang bersinar” sesuai petunjuk percobaan yang ada

di LKS. Siswa merangkaikan bahan-bahan seperti kentang, paku, uang koin emas,

kabel penjepit buaya, dan lampu LED sesuai dengan petunjuk pada LKS. Siswa


68

menancapkan paku dan koin pada potongan kentang. Lalu mengaitkan koin pada

kentang dengan paku pada kentang lain menggunakan kabel penjepit buaya. Dua

kabel penjepit buaya yang tersisa dikaitkan dengan lampu LED. Percobaan

dilakukan beberapa kali dengan jumlah kentang yang berbeda-beda dan warna

lampu LED yang berbeda-beda pula. Lalu siswa mengamati perbedaan yang terjadi

pada nyala lampu dan menuliskannya pada LKS. Di akhir percobaan siswa

berdiskusi untuk menjawab pertanyaan pada LKS. Pada langkah kelima, siswa

dalam kelompok berdiskusi untuk menyimpulkan apakah percobaan yang mereka

lakukan sudah menjawab rumusan masalah dan sesuai dengan hipotesis.

Pada langkah keenam, siswa mempresentasikan hasil percobaan dan diskusi

mereka di depan kelas. Pada langkah ketujuh, siswa dengan bantun guru

melakukan evaluasi terhadap percobaan mereka untuk mengetahui apakah

rumusan masalah sudah terjawab. Pada kegiatan penutup, siswa bersama guru

menyimpulkan dan menegaskan kembali pembelajaran yang sudah dilakukan.

Selanjutnya guru serta siswa melakukan refleksi dan menyampaikan apa saja yang

perlu dibawa untuk pertemuan selanjutnya.

Pertemuan keempat dilaksanakan pada Senin, 26 Agustus 2019 pukul 12.05 –

13.15 WIB. Materi yang dibahas pada pertemuan ini adalah energi alternatif.

Kegiatan diawali dengan motivasi. Guru mengajak siswa bermain tepuk bit one

untuk mengasah konsentrasi dan melakukan tanya ajwab tentang sumber energi

alternatif (apersepsi). Langkah selanjutnya guru menjelaskan gambaran umum,

tujuan pembelajaran, dan membagikan LKS yang sudah berisi rumusan masalah

dan hipotesis.

Siswa melakukan langkah keempat yaitu melakukan eksperimen pada

kegiatan inti. Siswa melakukan percobaan tentang energi alternatif yaitu “oven

matahari”. Sebelum melakukan percobaan, siswa mengamati LKS dan

mempersiapkan bahan-bahan yang dibutuhkan yaitu alumunium foil, kardus bekas,

mika bening, kertas hitam, lem, dan mentega. Kemudian siswa merangkai oven

matahari sesuai petunjuk yang ada pada LKS. Setelah oven matahari selesai dibuat,

siswa keluar kelas untuk mencoba memasak margarin di bawah sinar matahari.

Siswa mengamati berdasarkan waktu yang sudah ditentukan pada LKS dan

menuliskan hasilnya. Selanjutnya siswa berdiskusi untuk menjawab pertanyaan


69

pada LKS. Pada langkah kelima, siswa menarik kesimpulan dari percobaan tersebut

untuk menjawab rumusan masalah dan membuktikan hipotesis. Pada langkah

keenam, siswa mempresentasikan hasil percobaannya di depan kelas secara

bergantian. Langkah selanjutnya, siswa bersama guru melakukan evaluasi terhadap

percobaan untuk mengetahui apakah rumusan masalah dan hipotesis sudah

terjawab. Pada kegiatan penutup, siswa bersama dengan guru membuat kesimpulan

dan menegaskan kembali materi pembelajaran yang telah dilakukan. Selanjutnya,

siswa melakukan refleksi pembelajaran.

Kelompok eksperimen melaksanakan posttest pada Selasa, 27 Agustus 2019

pukul 07.20 – 08.30 WIB. Waktu untuk mengerjakan posttest adalah 2 x 35 menit

(2 jam pelajaran) Posttest dilaksanakan untuk mengetahui pemahaman siswa

tentang materi energi setelah menerima pembelajaran menggunakan model

pembelajaran inkuiri. Soal yang digunakan saat posttest sama dengan soal yang

digunakan saat pretest guna mengendalikan ancaman validitas intermal yaitu

instrumen. Nomor soal yang peneliti gunakan untuk meneliti variabel eksplanasi

adalah 5a, 5b, 5c, sedangkan nomor soal untuk meneliti variabel regulasi diri

adalah 6b, 6c, dan 6d.

4.1.2 Deskripsi Sebaran Data

Berdasarkan pretest dan posttest yang sudah dilakukan, peneliti akan

memperlihatkan perbedaan data yang diperoleh kelompok eksperimen maupun

kelompok kontrol pada setiap indikator.


70

4.1.2.1 Kemampuan eksplanasi

Hasil dari sebaran data pada kemampuan eksplanasi dapat dilihat pada tabel

berikut.

1. Kelompok Kontrol

Tabel 4.1 Frekuensi Sebaran Data Kelompok Kontrol Kemampuan eksplanasi

No. Indikator Soal Skor pretest Skor Posttest

1 2 3 4 Total 1 2 3 4 Total

1

Menjelaskan hasil

penalaran dari gambar

yang berkaitan dengan

prinsip kerja PLTA

2 13 6 0 21 1 7 8 5 21

2

Membenarkan

langkah-langkah

perubahan sumber

energi air menjadi

energi listrik.

19 1 1 0 21 16 1 1 3 21

3

Menyatakan argumen

dan alasan berkaitan

dengan hal yang

berpengaruh pada

energi potensial air.

12 7 2 0 21 11 3 5 2 21

Total Frekuensi 33 21 7 0 63 28 11 14 10 63

Tabel 4.1 menunjukkan bahwa skor pretest kelompok kontrol yang banyak

diperoleh pada ketiga indikator adalah skor 1 yaitu sebanyak 33 siswa. Sedangkan

skor pretest kelompok kontrol yang paling sedikit jumlahnya pada ketiga indikator

adalah skor 4 yaitu sebanyak 0 siswa. Hasil posttest menunjukkan bahwa skor 1

adalah skor yang paling banyak diperoleh yaitu sebanyak 28 siswa. Skor yang

paling sedikit jumlahnya pada posttest kelompok kontrol adalah skor 4 yaitu

sebanyak 10 siswa. Hal ini menunjukkan bahwa terjadi peningkatan pada skor 4

yaitu dari 0 siswa menjadi 10 siswa. Skor yang paling banyak muncul pada pretest

dan posttest adalah skor 1. Pada pretest, skor 1 muncul sebanyak 33 siswa

sedangkan pada posttest mengalami penurunan yaitu sebanyak 28 siswa. Terjadi

peningkatan jumlah siswa pada skor 3 dan 4, sedangkan skor 1 dan 2 mengalami

penurunan jumlah siswa.


71

2. Kelompok Eksperimen

Tabel 4.2 Frekuensi Sebaran Data Kelompok Eksperimen Kemampuan

eksplanasi


1 2 3 4 Total 1 2 3 4 Total

1

Menjelaskan hasil

penalaran dari gambar

yang berkaitan dengan

prinsip kerja PLTA

3 15 4 0 22 0 3 11 8 22

2

Membenarkan

langkah-langkah

perubahan sumber

energi air menjadi

energi listrik.

21 1 0 0 22 0 2 8 12 22

3

Menyatakan argumen

dan alasan berkaitan

dengan hal yang

berpengaruh pada

energi potensial air.

6 7 5 4 22 1 7 12 2 22

Jumlah Frekuensi 30 23 9 4 66 1 12 31 22 66

Tabel 4.2 menunjukkan bahwa skor yang paling banyak diperoleh pada 3

indikator dalam pretest kelompok eksperimen adalah skor 1 dengan jumlah 30

siswa. Skor 4 pada pretest kelompok eksperimen merupakan skor dengan jumlah

paling sedikit diperoleh yaitu 4 siswa. Hasil posttest diketahui skor 3 merupakan

skor yang paling banyak diperoleh pada 3 indikator yaitu sebanyak 31 siswa dan

skor yang paling sedikit diperoleh pada posttest adalah skor 1 sebanyak 1 siswa.

Skor yang paling banyak muncul pada pretest adalah skor 1 dengan jumlah 30

siswa, sedangkan skor yang paling banyak muncul pada posttest adalah skor 3

dengan jumlah 31 siswa. Berdasarkan data pada tabel 4.2 dapat diketahui bahwa

terjadi peningkatan perolehan skor pada skor 3 dan 4, serta terjadi penurunan

perolehan skor pada skor 1 dan 2.


72

4.1.2.2 Kemampuan Regulasi diri

Hasil dari sebaran data pada kemampuan regulasi diri dapat dilihat pada tabel

berikut.

1. Kelompok Kontrol

Tabel 4.3 Frekuensi Sebaran Data Kelompok Kontrol Kemampuan Regulasi diri


1 2 3 4 Total 1 2 3 4 Total

1

Menilai tindakan dan

memberikan

penjelasan yang

berhubungan dengan

penggunaan energi

listrik dan sumber

energi berupa air.

5 12 3 1 21 0 14 6 1 21

2

Merencanakan cara

atau langkah yang

tepat untuk berhemat

energi.

5 8 7 1 21 3 4 13 1 21

3

Memastikan apakah

langkah yang diambil

benar-benar dapat

menghemat energi.

12 9 0 0 21 11 9 1 0 21


Tabel 4.3 menunjukkan bahwa skor pretest kelompok kontrol yang banyak

diperoleh pada ketiga indikator adalah skor 2 yaitu sebanyak 29 siswa. Sedangkan

skor pretest kelompok kontrol yang paling sedikit jumlahnya pada ketiga indikator

adalah skor 4 yaitu sebanyak 2 siswa. Hasil posttest menunjukkan bahwa skor 2

adalah skor yang paling banyak diperoleh yaitu sebanyak 27 siswa. Skor yang

paling sedikit jumlahnya pada posttest kelompok kontrol adalah skor 4 yaitu

sebanyak 2 siswa. Skor yang paling banyak muncul pada pretest dan posttest adalah

skor 2. Pada pretest, skor 2 muncul sebanyak 29 siswa sedangkan pada posttest

mengalami penurunan yaitu sebanyak 27 siswa. Terjadi peningkatan jumlah siswa

pada skor 3, sedangkan skor 1 dan 2 mengalami penurunan jumlah siswa. Skor 4

tidak mengalami peningkatan maupun penurunan dari pretest ke posttest.


73

2. Kelompok Eksperimen

Tabel 4.4 Frekuensi Sebaran Data Kelompok Eksperimen Kemampuan Regulasi

diri


1 2 3 4 Total 1 2 3 4 Total

1

Menilai tindakan dan

memberikan

penjelasan yang

berhubungan dengan

penggunaan energi

listrik dan sumber

energi berupa air.

6 11 4 1 22 0 9 6 7 22

2

Merencanakan cara

atau langkah yang

tepat untuk berhemat

energi.

3 6 8 5 22 1 2 2 17 22

3

Memastikan apakah

langkah yang diambil

benar-benar dapat

menghemat energi.

6 14 2 0 22 3 7 6 6 22


Tabel 4.4 menunjukkan bahwa skor yang paling banyak diperoleh pada 3

indikator dalam pretest kelompok eksperimen adalah skor 2 dengan jumlah 31

siswa. Skor 4 pada pretest kelompok eksperimen merupakan skor dengan jumlah

paling sedikit diperoleh yaitu 5 siswa. Hasil posttest diketahui skor 4 merupakan

skor yang paling banyak diperoleh pada 3 indikator yaitu sebanyak 30 siswa dan

skor yang paling sedikit diperoleh pada posttest adalah skor 1 sebanyak 4 siswa.

Skor yang paling banyak muncul pada pretest adalah skor 2 dengan jumlah 31

siswa, sedangkan skor yang paling banyak muncul pada posttest adalah skor 4

dengan jumlah 30 siswa. Berdasarkan data pada tabel 4.4 dapat diketahui bahwa

terjadi peningkatan perolehan skor pada skor 3 dan 4, serta terjadi penurunan

perolehan skor pada skor 1 dan 2.

4.1.3 Uji Hipotesis Penelitian I

Hipotesis penelitian I adalah penerapan model pembelajaran inkuiri

berpengaruh terhadap kemampuan eksplanasi siswa kelas IV SD Joannes Bosco

Yogyakarta. Variabel dependen pada hipotesis penelitian I adalah kemampuan

eksplanasi, sedangkan variabel independen pada hipotesis penelitian I adalah

penerapan model pembelajaran inkuiri. instrumen yang digunakan untuk


74

mengukur variabel dependen terdiri dari 1 soal uraian nomor soal 5. Satu nomor

soal mengandung tiga indikator yaitu menjelaskan hasil penalaran dari gambar

yang berkaitan dengan prinsip kerja PLTA, membenarkan langkah-langkah

perubahan sumber energi air menjadi energi listrik, dan menyatakan argumen dan

alasan berkaitan dengan hal yang berpengaruh pada energi potensial air.

Program yang digunakan untuk menghitung analisis statistik secara

keseluruhan adalah program komputer IBM SPSS Statistics 22 for Windows dengan

tingkat kepercayaan 95%. Tahap yang dilakukan dalam menganalisis data adalah

1) Uji normalitas data untuk mengetahui normal atau tidaknya distribusi data. Hasil

uji normalitas data menentukan penggunaan analisis statistik parametrik atau non-

paramterik pada tahap selanjutnya, 2) Uji perbedaan kemampuan awal untuk

mengetahui kemampuan awal kedua kelompok pada kemampuan eksplanasi, 3) Uji

signifikansi pengaruh perlakukan dan, 4) Uji besar pengaruh perlakuan. Selanjutnya

dilakukan analisis lebih lanjut yang terdiri dari a) Uji persentase penignkatan rerata

pretest ke posttest, b) Uji besar efek peningkatan rerata pretest ke posttest, dan c)

Uji korelasi antara rerata pretest dan posttest.


Uji perbedaan kemampuan awal bertujuan untuk mengetahui apakah kelompok

kontrol dan kelompok eksperimen memiliki kemampuan awal yang sama terhadap

kemampuan eksplanasi. Data yang digunakan adalah rerata skor pretest pada

kelompok kontrol dan kelompok eksperimen. Sebelum uji perbedaan kemampuan

awal, dilakukan uji normalitas data dan uji homogenitas varian menggunakan

Levene’s test.

1. Uji Asumsi

a. Uji normalitas Distribusi Data

Tujuan dari uji normalitas adalah untuk mengetahui bahwa data penelitian yang

akan dianalisis berdistribusi normal atau tidak (Silalahi, 2018: 54). Uji normalitas

dilakukan dengan menggunakan IBM SPSS Statistics 22 for Windows dengan

tingkat kepercayaan 95%. Pengujian dilakukan dengan One Sample Kolmogorov

Smirnov test. Data yang digunakan adalah rerata skor pretest pada kedua kelompok.

Kriteria untuk mengambil kesimpulan dari uji normalitas data terletak pada hasil

uji One Sample Kolmogorov Smirnov. Jika hasil uji tidak signifikan atau harga p >


75

0,05 maka distribusi data normal sehingga teknik analisis selanjutnya menggunakan

statistik parametrik independent samples t-test (Field, 2009: 326). Jika harga p <

0,05 maka distribusi data tidak normal, sehingga teknik analisis selanjutnya

menggunakan statistik non-parametrik Mann-Whitney U-test (Field, 2009: 345).

Berdasarkan kriteria tersebut, berikut hasil uji normalitas distribusi data

kemampuan eksplanasi (lihat Lampiran 4.3.1).

Tabel 4.5 Hasil Uji Normalitas Distribusi Data

Kelompok p Keputusan

Kontrol 0,088 Normal

Eksperimen 0,200 Normal

Tabel 4.5 menunjukkan bahwa pretest untuk kelompok kontrol dan eksperimen

memiliki harga p > 0,05. Kelompok kontrol memiliki harga p = 0,088, sednagkan

kelompok eksperimen memiliki harga p = 0,200. Harga p > 0,05 menunjukkan

bahwa distribusi data normal, sehingga teknik analisis selanjutnya menggunakan

statistik parametrik. Statistik parametrik yang digunakan adalah Independent

samples t-test yang berfungsi untuk menganalisis data dua kelompok yang berbeda,

seperti kelompok kontrol dan kelompok eksperimen (Field, 2009: 326).

b. Uji Homogenitas Varian

Uji homogenitas dilakukan untuk memastikan bahwa data yang akan

dianalisis memiliki varian yang setara atau tidak, dalam hal ini data yang dimaksud

adalah skor rerata dua kelompok. Jika setara berarti homogen, jika tidak setara

berarti heterogen (Silalahi, 2018: 56). Teknik pengujian menggunakan Levene’s test

dengan tingkat kepercayaan 95% pada program komputer IBM SPSS Statistics 22

for Windows. Kriteria yang digunakan untuk mengetahui adanya homogenitas

varian adalah harga p > 0,05 yang artinya asumsi homogenitas varian dapat

dipertahankan atau varian homogen. Jika p < 0,05 maka asumsi homogenitas varian

telah dilanggar atau varian tidak homogen (Field, 2009: 150). Berikut adalah hasil

uji homogenitas varian (lihat Lampiran 4.4.1)

Tabel 4.6 Hasil Uji Homogenitas Varian

Uji Statistik F df1 df2 p Keputusan

Levene’s Test for Equality of Variances 3.821 1 41 0,057 Homogen


76

Tabel 4.6 menunjukkan bahwa harga F= 3,821 dan harga p = 0,057. Maka

asumsi homogenitas varian dapat dipertahankan atau varian homogen pada kedua

data yang dibandingkan. Jika terdapat homogenitas varian, data uji statistik yang

digunakan adalah Independent samples t-test, data yang diambil adalah data pada

baris pertama (Field, 2009: 340)

2. Uji Statistik

Setelah dilakukan uji asumsi berupa uji normalitas data dan uji homogenitas

varian, selanjutnya dilakukan uji statistik untuk mengetahui ada tidaknya

kemampuan awal pada kedua kelompok. Hasil uji asumsi menunjukkan bahwa

terdapat homogenitas varian pada kedua data, maka pengambilan data dilakukan

pada baris pertama yaitu Equal Variences Assumed. Kriteria yang digunakan

adalah jika p < 0,05 maka ada perbedaan pada hasil pretest antara kelompok

kontrol dan kelompok eksperimen, sehingga kedua kelompok memiliki

kemampuan awal yang berbeda. Jika p > 0,05 maka kedua kelompok memiliki

kemampuan awal yang sama (Priyatno, 2012: 24). Berikut adalah hasil uji

perbedaan kemampuan awal pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen

(lihat Lampiran 4.5.1)

Tabel 4.7 Hasil Uji Perbedaan Kemampuan Awal

Uji Statistik p Keterangan

Independent samples t-test 0,175 Tidak ada perbedaan

Rerata skor yang dicapai pada kelompok eksperimen (M = 1,80 , SE = 0,10)

lebih tinggi daripada rerata skor yang dicapai pada kelompok kontrol (M = 1,61 ,

SE = 0,07). Perbedaan skor tersebut signifikan dengan t (41) = -1,382, p = 0,175 (p

> 0,05), maka Hnull diterima dan Hi ditolak. Hal ini menunjukkan bahwa tidak ada

perbedaan kemampuan awal antara kelompok eksperimen dan kelompok kontrol.

ancaman terhadap validitas internal berupa karakteristik subjek dapat dikendalikan

dengan baik.


Uji signifikansi pengaruh perlakuan digunakan untuk mengetahui pengaruh

penerapan model pembelajaran inkuiri terhadap kemampuan eksplanasi. Uji ini

dilakukan dengan cara membandingkan selisih rerata posttest - pretest kelompok

kontrol dengan selisih rerata posttest - pretest kelompok eksperimen sehingga dapat


77

dihitung dengan rumus (O2 – O1) – (O4 – O3) (Cohen, Manion, & Morrison, 2007:

276-277). Jika hasil lebih dari nol, artinya ada perbedaan. Perbedaan yang

signifikan menunjukkan adanya pengaruh perlakuan. Perhitungan uji signifikansi

adalah sebagai berikut (3,12 - 1,80) - (2,13 – 1,62) = 1,32 - 0,51 = 0,81.

Berdasarkan perhitungan rumus tersebut didapatkan hasil yaitu 0,81. Hasil

menunjukkan bahwa nilai lebih dari 0, artinya terdapat perbedaan, namun untuk

mengetahui apakah perbedaan ini signifikan perlu periksa dengan analisis statistik

selanjutnya. Uji statistik dilakukan dengan cara menghitung selisih antara skor

posttest dan pretest kemampuan eksplanasi dari kedua kelompok dan dilakukan uji

normalitas menggunakan One Sample Kolmogorov- Smirnov test.

1. Uji Asumsi

a. Uji Asumsi Normalitas Distribusi Data

Uji normalitas bertujuan untuk mengetahui bahwa data penelitian yang akan

dianalisis berdistribusi normal atau tidak (Silalahi, 2018: 54). Uji normalitas



Smirnov test. Data yang digunakan adalah skor posttest dan selisih pretest –

posttest. Kriteria untuk mengambil kesimpulan dari uji normalitas data terletak

pada harga p. Jika hasil uji tidak signifikan atau harga p > 0,05 maka distribusi

data normal sehingga teknik analisis selanjutnya menggunakan statistik parametrik

independent samples t-test (Field, 2009: 326). Jika harga p < 0,05 maka distribusi

data tidak normal, sehingga teknik analisis selanjutnya menggunakan statistik non-

parametrik Mann-Whitney U-test (Field, 2009: 345). Berdasarkan kriteria tersebut,

berikut hasil uji normalitas distribusi data selisih skor pretest – posttest

kemampuan eksplanasi (lihat Lampiran 4.3.1).

Tabel 4.8 Hasil Uji Normalitas Distribusi Data Selisih Skor pretest – posttest




Tabel 4.8 menunjukkan kelompok kontrol memiliki harga p = 0,081 dan

kelompok eksperimen memiliki harga p = 0,053. Kedua kelompok memiliki harga

p > 0,05 pada aspek selisih skor pretest – posttest. Hal itu menunjukkan bahwa


78

distribusi data normal, sehingga uji asumsi selanjutnya menggunakan Levene’s test

untuk mengetahui homogenitas varian.


Uji asumsi normalitas distribusi data pada selisih skor pretest – posttest

menunjukkan distribusi data normal. Selanjutnya dilakukan uji asumsi

homogenitas varian untuk mengetahui apakah data yang digunakan memiliki

homogenitas varian. Teknik pengujian menggunakan Levene’s test dengan tingkat

kepercayaan 95%. Kriteria yang digunakan adalah jika harga p > 0,05 maka asumsi

homogenitas varian dapat dipertahankan atau varian homogen. Jika p < 0,05 maka

asumsi homogenitas varian telah dilanggar atau varian tidak homogen (Field,

2009: 150). Berikut ini adalah hasil uji asumsi homogenitas varian selisih pretest

– posttest (lihat Lampiran 4.6.1)

Tabel 4.9 Hasil Uji Homogenitas Varian Selisih Skor pretest-posttest


Levene’s Test for Equaliry of Variances 0,054 1 41 0,818 Homogen

Tabel 4.9 menunjukkan bahwa harga F = 0,054 dan harga p = 0,818. Maka

asumsi homogenitas varian dapat dipertahankan atau varian homogen pada kedua



baris pertama (Field, 2009: 340).

c. Uji Statistik

Berdasarkan kedua uji asumsi, terdapat normalitas distribusi data dan

homogenitas varian pada kedua data, sehingga uji signifikansi pengaruh perlakuan

menggunakan uji statistik Independent samples t-test dengan tingkat kepercayaan

95% untuk uji dua ekor atau Sig. (2-tailed). Kriteria yang digunakan adalah jika

harga p < 0,05 Hnull ditolak sehingga menandakan adanya perbedaan yang

signifikan antara selisih skor pretest – posttest kelompok kontrol dan kelompok

eksperimen. Jika harga p > 0,05 Hnull diterima sehingga menandakan tidak adanya

perbedaan yang signifikan (Priyatno, 2012: 24). Berikut adalah hasil uji

signifikansi pengaruh perlakuan (lihat Lampiran 4.7.1)


79

Tabel 4.10 Hasil Uji Signifikansi Pengaruh Perlakuan

Uji Statistik p Keputusan

Independent samples t-test 0,00 Signifikan

Rerata skor yang diperoleh kelompok eksperimen (M = 1,3191 , SE =

0,12296) lebih tinggi daripada rerata skor yang diperoleh kelompok kontrol (M =

0,4762, SE = 0,12502). Perbedaan skor tersebut signifikan dengan t(41) = -4,806,

p = 0,00 (p < 0,05), sehingga Hnull ditolak dan Hi diterima. Data tersebut

memperlihatkan adanya perbedaan signifikan antara rerata selisih skor pretest-

posttest pada kedua kelompok. Maka, penerapan model pembelajaran inkuiri

berpengaruh terhadap kemampuan eksplanasi. Berikut adalah grafik hasil

perbandingan rerata selisih skor pretest - posttest kemampuan eksplanasi pada


Grafik 4.1 Signifikansi Pengaruh Perlakuan

Grafik 4.1 memperlihatkan adanya perbedaan peningkatan skor pada kedua

kelompok. Skor pretest kelompok eksperimen mencapai angka 1,8027, sedangkan

skor pretest pada kelompok kontrol mencapai angka 1,619. Hal ini menunjukkan

bahwa skor pretest kelompok eksperimen lebih tinggi dibanding kelompok kontrol.

Setelah kedua kelompok menerima pembelajaran, diketahui kelompok eksperimen

memperoleh skor posttest sebesar 3,1218, sedangkan kelompok kontrol sebesar

2,0957. Mean pada kelompok eksperimen sebesar 1,319 lebih tinggi dibanding

1.619

2.09571.8027

3.1218

0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

Pretest Posttest

Mea

n

Kontrol Eksperimen


80

kelompok kontrol sebesar 0,476. Berikut grafik hasil perbandingan rerata selisih

skor pretest – posttest antara kelompok kontrol dan kelompok eksperimen.

Grafik 4.2 Perbandingan Rerata Selisih Skor pretest - posttest


Uji besar pengaruh perlakuan (effect size) dilakukan untuk mengukur

kekuatan pengaruh penerapan model pembelajaran inkuiri terhadap kemampuan

eksplanasi. Data memiliki distribusi normal sehingga teknik pengujian yang

digunakan untuk mengetahui seberapa besar pengaruh suatu perlakuan (effect size)

adalah rumus koefisien korelasi Pearson (r) yang menggunakan skala 0 (tidak ada

efek) dan 1 (efek sempurna). Uji besar pengaruh perlakuan menggunakan

Independent samples t-test untuk mengambil r. Persentase pengaruh perlakuan

didapatkan dengan menghitung koefisien determinasi (R2). Cara untuk menghitung

persentase adalah mengkuadratkan harga r (harga koefisien korelasi Pearson yang

didapatkan) lalu dikalikan 100% (Filed, 2009: 179). Berikut hasil perhitungan besar

pengaruh perlakuan pada kemampuan eksplanasi (lihat Lampiran 4.8).

Tabel 4.11 Hasil Uji Besar Pengaruh Perlakuan

Variabel t t2 df r (effect size) R2 % Kategori Efek

Eksplanasi -4,806 23,097636 41 0,60 0,3603 36,03 Besar

Tabel hasil uji besar pengaruh perlakuan menunjukkan persentase besar

pengaruh model pembelajaran inkuiri terhadap kemampuan eksplanasi.

Berdasarkan hasil perhitungan diketahui r = 0,60 atau 36,03% yang masuk dalam

kategori efek besar. Uji signifikansi pengaruh perlakuan tidak cukup untuk


81

memperlihatkan seberapa kuat pengaruh tersebut. Oleh sebab itu, dilakukan analisis

lebih lanjut.

4.1.3.4 Analisis Lebih Lanjut

1. Persentase Peningkatan Rerata Pretest ke Posttest

a. Persentase Peningkatan



dari kelompok kontrol dan kelompok eksperimen terhadap kemampuan eksplanasi.

Sebelum dilakukan uji signifikansi peningkatan rerata pretest-posttest, uji

normalitas distribusi data harus dilakukan terlebih dahulu untuk mengetahui apakah

data terdistribusi dengan normal. Uji normalitas distribusi data menggunakan One

Sample Kolmogorov-Smirnov test dengan data skor pretest dan posttest. Kriteria

yang digunakan pada uji normalitas data adalah jika harga p > 0,05 maka distribusi

data normal, jika harga p < 0,05 maka distribusi data tidak normal. Berikut hasil uji

normalitas data skor pretest dan posttest pada kemampuan eksplanasi kelompok

kontrol dan kelompok eksperimen (lihat Lampiran 4.3.1)

Tabel 4.12 Hasil Uji Normalitas Distribusi Data Skor pretest dan posttest

Kelompok Aspek p Keputusan

Kontrol pretest 0,088 Normal

Posttest 0,084 Normal

Eksperimen pretest 0,200 Normal


Tabel hasil uji normalitas distribusi data skor pretest dan posttest

menunjukkan harga p > 0,05 pada semua aspek, baik kelompok kontrol maupun

kelompok eksperimen. Dengan kata lain, distribusi data normal untuk pretest dan

posttest pada kedua kelompok sehingga analisis statistik menggunakan statistik

parametrik paired samples t test untuk uji peningkatan skor pretest – posttest

(Priyatno, 2012: 25). Uji statistik menggunakan SPSS 22 for Windows dengan

tingkat kepercayaan 95% untuk uji dua ekor atau Sig. (2-tailed). Kriteria untk

menolak Hnull adalah adalah harga p < 0,05, artinya ada perbedaan yang signifikan

antara rerata skor pretest – posttest pada kelompok kontrol dan kelompok

eksperimen (Priyatno, 2012: 30). Persentase peningkatan rerata pretest ke posttest

dihitung dengan cara membagi selisih pretest – posttest dengan pretest, lalu


82

dikalikan 100%. Berikut hasil perhitungan persentase peningkatan retata pretest ke

posttest (lihat Lampiran 4.9.1)

Tabel 4.13 Peningkatan Rerata pretest ke posttest

Tabel 4.13 menunjukkan rerata pretest dan posttest pada kelompok kontrol

sebesar 1,61 dan 2,09. Persentase peningkatannya sebesar 29,81%. Rerata pretest

dan posttest pada kelompok eksperimen sebesar 1,80 dan 3,12. Persentase

peningkatan rerata sebesar 73,33%. Persentase peningkatan rerata pada kelompok

eksperimen lebih tinggi dibanding kelompok kontrol, sehingga penerapan model

pembelajaran inkuiri meningkatkan kemampuan eksplanasi lebih besar daripada

metode ceramah. Berikut diagram peningkatan pretest ke posttest pada kedua

kelompok terhadap kemampuan eksplanasi.

Grafik 4.3 Peningkatan Rerata pretest ke posttest

Berdasarkan tabel 4.13 dan grafik 4.3 dapat diketahui bahwa terjadi

peningkatan rerata pretest ke posttest kelompok kontrol dan kelompok eksperimen,

namun peningkatan pretest ke posttest pada kelompok eksperimen lebih tinggi

dibanding kelompok kontrol. kelompok kontrol mengalami peningkatan

mengalami pemingkatan rerata skor antara pretest ke posttest dengan M = 0,47667;

SD = 0,57484; SE = 0,12544; df = 20 dan harga p = 0,001 (p < 0,05), maka Hnull

No. Kelompok Rerata Peningkatan

%

Uji

Statistik

p Keputusan

pretest Posttest

1 Kontrol 1,61 2,09 29,81 Paired

Samples t-

test

0,001 Signifikan

2 Eksperimen 1,80 3,12 73,33 Paired

Samples t-

test

0,000 Signifikan

1.611.8

2.09

3.12

0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

Kontrol Eksperimen

Mea

n

Pretest Posttest


83

ditolak dan Hi diterima. Dengan demikian, ada perbedaan yang signifikan dari

pretest ke posttest pada kelompok kontrol. Nilai rerata pretest pada kelompok

kontrol sebesar 1,61 dan nilai rerata posttest sebesar 2,09. Persentase peningkatan

pretest ke posttest kelompok kontrol yaitu 29,81%.

Kelompok eksperimen mengalami peningkatan skor rerata pretest ke

posttest dengan M = 1,31909 ; SD = 0,57699; SE = 0,12302; df = 21 dan harga p

= 0,000 (p < 0,05), maka Hnull ditolak dan Hi diterima. Dengan demikian, ada

perbedaan yang signifikan dari pretest ke posttest pada kelompok eksperimen. Nilai

rerata pretest pada kelompok eksperimen sebesar 1,80 dan nilai rerata posttest

sebesar 3,12. Persentase peningkatan pretest ke posttest kelompok eksperimen yaitu

73,33%.

Perhitungan selanjutnya yaitu persentase selisih rerata skor pretest ke

posttest (gain score) untuk melihat lebih jelas persentase peningkatan skor pretest

ke posttest di atas. Gain score dihitung dengan cara membagi frekuensi dengan

jumlah siswa dan dikalikan 100%. Frekuensi gain score diambil kurang dari 50%

dari skor tertinggi selisih pretest - posttest kedua kelompok. Berikut grafik yang

menunjukkan frekuensi selisih skor pretest – posttest (gain score) pada kedua

kelompok (lihat Lampiran 4.9.3.1)

Grafik 4.4 Gain Score Kemampuan Eksplanasi

Berdasarkan grafik gain score diketahui bahwa gain terendah pada kelompok

kontrol adalah -0,33, sedangkan pada kelompok eksperimen adalah 0,33. Gain

2

6

4

3 3

2

1

0 00 0

1

5

4

2

5

4

1

0

1

2

3

4

5

6

7

-0.33 0.00 0.33 0.67 1.00 1.33 1.67 2.00 2.33

Fre

kuen

si

Gain Score

Kontrol Eksperimen


84

tertinggi pada kelompok kontrol adalah 1,67, sedangkan gain tertinggi pada

kelompok eksperimen adalah 2,33. Nilai rengah dari gain score diproleh dari 50%

skor selisih tertinggi dikurangkan skor selisih terendah. Gain score diperoleh 1,00.

Frekuensi siswa yang memperoleh nilai ≥ 1,00 pada kelompok kontrol sebanyak 6

siswa, sedangkan pada kelompok eksperimen sebanyak 16 siswa. Persentase gain

score ≥ 1,00 pada kelompok kontrol sebesar 29%, sedangkan pada kelompok

eksperimen sebesar 73%. Data tersebut menunjukkan bahwa 73% atau sebanyak 16

siswa pada kelompok eksperimen yang memiliki kemampuan awal rendah

diuntungkan dengan penerapan model pembelajaran inkuiri, sedangkan pada

kelompok kontrol terdapat 29% atau sebanyak 6 siswa yang memiliki kemampuan

awal rendah diuntungkan dengan penerapan model ceramah. Maka penerapan

model pembelajaran inkuiri memiliki persentase lebih besar daripada penerapan

metode ceramah.

b. Persentase Peningkatan Skor setiap Item Soal

Uji persentase peningkatan skor setiap item soal dilakukan untuk mengetahui

seberapa besar persentase peningkatan item soal dari kelompok kontrol dan

kelompok eksperimen terhadap kemampuan eksplanasi. Sebelum dilakukan uji

signifikansi peningkatan setiap item soal, uji normalitas distribusi data harus

dilakukan terlebih dahulu untuk mengetahui apakah data terdistribusi dengan

normal. Uji normalitas distribusi data menggunakan One Sample Kolmogorov-

Smirnov test dengan data skor pretest dan posttest. Kriteria yang digunakan pada

uji normalitas data adalah jika harga p > 0,05 maka distribusi data normal, jika

harga p < 0,05 maka distribusi data tidak normal. Berikut hasil uji normalitas data

skor setiap item soal pada kemampuan eksplanasi kelompok kontrol dan kelompok

eksperimen (lihat Lampiran 4.3.1).


85

Tabel 4.14 Uji Normalitas Data Skor setiap Item Soal


Kontrol pretest 5a 0,000 Tidak normal

Posttest 5a 0,021 Tidak normal

pretest 5b 0,000 Tidak normal

Posttest 5b 0,000 Tidak normal

pretest 5c 0,000 Tidak normal

Posttest 5c 0,000 Tidak normal

Rerata pretest 0,088 Normal

Rerata Posttest 0,084 Normal

Eksperimen pretest 5a 0,000 Tidak normal

Posttest 5a 0,000 Tidak normal

pretest 5b 0,000 Tidak normal






Tabel hasil uji normalitas distribusi data skor setiap item soal menunjukkan

harga p < 0,05 pada semua aspek, baik kelompok kontrol maupun kelompok

eksperimen. Dengan kata lain, distribusi data tidak normal untuk setiap item soal

pada kedua kelompok sehingga analisis statistik menggunakan statistik non

parametrik Wilcoxon signed rank test untuk uji peningkatan skor (Priyatno, 2012:

25). Kriteria untk menolak Hnull adalah adalah harga p < 0,05, artinya ada

perbedaan yang signifikan antara skor pretest – posttest pada kelompok kontrol dan

kelompok eksperimen (Priyatno, 2012: 30). Persentase peningkatan skor setiap item

soal pada pretest ke posttest dihitung dengan cara membagi rerata skor pretest –

posttest dengan pretest, lalu dikalikan 100%. Berikut hasil perhitungan persentase

peningkatan skor setiap item soal (lihat Lampiran 4.12.1 dan 4.13.1).

Tabel 4.15 Peningkatan Skor setiap Item Soal pada pretest ke posttest

No. Kelompok Urutan Mean Peningkatan

(%)

p Keterangan

1 Kontrol pretest 5a 2,1905 28,25 0,011 Signifikan

Posttest 5a 2,8095

pretest 5b 1,1429 37,49 0,038 Signifikan

Posttest 5b 1,5714

pretest 5c 1,5 238 21,87 0,054 Tidak signifikan

Posttest 5c 1,9048

2 Eksperimen pretest 5a 2,0455 57,77 0,000 Signifikan

Posttest 5a 3,2273

pretest 5b 1,0455 230, 41 0,000 Signifikan

Posttest 5b 3,4545

pretest 5c 2,3182 15,68 0,242 Tidak signifikan

Posttest 5c 2,6818


86

Tabel 4.15 menunjukkan bahwa pada kelompok kontrol item soal yang

mengalami peningkatan signifikan adalah item nomor 5a dan 5b dengan harga p =

0,011 atau setara dengan 28,25% pada item nomor 5a dan pada item nomor 5b

memiliki harga p = 0,038 atau setara dengan 37,49%. Pada kelompok eksperimen

item soal yang mengalami peningkatan signifikan adalah item nomor 5a dan 5b

dengan harga p = 0,000 atau setara dengan 57,77% pada item nomor 5a dan pada

item nomor 5b memiliki harga p = 0,000 atau setara dengan 230,41%. Peningkatan

pada kelompok eksperimen lebih tinggi daripada kelompok kontrol. Hal tersebut

juga dapat dilihat pada grafik di bawah ini (lihat Lampiran 4.14.1).

Grafik 4.5 Peningkatan Rerata Skor setiap item pretest ke posttest

c. Uji Besar Efek Peningkatan Rerata pretest ke Posttest

Uji besar efek peningkatan rerata pretest ke posttest dilakukan untuk

mengetahui berapa besar efek peningkatan dari pretest ke posttest pada kelompok

kontrok dan kelompok eksperimen. Uji statistik menggunakan rumus korelasi

Pearson karena distribusi data normal (Field, 2009: 332). Kriteria yang digunakan

untuk menolak Hnull adalah harga p < 0,05, artinya ada perbedaan skor yang

signifikan dari pretest ke posttest (Filed, 2009: 53). Berikut hasil perhitungan

persentase peningkatan rerata pretest ke posttest terhadap kemampuan eksplanasi

(lihat Lampiran 4.10.1.1)

Tabel 4.16 Hasil Uji Besar Pengaruh Peningkatan pretest ke posttest

Kelompok t t2 df r (effect

size)

R2 % Kategori

Efek

Kontrol 3,800 14,44 20 0,64 0,4096 40,96 Besar

Eksperimen 10,723 114,98 21 0,91 0,8281 82,81 Sangat besar

0.6190.4285 0.381

1.1818

2.409

0.3636

0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

5a 5b 5c

Mea

n

Item Soal

Kontrol Eksperimen


87

Hasil analisis menunjukkan bahwa setelah posttest, kemampuan kelompok

kontol berbeda secara signifikan dengan kemampuan pada kelompok eksperimen.

Hasil uji statistik pada kelompok kontrol menunjukkan M = 0,47667; SD =

0,57484; SE = 0,12544; df = 20 dan p = 0,001 (p < 0,05) maka Hnull ditolak, artinya

ada perbedaan skor yang signifikan dari pretest ke posttest pada kelompok kontrol.

Hasil uji statistik pada kelompok eksperimen menunjukkan M = 1,31909; SD =

0,57699; SE = 0,12302; df = 21 dan p = 0,000 (p < 0,05) maka Hnull ditolak, artinya

ada perbedaan skor yang signifikan dari pretest ke posttest pada kelompok

eksperimen.

Persentase besar pengaruh penerapan model pembelajaran inkuiri pada

kelompok eksperimen lebih besar daripada persentase besar pengaruh metode

ceramah pada kelompok kontrol. Besar pengaruh model pembelajaran inkuiri pada

kelompok eksperimen r = 0,91 setara dengan 82,81% yang masuk dalam kategori

efek sangat besar dan pada kelompok kontrol r = 0,91 setara dengan 21% yang

masuk dalam kategori efek besar.

d. Uji Korelasi Rerata Pretest dan Posttest

Uji Korelasi Rerata pretest dan posttest dilakukan untuk mengetahui apakah

ada bias regresi statistik yang bisa mengancam validitas internal penelitian

(Fraenkel, Wallen, & Hyun, 2012: 283). Ancaman terhadap validitas internal

penelitian berupa bias regresi statistik adalah kecenderungan umum bahwa

partisipan dengan hasil skor pretest yang sangat tinggi (mencapai skor tertinggi

dalam skala pengukuran) biasanya memperoleh skor posttest yang lebih rendah.

Sebaliknya, partisipan dengan hasil skor pretest yang sangat rendah (mencapai

skor terendah dalam skala pengukuran) biasanya memperoleh skor posttest yang

lebih tinggi (Johnson & Christensen, 2008: 263). Regresi statistik terjadi jika

korelasinya negatif dan signifikan. Data diambil dari skor pretest dan posttest pada

kelompok kontrol dan kelompok eksperimen. Uji korelasi menggunakan uji

korelasi Pearson dengan tingkat kepercayaan 95%. Uji korelasi antara rerata

pretest dan posttest menggunakan rumus bivariate correlation coefficients yaitu

Pearson’s correlation coefficients karena distribusi data normal pada kedua

kelompok (Field, 2009: 177-179). Kriteria untuk menolak Hnull adalah harga p <


88

0,05 dan atau harga r positif, artinya ada korelasi yang positif dan signifikan antara

pretest dan posttest. Dengan kata lain ancaman terhadap validitas internal

penelitian berupa regresi statistik bisa dikendalikan dengan baik dalam penelitian

ini (Priyatno, 2012: 45). Berikut hasil uji korelasi rerata pretest dan posttest

terhadap kemampuan eksplanasi (lihat Lampiran 4.11.1.1 dan 4.11.1.2)

Tabel 4.17 Hasil Uji Korelasi Rerata Skor pretest ke posttest

Kelompok Pearson Correlation p Keterangan

Kontrol 0,561 0,008 Positif dan signifikan

Eksperimen 0,258 0,246 Positif dan tidak

signifikan

Tabel 4.17 menunjukkan hasil uji korelasi antara pretest dan posttest pada

kelompok kontrol dan kelompok eksperimen. Hasil uji korelasi pada kelompok

kontrol adalah r = 0,561 (bernilai positif) dan harga p = 0,008 (p < 0,05) maka Hnull

ditolak. Maka ada korelasi korelasi positif dan signifikan antara hasil pretest dan

posttest kelompok kontrol pada kemampuan eksplanasi. Nilai positif pada Pearson

Correlation kelompok kontrol menunjukkan bahwa semakin tinggi skor pretest

maka semakin tinggi pula skor posttest. Harga p < 0,05 pada kelompok kontrol

menunjukkan adanya korelasi yang signifikan antara hasil pretest dan posttest. JIka

hasil p < 0,05 dan r positif maka ancaman terhadap validitas internal penelitian

berupa regresi statistik dapat dikendalikan dengan baik.

Hasil uji korelasi pada kelompok eksperimen r = 0,258 (bernilai positif) dan

harga p = 0,246 (p > 0,05) maka Hnull ditolak, sehingga ada korelasi positif dan

tidak signifikan antara hasil pretest dan posttest kelompok eksperimen. Korelasi

positif berarti semakin tinggi skor pretest maka semakin tinggi pula skor posttest.

Hasil uji korelasi menunjukkan harga p > 0,05 dan r positif, sehinga ancaman

terhadap validitas internal berupa regresi statistik dapat dikendalikan dengan baik.

4.1.4 Hasil Uji Hipotesis Penelitian II

Hipotesis penelitian II adalah penerapan model pembelajaran inkuiri

berpengaruh terhadap kemampuan regulasi diri siswa kelas IV SD Joannes Bosco

Yogyakarta. Variabel dependen pada hipotesis penelitian II adalah kemampuan

regulasi diri, sedangkan variabel independennya adalah penerapan model

pembelajaran inkuiri. instrumen yang digunakan untuk mengukur variabel


89

dependen yaitu 1 soal uraian nomor soal 6 poin b,c, dan d. Satu nomor soal

mengandung 3 indikator yaitu menilai tindakan dan memberikan penjelasan yang

berhubungan dengan penggunaan energi listrik dan sumber energi berupa air,

merencanakan cara atau langkah yang tepat untuk berhemat energi, dan memastikan

apakah langkah yang diambil benar-benar dapat menghemat energi.

Keseluruhan analisis statistik dihitung menggunakan program komputer

IBM SPSS Statistics 22 for Windows dengan tingkat kepercayaan 95%. Tahap yang

dilakukan dalam menganalisis data adalah 1) Uji normalitas data untuk mengetahui

normal atau tidaknya distribusi data. Hasil uji normalitas data menentukan

penggunaan analisis statistik parametrik atau non-paramterik pada tahap

selanjutnya, 2) Uji perbedaan kemampuan awal untuk mengetahui kemampuan

awal kedua kelompok pada kemampuan eksplanasi, 3) Uji signifikansi pengaruh

perlakukan dan, 4) Uji besar pengaruh perlakuan. Selanjutnya dilakukan analisis

lebih lanjut yang terdiri dari a) Uji persentase peningkatan rerata pretest ke posttest,

b) Uji besar efek peningkatan rerata pretest ke posttest, dan c) Uji korelasi antara

rerata pretest dan posttest.


Uji perbedaan kemampuan awal dilakukan untuk mengetahui apakah

kelompok kontrol dan kelompok eksperimen memiliki kemampuan awal yang sama

terhadap kemampuan regulasi diri. Data yang digunakan adalah rerata skor pretest

pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen. Sebelum uji perbedaan

kemampuan awal, dilakukan uji normalitas data dan uji homogenitas varian

menggunakan Levene’s test.

1. Uji Asumsi

a. Uj Asumsi Normalitas Distribusi Data

Uji normalitas dilakukan untuk mengetahui bahwa data penelitian yang akan




Smirnov test. Data yang digunakan adalah rerata skor pretest pada kedua

kelompok. Kriteria untuk mengambil kesimpulan dari uji normalitas data terletak

pada harga p. Jika hasil uji tidak signifikan atau harga p > 0,05 maka distribusi


90

data normal sehingga teknik analisis selanjutnya menggunakan statistik parametrik

independent samples t-test (Field, 2009: 326). Jika harga p < 0,05 maka distribusi

data tidak normal, sehingga teknik analisis selanjutnya menggunakan statistik non-

parametrik Mann-Whitney U-test (Field, 2009: 345). Berdasarkan kriteria tersebut,

berikut hasil uji normalitas distribusi data kemampuan regulasi diri (lihat

Lampiran 4.3.2).

Tabel 4.18 Hasil Uji Normalitas Distribusi Data




Tabel 4.16 menunjukkan bahwa pretest untuk kelompok kontrol dan

eksperimen memiliki harga p > 0,05. Kelompok kontrol memiliki harga p = 0,122,

sedangkan kelompok eksperimen memiliki harga p = 0,130. Harga p > 0,05

menunjukkan bahwa distribusi data normal, sehingga teknik analisis selanjutnya

menggunakan statistik parametrik. Statistik parametrik yang digunakan adalah

Independent samples t-test yang berfungsi untuk menganalisis data dua kelompok

yang berbeda, seperti kelompok kontrol dan kelompok eksperimen (Field, 2009:

326).


Sebelum uji perbedaan kemampuan awal, uji homogenitas dilakukan untuk

memastikan bahwa data yang akan dianalisis memiliki varian yang setara atau

tidak, dalam hal ini data yang dimaksud adalah skor rerata dua kelompok. Jika

setara berarti homogen, jika tidak setara berarti heterogen (Silalahi, 2018: 56).

Teknik pengujian menggunakan Levene’s test dengan tingkat kepercayaan 95%.

Jika harga p > 0,05 maka ada homogenitas varian yang artinya asumsi

homogenitas varian dapat dipertahankan atau varian homogen pada kedua data

yang dibandingkan. Jika p < 0,05 maka asumsi homogenitas varian telah dilanggar

atau varian tidak homogen (Field, 2009: 150). Berikut adalah hasil uji homogenitas

varian (lihat Lampiran 4.4.2)

Tabel 4.19 Hasil Uji Homogenitas Varian


Levene’s Test for Equality of Variances 0,153 1 41 0,698 Homogen


91

Levene’s test menunjukkan bahwa harga F = 0,153 dan harga p = 0,698.

Maka homogenitas varian dapat dipertahankan atau varian homogen pada kedua



baris pertama (Field, 2009: 340).

c. Uji Statistik

Setelah dilakukan uji asumsi, selanjutnya dilakukan uji statistik untuk

mengetahui apakah ada perbedaan kemampuan awal pada kedua kelompok. Hasil

uji asumsi menunjukkan bahwa terdapat homogenitas varian pada kedua data,

sehingga data uji statistik yang digunakan adalah Independent samples t-test, data

yang diambil adalah data pada baris pertama pada output SPSS (Field, 2009: 340).

Kriteria yang digunakan adalah jika p < 0,05 maka ada perbedaan pada hasil pretest

antara kelompok kontrol dan kelompok eksperimen, sehingga kedua kelompok

memiliki kemampuan awal yang berbeda. Jika p > 0,05 maka kedua kelompok

memiliki kemampuan awal yang sama (Priyatno, 2012: 24). Berikut adalah hasil uji

perbedaan kemampuan awal pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen

(lihat Lampiran 4.5.2)

Tabel 4.20 Hasil Uji Perbedaan Kemampuan Awal

Uji Statistik p Keterangan

Independent samples t-test 0,081 Tidak ada perbedaan

Rerata skor yang dicapai pada kelompok eksperimen (M = 2,1673, SE =

0,11553) lebih tinggi daripada rerata skor yang dicapai pada kelompok kontrol (M

= 1,8743, SE = 0,11624). Perbedaan skor tersebut signifikan dengan t (41) = -1.787,

p = 0,081 (p > 0,05), maka Hnull diterima dan Hi ditolak. Dengan demikian, tidak

ada perbedaan kemampuan awal antara kelompok eksperimen dan kelompok

kontrol. Ancaman terhadap validitas internal berupa karakteristik subjek dapat

dikendalikan dengan baik.


Uji signifikansi pengaruh perlakuan digunakan untuk mengetahui pengaruh

penerapan model pembelajaran inkuiri terhadap kemampuan regulasi diri. Uji ini

dilakukan dengan cara membandingkan selisih rerata posttest - pretest kelompok

kontrol dengan selisih rerata posttest - pretest kelompok eksperimen sehingga dapat


92

dihitung dengan rumus (O2 – O1) – (O4 – O3) (Cohen, Manion, & Morrison, 2007:

276-277). Jika hasil lebih dari nol, artinya ada perbedaan. Perbedaan yang

signifikan menunjukkan adanya pengaruh perlakuan. Perhitungan uji signifikansi

adalah sebagai berikut (3,07 – 2,17) - (2,17 – 1,87) = 0,9 - 0,3 = 0,7. Hasil 0,7

menunjukkan bahwa nilai lebih dari 0, artinya terdapat perbedaan namun untuk

mengetahui apakah perbedaan ini signifikan perlu periksa dengan analisis statistik

selanjutnya. Langkah selanjutnya dilakukan uji statistik dengan cara menghitung

selisih antara skor posttest dan pretest kemampuan regulasi diri dari kedua

kelompok, namun sebelumnya dilakukan uji normalitas menggunakan One Sample

Kolmogorov- Smirnov test.

1. Uji Asumsi

a. Uji Asumsi Normalitas Distribusi Data

Uji normalitas bertujuan untuk mengetahui bahwa data penelitian yang akan




Smirnov test. Data yang digunakan adalah skor posttest dan selisih pretest –

posttest. Kriteria untuk mengambil kesimpulan dari uji normalitas adalah jika hasil

uji tidak signifikan atau harga p > 0,05 maka distribusi data normal sehingga teknik

analisis selanjutnya menggunakan statistik parametrik independent samples t-test

(Field, 2009: 326). Jika harga p < 0,05 maka distribusi data tidak normal, sehingga

teknik analisis selanjutnya menggunakan statistik non-parametrik Mann-Whitney

U-test (Field, 2009: 345). Berdasarkan kriteria tersebut, berikut hasil uji normalitas

distribusi data selisih skor pretest – posttest kemampuan regulasi diri (lihat

Lampiran 4.3.2).

Tabel 4.21 Hasil Uji Normalitas Distribusi Data Selisih Skor pretest – posttest




Tabel 4.21 menunjukkan kelompok kontrol memiliki harga p = 0,081 dan

kelompok eksperimen memiliki harga p = 0,129. Kedua kelompok memiliki harga

p > 0,05 pada aspek selisih skor pretest – posttest. Hal itu menunjukkan bahwa


93

distribusi data normal, sehingga uji asumsi selanjutnya menggunakan Levene’s test

untuk mengetahui homogenitas varian.


Uji asumsi normalitas distribusi data pada selisih skor pretest – posttest

menunjukkan distribusi data normal. Selanjutnya dilakukan uji asumsi homogenitas

varian untuk mengetahui apakah data yang digunakan memiliki homogenitas

varian. Teknik pengujian menggunakan Levene’s test dengan tingkat kepercayaan

95%. Jika harga p > 0,05 maka asumsi homogenitas varian dapat dipertahankan

atau varian homogen. Jika p < 0,05 maka asumsi homogenitas varian telah

dilanggar atau varian tidak homogen (Field, 2009: 150). Berikut ini adalah hasil uji

asumsi homogenitas varian selisih pretest – posttest (lihat Lampiran 4.6.2)

Tabel 4.22 Hasil Uji Homogenitas Varian Selisih Skor pretest-posttest


Levene’s Test for Equaliry of Variances 2,719 1 41 0,107 Homogen

Levene’s test menunjukkan bahwa harga F = 2,719 dan harga p = 0,107.

Maka asumsi homogenitas varian dapat dipertahankan atau varian homogen pada

kedua data yang dibandingkan. Jika terdapat homogenitas varian, data uji statistik

yang digunakan adalah Independent samples t-test.

c. Uji Statistik

Berdasarkan kedua uji asumsi, terdapat normalitas distribusi data dan

homogenitas varian pada kedua data sehingga uji signifikansi pengaruh perlakuan

menggunakan uji statistik Independent samples t-test, data yang diambil adalah

data baris pertama pada output SPSS (Field, 2009: 340). Tingkat kepercayaan yang

digunakan adalah 95%. Kriteria yang digunakan untuk menolak Hnull adalah jika

harga p < 0,05 . Hal ini menandakan adanya perbedaan yang signifikan antara

selisih skor pretest – posttest kelompok kontrol dan kelompok eksperimen

(Priyatno, 2012: 24). Berikut adalah hasil uji signifikansi pengaruh perlakuan (lihat

Lampiran 4.7.2)

Tabel 4.23 Hasil Uji Signifikansi Pengaruh Perlakuan

Uji Statistik p Keputusan

Independent samples t-test 0,001 Signifikan


94

Rerata skor yang diperoleh kelompok eksperimen (M = 0,8941 , SE =

0,14103) lebih tinggi daripada rerata skor yang diperoleh kelompok kontrol (M

=0,2857 , SE = 0,09274). Perbedaan skor tersebut signifikan dengan t (41) = -3,569,

p = 0,01 (p < 0,05), sehingga Hnull ditolak dan Hi diterima. Data tersebut

memperlihatkan adanya perbedaan signifikan antara rerata selisih skor pretest-

posttest pada kedua kelompok. Maka, penerapan model pembelajaran inkuiri

berpengaruh terhadap kemampuan regulasi diri. Berikut adalah grafik hasil

perbandingan rerata selisih skor pretest - posttest kemampuan regulasi diri pada


Grafik 4.6 Signifikansi Pengaruh Perlakuan

Grafik signifikansi pengaruh perlakuan memperlihatkan adanya perbedaan

peningkatan skor pada kedua kelompok. Skor pretest kelompok eksperimen adalah

2,1673, sedangkan skor pretest pada kelompok kontrol adalah 1,8743. Hal ini

menunjukkan bahwa skor pretest kelompok eksperimen lebih tinggi dibanding

kelompok kontrol. Setelah kedua kelompok menerima pembelajaran, diketahui

kelompok eksperimen memperoleh skor posttest sebesar 3,0614, sedangkan

kelompok kontrol sebesar 2,1586. Mean pada kelompok eksperimen sebesar 0,894

lebih tinggi dibanding kelompok kontrol sebesar 0,286. Berikut grafik hasil

perbandingan rerata selisih skor pretest – posttest antara kelompok kontrol dan


1.8743

2.1586

2.16733.0614

0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

Pretest Posttest

Mea

n

Kontrol Eksperimen


95

Grafik 4.7 Perbandingan Rerata Selisih Skor pretest – posttest


Uji besar pengaruh perlakuan (effect size) dilakukan untuk mengukur

kekuatan pengaruh penerapan model pembelajaran inkuiri terhadap kemampuan

regulasi diri. Data memiliki distribusi normal sehingga teknik pengujian yang

digunakan untuk mengetahui seberapa besar pengaruh suatu perlakuan (effect size)

adalah rumus koefisien korelasi Pearson (r) yang menggunakan skala 0 (tidak ada

efek) dan 1 (efek sempurna). Uji besar pengaruh perlakuan menggunakan

Independent samples t-test untuk mengambil r. Persentase pengaruh perlakuan

didapatkan dengan menghitung koefisien determinasi (R2). Cara untuk menghitung

persentase adalah mengkuadratkan harga r (harga koefisien korelasi Pearson yang

didapatkan) lalu dikalikan 100% (Filed, 2009: 179). Berikut hasil perhitungan besar

pengaruh perlakuan pada kemampuan regulasi diri (lihat Lampiran 4.8).

Tabel 4.24 Hasil Uji Besar Pengaruh Perlakuan

Variabel t t2 df r (effect size) R2 % Kategori Efek

Regulasi diri -3,569 12,737761 41 0.48 0.2304 23,04 Menengah

Tabel hasil uji besar pengaruh perlakuan menunjukkan persentase besar

pengaruh model pembelajaran inkuiri terhadap kemampuan regulasi diri. Besar

pengaruhnya adalah r = 0,48 atau 23,04% yang masuk dalam kategori efek

menengah. Uji signifikansi pengaruh perlakuan tidak cukup untuk memperlihatkan

seberapa kuat pengaruh tersebut. Oleh sebab itu, dilakukan analisis lebih lanjut.


96

4.1.4.4 Analisis Lebih Lanjut

1. Persentase Peningkatan Rerata Pretest ke Posttest

a. Persentase Peningkatan



dari kelompok kontrol dan kelompok eksperimen terhadap kemampuan regulasi

diri. Sebelum dilakukan uji signifikansi peningkatan rerata pretest-posttest, uji

normalitas distribusi data harus dilakukan terlebih dahulu untuk mengetahui apakah

data terdistribusi dengan normal. Uji normalitas distribusi data menggunakan One

Sample Kolmogorov-Smirnov test dengan data skor pretest dan posttest. Kriteria

yang digunakan pada uji normalitas data adalah jika harga p > 0,05 maka distribusi

data normal, jika harga p < 0,05 maka distribusi data tidak normal. Berikut hasil uji

normalitas data skor pretest dan posttest pada kemampuan regulasi diri kelompok

kontrol dan kelompok eksperimen (lihat Lampiran 4.3.2)

Tabel 4.25 Hasil Uji Normalitas Distribusi Data Skor pretest dan posttest


Kontrol pretest 0,122 Normal


Eksperimen pretest 0,130 Normal


Tabel 4.25 menunjukkan harga p > 0,05 pada aspek pretest dan posttest kedua

kelompok. Hal ini menunjukkan bahwa distribusi data normal untuk pretest dan

posttest pada kedua kelompok sehingga analisis statistik menggunakan statistik

parametrik paired samples t test untuk uji peningkatan skor pretest – posttest

(Priyatno, 2012: 25). Kriteria untk menolak Hnull adalah harga p < 0,05, artinya ada

perbedaan yang signifikan antara rerata skor pretest – posttest pada kelompok

kontrol dan kelompok eksperimen (Priyatno, 2012: 30). Persentase peningkatan

rerata pretest ke posttest dihitung dengan cara membagi selisih posttest - pretest

dengan pretest, lalu dikalikan 100%. Berikut hasil perhitungan persentase

peningkatan retata pretest ke posttest (lihat Lampiran 4.9.1 dan 4.9.2.2)


97

Tabel 4.26 Peningkatan Rerata pretest ke posttest

No. Kelompok Rerata Peningkatan

%

Uji

Statistik

p Keputusan

pretest Posttest

1 Kontrol 1,8743 2,1586 15,16 Paired

Samples t-

test

0,006 Signifikan

2 Eksperimen 2,1673 3,0614 41,25 Paired

Samples t-

test

0,000 Signifikan

Berdasarkan hasil analisis, diperoleh rerata pretest dan posttest pada

kelompok kontrol sebesar 1,8743 dan 2,1586 dengan persentase peningkatan

sebesar 15,16%. Rerata pretest dan posttest pada kelompok eksperimen

sebesa2,1673 dan 3,0614 dengan persentase peningkatan rerata sebesar 41,25%.

Persentase peningk atan rerata pada kelompok eksperimen lebih tinggi dibanding

kelompok kontrol, sehingga penerapan model pembelajaran inkuiri meningkatkan

kemampuan regulasi diri lebih besar daripada metode ceramah. Berikut diagram

peningkatan pretest ke posttest pada kedua kelompok terhadap kemampuan regulasi

diri.

Grafik 4.8 Peningkatan Rerata pretest ke posttest

Tabel 4.26 dan grafik 4.8 memperlihatkan adanya peningkatan rerata skor

antara pretest ke posttest pada kelompok kontrol maupun kelompok eksperimen.

Peningkatan yang terjadi pada kelompok eksperimen lebih besar dibanding

peningkatan pada kelompok kontrol. kelompok kontrol mengalami peningkatan

dengan M= 0,28429; SD =0,42601 ; SE = 0,9296; df = 20 dan harga p = 0,006 (p

< 0,05), maka Hnull ditolak dan Hi diterima. Dengan demikian, ada perbedaan yang

1.87432.16732.1586

3.0614

0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

Kontrol Eksperimen

Mea

n

Pretest Posttest


98

signifikan dari pretest ke posttest pada kelompok kontrol. Persentase peningkatan

pretest ke posttest kelompok kontrol adalah 15,16% dengan nilai rerata pretest

sebesar 1,8743 dan posttest sebesar 2,1586.

Kelompok eksperimen mengalami peningkatan skor pretest ke posttest

lebih besar dengan M = 0,89409; SD = 0,66245; SE = 0,14124; df = 21 dan harga

p = 0,000 (p < 0,05),maka Hnull ditolak dan Hi diterima. Dengan demikian, ada

perbedaan yang signifikan dari pretest ke posttest pada kelompok eksperimen.

Persentase peningkatan pretest ke posttest kelompok eksperimen adalah 41,25%

dengan nilai rerata pretest sebesar 2,1673 dan posttest sebesar 3,0614.

Perhitungan selanjutnya yaitu persentase selisih rerata skor pretest ke

posttest (gain score) untuk melihat lebih jelas persentase peningkatan skor pretest

ke posttest. Gain score dihitung dengan cara membagi frekuensi dengan jumlah

siswa dan dikalikan 100%. Frekuensi gain score diambil kurang dari 50% dari skor

tertinggi selisih pretest - posttest kedua kelompok. Berikut grafik yang

menunjukkan frekuensi selisih skor pretest – posttest (gain score) pada kedua

kelompok (lihat Lampiran 4.9.3.3)

Grafik 4.9 Gain Score Kemampuan Regulasi Diri

Berdasarkan grafik gain score diketahui bahwa gain terendah pada

kelompok kontrol dan kelompok eksperimen adalah -0,33. Gain tertinggi pada

kelompok kontrol adalah 1,00, sedangkan gain tertinggi pada kelompok eksperimen

adalah 2,33. Nilai tengah dari gain score diperoleh dari 50% skor selisih tertinggi

dikurangkan skor selisih terendah. Gain score diperoleh 1,00. Frekuensi siswa yang

memperoleh nilai ≥ 1,00 pada kelompok kontrol sebanyak 3 siswa, sedangkan pada

kelompok eksperimen sebanyak 12 siswa. Persentase gain score ≥ 1,00 pada

3

6 6

3 3

0 0 0 0

1

2

3

4

6

2 2

1 1

0

1

2

3

4

5

6

7

-0.33 0 0.33 0.67 1 1.33 1.67 2 2.33

Fre

kuen

si

Gain Score

Kontrol Eksperimen


99

kelompok kontrol sebesar 14%, sedangkan pada kelompok eksperimen sebesar

54%. Data tersebut menunjukkan bahwa 54% atau sebanyak 12 siswa pada

kelompok eksperimen yang memiliki kemampuan awal rendah diuntungkan dengan

penerapan model pembelajaran inkuiri, sedangkan pada kelompok kontrol terdapat

14% atau sebanyak 3 siswa yang memiliki kemampuan awal rendah diuntungkan

dengan penerapan metode ceramah. Maka penerapan model pembelajaran inkuiri

memiliki persentase lebih daripada penerapan metode ceramah.

b. Persentase Peningkatan Skor setiap Item Soal

Uji persentase peningkatan rerata skor pretest ke posttest pada setiap item soal

dilakukan untuk mengetahui seberapa besar persentase peningkatan rerata skor

pretest ke posttest pada setiap item soal dari kelompok kontrol dan kelompok

eksperimen terhadap kemampuan regulasi diri. Sebelum dilakukan uji signifikansi

peningkatan setiap item soal, uji normalitas distribusi data harus dilakukan terlebih

dahulu untuk mengetahui apakah data terdistribusi dengan normal. Uji normalitas

distribusi data menggunakan One Sample Kolmogorov-Smirnov test dengan data

skor pretest dan posttest. Kriteria yang digunakan pada uji normalitas data adalah

jika harga p > 0,05 maka distribusi data normal, jika harga p < 0,05 maka distribusi

data tidak normal. Berikut hasil uji normalitas data skor setiap item soal pada

kemampuan regulasi diri kelompok kontrol dan kelompok eksperimen (lihat

Lampiran 4.3.1).

Tabel 4.27 Uji Normalitas Data Skor setiap Item Soal


Kontrol pretest 6b 0,000 Tidak normal




pretest 6d 0,000 Tidak normal

Posttest 6d 0,000 Tidak normal



Eksperimen pretest 6b 0,000 Tidak normal




pretest 6d 0,000 Tidak normal

Posttest 6d 0,024 Tidak normal




100

Tabel hasil uji normalitas distribusi data skor setiap item soal menunjukkan

harga p < 0,05 pada semua aspek, baik kelompok kontrol maupun kelompok

eksperimen. Dengan kata lain, distribusi data tidak normal untuk setiap item soal

pada kedua kelompok sehingga analisis statistik menggunakan statistik non

parametrik Wilcoxon signed rank test untuk uji peningkatan skor (Priyatno, 2012:

25). Kriteria untk menolak Hnull adalah adalah harga p < 0,05, artinya ada

perbedaan yang signifikan antara skor pretest – posttest pada kelompok kontrol dan

kelompok eksperimen (Priyatno, 2012: 30). Persentase peningkatan skor setiap item

soal pada pretest ke posttest dihitung dengan cara membagi rerata skor pretest –

posttest dengan pretest, lalu dikalikan 100%. Berikut hasil perhitungan persentase

peningkatan skor setiap item soal (lihat Lampiran 4.12.1 dan 4.13.1).

Tabel 4.28 Peningkatan Skor setiap Item Soal pada pretest ke posttest

No. Kelompok Urutan Mean Peningkatan p Keterangan

1 Kontrol pretest 6b 2,0000 19,05 0,046 Signifikan

Posttest 6b 2,3810

pretest 6c 2,1905 17,38 0,011 Signifikan

Posttest 6c 2,5714

pretest 6d 1,4286 6,66 0,527 Tidak signifikan

Posttest 6d 1,5238

2 Eksperimen pretest 6b 2,0000 45,45 0,001 Signifikan

Posttest 6b 2,9091

pretest 6c 2,6818 33,89 0,002 Signifikan

Posttest 6c 3,5909

pretest 6d 1,8182 47,49 0,003 Signifikan

Posttest 6d 2,6818

Tabel 4.28 menunjukkan bahwa pada kelompok kontrol item soal yang

mengalami peningkatan signifikan adalah item nomor 6b dan 6c dengan harga p =

0,046 atau setara dengan 19,05% pada item nomor 6b dan pada item nomor 6c

memiliki harga p = 0,011 atau setara dengan 17,33%. Pada kelompok eksperimen

semua item soal mengalami peningkatan signifikan. Item soal 6b memiliki harga p

= 0,001 atau setara dengan 45,45%. Pada item nomor 6c memiliki harga p = 0,002

atau setara dengan 33,89%. Pada item nomor 6d memiliki harga p = 0,003 atau

setara dengan 47,49%. Peningkatan pada kelompok eksperimen lebih tinggi

daripada kelompok kontrol. Hal tersebut juga dapat dilihat pada grafik di bawah ini

(lihat Lampiran 4.14.2).


101

Grafik 4.10 Peningkatan Rerata Skor setiap item pretest ke posttest

c. Uji Besar Efek Peningkatan Rerata Pretest ke Posttest

Uji besar efek peningkatan rerata pretest ke posttest dilaksanakan untuk

mengetahui berapa besar efek peningkatan dari pretest ke posttest pada kelompok

kontrok dan kelompok eksperimen. Uji statistik menggunakan rumus korelasi

Pearson karena distribusi data normal (Field, 2009: 332). Kriteria yang digunakan

untuk menolak Hnull adalah harga p < 0,05, artinya ada perbedaan skor yang

signifikan dari pretest ke posttest (Filed, 2009: 53). Berikut hasil perhitungan

persentase peningkatan rerata pretest ke posttest terhadap kemampuan regulasi diri

(lihat Lampiran 4.10.2.1)

Tabel 4.29 Hasil Uji Besar Pengaruh Peningkatan pretest ke posttest

Kelompok t t2 df r (effect

size)

R2 % Kategori

Efek

Kontrol 3,058 9,351364 20 0,56 0,3136 31,36 Besar

Eksperimen 6,330 40,0689 21 0,81 0,6561 65,61 Besar

Hasil analisis menunjukkan bahwa setelah posttest kemampuan kelompok

kontrol berbeda secara signifikan dengan kemampuan pada kelompok eksperimen.

Hasil uji statistik pada kelompok kontrol menunjukkan M = 0,28429; SD =

0,42601; SE = 0,09296; df = 20 dan p = 0,006 (p < 0,05) maka Hnull ditolak,

artinya ada perbedaan skor yang signifikan dari pretest ke posttest pada kelompok

kontrol. Hasil uji statistik pada kelompok eksperimen menunjukkan M = 0,89409;

SD = 0,66245; SE = 0,14124; df = 21 dan p = 0,000 (p < 0,05) maka Hnull ditolak,

0.381 0.3809

0.0952

0.9091 0.90910.8636

0

0.1

0.2

0.3

0.4

0.5

0.6

0.7

0.8

0.9

1

6b 6c 6d

selis

ih M

ean

Item Soal

Kontrol Eksperimen


102

artinya ada perbedaan skor yang signifikan dari pretest ke posttest pada kelompok

eksperimen.

Persentase besar pengaruh penerapan model pembelajaran inkuiri pada

kelompok eksperimen lebih besar daripada persentase besar pengaruh metode

ceramah pada kelompok kontrol. Besar pengaruh model pembelajaran inkuiri pada

kelompok eksperimen r = 0,81 setara dengan 65,61% yang masuk dalam kategori

efek besar. Sedangkan besar pengaruh moetode ceramah pada kelompok kontrol r

= 0,56 setara dengan 31,36% yang masuk dalam kategori efek besar.

d. Uji Korelasi Rerata pretest dan Posttest

Uji Korelasi Rerata pretest dan Posttest dilakukan untuk mengetahui apakah

ada bias regresi statistik yang bisa mengancam validitas internal penelitian

(Fraenkel, Wallen, & Hyun, 2012: 283). Ancaman terhadap validitas internal

penelitian berupa bias regresi statistik adalah kecenderungan umum bahwa

partisipan dengan hasil skor pretest yang sangat tinggi (mencapai skor tertinggi

dalam skala pengukuran) biasanya memperoleh skor posttest yang lebih rendah.

Sebaliknya, partisipan dengan hasil skor pretest yang sangat rendah (mencapai

skor terendah dalam skala pengukuran) biasanya memperoleh skor posttest yang

lebih tinggi (Johnson & Christensen, 2008: 263). Regresi statistik terjadi jika

korelasi negatif dan signifikan. Data diambil dari skor pretest dan posttest pada

kelompok kontrol dan kelompok eksperimen. Uji korelasi menggunakan uji

korelasi Pearson dengan tingkat kepercayaan 95%. Uji korelasi antara rerata

pretest dan posttest menggunakan rumus Pearson’s correlation coefficients karena

distribusi data normal pada kedua kelompok (Field, 2009: 177-179). Kriteria untuk

menolak Hnull adalah harga p < 0,05 dan atau nilai Pearson Correlation positif,

artinya ada korelasi yang positif dan signifikan antara pretest dan posttest. Dengan

kata lain ancaman terhadap validitas internal penelitian berupa regresi statistik bisa

dikendalikan dengan baik dalam penelitian (Priyatno, 2012: 45). Berikut hasil uji

korelasi rerata pretest dan posttest terhadap kemampuan regulasi diri (lihat

Lampiran 4.11.2.1)

Tabel 4.30 Hasil Uji Korelasi Rerata Skor pretest ke posttest

Kelompok Pearson Correlation p Keterangan

Kontrol 0,616 0,003 Positif dan signifikan

Eksperimen 0,493 0,020 Positif dan signifikan


103

Tabel 4.31 menunjukkan hasil uji korelasi antara pretest dan posttest pada

kelompok kontrol dan kelompok eksperimen. Hasil uji korelasi pada kelompok

kontrol adalah r = 0,616 (bernilai positif) dan harga p = 0,003 (p < 0,05) maka Hnull

ditolak. Dengan demikian ada korelasi positif dan signifikan antara hasil pretest dan

posttest kelompok kontrol pada kemampuan regulasi diri. Nilai positif pada

Pearson Correlation kelompok kontrol menunjukkan bahwa semakin tinggi skor

pretest maka semakin tinggi pula skor posttest. Harga p < 0,05 pada kelompok

kontrol menunjukkan adanya korelasi yang signifikan antara hasil pretest dan

posttest. Jika hasil p < 0,05 dan r positif maka ancaman terhadap validitas internal

penelitian berupa regresi statistik dapat dikendalikan dengan baik.

Hasil uji korelasi pada kelompok eksperimen r = 0,493 (bernilai positif) dan

harga p = 0,020 (p > 0,05) maka Hnull ditolak, sehingga ada korelasi positif dan

signifikan antara hasil pretest dan posttest kelompok eksperimen. Korelasi positif

berarti semakin tinggi skor pretest maka semakin tinggi pula skor posttest. Hasil uji

korelasi menunjukkan harga p>0,05 dan r positif, sehingga ancaman terhadap

validitas internal berupa regresi statistik dapat dikendalikan dengan baik.

4.2 Pembahasan

Penelitian ini menunjukkan bahwa penerapan model pembelajaran inkuiri

berpengaruh terhadap kemampuan eksplanasi dan kemampuan regulasi diri. Hal

tersebut terlihat dari hasil uji signifikansi pengaruh perlakuan dengan harga p

sebesar 0,000 (p < 0,05) untuk kemampuan eksplanasi dan harga p sebesar 0,001

(p < 0,05) pada kemampuan regulasi diri. Berdasarkan hasil penelitian,

memperlihatkan bahwa selisih skor kelompok eksperimen yang menggunakan

model pembelajaran inkuiri lebih besar daripada selisih skor pada kelompok kontrol

yang menggunakan metode ceramah. Hal ini sesuai dengan manfaat model

pembelajaran inkuiri yang unggul dalam mengembangkan kemampuan berpikir

siswa (Anam, 2015: 15-16). Kemampuan berpikir yang dikembangkan oleh model

pembelajaran inkuiri dalam penelitian ini adalah kemampuan berpikir kritis.

Berpikir kritis adalah sebuah proses intelektual dengan melakukan pembuatan

konsep, penerapan, melakukan sintesis dan atau mengevaluasi informasi yang


104

diperoleh dari observasi, pengalaman, refleksi, pemikiran, atau komunikasi sebagai

dasar untuk meyakini dan melakukan suatu tindakan (Michael Seriven & Richard

Paul dalam Prihanti, 2015: 127). Kemampuan berpikir kritis mencakup dua dimensi

yaitu dimensi kognitif dan disposisi afektif. Kemampuan mengeskplanasi dan

regulasi diri yang diteliti dalam penelitian ini merupakan dua dari enam

kemampuan yang ada dalam dimensi kognitif tersebut.

Model pembelajaran inkuiri yang diterapkan pada kelompok eksperimen juga

sesuai dengan pendapat ahli yang mengemukakan bahwa perkembangan kognitif

sebagian besar ditentukan oleh manipulasi dan interaksi aktif anak dengan

lingkungan (Ormrod, 2009: 41). Melalui aktivitas merumusan masalah,

merumuskan hipotesis, melakukan percobaan, dan menyimpulkan dalam model

pembelajaran inkuiri, siswa dapat mengambil kesimpulan dari apa yang dilakukan

serta mengaitkan dengan materi energi sehingga dapat menjelaskannya kembali.

Hal ini menandakan bahwa dengan pengalaman belajar yang dibangun melalui

interaksi dengan lingkungan seperti model pembelajaran inkuiri, dapat

mengembangkan kognitif anak.

Hal ini sesuai dengan penelitian yang relevan dengan penelitian ini yang

menunjukkan bahwa 1) pendekatan pembelajaran inkuiri terbimbing memberikan

pengaruh lebih besar terhadap kemampuan pemecahan masalah matematis siswa

SMP dibandingkan denganpendekatan pembelajaran konvensional (Meidawati,

2014). 2) Penerapan model pembelajaran inkuiri terbimbing berpengaruh terhadap

keterampilan proses sains siswa di SMK Negeri 02 Manokwari. Dari hasil analisis

data diperoleh rata-rata persentase keterampilan proses sains kelas eksperimen

sebesar 69,34% sedangkan kelas kontrol 43,83% (Rismawati, Sinon, Yusuf, &

Widyaningtyas, 2017). 3) Penelitian lain juga membuktikan bahwa model

pembelajaran inkuiri terbimbing berpengaruh terhadap aktivitas dan hasil belajar

biologi siswa. Kelompok eksperimen memiliki nilai posttest lebih tinggi karena

penggunaan model pembelajaran inkuiri, sedangkan kelompok eksperimen

memiliki nilai posttest lebih rendah dengan penggunaan metode konvensional

(Nurhidayati, Zubaidah, dan Indriwati, 2015). Dari penelitian-penelitian

sebelumnya, variabel independen yang digunakan sama, yaitu model pembelajaran

inkuiri yang mempengaruhi variabel dependen. Perbedaan penelitian ini dengan


105

penelitian sebelumnya terletak pada variabel dependennya yaitu kemampuan

eksplanasi dan regulasi diri.

Menurut hasil survei PISA 2009, Indonesia berada pada peringkat 57 dari 65

negara di dunia dengan nilai rata-rata sains 383 (OECD, 2010: 8). Pada hasil PISA

tahun 2012, Indonesia berada pada peringkat 64 dari 65 negara dengan nilai rata-

rata sains 384 (OECD, 2013: 5). Pada hasil PISA tahun 2015 Indonesia mengalami

peningkatan yaitu berada pada peringkat 62 dari 70 negara dengan nilai rata-rata

sains 403 (OECD, 2018: 5). Sedangkan pada hasil PISA 2018 Indonesia turun pada

peringkat 73 dari 78 negara dengan nilai rata-rata sains 396 (OECD, 2019: 18).

Hasil tes yang dilakukan oleh PISA menunjukkan bahwa siswa di Indonesia

mengalami permasalahan dalam bidang sains dan juga permasalahan dalam

penggunaaan pemikiran kritis tingkat tinggi. Hal ini disebabkan oleh beberapa

faktor, salah satunya adalah penerapan metode ceramah khususnya di SD yang

menjadikan guru sebagai satu-satunya sumber informasi dan pusat dalam

pembelajaran dan pembelajaran yang kurang meningkatkan kemampuan berpikir

kritis siswa.

Piaget menekankan bahwa adanya proses yang sangat penting dalam

perkembangan anak yaitu skema, asimilasi dan akomodasi, organisasi, dan

keseimbangan. Skema yang dimaksud oleh Piaget adalah kelompok tindakan atau

pikiran yang serupa dan terorganisasi, yang digunakan secara berulang dalam

rangka merespon lingkungan. Seiring berjalannya waktu, skema-skema yang

dimiliki anak akan dimodifikasi melalui pengalaman, dan menjadi terintegrasi satu

sama lain (Ormrod, 2009: 41). Dengan kata lain, sebuah peristiwa atau pengalaman

yang didapatkan anak penting untuk mereka karena mampu mempengaruhi anak

dalam memahami suatu hal. Dalam mengimplementasikan model pembelajaran

inkuiri, siswa berusaha memahami pelajaran melalui langkah merumuskan rumusan

masalah hingga mereka dapat memecahkan masalah melalui percobaan, sampai

pada akhirnya mereka memperoleh keseimbangan dalam bentuk kesimpulan.

Model pembelajaran inkuiri membantu siswa dalam memperoleh skema dan

pengalaman belajar yang bermakna melalui sebuah percobaan yang kemudian

digeneralisasikan menjadi sebuah pemahaman akan sebuah materi dan konsep. Hal

ini sesuai dengan teori Piaget di atas, bahwa setiap skema-skema yang mereka


106

dapatkan melalui model pembelajaran inkuiri akan siswa bawa kepada

keseimbangan atau sebuah pemahaman. Maka memunculkan sebuah pengalaman

belajar yang menarik bagi anak merupakan hal yang penting untuk membangun

tahap pemikiran selanjutnya.

Menurut tahapan perkembangan kognitif anak oleh Piaget, anak usia Sekolah

Dasar (7-12 tahun) masuk dalam tahap operasional konkret. Pada tahap ini anak

mengembangkan kemampuan untuk mempertahankan (koservasi), kemampuan

mengelompokkan secara memadai, melakukan pengurutan, dan menangani konsep

angka. Meskipun demikian, harus tetap diarahkan pada kejadian riil yang diamati

anak (Slavin, 2011: 50). Oleh sebab itu, diperlukan model pembelajaran yang sesuai

dengan tahap perkembangannya. Model pembelajaran inkuiri yang diterapkan

dalam penelitian ini membantu anak pada tahap ini untuk membangun konsep

dengan melibatkan objek yang sudah ada yaitu dengan melakukan percobaan.

Dengan adanya benda konkret dalam kegiatan pembelajaran, siswa terbantu dalam

membuat sebuah konsep dan dapat masuk dalam ingatan jangka panjang. Hal inilah

yang disebut dengan pembelajaran bermakna. Melakukan percobaan atau

eksperimen merupakan salah satu langkah dalam model pembelajaran inkuiri yang

membantu anak dalam membangun konsep, sehingga model pembelajaran inkuiri

merupakan model yang sangat tepat untuk mengembangkan kemampuan eksplanasi

dan regulasi diri pada tahap perkembangan operasional konkret.

Dukungan teori perkembangan kognitif Piaget pada model pembelajaran

inkuiri terletak pada pernyataan bahwa anak pada tahap operasional konkret dapat

membentuk konsep sejauh jika mereka melibatkan objek dan situasi yang sudah

tidak asing lagi (Slavin, 2011: 50). Model pembelajaran inkuiri adalah model

pembelajaran yang mendorong siswa untuk mencari dan menemukan sendiri

(Anam, 2015: 7). Dengan kata lain, siswa tidak lagi berada dalam lingkup

pembelajaran telling science akan tetapi didorong hingga bisa doing science (Anam,

2015 : 8-9). Dalam penerapan model pembelajaran inkuiri, siswa dihadapkan pada

benda-benda konkret dan aktivitas menarik. Hal ini dapat dilihat dalam ciri-ciri

model pembelajaran inkuiri, yaitu 1) menekankan kepada aktivitas siswa secara

maksimal untuk mencari dan menemukan, 2) seluruh aktivitas yang dilakukan

siswa diarahkan untuk mencari dan menemukan jawaban sendiri dari suatu yang


107

dipertanyakan, sehingga diharapkan dapat menumbuhkan sikap percaya diri (self

belief), 3) mengembangkan kemampuan berpikir secara sistematis, logis, dan kritis,

atau mengembangkan kemampuan intelektual sebagai bagian dari proses mental

(Hosnan, 2014: 341).

Vygotsky menekankan pentingnya mesyarakat dan budaya dalam mendorong

pertumbuhan kognitif (Ormrod, 2008: 55). Teori perkembangan kognitif Vygotsky

berkaitan dengan kemampuan dalam merekontruksi berbagai pengalaman aktual

hasil interaksi individu dengan lingkungan di sekitarnya (Jamaris, 2013: 141).

Banyak proses berpikir yang kompleks berakar pada interaksi sosial. Seiring waktu,

anak perlahan-lahan menginternalisasikan arahan orang dewasa sehingga pada

akhirnya mereka memberikan arahan kepada diri mereka sendiri (Ormrod, 2008:

57).

Vygotsky percaya bahwa pembelajaran terjadi ketika anak-anak bekerja dalam

Zona Perkembangan Proksimal mereka (zone of proximal development/

ZPD)(Slavin, 2008: 60). Zona Perkembangan Proksimal (ZPD) adalah zona yang

berada diantara tingkat perkembangan aktual yaitu batas atas tugas yang dapat

dikerjakan anak secara independen, tanpa bantuan orang lain dan tingkat

perkembangan potensial yaitu batas atas tugas yang dapat dikerjakan anak dengan

bimbingan seorang individu yang lebih kompeten (Ormrod, 2008: 58). Gagasan

kunci dalam ZPD yaitu scaffolding. Scaffolding atau perancahan merupakan

bantuan yang diberikan oleh teman atau orang dewasa yang lebih kompeten (Slavin,

2008 : 60 -61). Scaffolding sering digunakan orang dewasa atau individu yang lebih

kompeten untuk memberikan sejumlah bimbingan atau arahan yang membantu

anak melakukan tugas-tugas dalam ZPD mereka.

Berdasarkan teori yang telah dikemukakan di bab sebelumnya, siswa

khususnya kelas IV masih membutuhkan perancah (scaffolding) untuk mendukung

mereka dalam pembelajaran yang bermakna. Salah satu perancah yang dapat

diberikan kepada siswa adalah penggunaan model pembelajaran di kelas. Oleh

sebab itu, pemilihan model pembelajaran perlu dpertimbangkan dengan matang

untuk memberikan dorongan belajar pada siswa. Model pembelajaran inkuiri

merupakan salah satu model pembelajaran yang tepat untuk memberikan

scaffolding terbaik pada siswa. Scaffolding yang diberikan dalam model


108

pembelajaran inkuiri adalah bantuan dari guru untuk menentukan rumusan masalah

dalam pembelajaran, selanjutnya siswa berusaha sendiri untuk memecahkannya

dalam percobaan dan pada akhirnya siswa dapat menarik kesimpulan. Porsi guru

sebagai scaffolding dalam pembelajaran inkuiri tidak untuk ikut serta dalam

menjawab rumusan masalah sehingga siswa memiliki porsi lebih banyak dalam

menemukan pemahaman. Selain guru, peran teman sebaya dalam kelompok

merupakan scaffolding karena siswa dapat saling membantu dan belajar.

4.2.1 Analisis Pengaruh Kemampuan Eksplanasi

Hipotesis I pada penelitian ini adalah penerapan model pembelajaran

inkuiri berpengaruh terhadap kemampuan eksplanasi siswa kelas IV SD Joannes

Bosco Yogyakarta. Kemampuan eksplanasi adalah kemampuan menjelaskan dan

menyajikan dengan cara yang meyakinkan dan koheren sebagai hasil dari penalaran

seseorang (Facione, 2010: 7). Indikator dari kemampuan eksplanasi adalah

menjelaskan hasil penalaran, membenarkan prosedur yang sudah digunakan, dan

memaparkan argumen-argumen yang digunakan. Tujuan yang berkaitan dengan

proses eksplanasi adalah siswa mampu menjelaskan hasil penalaran dan alasan dari

pengetahuan yang sudah dipelajari ataupun suatu pernyataan. Hal ini dapat dilihat

pada saat siswa menjelaskan hasil percobaan beserta alasannya dalam LKS. Selain

itu, kemampuan eksplanasi juga dapat dilihat saat siswa mempresentasikan hasil

percobaan mereka di depan kelas, dalam hal ini siswa dituntut untuk menjelaskan

kembali proses hingga kesimpulan dari percobaan mereka menggunakan bahasanya

sendiri. Sebaran data posttest menunjukkan bahwa hasil posttest kelompok

eksperimen lebih tinggi daripada kelompok kontrol. Hal tersebut diperkuat dengan

hasil analisis statistik yang memperlihatkan bahwa model pembelajaran inkuiri

berpengaruh secara signifikan terhadap kemampuan eksplanasi.

Hasil analisis data pada uji kemampuan perbedaan awal, menunjukkan

bahwa kelompok kontol dan kelompok eksperimen memiliki kemampuan awal

yang sama. Hal itu dapat dilihat dari harga p = 0,175. Harga p menunjukkan (p >

0,05) artinya tidak ada perbedaan yang signifikan pada hasil pretest antara

kelompok kontrol dan kelompok eksperimen sehingga keduanya memiliki

kemampuan awal yang sama dan dapat dibandingkan (Priyatno, 2012: 24). Hal ini


109

menunjukkan bahwa ancaman validitas internal berupa karakteristik subjek dapat

dikendalikan dalam penelitian ini.

Penerapan model pembelajaran inkuiri berpengaruh terhadap kemampuan

eksplanasi. Hal tersebut ditunjukkan melalui hasil analisis data pada uji signifikansi

pengaruh perlakuan. Harga p pada uji statistik yaitu 0,00 (p < 0,05), maka Hnull

ditolak sehingga menandakan adanya perbedaan yang signifikan antara selisih skor

pretest – posttest kelompok kontrol dan kelompok eksperimen (Priyatno, 2012: 24).

Rerata skor posttest pada kelompok eksperimen juga lebih tinggi yaitu 3,1218,

sedangkan skor posttest pada kelompok kontrol adalah 2,0957. Selisih rerata skor

pretest – posttest pada kelompok eksperimen juga lebih tinggi yaitu 1,319,

sedangkan pada kelompok kontrol hanya 0,476. Dengan demikian, perlakuan dalam

bentuk penerapan model pembelajaran inkuiri memberikan perbedaan yang

signifikan (berpengaruh) terhadap kemampuan eksplanasi. Hasil ini sesuai dengan

salah satu ciri pembelajaran pembelajaran model pembelajaran inkuiri bahwa

model pembelajaran inkuiri mampu mengembangkan kemampuan berpikir secara

sistematis, logis, dan kritis atau mampu mengembangkan kemampuan intelektual

sebagai bagian dari proses mental (Hosnan, 2014: 341). Hal ini juga sesuai dengan

teori yang menjelaskan bahwa perkembangan kognitif sebagian besar ditentukan

oleh manipulasi dan interaksi aktif anak dengan lingkungan (Ormrod, 2009: 41).

Model pembelajaran inkuiri yang diterapkan pada kelompok eksperimen,

membawa siswa untuk aktif dengan memanfaatkan lingkungan yaitu benda-benda

konkret di sekitar mereka. Pemanfaatan benda-benda konkret dalam model

pembelajaran inkuiri sesuai dengan tahap perkembangan operasional konkret yang

dikemukakan oleh Piaget. Anak pada tahap ini dapat membentuk konsep sejauh jika

mereka melibatkan objek dan situasi yang sudah tidak asing lagi (Slavin, 2011: 50).

Besar pengaruh perlakuan (effect size) yang ditimbulkan oleh model

pembelajaran inkuiri terhadap kemampuan eksplanasi sebesar 36,03% atau

termasuk dalam kategori efek besar (Cohen dalam Field, 2009: 57). Hasil uji besar

pengaruh perlakuan membuktikan bahwa nilai r = 0,60 atau setara dengan 36,03%.

Hal ini mengartikan bahwa model pembelajaran inkuiri memberikan pengaruh

terhadap kemampuan eksplanasi sebesar 36,03%. Sisanya yaitu 63,97% merupakan

pengaruh dari variabel luar (epsilon) yang tidak diteliti dalam penelitian ini.


110

Variabel luar (epsilon) adalah variabel yang secara teoretis mempengaruhi variabel

dependen akan tetapi tidak diteliti (Darmadi, 2014: 16). Faktor lain di luar variabel

penelitian yang dapat mempengaruhi individu bisa berasal dari keluarga,

lingkungan, sosial ekonomi, asupan kecukupan gizi, dan lainnya (Kasmadi &

Sunariah, 2013: 151).

Peningkatan rerata pretest ke posttest pada kelompok kontrol dan kelompok

eksperimen dapat dilihat pada tabel 4.13 atau grafik 4.3. Peningkatan rerata skor

pretest ke posttest pada kelompok kontrol sebesar 0,47667, sedangkan pada

kelompok eksperimen 1,31909. Persentase peningkatan rerata pretest ke posttest

kelompok kontrol sebesar 29,81%, sedangkan pada kelompok eksperimen sebesar

73,33%. Berdasarkan data tersebut, diketahui bahwa kedua kelompok mengalami

peningkatan skor pretest ke posttest. Peningkatan skor pada kelompok eksperimen

lebih tinggi daripada kelompok kontrol. Dengan demikian, model pembelajaran

inkuiri yang digunakan pada kelompok eksperimen memberikan peningkatan lebih

besar terhadap kemampuan eksplanasi dibandingkan metode ceramah yang

digunakan pada kelompok kontrol.

Peningkatan yang terjadi pada kemampuan eksplanasi melalui model

pembelajaran inkuiri ini didukung oleh teori perkembangan Piaget dan teori

pembelajaran sosial oleh Vygotsky. Dalam praktiknya, model pembelajaran inkuiri

yang diterapkan dalam penelitian ini menggunakan benda-benda konkret sebagai

bahan percobaan seperti lilin, kertas, kardus, margarin, kentang, lampu LED, air,

tisu, dan kabel. Menurut Piaget, benda-benda konkret yang sudah tidak asing bagi

anak akan mendukung siswa pada tahap operasional konkret untuk membentuk

sebuah konsep (Slavin, 2011: 50). Selain itu, dalam model pembelajaran inkuiri,

guru memberikan bantuan sementara dalam langkah merumuskan masalah dan

hipotesis, serta saat percobaan berlangsung.

Ketika merumuskan masalah, guru menayangkan bantuan berupa video agar

siswa terbantu untuk menentukan rumusan masalah yang tepat berkaitan dengan

pokok bahasan. Selain itu, guru juga masih memberikan bantuan berupa

penyusunan rumusan masalah secara bertahap. Tahap pertama, siswa diberi

kesempatan untuk membuat tiga rumusan masalah. Tahap kedua, siswa

menentukan satu rumusan masalah dengan bimbingan guru. Peran guru dalam


111

menentukan satu rumusan masalah ini adalah menggiring siswa menuju satu

pemikiran terhadap rumusan masalah yang paling sesuai, guru terus memberikan

kata kunci untuk memancing mereka agar mampu menentukan rumusan masalah

yang paling tepat. Selama percobaan berlangsung, guru memberikan bantuan

sementara berupa arahan agar siswa melakukan percobaan sesuai dengan petunjuk.

Bantuan sementara dalam model pembelajaran inkuiri ini, selaras dengan teori

pembelajaran sosial menurut Vygotsky. Teori Vygotsky mengemukakan bahwa

siswa harus berada pada ZPD (Zona of Proximal Development) yaitu kondisi

dimana siswa membutuhkan bantuan sementara (scaffolding) dari orang lain dalam

memecahkan masalah. Maka, model pembelajaran inkuiri ini sudah meletakkan

anak pada ZPD dan menjadikan guru serta teman dalam kelompok sebagai

scaffolding.

Instrumen untuk mengukur kemampuan eksplanasi pada penelitian ini

memiliki tiga indikator yang merupakan turunan dari indikator kemampuan

eksplanasi. Indikator yang pertama yaitu menjelaskan hasil penalaran dari gambar

yang berkaitan dengan prinsip kerja PLTA. Indikator kedua adalah membenarkan

langkah-langkah perubahan sumber energi air menjadi energi listrik. Indikator

terakhir adalah menyatakan argumen dan alasan berkaitan dengan hal yang

berpengaruh pada energi potensial air. Berikut penjelasan perolehan skor pada

setiap indikator.

Pada indikator menjelaskan hasil penalaran, kelompok eksperimen

mengalami peningkatan lebih tinggi dibandingkan kelompok kontrol. Skor

indikator pertama pada kelompok kontrol mengalami peningkatan pada skor 3 dan

4. Perolehan skor 3 sebanyak 8 siswa dan skor 4 sebanyak 5 siswa. Pada kelompok

eksperimen peningkatan juga terjadi pada skor 3 dan 4 dengan jumlah siswa lebih

banyak. Perolehan skor 3 sebanyak 11 siswa dan skor 4 sebanyak 8 siswa. Analisis

persentase setiap item soal juga menunjukkan bahwa persentase kelompok

eksperimen pada indikator pertama lebih tinggi dari kelompok kontrol. Persentase

kelompok kontrol sebesar 28,25%, sedangkan kelompok eksperimen memperoleh

persentase lebih tinggi yaitu sebesar 57,77%. Dengan demikian, indikator pertama

dari kemampuan eksplanasi yaitu menjelaskan hasil penalaran mampu ditingkatkan

melalui model pembelajaran inkuiri. Selama penelitian berlangsung, langkah model


112

pembelajaran inkuiri yang memberikan kesempatan bagi siswa untuk menjelaskan

hasil penalaran yaitu merumuskan masalah dan merumuskan hipotesis. Setelah

melihat video stimulus dari guru, siswa menalar video tersebut lalu menjelaskannya

melalui tiga rumusan masalah yang dibuat dalam kelompok.

Pada indikator kedua yaitu membenarkan prosedur yang sudah digunakan,

kelompok eksperimen mengalami peningkatan lebih tinggi dibandingkan kelompok

kontrol. Skor indikator kedua pada kelompok kontrol mengalami peningkatan pada

skor 3 yaitu sebanyak 3 siswa. Pada kelompok eksperimen peningkatan terjadi pada

skor 2 sebanyak 2 siswa, skor 3 sebanyak 8 siswa, dan skor 4 sebanyak 12 siswa.

Analisis persentase setiap item soal juga menunjukkan bahwa persentase kelompok

eksperimen pada indikator kedua lebih tinggi dari kelompok kontrol. Persentase

kelompok kontrol sebesar 37,49%, sedangkan kelompok eksperimen memperoleh

persentase lebih tinggi yaitu sebesar 230,41%. Selama penelitian berlangsung,

langkah model pembelajaran inkuiri yang memberikan kesempatan bagi siswa

untuk membenarkan prosedur adalah langkah melakukan eksperimen dan evaluasi.

Saat melakukan eksperimen, siswa dalam kelompok saling membenarkan prosedur

yang mereka terapkan hingga percobaan mereka berhasil. Pada langkah evaluasi,

siswa juga mengevaluasi langkah-langkah eksperimen mereka yang belum sesuai.

Pada indikator ketiga yaitu memaparkan argumen-argumen yang

digunakan, kelompok eksperimen mengalami peningkatan yang kurang optimal.

Kelompok kontrol mengalami peningkatan pada skor 3 yaitu sebanyak 5 siswa dan

skor 4 sebanyak 2 siswa. Pada kelompok eksperimen peningkatan pada skor 3 lebih

banyak dibanding kelompok kontrol yaitu sebanyak 12 siswa. Analisis persentase

setiap item soal juga menunjukkan bahwa persentase kelompok kontrol sebesar

21,87% dengan mean posttest 1,9048, sedangkan kelompok eksperimen

memperoleh persentase sebesar 15,68% dengan mean posttest 2,6818. Berdasarkan

data tersebut, mean posttest kelompok eksperimen masih lebih tinggi dibanding

kelompok kontrol, namun peningkatan pada kelompok eksperimen kurang optimal.

Berdasarkan teori perkembangan Piaget, siswa kelas 4 masih berada pada tahap

operasional konkret yang masih sangat tergantung pada benda-benda real. Saat

mereka terlepas dari benda real dan diminta untuk memaparkan hasil yang abstrak,

mereka masih mengalami kesulitan karena memahami konsep abstrak bisa


113

dilakukan setelah siswa berada pada tahap operasional formal yaitu pada usia 13 –

15 tahun). Oleh sebab itu, siswa masih kurang optimal pada indikator memaparkan

argumen-argumen.

Berdasarkan analisis setiap item soal, semua indikator dalam kemampuan

eksplanasi pada kelompok eksperimen mengalami peningkatan. Terdapat dua

indikator yang ditingkatkan secara optimal yaitu menjelaskan hasil penalaran dan

membenarkan prosedur yang sudah digunakan. Peningkatan yang optimal terhadap

dua indikator tersebut terjadi karena pengaruh tahap perkembangan siswa kelas

empat yang berada pada tahap operasional konkret. Indikator menjelaskan hasil

penalaran dapat meningkat secara optimal karena bantuan benda-benda konkret

selama penerapan model pembelajaran inkuiri. Siswa dengan mudah membangun

penalaran mereka karena adanya benda yang sudah tidak asing. Indikator kedua

yaitu membenarkan prosedur yang sudah digunakan juga meningkat secara optimal

karena peran lingkungan dalam tahap operasional konkret terpenuhi dengan baik.

Pembelajaran di luar kelas disertai dengan percobaan menggunakan benda konkret

membuat siswa mampu menerapkan prosedur percobaan secara langsung sekaligus

membenarkannya jika terjadi kesalahan.

Penerapan model pembelajaran inkuiri memberikan efek peningkatan lebih

besar dari pada metode ceramah. Hal ini dibuktikan melalui uji besar efek

peningkatan rerata pretest ke posttest. Hasil uji besar efek peningkatan rerata

pretest ke posttest menunjukkan bahwa kelompok eksperimen memiliki harga r =

0,91 atau setara dengan 82,81% yang masuk pada kategori efek sangat besar. Pada

kelompok kontrol menunjukkan harga r = 0,64 atau setara dengan 40,96% yang

masuk dalam kategori efek besar (Field, 2009: 57 & Fraenkel, Wallen, & Hyun,

2012: 14). Berdasarkan data tersebut, maka persentase besar pengaruh penerapan

model pembelajaran inkuiri lebih besar dibandingkan dengan metode ceramah. Hal

ini diperkuat dengan hasil signifikansi peningkatan rerata pretest ke posttest pada

kelompok eksperimen yaitu p = 0,000 (p < 0,05) yang mengartikan bahwa ada

perbedaan skor yang sangat signifikan dari pretest ke posttest pada kelompok

eksperimen.

Hasil uji korelasi rerata pretest ke posttest pada kelompok kontrol adalah

positif dan signifikan, sedangkan pada kelompok eksperimen adalah positif dan


114

tidak signifikan. Pada kelompok kontrol harga p = 0,008 (p < 0,05) yang berarti

mengalami peningkatan yang signifikan. Pada kelompok eksperimen harga p =

0,246 (p > 0,05) yang berarti tidak mengalami peningkatan yang signifikan. Hasil

Pearson Correlation pada kedua kelompok menunjukkan nilai yang positif.

Pearson Correlation pada kelompok kontrol sebesar 0,561 dan kelompok

eksperimen sebesar 0,258. Berkorelasi positif dapat diartikan bahwa siswa yang

memiliki skor pretest tinggi, juga semakin tinggi pada skor posttestnya dan begitu

sebaliknya. Dengan demikian, ancaman validitas internal berupa regresi statistik

dapat dikendalikan dalam penelitian ini.

Perhitungan gain score pada kemampuan eksplanasi menghasilkan skor ≥

1,00. Frekuensi siswa yang memperoleh skor ≥ 1,00 pada kelompok kontrol

sebanyak 6 siswa, sedangkan pada kelompok eksperimen sebanyak 16 siswa.

Persentase gain score ≥ 1,00 pada kelompok kontrol sebesar 29%, sedangkan pada

kelompok eksperimen sebesar 73%. Data tersebut menunjukkan bahwa 73% siswa

pada kelompok eksperimen diuntungkan dengan penerapan model pembelajaran

inkuiri, sedangkan pada kelompok kontrol terdapat 29% anak diuntungkan dengan

penerapan model ceramah. Keuntungan yang diperoleh kelompok eksperimen lebih

besar daripada kelompok kontrol. Maka penerapan model pembelajaran inkuiri

memiliki persentase lebih besar daripada penerapan metode ceramah. Dengan kata

lain, model pembelajaran inkuiri lebih mampu mengembangkan kemampuan

eksplanasi.

Dengan demikian, model pembelajaran inkuiri dapat menjadi salah satu solusi

untuk membantu mengatasi permasalahan pendidikan di Indonesia khususnya

dalam hal pengembangkan kemampuan berpikir kritis. Hal ini ditunjukkan dengan

hasil penelitian bahwa penerapan model pembelajaran inkuiri memberikan

pengaruh dalam kategori efek besar terhadap kemampuan eksplanasi dengan r =

0,60 atau setara dengan 36,03%. Berdasarkan hasil penelitian tersebut, model

pembelajaran inkuiri berpengaruh terhadap kemampuan eksplanasi

4.2.2 Analisis Pengaruh Kemampuan Regulasi diri

Hipotesis I pada penelitian ini adalah Penerapan model pembelajaran inkuiri

berpengaruh terhadap kemampuan regulasi diri siswa kelas IV SD Joannes Bosco

Yogyakarta. Kemampuan regulasi diri adalah kesadaran diri untuk memantau


115

aktivitas kognitif seseorang, unsur-unsur yang digunakan dalam kegiatan tersebut,

dan hasilnya (Facione, 2010: 7). Indikator kemampuan regulasi diri terdiri dari dua

yaitu refleksi diri dan koreksi diri. Indikator tersebut terlihat dalam penerapan

model pembelajaran inkuiri. Model pembelajaran inkuiri bertujuan untuk

memberikan cara bagi siswa untuk membangun kecakapan-kecakapan intelektual

terkait dengan proses-proses reflektif. Ketika siswa menyadari kesalahan langkah

dalam proses percobaan, siswa kemudian membenarkannya sehingga proses

percobaan kembali berjalan sesuai dengan arahan guru. Selain itu, siswa juga

merefleksikan langkah-langkah percobaan dan keberhasilan percobaan yang

mereka lakukan melalui LKS. Saat proses mengambil kesimpulan, siswa

mencocokkan kembali apakah kesimpulan sudah menjawab rumusan masalah, hal

ini juga sebuah pemikiran reflektif karena melihat kembali apa yang menjadi

rumusan masalah mereka sehingga dapat membuat kesimpulan dengan tepat.

Berdasarkan sebaran data posttest, diketahui bahwa hasil posttest kelompok

eksperimen lebih tinggi daripada kelompok kontrol. Hal tersebut diperkuat dengan

hasil analisis statistik yang memperlihatkan bahwa model pembelajaran inkuiri

berpengaruh secara signifikan terhadap kemampuan regulasi diri. Hasil analisis

data pada uji kemampuan perbedaan awal, menunjukkan bahwa kelompok kontol

dan kelompok eksperimen memiliki kemampuan awal yang sama. Hal itu dapat

dilihat dari harga p = 0,081. Harga p menunjukkan (p > 0,05) artinya tidak ada

perbedaan yang signifikan pada hasil pretest antara kelompok kontrol dan

kelompok eksperimen sehingga keduanya memiliki kemampuan awal yang sama

dan dapat dibandingkan (Priyatno, 2012: 24). Hal ini menunjukkan bahwa ancaman

validitas internal berupa karakteristik subjek dapat dikendalikan dalam penelitian

ini.

Penerapan model pembelajaran inkuiri berpengaruh terhadap kemampuan

regulasi diri. Hal ini dapat dilihat melalui hasil analisis data pada uji signifikansi

pengaruh perlakuan. Harga p pada uji statistik yaitu 0,001 (p < 0,05), maka Hnull

ditolak sehingga menandakan adanya perbedaan yang signifikan antara selisih skor

pretest – posttest kelompok kontrol dan kelompok eksperimen (Priyatno, 2012: 24).

Rerata skor posttest pada kelompok eksperimen juga lebih tinggi yaitu 3,0614,

sedangkan rerata skor posttest pada kelompok kontrol adalah 2,1586. Selisih rerata


116

skor pretest – posttest pada kelompok eksperimen juga lebih tinggi yaitu 0,894,

sedangkan pada kelompok kontrol hanya 0,286. Dengan demikian, perlakuan dalam

bentuk penerapan model pembelajaran inkuiri memberikan perbedaan yang

signifikan (berpengaruh) terhadap kemampuan regulasi diri. Peningkatan

kemampuan regulasi diri oleh model pembelajaran inkuiri ini, menunjukkan bahwa

tujuan model pembelajaran inkuiri yaitu mengembangkan kemampuan intelektual

melalui proses reflektif berhasil diwujudkan. Pada model pembelajaran inkuiri

terdapat kegiatan menarik kesimpulan dan evaluasi yang mengasah kemampuan

siswa dalam merefleksikan diri dan mengkoreksi diri. Pada langkah menarik

kesimpulan, pertama-tama siswa harus merefleksikan kembali aktivitas apa saja

yang sudah siswa kerjakan (proses) beserta hasilnya, kemudian siswa baru bisa

menentukan kesimpulannya. Pada langkah evaluasi, siswa harus melihat kembali

kesalahan-kesalahan langkah dalam percobaan yang mempengaruhi hasil

percobaan dan diminta untuk membenarkan langkah-langkah tersebut (koreksi

diri).

Besar pengaruh perlakuan (effect size) yang ditimbulkan oleh model

pembelajaran inkuiri terhadap kemampuan regulasi diri sebesar 23,04% atau

termasuk dalam kategori efek menengah (Cohen dalam Field, 2009: 57). Hal

tersebut terbukti melalui hasil uji besar pengaruh perlakuan yang memiliki nilai r =

0,48 atau setara dengan 23,04%. Hal ini mengartikan bahwa model pembelajaran

inkuiri memberikan pengaruh sebesar 23,04%. Sisanya yaitu 76,96% merupakan

pengaruh dari variabel luar (epsilon) yang tidak diteliti dalam penelitian ini.

Variabel luar (epsilon) adalah variabel yang secara teoretis mempengaruhi variabel

dependen akan tetapi tidak diteliti (Darmadi, 2014: 16). Faktor lain di luar variabel

penelitian yang dapat mempengaruhi individu bisa berasal dari keluarga,

lingkungan, sosial ekonomi, asupan kecukupan gizi, dan lainnya (Kasmadi &

Sunariah, 2013: 151).

Peningkatan rerata pretest ke posttest pada kelompok kontrol dan kelompok

eksperimen dapat dilihat pada tabel 4.24 atau grafik 4.7. Peningkatan rerata skor

pretest ke posttest pada kelompok kontrol sebesar 0,28429, sedangkan pada

kelompok eksperimen 0,89409. Persentase peningkatan rerata pretest ke posttest

kelompok kontrol sebesar 15,16%, sedangkan pada kelompok eksperimen sebesar


117

41,25%. Berdasarkan data tersebut, diketahui bahwa kedua kelompok mengalami

peningkatan skor pretest ke posttest. Peningkatan skor pada kelompok eksperimen

lebih tinggi daripada kelompok kontrol. Dengan demikian, model pembelajaran

inkuiri yang digunakan pada kelas eksperimen memberikan peningkatan lebih besar

dibandingkan metode ceramah yang digunakan pada kelompok kontrol.

Peningkatan yang besar pada kemampuan regulasi diri oleh model

pembelajaran inkuiri didukung oleh teori perkembangan Piaget. Piaget menekankan

bahwa adanya proses yang penting dalam perkembangan anak yaitu skema,

asimilasi, akomodasi, organisasi, dan keseimbangan. Pada proses tersebut, siswa

menyesuaikan skema yang mereka miliki dengan pengetahuan baru (Ormrod, 2009:

41). Kemudian secara terus menerus siswa akan berpindah dari satu tahap

pemikiran ke tahap pemikiran yang lain. Selama proses perpindahan tersebut, siswa

mengalami disekuilibrium yaitu keadaan tidak menyenangkan karena tahap

pemikiran yang tidak sesuai (Suparno, 2012: 32). Maka siswa harus kembali

mengkoreksi dan merefleksikan pemikirannya sehingga mencapai keseimbangan

atau tahap pemikiran yang benar. Selama proses tersebut berlangsung, tentu siswa

membutuhkan benda-benda konkret untuk membangun pemikiran baru. Oleh sebab

itu, penerapan model pembelajaran inkuiri yang melibatkan benda-benda konkret,

mendukung terjadinya proses perkembangan yang dijelaskan oleh Piaget dan secara

bersamaan juga mengembangkan kemampuan meregulasi diri.

Peningkatan kemampuan regulasi diri juga didasari oleh teori pembelajaran

sosial oleh Vygotsky. Scaffolding atau bantuan sementara yang dijelaskan oleh

Vygotsky bisa berasal dari orang yang lebih kompeten atau teman sebaya (Slavin,

2008: 60-61). Koreksi diri dan refleksi diri selama proses pembelajaran

menggunakan model pembelajaran inkuiri, didorong oleh bantuan guru dan juga

teman dalam kelompok. Guru membantu mengawasi dalam proses percobaan dan

mengingatkan siswa jika langkah-langkahnya kurang sesuai dengan percobaan.

Siswa dalam kelompok juga saling mengingatkan selama proses percobaan.

Dengan demikian, siswa lebih mudah dalam melakukan refleksi dan koreksi diri.

Instrumen untuk mengukur kemampuan regulasi diri pada penelitian ini

memiliki tiga indikator yang diturunkan berdasarkan indikator kemampuan regulasi

diri. Indikator yang pertama yaitu menilai tindakan dan memberikan penjelasan


118

yang berhubungan dengan penggunaan energi listrik dan sumber energi berupa air.

Indikator kedua adalah merencanakan cara atau langkah yang tepat untuk berhemat

energi. Indikator ketiga adalah memastikan apakah langkah yang diambil benar-

benar dapat menghemat energi. Berikut penjelasan perolehan skor pada setiap

indikator.

Pada indikator pertama, kelompok eksperimen mengalami peningkatan

lebih tinggi dibandingkan kelompok kontrol. Perolehan skor indikator pertama pada

kelompok kontrol yaitu skor 2 sebanyak 14 siswa dan skor 3 sebanyak 6 siswa.

Pada kelompok eksperimen, perolehan skor 3 sebanyak 6 siswa dan skor 4 sebanyak

7 siswa. Analisis persentase setiap item soal juga menunjukkan bahwa persentase

kelompok eksperimen pada indikator pertama lebih tinggi dari kelompok kontrol.

persentase kelompok kontrol sebesar 19,05%, sedangkan kelompok eksperimen

memperoleh persentase lebih tinggi yaitu sebesar 45,45%. Dengan demikian,

indikator pertama dari kemampuan regulasi diri yaitu refleksi diri mampu

ditingkatkan melalui model pembelajaran inkuiri. Selama penelitian berlangsung,

langkah model pembelajaran inkuiri yang memberikan kesempatan bagi siswa

untuk merefleksikan diri yaitu menarik kesimpulan. Pada kegiatan menarik

kesimpulan, siswa melihat kembali kegiatan pembelajaran mulai dari merumuskan

masalah hingga melakukan eksperimen dan membandingkan dengan hasil

eksperimen mereka. Refleksi diri yang dilakukan siswa, membantu mereka untuk

mengetahui penyebab dari hasil percobaan mereka untuk menjawab hipotesis yang

sudah dibuat. Setelah merefleksikan kegiatan tersebut, siswa baru bisa menarik

kesimpulan.

Pada indikator kedua, kelompok eksperimen mengalami peningkatan lebih

tinggi dibandingkan kelompok kontrol. Skor indikator kedua pada kelompok

kontrol mengalami peningkatan pada skor 3 yaitu sebanyak 13 siswa. Kelompok

eksperimen mengalami peningkatan pada skor 4 sebanyak 17 siswa. Analisis setiap

item soal menunjukkan bahwa persentase kelompok eksperimen pada indikator

kedua lebih tinggi dari kelompok kontrol. Persentase kelompok kontrol sebesar

17,38%, sedangkan kelompok eksperimen sebesar 33,89%. Selama penelitian

berlangsung, langkah model pembelajaran inkuiri yang memberikan kesempatan

bagi siswa untuk mengkoreksi diri adalah langkah evaluasi. Langkah evaluasi


119

diterapkan melalui pengerjaan LKS dan secara lisan oleh guru. Pada langkah ini,

siswa mengkoreksi kesalahan-kesalahan langkah dalam melakukan eksperimen dan

menuliskannya pada LKS. Setelah itu, siswa membenarkan langkah tersebut

dengan bantuan guru.

Pada indikator ketiga, kelompok eksperimen mengalami peningkatan lebih

tinggi dibanding kelompok kontrol. Kelompok kontrol mengalami peningkatan

pada skor 3 yaitu sebanyak 1 siswa. Kelompok eksperimen mengalami peningkatan

pada skor 3 sebanyak 6 siswa dan pada skor 4 sebanyak 6 siswa. analisis persentase

setiap item soal menunjukkan bahwa persentase kelompok kontrol sebesar 6,66%,

sedangkan kelompok eksperimen sebesar 47,49%. Langkah-langkah model

pembelajaran inkuiri yang memberi dukungan dalam peningkatan indikator koreksi

diri adalah langkah evaluasi. Langkah evaluasi diterapkan melalui pengerjaan LKS

dan secara lisan oleh guru. Pada langkah ini, siswa mengkoreksi kesalahan-

kesalahan langkah dalam melakukan eksperimen dan menuliskannya pada LKS.

Setelah itu, siswa membenarkan langkah tersebut dengan bantuan guru.

Berdasarkan uji besar efek peningkatan rerata pretest ke posttest, penerapan

model pembelajaran inkuiri memberikan efek peningkatan lebih besar dari pada

metode ceramah. Hal ini dibuktikan melalui hasil uji besar efek peningkatan rerata

pretest ke posttest yang menunjukkan bahwa kelompok eksperimen memiliki harga

r = 0,81 atau setara dengan 65,61% yang masuk pada kategori efek sangat besar.

Pada kelompok kontrol menunjukkan harga r = 0,56 atau setara dengan 31,36%

yang masuk dalam kategori efek besar (Field, 2009: 57 & Fraenkel, Wallen, &

Hyun, 2012: 14). Berdasarkan data tersebut, maka persentase besar pengaruh

penerapan model pembelajaran inkuiri lebih besar dibandingkan dengan metode

ceramah. Hal ini diperkuat dengan hasil signifikansi peningkatan rerata pretest ke

posttest pada kelompok eksperimen yaitu p = 0,001 (p < 0,05) yang mengartikan

bahwa ada perbedaan skor yang sangat signifikan dari pretest ke posttest pada


Hasil uji korelasi rerata pretest ke posttest pada kelompok kontrol dan

kelompok eksperimen adalah positif dan signifikan. Pada kelompok kontrol harga

p = 0,003 (p < 0,05) yang berarti mengalami peningkatan yang signifikan. Pada

kelompok eksperimen harga p = 0,020 (p < 0,05) yang juga mengalami


120

peningkatan yang signifikan. Hasil Pearson Correlation pada kedua kelompok

menunjukkan nilai yang positif. Pearson Correlation pada kelompok kontrol

sebesar 0,616 dan kelompok eksperimen sebesar 0,493. Berkorelasi positif dapat

diartikan bahwa siswa yang memiliki skor pretest tinggi, juga semakin tinggi pada

skor posttestnya dan begitu sebaliknya. Dengan demikian, ancaman validitas

internal berupa regresi statistik dapat dikendalikan dalam penelitian ini.

Perhitungan gain score pada kemampuan regulasi diri menghasilkan skor ≥

1,00. Frekuensi siswa yang memperoleh skor ≥ 1,00 pada kelompok kontrol

sebanyak 3 siswa, sedangkan pada kelompok eksperimen sebanyak 12 siswa.

Persentase gain score ≥ 1,00 pada kelompok kontrol sebesar 14%, sedangkan pada

kelompok eksperimen sebesar 54%. Data tersebut menunjukkan bahwa 54% siswa

pada kelompok eksperimen diuntungkan dengan penerapan model pembelajaran

inkuiri, sedangkan pada kelompok kontrol terdapat 14% anak diuntungkan dengan

penerapan model ceramah. Keuntungan yang diperoleh kelompok eksperimen lebih

besar daripada kelompok kontrol. Maka penerapan model pembelajaran inkuiri

memiliki persentase lebih besar daripada penerapan metode ceramah. Dengan kata

lain, model pembelajaran inkuiri lebih mampu mengembangkan kemampuan

regulasi diri.

Dengan demikian, model pembelajaran inkuiri dapat menjadi salah satu solusi

untuk membantu mengatasi permasalahan pendidikan di Indonesia khususnya

dalam hal pengembangkan kemampuan berpikir kritis. Hal ini ditunjukkan dengan

hasil penelitian bahwa penerapan model pembelajaran inkuiri memberikan

pengaruh dalam kategori efek menengah terhadap kemampuan regulasi diri dengan

r = 0,48 atau setara dengan 23,04%. Berdasarkan hasil penelitian tersebut, model

pembelajaran inkuiri berpengaruh terhadap kemampuan regulasi diri.

4.2.3 Analisis terhadap Ancaman Validitas Internal

Validitas internal diartikan sebagai tingkat kebenaran dari hasil penelitian

karena keakuratan alat ukur. Penelitian kuantitatif eksperimental dapat dikatakan

akurat apabila efek yang merubah variabel dependen hanya disebabkan oleh

variabel independen, bukan karena faktor-faktor di luar variabel independen.

Faktor-faktor di luar variabel independen yang turut mempengaruhi variabel

dependen merupakan ancaman terhadap validitas internal penelitian. Oleh sebab


121

itu, faktor-faktor di luar variabel independen yang mempengaruhi variabel

dependen harus dikontrol untuk meningkatkan validitas internal.

Pengontrolan faktor-faktor di luar variabel independen dilakukan untuk

menghilangkan bias yang mungkin muncul. Kemungkinan terjadinya ancaman

validitas internal pada penelitian quasi esperimental lebih besar dibandingkan

dengan eksperimen murni, karena eksperimental murni melakukan pengambilan

sampel secara random dan lebih terkontrol. Berikut 11 ancaman validitas internal

pada penelitian ini.

Tabel 4.31 Ancaman dalam Penelitian

No. Ancaman

Validitas

Tingkat

Ancaman

Terkendali

Ya / Tidak

Cara Pengendalian

1 Sejarah Rendah Ya Penelitian dilakukan dalam

waktu singkat (dua minggu).

2 Difusi treatment Rendah –

menengah

Ya Tidak ada komunikasi pada kedua

kelompok terkait model pembelajaran

inkuiri secara sistematis.

3 Maturasi Rendah Ya Penelitian dilaksanakan selama ± 2

minggu.

pretest dan posttest dilaksanakan pada

hari dan jam yang sama.

4 Perilaku

Kompensatoris

Rendah –

menengah

Tidak Kelompok kontrol tidak mendapatkan

treatment yang sama dengan

kelompok eksperimen setelah

penelitian selesai.

5 Regresi statistik Rendah Ya Hasil uji korelasi pada pretest –

posttest tidaklah negatif dan

signifikan.

6 Mortalitas

(mortality)

Menengah Ya Semua siswa hadir pada saat pretest,

posttest, dan semua pertemuan.

7 Pengujian (testing) Rendah Ya Kelompok kontrol dan kelompok

eksperimen sama-sama mendapatkan

pretest.

8 Instrumentasi

(instrumentation)

Rendah –

menengah

– tinggi

Ya pretest dan posttest menggunakan

instrumen yang sama.

Sudah dilakukan uji validitas dan

reliabilitas pada instrument dengan

hasil yang valid dan reliabel.

Memeriksa kelayakan instrumen.

9 Lokasi (location) Menengah

– tinggi

Ya Kelompok kontrol dan kelompok

eksperimen berada pada sekolah yang

sama.

Menggunakan ruang kelas yang

memiliki karakteristik sama.


122

10 Karakteristik subjek

(subject

characteristics)

Menengah

– tinggi

Ya Kelompok kontrol dan kelompok

eksperimen memiliki kemampuan

awal yang sama.

11 Implementasi

(implementation)

Tinggi Ya Implementasi pembelajaran

dilakukan oleh guru yang sama baik

di kelompok eksperimen maupun di

kelompok kontrol.

Berdasarkan tabel 4.32, ancaman yang dapat dikendalikan pada penelitian

ini adalah sejarah, difusi treatment, maturasi, regresi statistik, mortalitas, pengujian,

instrumentasi, lokasi, karakteristik subjek, dan implementasi. Satu ancaman

validitas internal yang tidak dapat dikendalikan yaitu perilaku kompensatoris

dengan tingkat ancaman rendah – menengah. Perilaku kompensatoris tidak dapat

dikendalikan karena pembelajaran dengan model pembelajaran inkuiri tidak

diberikan kepada kelompok kontrol setelah penelitian selesai, tetapi tidak

berdampak secara praktis terhadap kredibilitas pengambilan kesimpulan. 10 dari 11

ancaman validitas internal dapat dikendalikan dengan baik dan tidak ada data yang

menunjukkan adanya ancaman yang berdampak sistemik. Dengan demikian,

kredibilitas kesimpulan penelitian ini dapat dipercaya.

Berikut ini adalah penjelasan mengenai ancaman validitas internal

penelitian dan cara pengendaliannya. Penelitian dilakukan di salah satu SD swasta

di Yogyakarta yaitu SD Joannes Bosco. Kelompok kontrol dan kelompok

eksperimen tetap menempati kelas masing-masing yaitu diruang kelas IV musikal

1 dan IV musikal III. Ukuran ruang kelas, fasilitas, dan kondisi ruang kelas sama.

Kelompok eksperimen melakukan dua percobaan di luar kelas namun setelah

percobaan selesai, kelompok kembali ke dalam kelas. Dari penjelasan tersebut,

menunjukkan bahwa validitas internal berupa lokasi dapat dikendalikan dalam

penelitian ini.

Kelompok kontrol dan kelompok eksperimen dipilih dengan cara random

yaitu menggunakan undian dalam bentuk kertas undian yang di saksikan oleh guru

mitra. Guru mitra dalam penelitian ini adalah guru kelas IV musikal 3. Hasil dari

undian yaitu kelas IV musikal 3 dengan jumlah 22 siswa menjadi kelas eksperimen,

sedangkan kelas IV misukal 1 dengan jumlah 21 siswa menjadi kelas kontrol.

Pembelajaran pada kedua kelompok dilakukan oleh guru yang sama yaitu guru

mitra agar tidak terjadi bias. Perbedaan pembelajaran pada kedua kelompok terletak


123

pada model pembelajaran yang digunakan. Kelompok eksperimen menggunakan

model pembelajaran inkuiri, sedangkan kelompok kontrol menggunakan metode

ceramah. Penggunaan guru yang sama pada kedua kelompok bertujuan untuk

mengendalikan ancaman validitas internal berupa implementasi. Penggunaan guru

yang berbeda dapat mempengaruhi hasil posttest karena setiap guru memiliki cara

mengajar yang berbeda.

Instrumen yang digunakan dalam pretest dan posttest untuk kelompok

eksperimen dan kelompok kontrol adalah instrumen yang sama. Sebelum instrumen

digunakan, instrumen sudah melalui validitas, dan reliabilitas. Hal ini bertujuan

untuk menghindari ancaman validitas berupa instrumentasi. Penggunaan instrumen

yang sama pada pretest dan posttest menimbulkan dampak kebosanan pada siswa,

namun ancaman validitas internal berupa instrumentasi dapat dikendalikan dengan

baik dalam penelitian ini. pretest dan posttest dilakukan pada hari dan jam yang

sama. Semua siswa pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen hadir dan

mengerjakan soal pretest maupun posttest. Oleh sebab itu, ancaman validitas

internal berupa mortalitas dapat dikendalikan dalam penelitian ini.

Pemberian pretest pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen juga

bertujuan untuk mengendalikan ancaman validitas berupa pengujian, sehingga

ancaman tersebut dapat dikendalikan pada penelitian ini. Selain itu, pretest

dilakukan untuk mengetahui kemampuan awal pada kelompok kontrol dan

kelompok eksperimen. Berdasarkan hasil uji statistik perbedaan kemampuan awal,

diketahui bahwa kelompok kontrol dan kelompok eksperimen memiliki

kemampuan awal yang sama. Dengan demikian, ancaman validitas internal berupa

karakterisik subjek dapat dikendalikan dalam penelitian ini.

Pelaksanaan penelitian dilakukan dalam waktu yang singkat yaitu kurang

lebih selama dua minggu. Hal ini bertujuan untuk menghindari adanya siswa yang

mengalami kebosanan, kemungkinan pindah sekolah, ataupun kegiatan yang

menggunakan materi yang sama dengan treatment. Hal ini bertujuan untuk

mengendalikan validitas internal berupa sejarah, maturasi, dan mortalitas. Validitas

internal berupa regresi statistik juga dapat dikendalikan dalam penelitian ini. Hal

ini dikarenakan, hasil uji korelasi pretest dan posttest pada penelitian ini adalah


124

positif dan signifikan. Ancaman ini tidak terkendali jika hasil uji korelasi negatif

dan signifikan.

Selama penelitian berlangsung, tidak ada komunikasi terkait treatment

penelitian yang terjadi antara kelompok eksperimen dan kelompok kontrol, baik di

sekolah maupun di luar sekolah. Komunikasi yang dimaksud seperti saling

mempelajari model pembelajaran inkuiri. Sebelum treatment diberikan, peneliti

juga memberikan pengertian kepada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen

agar tidak saling mempelajari treatment setiap kelompok. Dengan demikian,

ancaman validitas internal berupa difusi treatment dapat dikendalikan dalam

penelitian ini.

Ancaman validitas internal yang tidak dapat dikendalikan dalam penelitian

ini adalah perilaku kompensatoris. Ancaman ini tidak dapat dikendalikan karena

peneliti tidak memberikan pembelajaran menggunakan model pembelajaran inkuiri

kepada kelompok kontrol setelah penelitian selesai. Pemberian pembelajaran

dengan model pembelajaran inkuiri kepada kelompok kontrol sebenarnya

dilakukan untuk menghindari adanya demoralisasi seperti rasa iri yang

mempengaruhi jalannya penelitian. Meskipun demikian, hal tersebut tidak

dilakukan karena keterbatasan waktu, sehingga tidak memungkinkan bagi peneliti

untuk melakukan pembelajaran tersebut.


125

BAB V

KESIMPULAN DAN SARAN

Bab ini adalah bab penutup yang akan membahas mengenai kesimpulan,

keterbatasan, dan saran. Pada bagian kesimpulan akan dijelaskan hasil penelitian

dan menjawab hipotesis penelitian. Keterbatasan penelitian berisi kekurangan yang

ada selama pelaksanaan penelitian. Saran berisi masukkan dari peneliti untuk

penelitian selanjutnya.

5.1 Kesimpulan


eksplanasi siswa kelas IV SD Joannes Bosco Yogyakarta. Hasil analisis

terhadap data penelitian mengafirmasi hipotesis penelitian. Hasil uji

signifikansi pengaruh perlakuan menggunakan statistik parametrik dengan

Independent Samples t-test menunjukkan rerata selisih skor pretest –

posttest kelompok eksperimen (M = 1,3191, SE = 0,12296) lebih tinggi

daripada rerata skor yang dicapai oleh kelompok kontrol (M = 0,4762, SE

= 0,12502). Perbedaan skor tersebut signifikan dengan t (41) = -4, 806 dan

p = 0,00 (p < 0,05), sehingga Hnull ditolak dan Hi diterima. Besar pengaruh

r = 0,60 atau setara dengan 36,03% yang masuk dalam kategori efek besar.


regulasi diri siswa kelas IV SD Joannes Bosco Yogyakarta. Hasil analisis

terhadap data penelitian mengafirmasi hipotesis penelitian. Hasil uji

signifikansi pengaruh perlakuan menggunakan statistik parametrik dengan

Independent Samples t-test menunjukkan rerata selisih skor pretest –

posttest kelompok (M = 0,8941, SE = 0,14103) lebih tinggi daripada rerata

skor yang dicapai oleh kelompok kontrol (M =0,2857, SE = 0,09274).

Perbedaan skor tersebut signifikan t (41) = -3,569 dan p = 0,01 (p < 0,05),

sehingga Hnull ditolak dan Hi diterima. Besar pengaruh r = 0,48 atau setara

dengan 23,04% yang masuk dalam kategori efek menengah.


126

5.2 Keterbatasan Penelitian

5.2.1 Hasil penelitian ini tidak dapat digeneralisasikan ke semua sekolah, karena

penelitian ini hanya terbatas pada siswa kelas IV Salah satu SD swasta di

Yogyakarta yaitu SD Joannes Bosco.

5.2.2 Pengerjaan soal posttest pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen

dilakukan setelah tes dream team (tim cerdas cermat matematika dan IPA),

sehingga kondisi siswa kurang baik dan kelelahan karena terlalu banyak

mengerjakan soal.

5.2.3 Ancaman validitas internal penelitian pada perilaku pompensatoris tidak

dapat dikendalikan dengan baik.

5.3 Saran

5.3.1 Penelitian di SD Joannes Bosco Yogyakarta ini, dapat diujicobakan di

sekolah-sekolah yang lain.

5.3.2 Peneliti berkoordinasi dengan guru mitra dan guru lain untuk memastikan

jadwal penelitian agar tidak mengganggu jadwal pelajaran yang lain dan

penelitian juga tidak terganggu dengan aktivitas lain yang dapat membuat

proses penelitian berjalan tidak optimal.

5.3.3 Kelompok kontrol perlu diberikan treatment yang sama setelah penelitian

selesai agar tidak timbul kecemburuan atau merasa tidak diberi perlakuan

yang adil.


127

DAFTAR PUSTAKA

Al-Tabany, T. I. B. (2014). Mendesain model pembelajaran inovatif , progresif,

dan kontekstual: konsep, landasan, dan implementasinya pada kurikulum

2013 (Kurikulum Tematik Integratif/KTI). Jakarta: Kencana.

Anam, K. (2015). Pembelajaran berbasis inkuiri metode dan aplikasi. Yogyakarta:

Pustaka Pelajar.

Aprilia & Achyar, A. (2009). Ilmu Pengetahuan Alam untuk SD dan MI kelas 4.

Jakarta: Pusat Perbukuan, Departemen Pendidikan Nasional.

Ardiyanti, F. & Winarti. (2013). Pengaruh model pembelaajran berbasis fenomena

untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa sekolah dasar.

Kaunia, 9(2), 27-33. Diakses tanggal 19 November 2019 dari

http://ejournal.uin-suka.ac.id/saintek/kaunia/article/view/1053

Arifin, Z. (2011). Penelitian pendidikan metode dan paradigma baru. Bandung: PT

Remaja Rosdakarya.

Bungin, B. (2011). Metodologi penelitian kuantitatif: Komunikasi, ekonomi, dan

kebijakan publik, serta ilmu-ilmu sosial lainnya. Jakarta: Kencana.

Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Research methods in education (6th

ed.). London: Routledge.

Darmadi, H. (2014). Metode penelitian pendidikan dan sosial konsep dasar dan

implementasi. Bandung: Alfabeta.

Darmodjo, H. & Kaligis, J. R. E. (1992). Pendidikan IPA II. Jakarta: Depdikbud.

Emzir. (2009). Metodologi penelitian pendidikan kuantitatif dan kualitatif. Jakarta:

PT Raja Gravindo.

Facione, P. A. (1990). Critical thinking: A statement of expert consens for

purposes of educational assesment and instruction. Millbrae: California

Academic Press.

Facione, P. (2010). Critical thinking: What it is and why it counts. Insight

assessment California: California Academic Press accessed on-line @

www.insightassessment.com/t.html

Fauzi, A.M. & Abidin Z. (2019). Analisis keterampilan berpikir kritis tipe

kepribadian thinking-feeling dalam menyelesaikan soal PISA. Suska Journal

of Mathematics Education, Vol. 5 No. 1, 1-8. Diakses tanggal 10 Desember

2019, dari ejournal.uin-suska.ac.id


http://www.insightassessment.com/t.html

128

Field, A. (2009). Discovering statistiks using SPSS (3rd ed.). Los Angeles: Sage.

Fraenkel, J. R., Wallen, N. E., & Hyun, H. H. (2012). How to design and evaluate

research in education (8th ed.). New York: McGraw Hill.

Ghozali, I. (2009). Aplikasi analisis multivariate dengan program SPSS. Semarang:

UNDIP.

Gredler, M. E. (2011). Learning and instruction: Teori dan aplikasi (edisi keenam).

Jakarta: Kencana Prenada Media Group.

Gunawan. A. W. (2003). Genius learning strategy petunjuk praktis untuk

menerapkan accelerated learning. Jakarta: Gramedia Pustaka Utama.

Hamdayama, J. & Sikumbang, R. (2014). Model dan metode: Pembelajaran kreatif

dan berkarakter. Bogor: Ghalia Indonesia.

Haryanti, S. & Nuswowati, M. (2016). Penerapan model pembelajaran inkuiri

materi kelarutan dan hasil kali kelarutan untuk meningkatkan kemampuan

bepikir kritis. Journal of Innovative Science Education, 5(2), 170-177.

Diakses tanggal 20 November 2019 dari

https://journal.unnes.ac.id/sju/index.php/jise

Hergenhahn, B. R. & Olson, M. H. (2008). Theories of learning, teori belajar (edisi

7). Jakarta: Prenada Media Group.

Hosnan, M. (2014). Pendekatan saintifik dan kontekstual dalam pembelajaran

abad 21. Bogor: Ghalia Indonesia.

Ibda, F. (2015). Perkembangan kognitif: Teori Jean Piaget. Diakses tanggal 28

Oktober 2018 dari http://jurnal.ar-

raniry.ac.id/index.php/intel/article/download/197/178

Ibid. (2010). Mesin konversi energi. Yogaykarta: Andi OFFSET.

Iskandar, S. M. (2001). Pendidikan Ilmu Pengetahuan Alam. Jakarta.

Jakni. (2016). Metodologi penelitian eksperimen bidang pendidikan. Bandung:

Alfabeta.

Jamaris, M. & Sikumbang, R. (2012). Orientasi baru dalam psikologi pendidikan.

Bogor: Ghalia Indonesia.

Jarvis, M. (2011). Teori-teori psikologi. Bandung: Nusa Media.

Johnson, B. & Christensen, L. (2008). Educational research: Quantitative,

qualitative, and mixed approaches (3rd. ed.). California: Sage Publications.


https://journal.unnes.ac.id/sju/index.php/jise

http://jurnal.ar-raniry.ac.id/index.php/intel/article/download/197/178%20tanggal%2028%20Oktober%202018

http://jurnal.ar-raniry.ac.id/index.php/intel/article/download/197/178%20tanggal%2028%20Oktober%202018

129

Kasmadi & Sunariah, N. S. (2013). Panduan modern penelitian kuantitatif.

Bandung: Alfabeta.

Kandi & Winduono, Y. (2009). Energi dan perubahannya. Bandung: Pusat

Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidikan dan Tenaga Kependidikan

Ilmu Pengetahuan Alam (PPPPTK IPA).

Khodijah, N. (2014). Psikologi pendidikan. Jakarta: Raja Grafindo Persada.

Krathwohl, D. R. (2004). Methods of educational and social science research, an

integrated approach (2nd ed.). Illinois: Waveland.

Kurniawan, A. (2018). Metodologi penelitian pendidikan. Bandung: Remaja

Rosdakarya.

Laili, Nurika I. & Azizah, U. (2015). Implementasi model pembelajaran berbasis

masalah (pmb) untuk melatihkan keterampilan berpikir kritis dan self efficacy

pada materi pokok faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi Kelas XI

SMA Negeri 4 Sidoarjo. UNESA Journal of Chemical Education, 4 (1), 62-

68. Diakses pada 8 April 2019, dari

http://jurnalmahasiswa.unesa.ac.id/index.php/journal-of-chemical-

education/article/download/10781/10374

Lodico, M. G., Spaulding, D. T., & Voegtle, K. H. (2006). Methods in educational

research from theory to practice. United States of America: Jossey-Bass.

Martono, N. (2014). Metode penelitian kuantitatif: Analisis isi dan analisis data

sekunder. Jakarta: Rajawali Pers.

Meidawati, Y. (2014). Pengaruh pendekatan pembelajaran inkuiri tebimbing

terhadap peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa

SMP. Jurnal Pendidikan dan Keguruan, 1(2). Di akses tanggal 27 Oktober

2018, dari https://media.neliti.com/media/publications/209686-pengaruh-

pendekatan-pembelajaran-inkuiri.pdf

Mudzakkir, M. (2016). Berpikir Kritis (Critical Thinking). Diakses melalui

http://fish.unesa.ac.id/wp-content/uploads/2016/11/BERFIKIR-KRITIS-

Moh.-Mudzakkir-S.Sos_.-M.A..pdf tanggal 28 Oktober 2018

Mulyasa. (2006). Menjadi guru profesional menciptakan pembelajaran kreatif dan

menyenangkan. Bandung: Remaja Rosdakarya.

Mulyasa. (2007). Menjadi guru profesional menciptakan pembelajaran kreatif dan

menyenangkan. Bandung: Remaja Rosdakarya.

Neuman, W. L. (2013). Metodologi penelitian social: Pendekatan kualitatif dan

kuantitatif. Eds. 7. Penerjemah: Edina T. Sofia. Jakarta: PT Indeks.


https://media.neliti.com/media/publications/209686-pengaruh-pendekatan-pembelajaran-inkuiri.pdf%20tanggal%2027%20Oktober%202018

https://media.neliti.com/media/publications/209686-pengaruh-pendekatan-pembelajaran-inkuiri.pdf%20tanggal%2027%20Oktober%202018

http://fish.unesa.ac.id/wp-content/uploads/2016/11/BERFIKIR-KRITIS-Moh.-Mudzakkir-S.Sos_.-M.A..pdf%20tanggal%2028%20Oktober%202018

http://fish.unesa.ac.id/wp-content/uploads/2016/11/BERFIKIR-KRITIS-Moh.-Mudzakkir-S.Sos_.-M.A..pdf%20tanggal%2028%20Oktober%202018

130

Noor, J. (2011). Metodologi penelitian: Skripsi, tesis, disertasi, dan karya ilmiah.

Jakarta: Kencana.

Nugroho, S., Suparmi, & Sarwanto. (2012). Pembelajaran IPA dengan metode

inkuiri terbimbing menggunakan laboratorium riil dan virtuil ditinjau dari

kemampuan memori dan gaya belajar siswa. Jurnal Inkuiri, 1(3), 235-244.

Diakses tanggal 10 Agustus 2019, dari

https://core.ac.uk/download/pdf/12346604.pdf

Nurhidayati, S., Zubaidah, S., Indriwati, S.E. (2015). Pengaruh metode inkuiri

terbimbing terhadap aktivitas dan hasil belajar biologi siswa. Jurnal

Kependidikan, 14(3), 285-294. Diakses tanggal 28 Oktober 2018, dari

https://www.researchgate.net/publication/322286901_Pengaruh_Metode_In

kuiri_Terbimbing_Terhadap_Aktivitas_dan_Hasil_Belajar_Biologi_Siswa

OECD. (2010). PISA 2009 result: Executive summary. Diakses tanggal 04 Maret

2019, dari https://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/46619703.pdf

OECD. (2013). PISA 2012 result in focus: What 15-year-olds know and what they

can do with what they know. Diakses pada tanggal 09 Maret 2019, dari

https://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-overview.pdf

OECD. (2016). PISA 2015 result in focus. Diakses tanggal 11 Maret 2019, dari

https://www.oecd.org/pisa/pisa-2015-results-in-focus.pdf

OECD. (2019). PISA 2018 results (volume 1): What students know and can do.

Diakses tanggal 10 Desember 2019, dari

www.oecd.org/pisa/publications/pisa-2018-results.htm

Ormrod, J. E. (2008). Psikologi pendidikan membantu siswa tumbuh dan

berkembang. Jakarta: Erlangga.

Ormrod, J. E. (2009). Psikologi pendidikan membantu siswa tumbuh dan

berkembang. Jakarta: Erlangga.

Prihanti, G. S. (2015). Strategi belajar. Malang: UMM Press.

Priyatno, D. (2012). Belajar praktis analisis parametrik dan non parametrik

dengan spss dan prediksi pertanyaan pendadaran skripsi dan tesis: Simple,

praktis, dan mudah dipahami untuk tingkat pemula dan menengah.

Yogyakarta: Gava Media.

Ramli, M. (2015). Implementasi reseach dalam pengembangan higher order

thinking skills pada pendidikan sains. Seminar Nasional Pendidikan Sains V

Magister Pendidikan Sains dan Doktor Pendidikan IPA FKIP UNS. ISSN:

2407-4659. Diakses pada tanggal 03 Maret 2019, dari


https://core.ac.uk/download/pdf/12346604.pdf

https://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/46619703.pdf

https://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-overview.pdf

https://www.oecd.org/pisa/pisa-2015-results-in-focus.pdf

http://www.oecd.org/pisa/publications/pisa-2018-results.htm

131

https://media.neliti.com/media/publications/172168-ID-implementasi-riset-

dalam-pengembangan-hi.pdf

Rismawati, Sinon, I. L.S., Yusuf, I., & Widyaningsih, S. W. (2017). Penerapan

model pembelajaran inkuiri terbimbing (guided inquiry) terhadap

keterampilan proses sains siswa di SMK Negeri 02 Manokwari. Jurnal

Pendidikan, 8(1), 12-25. Diakses tanggal 10 Agustus 2019, dari

https://www.researchgate.net/publication/318721831

Rositawaty, S. & Muharam, A. (2008). Senang belajar Ilmu Pengetahuan Alam 6

untuk Sekolah Dasar/Madrasah Ibtidaiyah kelas VI. Jakarta: Pusat

Perbukuan, Departemen Pendidikan Nasional.

Sakti, D.P., Hartanto & Dharmayana, I. W. (2017). Pengaruh pendekatan open

ended terhadap kemampuan berpikir kritis matematis di Sekolah Menengah

Kejuruan. Jurnal Pendidikan Matematika Raflesia, 2(2), 174-182. Diakses

tanggal 19 November 2019, dari

https://ejournal.unib.ac.id/index.php/jpmr/article/view/4430/2444

Samatowa, U. (2011). Pembelajaran IPA di Sekolah Dasar. Jakarta: Indek.

Sani, R. A. (2014). Pembelajaran saintifik untuk implementasi kurikulum 2013.

Jakarta: Bumi Aksara.

Sanjaya, W. (2013). Penelitian pendidikan jenis metode dan prosedur. Jakarta:

Kencana.

Santrock, J. W. (2014). Psikologi pendidikan. Jakarta: Salemba Humanika.

Silalahi, U. (2018). Metodologi analisis data dan interpretasi hasil. Bandung:

Refika Aditama.

Slavin, R. E. (2008). Psikologi pendidikan teori dan praktik edisi kedelapan.

Jakarta: PT Indeks.

Slavin, R. E. (2011). Psikologi pendidikan teori dan praktik. Jakarta: Indeks.

Subali, B. (2012). Prinsip asesmen & evaluasi pembelajaran. Yogyakarta: UNY

Press.

Sudaryono, dkk. (2013). Pengembangan instrumen penelitian pendidikan.

Yogyakarta: Graha Ilmu.

Sugiyono. (2017). Metode penelitian kuantitatif, kualitatif, dan R & D. Bandung:

Alfabeta.

Sukardi. (2003). Metodologi penelitian pendidikan komptensi dan praktiknya.

Jakarta: PT Bumi Aksara.


https://media.neliti.com/media/publications/172168-ID-implementasi-riset-dalam-pengembangan-hi.pdf

https://media.neliti.com/media/publications/172168-ID-implementasi-riset-dalam-pengembangan-hi.pdf

https://ejournal.unib.ac.id/index.php/jpmr/article/view/4430/2444

132

Sukardi. (2007). Metodologi penelitian pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara.

Sukardi. (2009). Metodologi penelitian pendidikan: Kompetensi dan praktiknya.

Jakarta: Bumi Aksara.

Sukmadinata, N. S. (2008). Metode penelitian pendidikan. Jakarta: Remaja

Rosdakarya.

Suparno, P. (2012). Teori perkembangan kognitif Jean Piaget. Yogyakarta:

Kanisius.

Suprijono, A. (2016). Model-model pembelajaran emansipatoris. Yogyakarta:

Pustaka Pelajar.

Susilowati, S., & Ramli, M. (2017). Analisis keterampilan berpikir kritis siswa

Madrasah Aliyah Negeri di Kabupaten Magetan. Prosiding Seminar Nasional

Pendidikan Sains, Universitas Sebelas Maret Surakarta, 26 Oktober 2017

(pp.223-231). Surakarta: SNPS. Diambil dari

http://jurnal.fkip.uns.ac.id/index.php/snps/article/download/11417/8102

pada 08/04/2019

Wahyono, B. & Nurachmandani, S. (2008). Ilmu Pengetahuan Alam 4. Jakarta:

Pusat Perbukuan, Departemen Pendidikan Nasional.

Wijaya, A. F. C. (2009). Gerak, gaya, dan energi. Jayapura: Digital Learning

Lesson Study Jayapura.

Wijaya, S. & Nyoto. (2016). Transformasi pendidikan abad 21 sebagai tuntutan

pengembangan sumbed daya manusia di era digital. Volume 1 Tahun 2016

ISSN 2528-259X. Diakses tanggal 03 Maret 2019 dari

http://repository.unikama.ac.id/840/32/263278%20TRANSFORMASI%20P

ENDIDIKAN%20ABAD%2021%20SEBAGAI%20TUNTUTAN%20PEN

GEMBANGAN%20SUMBER%20DAYA%20MANUSIA%20DI%20ERA

%20GLOBAL.pdf

World Economic Forum. (2015). New vision for education unlocking the potential

of technology. Geneva: World Economic Forum.


http://jurnal.fkip.uns.ac.id/index.php/snps/article/download/11417/8102

http://repository.unikama.ac.id/840/32/263278%20TRANSFORMASI%20PENDIDIKAN%20ABAD%2021%20SEBAGAI%20TUNTUTAN%20PENGEMBANGAN%20SUMBER%20DAYA%20MANUSIA%20DI%20ERA%20GLOBAL.pdf




133

LAMPIRAN


134

Lampiran 1.1 Surat Ijin Penelitian


135

Lampiran 1.2 Surat Ijin Validitas Soal


136

Lampiran 2.1 Silabus Kelompok Eksperimen


137


138


139


140


141

Lampiran 2.2 SilabusKelompok Kontrol


142


143


144

Lampiran 2.3 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Kelompok Eksperimen


145


146


147


148


149


150


151


152


153


154

Lampiran 2.4 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Kelompok Kontrol


155


156


157


158


159


160


161


162

Lampiran 2.5 Lembar Kerja Siswa

LEMBAR KERJA SISWA I

Nama Kelompok :

1.

2.

3.

4.

A. Tuliskan rumusan masalah pada kolom di bawah ini!

Contoh Rumusan Masalah:

Apakah Benda yang basah dapat kering dengan bantuan energi panas?

Rumusan Masalah Sementara

1.

2.

3.

Rumusan Masalah Penelitian

B. Tuliskan hipotesis pada kolom di bawah ini!

Contoh Hipotesis:

Benda yang basah dapat kering dengan bantuan energi panas.

Hipotesis Penelitian


163

Petunjuk Eksperimen “Tisu Basah”

Bahan dan alat

Tisu toilet ( 12 cm x 20

cm)

Botol spray berisi air

Stopwatch

Langkah-langkah

1. Ambil 3 helai tisu yang masih kering.

2. Basahi ketiga tisu tersebut dengan air secara bergantian.

3. Kemudian letakkan tisu di bawah paparan sinar matahari langsung, di

luar ruangan yang tidak langsung terkena sinar matahari, dan di dalam

ruangan.

4. Gunakan stopwatch untuk mengitung setiap waktunya, dari 5 menit, 10

menit, 15 menit, dan 20 menit.

5. Lalu amati perubahan yang terjadi pada tisu disetiap waktu yang telah

ditentukan.

A. Tentukan variabel bebas, terikat dan kontrol!

Variabel/faktor Keterangan

Bebas/sebab

Terikat/akibat

Kontrol

B. Isilah tabel pengamatan di bawah ini!

No. Waktu Tempat peletakan tisu Kondisi Tisu

1 5 menit Di bawah paparan sinar

matahari langsung

Di luar ruangan yang

tidak terkena paparan

matahari langsung


164

Di dalam ruangan


matahari langsung



matahari langsung

Di dalam ruangan


matahari langsung



matahari langsung

Di dalam ruangan


matahari langsung



matahari langsung

Di dalam ruangan

C. Jawablah pertanyaan di bawah ini!

1. Apakah eksperimen yang kamu lakukan berhasil?

.............................................................................................................

.............................................................................................................

2. Jika berhasil berikan alasanmu!

.............................................................................................................

.............................................................................................................

Jika belum berhasil, langkah mana yang menurutmu belum tepat?

.............................................................................................................

.............................................................................................................

Coba perbaiki langkah-langkah yang belum tepat!

.............................................................................................................

.............................................................................................................

3. Apa yang membuat tisu kering?

.............................................................................................................

.............................................................................................................

4. Apa yang membuat tisu tidak kering?


165

.............................................................................................................

.............................................................................................................

5. Di tempat mana tisu cepat kering?

.............................................................................................................

.............................................................................................................

..

D. Apakah eksperimenmu sudah sesuai dengan hipotesis? Jelaskan

alasanmu!

E. Tuliskan hasil eksperimen ini secara lengkap dan presentasikan bersama

teman kelompokmu!


166

LEMBAR KERJA SISWA II

A. Tuliskan rumusan masalah pada kolom di bawah ini.

Rumusan masalah sementara

Rumusan masalah penelitian

B. Tulislah hipotesis pada kolom di bawah ini.

Hipotesis penelitian

Nama Kelompok :

1.

2.

3.

4.


167

Petunjuk Eksperimen “Kentang Bersinar”

Bahan dan alat:

2 buah lampu LED

kecil warna biru,

hijau, dan kuning.

2 buah kentang

Pisau

9 pasang kabel penjepit

buaya sepanjang 20cm

8 buah paku berukuran

sedang

8 buah uang koin

lima ratus rupiah

warna kuning

Cara membuat

1. potong kentang menjadi 4 bagian sehingga menghasilkan 8 bagian.

2. Tusukkan uang koin dan paku pada setiap kentang.

3. Jepitlah koin (kutub positif) dengan kabel yang ujungnya merah dan ujung

hitam jepitlah paku (kutub negatif) dengan kabel yang berujung hitam. Lalu

hubungkan kabel pada paku dan uang koin dengan lampu


168

4. Pertama, lakukan percobaan pada dua buah kentang menggunakan 3 lampu

tang berbeda (biru, hijau, kuning).

5. Amati apa yang terjadi pada 3 lampu tersebut dan catat dalam tabel

“keadaan lampu”.

6. Kedua, lakukan percobaan pada empat buah kentang menggunakan 3 lampu

tang berbeda (biru, hijau, kuning)dengan cara yang sama.

7. Amati apa yang terjadi pada dan catat hasilnya.

8. Ketiga, lakukan percobaan pada delapan buah kentang menggunakan 3

lampu tang berbeda (biru, hijau, kuning) dengan cara yang sama.

9. Amati apa yang terjadi dan catat hasilnya.

A. Tentukan variabel bebas, terikat dan kontrol


Bebas/sebab

Terikat/akibat

Kontrol


No Banyak kentang Kondisi lampu (m : mati, h: hidup.

Coret yang tidak sesuai)

kuning hijau biru

1 1 buah kentang m / h m / h m / h



169


2 Jawablah pertanyaan di bawah ini!


………………………………………………………………


……………………………………………………………….

……………………………………………………………….

……………………………………………………………….


……………………………………………………………….

……………………………………………………………….


……………………………………………………………….

……………………………………………………………….

……………………………………………………………….

3. Berapa banyak kentang yang digunakan agar lampu dapat menyala ?

……………………………………………………………….

4. Apa yang membuat lampu tersebut menyala ? Berikan alasanmu!

……………………………………………………………….

……………………………………………………………….

……………………………………………………………….

3 Apakah eksperimenmu sudah sesuai dengan hipotesis ? Jelaskan alasanmu!

4 Tuliskan hasil dari eksperimen ini secara lengkap dan presentasikan bersama

teman kelompokmu!


170

LEMBAR KERJA SISWA III

Nama Kelompok :

1.

2.

3.

4.

A. Tulislah rumusan masalah pada kolom di bawah ini.

Rumusan Masalah sementara

Rumusan Masalah penelitian



Petunjuk Eksperimen “Kertas Goyang”

Bahan dan alat

Kertas HVS berpola

Lilin

Benang jahit


171

Alat

Gunting

Korek api kayu

Tangkai balon/pensil

Stopwatch

Penggaris berukuran

30 cm

Cara Membuat

1. Ambil selembar kertas yang sudah berpola

2. Guntinglah mengikuti garis sehingga menyerupai spiral.

3. Lubangi salah satu ujung kertas.

4. Ikat dengan benang, panjang benang sekitar 50 cm.

5. Ikatkan ujung yang lain pada pensil.

6. Nyalakan lilin, letakkan kertas spiral di atas api.

7. Jaga jarak supaya tidak terbakar.

8. Tuliskan hasil pengamatan pada kolom yang telah tersedia

A. Tentukan variabel bebas, terikat dan kontrol


Bebas/sebab

Terikat/akibat

Kontrol


No Jarak kertas

dengan api

Waktu awal kertas

bergerak

jumlah putaran kertas per

menit sejak kertas bergerak

1 5 cm ……..detik


172

2 10 cm ……..detik

C. Jawablah pertanyaan dibawah ini!


……………………………………………………………….


……………………………………………………………….

……………………………………………………………….

……………………………………………………………….


……………………………………………………………….

……………………………………………………………….


……………………………………………………………….

……………………………………………………………….

……………………………………………………………….

3. Apa yang membuat kertas tersebut bergerak?

……………………………………………………………….

……………………………………………………………….

4. Berapa jarak yang tepat agar kertas cepat bergerak?

……………………………………………………………….

……………………………………………………………….

5. Perubahan energi apa yang terjadi pada eksperimen ini?

……………………………………………………………….

……………………………………………………………….

D. Apakah eksperimenmu sudah sesuai dengan hipotesis ? Jelaskan alasanmu!

E. Tuliskan hasil dari eksperimen ini secara lengkap dan presentasikan bersama

teman kelompokmu!


173


174

LEMBAR KERJA SISWA IV

Nama Kelompok :

1.

2.

3.

4.

A. Tulislah rumusan masalah pada kolom di bawah ini.

Rumusan Masalah sementara

Rumusan Masalah penelitian



Petunjuk Eksperimen “Oven Matahari”

Bahan dan alat

Bahan

1 kardus snack kecil

alumunium foil

kertas BC warna hitam

lem fox mika transparan cup kue alumunium


175

Alat:

cutter

gunting

penggaris

Cara membuat

1. Gunting bagian atap kardus seperti gambar di bawah ini.

2. Olesi bagian dalam kardus menggunakan lem fox.

3. Tempelkan alumunium foil yang sudah dipotong sesuai dengan ukuran sisi-

sisi kardus.


176

4. Potong kertas sesuai lebar alas kotak lalu letakkan dibagian alas kardus.

5. Potong mika sesuai lebar kotak agar bisa menutupi bagian atas kardus.

6. Letakkan mika di bagian atas kardus.

7. Letakkan margarin pada cup kue

8. Masukkan cup kue di dalam kardus


177

9. Tutup kardus seperti gambar di bawah.

10. Jemur oven matahari di bawah paparan sinar matahari.

11. Pastikan oven matahari menerima cahaya matahari secara maksimal.

12. Amati perubahan yang terjadi dan tulis pada tabel hasil percobaan.

C. Tentukan variabel bebas, terikat dan kontrol


Bebas/sebab

Terikat/akibat

Kontrol

Hasil percobaan

No. Waktu Kondisi Makanan

1 5.menit

2 10 menit

3 15 menit

4 20 menit

D. Jawablah pertanyaan dibawah ini!


……………………………………………………………….


……………………………………………………………….

……………………………………………………………….

……………………………………………………………….


……………………………………………………………….

……………………………………………………………….


……………………………………………………………….

……………………………………………………………….


178

……………………………………………………………….

3. Berapa waktu yang tepat agar margarin dapat leleh ?

……………………………………………………………….

4. Apa yang membuat margarin tersebut leleh ? Berikan alasanmu!

……………………………………………………………….

……………………………………………………………….

……………………………………………………………….

5. Energi alternatif apa yang digunakan dalam percobaan ini?

……………………………………………………………….

E. Apakah eksperimenmu sudah sesuai dengan hipotesis ? Jelaskan alasanmu!

F. Tuliskan hasil dari eksperimen ini secara lengkap dan presentasikan bersama

teman kelompokmu!


179

Lampiran 3.1 Soal Uraian

Kerjakan soal-soal di bawah ini dengan benar dan teliti!

1.a

.

Perhatikan Bacaan di bawah ini !

Alfons sedang membaca sebuah buku tentang sumber-sumber energi.

Sumber energi tersebut diantaranya minyak bumi, matahari, udara, batu bara,

gas bumi, nuklir, air, dan biomassa.

Dari sumber energi yang telah dibaca Alfons, tuliskan 3 sumber daya alam

yang dapat diperbaharui dan tidak dapat diperbaharui!

Dapat diperbaharui Tidak dapat diperbaharui

1.b

.

Perhatikan grafik di bawah ini !

Dari gambar grafik penggunaan listrik di desa Timi per tahun, jelaskan

tentang peningkatan dan penurunan listrik yang telah digunakan!

Jawab :

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

0

200

400

600

800

1000

1200

1400

1600

1800

2000

2015 2016 2017 2018 2019

Grafik penggunaan listrik di desa Timi per tahun

Nama :

Kelas :

Absen :

Tanggal:


180

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

1.c. Perhatikan bacaan di bawah ini !

Matahari merupakan suatu bola gas yang pijar. Matahari memiliki fungsi dan

manfaat yang penting bagi bumi. Energi pancaran matahari telah membuat

bumi tetap hangat bagi kehidupan. Energi juga sebagai sumber energi

terbesar di bumi. Panas Matahari biasa digunakan untuk mengeringkan

cucian, mengeringkan hasil bumi, pertanian dan masih banyak lagi.

Tuliskan apa yang kamu ketahui mengenai sumber energi matahari yang

terdapat dalam bacaan tersebut menggunakan kalimatmu sendiri!

Jawab :

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

2.a

.

Perhatikan cerita di bawah ini !

Energi alternatif sebagai energi yang digunakan untuk menggantikan energi

dari minyak bumi. Terdapat beberapa macam contoh energi alternatif yang

tersedia di alam, seperti energi matahari, angin, air, dan panas bumi. Sumber-

sumber tersebut banyak tersedia di alam dan dapat dimanfaatkan dan

digunakan kapan saja.

Berdasarkan cerita tersebut, tuliskan apa yang dimaksud dengan sumber

energi alternatif !

Jawab :

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………


181

2.b

.

Agnes menjemur baju di dalam garasi dengan keadaan lampu menyala.

Agnes memiliki anggapan bahwa baju yang dijemur di dalam garasi akan

kering karena ada panas dari lampu yang menyala. Sedangkan Rini

menjemur baju di luar ruangan dengan paparan panas matahari. Rini

beranggapan bahwa baju yang dijemur di bawah paparan panas matahari

akan cepat kering dengan sempurna.

Jelaskan 1 pendapatmu mengenai tindakan yang dilakukan oleh Agnes dan

Rini dalam kegiatan menjemur baju!

Jawab :

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

3.a

.

Gambar 1.

Menjemur baju di bawah panas matahari

Gambar 2.

Menjemur baju di dalam

rumah

Baju yang dijemur pada gambar 1 dan 2 di atas akan sama-sama kering dan

dapat digunakan. Apakah faktor yang mempengaruhi keringnya baju pada

kedua gambar di atas? Sebutkan 2 faktor!

Jawab :

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

3.b

.

Keluarga Rani merayakan hari Waisak di Candi Borobudur untuk

menerbangkan lampion. Rani dan Lintang masing-masing mendapatkan satu


182

lampion. Saat akan menerbangkan lampion, Rani menyalakan api di dalam

lampion tersebut, sedangkan Lintang tidak mau menyalakannya karena takut

dengan api. Lalu mereka melepaskan lampion tersebut bersama-sama.

Gambar 4 Lampion

Perhatikan teks cerita di atas! Menurutmu benar atau salah yang dilakukan

lintang tidak menyalakan api pada lampion mengakibatkan lapionnya

terbang? Berikan 1 prinsip yang dilakukan lintang agar lampionya terbang!

Jawab :

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

3.c.

Gambar 5. Memanaskan air dengan perbedaan besar api

Perhatikan pada gambar di atas! Api merupakan sumber panas. Gambar

mana yang yang paling tepat agar air yang dipanaskan dapat mendidih

dengan cepat? Jelaskan mengapa memilih gambar tersebut?

Jawab :

………………………………………………………………………………


https://www.google.com/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=2ahUKEwjM8cXD9_7gAhUw7nMBHRpDBuMQjRx6BAgBEAU&url=http://dhewipangas.blogspot.com/2016/03/festival-waisak-borobudur-2015.html&psig=AOvVaw1lsHFiC3Izcq_SEDX6unw8&ust=1552560125981093

183

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

4.a

.

Gambar 3 Andi menghidupkan semua lampu, kipas, radio, TV, HP dan air

Perhatikan percakapan berikut!

Mama : “Andi kenapa kamu menyalakan semua alat elektronik ini?”

Andi : “Aku tidak suka kesepian Ma! Sumber energi listrik tidak

akan habis kan Ma?”

Mama : “Ini sama saja dengan pomborosan listrik Andi.”

Keesokan harinya Andi melakukan hal yang sama dan Kwh meter rumah

andi tiba-tiba berbunyi sangat keras menandakan pulsa listrik di rumah

andi habis kemudian beberapa jam kemudian listrik padam.

Andi : “Mama, kenapa lampunya padam?”

Benar atau salah ketika Andi mengucapkan bahwa energi litrik tidak akan

habis? Jelaskan 3 alasanmu!

Jawab :

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

4.b

.

Perhatikan gambar 3.

Berdasarkan percakapan tersebut, tuliskan 2 cara apa yang dilakukan Mama

Andi agar Andi tidak melakukan pemborosan energi!


184

Jawab :

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

4.c. Perhatikan pada gambar 3.

Tindakan dan rencana apa yang seharusnya dilakukan Andi agar listriknya

tidak mati sebelum jatuh tempo? Berikan 2 alasanmu!

Jawab :

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

5.a

.

Prinsip kerja Pembangkit Listrik Tenaga Air (PLTA)

Berdasarkan gambar di atas, jelaskan prinsip kerja PLTA minimal 3 kalimat!

Jawab :

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

5.b

.

Langkah-langkah dalam prinsip kerja PLTA sesuai gambar di atas:

1) Waduk dibendung.

Listrik untuk kehidupan sehari-hari

1

2

3

4

5

6


185

2) Pintu air tetap di tutup agar air masuk ke dalam jalur air.

3) Air mengalir ke turbin dan menghentikan gerak turbin.

4) Generator bergerak dan menghasilkan energi listrik.

5) Energi listrik dialirkan melalui kabel daya jarak jauh.

Apakah langkah-langkah di atas sudah benar? Jika sudah benar berikan

alasanmu! Jika belum benar perbaikilah langkah-langkah tersebut sehingga

menjadi benar!

Jawab :

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

5.c. Setujukah kamu jika semakin tinggi air dibendung maka tekanan air semakin

rendah dan menghasilkan energi potensial air yang rendah juga? Berikan

alasanmu!

Jawab :

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

Perhatikan bacaan di bawah ini untuk nomor soal 6a, 6b, 6c, dan 6d !

Waktu sudah menunjukkan pukul 06.30 WIB. Budi menyadari bahwa ia

akan terlambat sekolah. Ia bergegas menuju kamar mandi dan membiarkan

lampu kamar tetap menyala agar kamar selalu terang. Lalu ia segera mandi

dan lupa untuk mematikan kran air. Akibatnya air di dalam bak mandi

meluap.


186

6.a

.

Apakah kegiatan yang dilakukan oleh Budi bertentangan dengan sumber

energi? Berikan 2 alasanmu!

Jawab :

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

6.b

.

Menurutmu, apakah tindakan Budi sudah memanfaatkan sumber energi

dengan baik? Berikan 2 penjelasan!

Jawab :

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

6.c. Jika kamu berada di posisi Budi, apa yang akan kamu lakukan agar dapat

menghemat energi? jelaskan 2 cara yang akan kamu lakukan!

Jawab :

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

6.d

.

Apakah kamu yakin bahwa 2 cara yang kamu buat tersebut dapat menghemat

energi? berikan 2 alasanmu!

Jawab :

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………


187

Lampiran 3.2 Kunci Jawaban

1.a. Menggolongkan sumber energi

Dapat diperbaharui Tidak dapat diperbaharui

Matahari Minyak bumi

Udara Nuklir

air Batu bara

Biomassa Gas bumi

1.b. Grafik tersebut merupakan grafik penggunaan listrik di desa Tami per

tahun. Peningkatan terjadi pada tahun 2019 yaitu sebanyak 1800 hal ini

terjadi karena semakin banyak yang menggunakan listrik di desa tersebut,.

Penurunan terjadi pada tahun 2016 yaitu sebanyak 600 hal ini terjadi karena

penggunaan listrik di desa Tami sedikit.

1.c. Matahari adalah sumber energi panas terbesar di bumi. Matahari memilik

manfaat yang sangat penting bagi manusia. Manfaat tersebut diantaranya

adalah mengeringkan baju yang dijemur, mengeringkan hasil pertanian

seperti padi dan jagung. Pancaran energi matahari membuat bumi tetap

hangat bagi kehidupan.

2.a. Energi alternatif adalah sumber energi yang dapat diperbaharui sebagai

energi yang menggantikan minyak bumi.

2.b. Hal yang dilakukan Agnes tidak tepat karena baju yang dijemur di garasi

dan hanya terkena sinar lampu tidak akan kering dengan sempurna

sedangkan hal yang dilakukan sudah tepat karena baju di jemur di bawah

paparan sinar matahari.


188

3.a. Baju yang di jemur pada gambar di atas yang akan cepat kering adalah baju

pada gambar 1 karena ada 2 faktor yang menyebabkan baju itu kering yaitu

panas yang dihasilkan oleh sumber energi matahari dan sumber energi

angin yang akan menghasilkan energi gerak atau kinetik.

3.b. Salah, lampion yang tidak dihidupkan apinya mengakibatkan lapion itu

tidak dapat terbang. Sebaiknya jika Lintang mengidupkan api pada lampion

tersebut dengan bantuan orang lain atau pun Rani supaya lampion tersebut

bisa terbang. Prinsip yang seharusnya dilakukan agar lampion itu terbang

adalah menghidupkan api pada lampion, api yang menghasilkan panas dan

uap panas akan membuat lampion itu terbang.

3.c. Gambar 1 adalah gambar yang paling tepat untuk memanaskan air dengan

cepat dan menggunakan bahan bakar yang tepat pula, dengan

menggunakan api yang kecil akan membutuhkan waktu yang terlalu lama

juga untuk air dapat mendidih sehingga bahan bakar yang dikeluarkan juga

akan boros.

4.a. Benar energi listrik tidak akan habis yang pertama karena energi listrik

adalah salah satu energi yang dapat diperbaharui, energi listrik dapat

berasal dari sumber energi matahari yang di tangkap oleh panel surya

sehingga akan mengubah energi panas menjadi energi listrik, energi listrik

dapat berasal dari sumber energi yang berasal dari angin yang di tangkap

oleh kincir angin sehingga akan mengubah energi gerak menjadi energi

listrik.

4.b. Cara yang di lakukan Mama Andi adalah mengingatkan andi untuk

menghidupkan salah satu alat elektronik saja agar tidak boros dan

mematikan langsung alat elektronik yang tidak digunakan oleh Andi.

4.c. Seharunya andi tidak menghidupkan semua alat elektronik tersebut agar

pulsa listrik andi tidak habis sebelum jatuh tempo sehingga lebih baik andi

hanya memilih untuk memainkan HPnya agar bisa bermain dengan asik.

5.a. Air dibendung dan mengalir ke turbin sehingga turbin bergerak. Lalu turbin

yang bergerak dikonversi menjadi listrik dengan bantuan generator. Lalu

energi listrik di alirkan melalui kabel daya jarak jauh.

5.b. Belum tepat, seharusnya


189

Langkah 2 : Pintu air dibuka agar air dalam masuk ke jalur air.

Langkah 3 : air dari jalur air mengalir ke turbin dan menggerakkan turbin.

5.c. tidak setuju, karena semakin tinggi air di bendung maka energi potensial

semakin tinggi pula dan tekanan air dalam jumlah besar akan menghasilkan

energi potensial yang tinggi.

6.a. Ya.

Kegiatan yang dilakukan oleh Budi bertentang dengan pengehamatan

energi karena Budi tidak mematikan lampu sehingga menjadi boros listrik

dan Budi tidak mematikan kran air sehingga berakibat air meluber.

6.b. Tidak

Karena Budi tidak mematikan lampu saat meninggalkan kamar.

Karena Budi tidak mematikan kran air saat meninggalkan kamar mandi.

6.c. Yang akan aku lakukan untuk berhemat energi adalah

- mematikan lampu kamar setelah bangun tidur.

- mematikan kran air setelah selesai mandi.

- tidak menyalakan kran air jika air dalam bak mandi masih cukup untuk

mandi.

6.d. Yakin, karena

- mematikan lampu kamar dapat mengurangi penggunaan energi listrik.

- Mematikan kran air dapat menghemat sumber energi alternatif yaitu air.


190

Lampiran 3.3 Rubrik Penilaian

No Variabel Aspek Kriteria Penilaian Skor Nomor

Soal

1.

Interpretasi Membuat kategori Jika siswa dapat

menggolongkan 3 sumber

energi yang dapat

diperbaharui dan tidak dapat

diperbaharui.

4 1a

Jika siswa dapat


energi yang dapat


diperbaharui.

3

Jika siswa dapat


energi yang dapat


diperbaharui.

2

Jika siswa menjawab dengan

salah dan tidak menjawab

sama sekali

1

Memahami arti Jika siswa dapat

menginterpretasi grafik

dengan sangat tepat

4 1b

Jika siswa menginterpretasi

grafik dengan cukup tepat

3

Jika siswa menginterpretasi

grafik dengan kurang tepat

2


salah dan sama sekali tidak

menjawab

1

Menjelaskan makna Jika siswa dapat menjelaskan

pengertian matahari dengan 3

konsep

4 1c

Jika siswa dapat menjelaskan


konsep

3

Jika siswa dapat menjelaskan


konsep

2


salah dan sama sekali tidak

menjawab

1


191

2. Analisis Menguji gagasan Jika siswa dapat menuliskan

makna dari energi alternatif

dengan sangat tepat

4 2a

Jika siswa dapat menuliskan


dengan cukup tepat

3

Jika siswa dapat menuliskan


dengan kurang tepat

2

Jika siswa menjawab salah

dan sama sekali tidak

menjawab

1

Mengidentifikasi

argumen-argumen

Jika siswa memberikan 2

alasan dengan sangat tepat

4 6a


alasan cukup tepat

3


alasan tepat

2

Jiak siswa menjawab salah

dan tidak menjawab

1

Menganalisis

argumen-argumen


pendapat dengan sangat tepat

4 2b


pendapat cukup tepat

3


pendapat dengan kurang

tepat

2

Jiak siswa menjawab salah

dan tidak menjawab

1

No. Variabel Indikator Kriteria Penilaian Skor Nomor

Soal

3 Evaluasi Menilai sah

tidaknya klaim-

klaim

Jika menjawab pertanyaan

dengan benar dan menuliskan 2

alasan dengan tepat berkaitan

dengan gambar menjemur baju

4 3a


dengan salah dan menuliskan 1

alasan dengan tepat berkaitan

dengan gamabr menjemur baju

3

Jika jawaban pertanyaan benar

namun alasan salah

2

Jika tidak menjawab sama sekali

atau jawaban salah

1

Menilai sah

tidaknya kalim-

klaim

Menjawab pertanyaan dengan

benar dan menuliskan 1 prinsip

dengan tepat terkait lamion dapat

terbang

4 3b


benar dan menuliskan 1 prinsip

dengan tidak tepat terkait lamion

dapat terbang

3

Jika jawaban pertanyaan benar

namun alasan salah

2


atau jawaban salah

1


192

Kesimpulan Menarik

Kesimpulan

Menjawab pernyataan dengan

tepat sesuai dengan keefektifan

pada kasus dan menuliskan

alasan dengan tepat tekait

gambar memanaskan air mana

yang lebih tepat

4 3c


tepat sesuai dengan keefektifan

pada kasus dan menuliskan

alasan dengan kurang tepat tekait

gambar memanaskan air mana

yang lebih tepat

3


tidak tepat sesuai dengan

keefektifan pada kasus dan

menuliskan alasan dengan tepat

tekait gambar memanaskan air

mana yang lebih tepat

2


atau jawaban salah

1

4 Evaluasi Menilai sah

tidaknya

argumen-

argumen


benar dan menuliskan 3 alasan

dengan tepat terkait argumen

yang dipaparkan pada teks dialog

4 4a


benar dan menuliskan 2 alasan

dengan tepat terkait argumen

yang dipaparkan pada teks dialog

3


benar dan menuliskan alasan

dengan tidak tepat terkait

argumen yang dipaparkan pada

teks dialog

2


atau jawaban salah

1

Kesimpulam Menguji bukti-

bukti


dengan tepat dan memberikan 2

alasan dengan tepat terkait

dengan cara yang harus

dilakukan

4 4b


dengan tepat dan memberikan 1

alasan dengan tepat terkait

dengan cara yang harus

dilakukan

3


dengan tepat namun alasan salah

2


atau jawaban salah

1

Menerka

alternatif-

alternatif

Jika menjawab 1 tindakan dan 1

rencana yang seharusnya

dilakukan

4 4c

Jika menjawab 1 tindakan yang

seharusnya dilakukan dan

menuliskan 1 rencana namun

cukup tepat

3


193

Jika menjawab 1 tindakan dan 1

rencana tidak tepat

2


atau jawaban salah

1

No. Variabel Indikator Kriteria Penilaian Skor Nomor

Soal

5 Eksplanasi Menjelaskan

hasil penalaran

Jika menuliskan 3 kalimat alasan

dari pertanyaan yang

berhubungan dengan gambar

dengan tepat.

4 5a




dengan tepat.

3




dengan tepat.

2

Jika semua kalimat tidak tepat. 1

Membenarkan

prosedur yang

digunakan

Jika memberikan penilaian

terhadap langkah dan

membenarkan 2 langkah dengan

tepat.

4 5b

Jika memberikan penilaian

terhadap langkah dan

membenarkan 1 langkah dengan

tepat.

3

jika memberikan penilaian

terhadap langkah dengan tepat

dan tidak membenarkan langkah.

2

Jika jawaban salah atau tidak

dijawab sama sekali

1

Memaparkan

argument yang

digunakan

Jika menyatakan argumen dan

menjelaskan 2 alasan dengan

tepat

4 5c



tepat

3



cukup tepat

2


tidak menjelaskan alasan atau

tidak menjawab sama sekali

1

6 Regulasi

diri

Refleksi diri Menilai tindakan diri sendiri dan

memberikan 2 penjelasan yang

tepat.

4 6b

Menilai tindakan diri sendiri dan


tepat.

3



cukup tepat.

2


194


tidak memberikan penjelasan atau

tidak menjawab sama sekali.

1

Koreksi diri Merencanakan 2 langkah

berhemat energi untuk

mengkoreksi tindakan Budi

dengan tepat.

4 6c

Merencanakan 1 langkah



dengan tepat.

3

Merencanakan 1 langkah



dengan cukup tepat.

2

Jawaban tidak tepat atau tidak

menjawab sama sekali.

1

Koreksi diri Memastikan ketepatan langkah

yang diambil untuk berhemat

energi dan memberikan 2 alasan

dengan tepat.

4 6d

Memastikan ketepatan langkah



dengan tepat.

3




dengan cukup tepat.

2



energi dan tidak memberikan

alasan atau tidak menjawab sama

sekali.

1


195

Lampiran 3.4 Hasil Pekerjaan Siswa


196


197


198


199


200


201


202


203


204


205

Lampiran 3.5 Hasil Rekap Expert Judgement

Variabel No.

Soal

Validator Komentar (Saran Perbaikan)

1 2 3 4 Rerata

Interpretasi 1a 3 3 4 4 3,50

1b 3 3 3 4 3,25

1c 4 2 4 2 3,00 Validator 2: kalimatnya perlu

dibuat yang mudah dipahami

anak.

Validator 4: lebih bai

menggunakan pilihan kata yang

sederhana.

Analisis 2a 4 3 4 4 3,75

6a 4 3 4 4 3,75

2b 1 3 4 4 3,00 Validator 1: sis

penjelasan/argumen belum

tampak.

Evaluasi 3a 1 3 3 4 2,75 Validator 1: dalam soal lebih

pada menentukan pilihan bukan

menilai faktor.

3b 2 2 3 4 2,75 Validator 1: dalam soal lebih

menjelaskan bukan menilai.

Validator 2: yang dinilai dari

soal justru dilakukan Lintang,

pertanyaan bisa dibuat lebih

sederhana.

3c 4 3 3 4 3,50 Validator 2: untuk menanyakan

dua hal sebaiknya pertanyaan

dipisahkan.

Menarik

Kesimpulan

4a 4 3 3 4 3,50

4b 3 3 4 4 3,50

4c 4 3 4 4 3,75

Eksplanasi 5a 4 3 4 4 3,75

5b 1 3 4 4 3,00 Validator 4: pilihan kata

membenarkan diganti

memperbaiki.

5c 4 4 4 4 4,00

Regulasi

Diri

6b 4 3 4 4 3,75

6c 4 3 4 4 3,75

6d 4 4 4 1 3,25 Validator 4: sudah dijawab pada

soal 6c

Total Skor 58 54 67 67

Rerata 3,22 3,00 3,72 3,72 Validator 1: instrumen sangat

layak diimplematasikan.

Validator 2: instrumen sangat

layak diimplemetasikan.


layak diimplementasikan.


layak diimplementasikan.

Keterangan:

3 : sangat sesuai


206

1 : sesuai

2 : tidak sesuai

1 : sangat tidak sesuai

Kategori Kelayakan: No Skor Kelayakan

1 58,5 – 72 Instrumen sangat layak diujicobakan, tanpa revisi

2 44 – 58,4 Instrumen layak diujicobakan dengan revisi kecil

3 29,5 – 43 Instrumen kurang layak diujicobakan dengan revisi besar

4 18 – 28,5 Instrumen tidak layak


207

Lampiran 3.6 Hasil Uji Validitas oleh Expert Judgement

3.6.1 Hasil Uji Validitas Permukaan oleh Expert Judgement


208


209


210


211


212


213


214

3.6.2 Hasil Uji Validitas Isi oleh Expert Judgement


215


216


217


218


219


220


221


222


223


224


225


226

Lampiran 3.7 Tabulasi Data Uji Validitas dan Reliabilitas


227

Lampiran 3.8 Hasil SPSS Uji Validitas

3.8.1 Hasil Uji Validitas Setiap Item Soal

jumlah

jumlah Pearson Correlation 1

Sig. (2-tailed)

N 45

soal1a Pearson Correlation .325*

Sig. (2-tailed) .029

N 45

soal1b Pearson Correlation .335*


N 45

soal1c Pearson Correlation .557**


N 45

soal2a Pearson Correlation .390**


N 45

soal2b Pearson Correlation .380**


N 45



N 45

soal3b Pearson Correlation .366*


N 45

soal3c Pearson Correlation .335*


N 45



N 45



N 45

soal4c Pearson Correlation .301*


N 45



N 45



N 45



N 45

soal6a Pearson Correlation .420**


N 45



228


N 45



N 45

soal6d Pearson Correlation .492**


N 45

*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Lampiran 3.9 Hasil SPSS Uji Reliabilitas

Case Processing Summary

N %

Cases Valid 45 100.0

Excludeda 0 .0

Total 45 100.0

a. Listwise deletion based on all variables in the

procedure.

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha N of Items

.698 18


229

Lampiran 4.1 Tabulasi Nilai Kemampuan Eksplanasi Kelompok Kontrol dan

Kelompok Eksperimen


230

Lampiran 4.2 Tabulasi Nilai Kemampuan Regulasi diri Kelompok Kontrol dan

Kelompok Eksperimen


231

Lampiran 4.3 Hasil SPSS Uji Normalitas Distribusi Data

4.3.1 Kemampuan Eksplanasi

One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test

PreKon

Ekspl

PostKon

Ekspl

SelKon

Ekspl

PreEx

Ekspl

PostEx

Ekspl

SelEx

Ekspl

N 21 21 21 22 22 22

Normal

Parametersa,b

Mean 1.6190 2.0957 .4762 1.8027 3.1218 1.3191

Std.

Deviation .35475 .69294 .57293 .50077 .44379 .57671

Most

Extreme

Differences

Absolute .176 .177 .178 .150 .164 .183

Positive .173 .174 .178 .150 .154 .165

Negative -.176 -.177 -.108 -.127 -.164 -.183

Test Statistic .176 .177 .178 .150 .164 .183

Asymp. Sig. (2-tailed) .088c .084c .081c .200c,d .126c .053c

a. Test distribution is Normal.

b. Calculated from data.

c. Lilliefors Significance Correction.

d. This is a lower bound of the true significance.


PreKon5

aEkspl

PostKo

n5aEks

pl

PreKon

5bEksp

l

PostKon

5bEkspl

PreKon

5cEksp

l

PostKon

5cEkspl

PreKon

Ekspl

PostKo

nEkspl

N 21 21 21 21 21 21 21 21

Normal

Parame

tersa,b

Mean 2.1905 2.8095 1.1429 1.5714 1.5238 1.9048 1.6190 2.0957

Std.

Deviation .60159 .87287 .47809 1.12122 .67964 1.09109 .35475 .69294

Most

Extrem

e

Differe

nces

Absolute .339 .205 .522 .457 .351 .320 .176 .177

Positive .339 .204 .522 .457 .351 .320 .173 .174

Negative -.281 -.205 -.383 -.305 -.220 -.203 -.176 -.177

Test Statistic .339 .205 .522 .457 .351 .320 .176 .177

Asymp. Sig. (2-

tailed) .000c .021c .000c .000c .000c .000c .088c .084c





232

4.3.2 Kemampuan Regulasi diri


PreKon

Reg

PostKon

Reg

SelKon

Reg

PreEx

Reg

PostEx

Reg

SelEx

Reg

N 21 21 21 22 22 22

Normal

Parametersa,b

Mean 1.8743 2.1586 .2857 2.1673 3.0614 .8941

Std.

Deviation .53268 .40297 .42500 .54190 .73260 .66149

Most

Extreme

Differences

Absolute .169 .177 .178 .163 .161 .164

Positive .169 .177 .178 .139 .112 .164

Negative -.160 -.156 -.113 -.163 -.161 -.109

Test Statistic .169 .177 .178 .163 .161 .164

Asymp. Sig. (2-tailed) .122c .085c .082c .130c .145c .129c




PreEx5aEk

spl

PostEx5aE

kspl

PreEx5bEk

spl

PostEx5bE

kspl

PreEx5cEk

spl

PostEx5cE

kspl PreExEkspl

PostExEks

pl

22 22 22 22 22 22 22 22

Mean 2.0455 3.2273 1.0455 3.4545 2.3182 2.6818 1.8027 3.1218

Std.

Deviation.57547 .68534 .21320 .67098 1.08612 .71623 .50077 .44379

Absolute .350 .266 .539 .337 .206 .308 .150 .164

Positive .350 .266 .539 .208 .206 .238 .150 .154

Negative -.332 -.234 -.416 -.337 -.144 -.308 -.127 -.164

.350 .266 .539 .337 .206 .308 .150 .164

.000c

.000c

.000c

.000c

.016c

.000c

.200c,d

.126c



d. This is a lower bound of the true significance.

N

Normal

Parameters

a,b

Most

Extreme

Difference

sTest Statistic

Asymp. Sig. (2-tailed)




233

PreKon6b

Reg

PostKon6

bReg

PreKon6c

Reg

PostKon6c

Reg

PreKon6d

Reg

PostKon6

dReg

PreKonRe

g

PostKonR

eg

21 21 21 21 21 21 21 21

Mean 2.0000 2.3810 2.1905 2.5714 1.4286 1.5238 1.8743 2.1586

Std.

Deviation.77460 .58959 .87287 .81064 .50709 .60159 .53268 .40297

Absolute .310 .408 .205 .368 .372 .332 .169 .177

Positive .310 .408 .205 .251 .372 .332 .169 .177

Negative -.262 -.259 -.204 -.368 -.299 -.262 -.160 -.156

.310 .408 .205 .368 .372 .332 .169 .177

.000c

.000c

.021c

.000c

.000c

.000c

.122c

.085c

Test Statistic






N

Normal

Parameters

a,b

Most

Extreme

Difference

s

PreEx6bRe

g

PostEx6bR

eg

PreEx6cRe

g

PostEx6cR

eg

PreEx6dRe

g

PostEx6dR

eg PreExReg PostExReg

22 22 22 22 22 22 22 22

Mean 2.0000 2.9091 2.6818 3.5909 1.8182 2.6818 2.1673 3.0614

Std.

Deviation.81650 .86790 .99457 .85407 .58849 1.04135 .54190 .73260

Absolute .273 .262 .216 .457 .349 .198 .163 .161

Positive .273 .262 .163 .316 .288 .198 .139 .112

Negative -.227 -.214 -.216 -.457 -.349 -.170 -.163 -.161

.273 .262 .216 .457 .349 .198 .163 .161

.000c

.000c

.009c

.000c

.000c

.024c

.130c

.145c

Test Statistic






N

Normal

Parameters

a,b

Most

Extreme

Difference

s


234

Lampiran 4.4 Hasil SPSS Uji Homogenitas Varian Kemampuan Awal


Test of Homogeneity of Variances

PreKonExEkspl

Levene Statistic df1 df2 Sig.

3.821 1 41 .057



PreKonExReg


.153 1 41 .698


235

Lampiran 4.5 Hasil SPSS Uji Perbedaan Kemampuan Awal


Group Statistics

Kelompok N Mean

Std.

Deviation

Std.

Error

Mean

PreKonExEkspl pretest

Kontrol

Eksplanasi 21 1.6190 .35475 .07741

pretest

Eksperimen

Eksplanasi 22 1.8027 .50077 .10677

Independent Samples Test

Levene's

Test for

Equality of

Variances t-test for Equality of Means

F Sig. t df

Sig.

(2-

taile

d)

Mean

Differe

nce

Std.

Error

Differe

nce

95% Confidence

Interval of the

Difference

Lower Upper

Pre

Kon

ExE

kspl

Equal

variances

assumed 3.821 .057 -1.382 41 .175 -.18368 .13292 -.45212 .08476

Equal

variances

not

assumed

-1.393 37.889 .172 -.18368 .13188 -.45068 .08332


236


Group Statistics

kelompok N Mean

Std.

Deviation

Std.

Error

Mean

PreKonExReg pretest

Kontrol

Regulasi

Diri

21 1.8743 .53268 .11624

pretest

Eksperimen

Regulasi

diri

22 2.1673 .54190 .11553


Levene's

Test for

Equality of


F Sig. t df

Sig.

(2-

taile

d)

Mean

Differe

nce

Std.

Error

Differe

nce

95% Confidence

Interval of the

Difference

Lower Upper

Pre

Kon

Ex

Reg

Equal

variances

assumed .153 .698 -1.787 41 .081 -.29299 .16396 -.62410 .03813

Equal

variances

not

assumed

-1.788 40.962 .081 -.29299 .16389 -.62398 .03800


237

Lampiran 4.6 Hasil SPSS Uji Homogenitas Varian Selisih pretest ke posttest



SelKonExEkspl


.054 1 41 .818



SelKonExReg


2.719 1 41 .107


238

Lampiran 4.7 Hasil Uji Signifikansi Pengaruh Perlakuan


Group Statistics

Kelompok N Mean

Std.

Deviation

Std.

Error

Mean

SelKonExEkspl Selisih

Kontrol

Eksplanasi 21 .4762 .57293 .12502

Selisih

Eksperimen

Eksplanasi 22 1.3191 .57671 .12296


Levene's

Test for

Equality of


F Sig. t df

Sig.

(2-

taile

d)

Mean

Differe

nce

Std.

Error

Differe

nce

95% Confidence

Interval of the

Difference

Lower Upper

SelKon

ExEksp

l

Equal

varianc

es

assume

d

.054 .818 -4.806 41 .000 -.84290 .17538 -1.19709 -.48871

Equal

varianc

es not

assume

d

-4.807 40.931 .000 -.84290 .17535 -1.19705 -.48875


239


Group Statistics

kelompok N Mean

Std.

Deviation

Std.

Error

Mean

SelKonExReg Selisih

Kontrol

Regulasi

Diri

21 .2857 .42500 .09274

Selisih

Eksperimen

Regulasi

Diri

22 .8941 .66149 .14103


Levene's Test

for Equality

of Variances t-test for Equality of Means

F Sig. t df

Sig.

(2-

taile

d)

Mean

Differen

ce

Std.

Error

Differe

nce

95% Confidence

Interval of the

Difference

Lower Upper

SelKo

nExR

eg

Equal

variances

assumed 2.719 .107 -3.569 41 .001 -.60838 .17047 -.95265 -.26410

Equal

variances

not

assumed

-3.604 36.018 .001 -.60838 .16879 -.95070 -.26606


240

Lampiran 4.8 Perhitungan Manual Besar Pengaruh Perlakuan

Effect size kemampuan eksplanasi

r = √𝑡2

𝑡2+𝑑𝑓

r = √23,097636

23,097636+41

r = √23,097636

64,097636

r = √23,097636

64,097636

r = √0,360350825

r = 0,600292283

r = 0,60

Persentase pengaruh penerapan model

pembelajaran inkuiri terhadap kemampuan

eksplanasi:

𝑅2 = 𝑟2

= (0,60)2

= 0,36

Persentase Pengaruh = 𝑅2 x 100%

= 0,36 x 100%

= 36%

Effect size kemampuan regulasi diri

r = √𝑡2

𝑡2+𝑑𝑓

r = √12.737761

12.737761+41

r = √12.737761

53.737761

r = √12.737761

53.737761

r = √0.237035574

r = 0.486862993

r = 0.48

Persentase pengaruh penerapan model

pembelajaran inkuiri terhadap kemampuan

regulasi diri:

𝑅2 = 𝑟2

= (0,48)2

= 0,2304

Persentase Pengaruh = 𝑅2 x 100%

= 0,2304 x 100%

= 23,04%


241

Lampiran 4.9 Perhitungan Persentase Peningkatan Rerata pretest ke posttest

4.9.1 Perhitungan Persentase Peningkatan Rerata pretest ke posttest

Persentase Peningkatan Rerata pretest ke Posttest Kemampuan Eksplanasi

Kelompok Kontrol Kelompok Eksperimen

Peningkatan

= mean posttest kon – mean pretest kon x

100

Mean pretest kon

= 2,09−1,61

1,61 x 100%

= 0,48

1,61 x 100%

= 0,298136646 x 100%

= 29,81%

Peningkatan


100

Mean pretest kon

= 3,12−1,80

1,80 x 100%

= 1,32

1,80 x 100%

= 0,733333333 x 100%

= 73,33%

Persentase Peningkatan Rerata pretest ke Posttest Kemampuan Regulasi diri


Peningkatan


100

Mean pretest kon

= 2,1586−1,8743

1,8743 x 100%

= 0,2843

1,8743 x 100%

= 0,151683295 x 100%

= 15,16%

Peningkatan


100

Mean pretest kon

= 3,0614−2,1673

2,1673 x 100%

= 0,8941

2,1673 x 100%

= 0,41254095 x 100%

= 41,25%


242

4.9.2 Hasil SPSS Peningkatan Rerata pretest ke Posttest

4.9.2.1 Kemampuan Eksplanasi

Paired Samples Statistics

Mean N

Std.

Deviation

Std. Error

Mean

Pair 1 PostKonEkspl 2.0957 21 .69294 .15121

PreKonEkspl 1.6190 21 .35475 .07741

Pair 2 PostExEkspl 3.1218 22 .44379 .09462

PreExEkspl 1.8027 22 .50077 .10677

Paired Samples Correlations

N Correlation Sig.

Pair 1 PostKonEkspl

& PreKonEkspl 21 .561 .008

Pair 2 PostExEkspl &

PreExEkspl 22 .258 .246

Paired Samples Test

Paired Differences

t df

Sig. (2-

tailed) Mean

Std.

Deviation

Std.

Error

Mean

95% Confidence

Interval of the

Difference

Lower Upper

Pair

1

PostKonEkspl

-

PreKonEkspl .47667 .57484 .12544 .21500 .73833 3.800 20 .001

Pair

2

PostExEkspl -

PreExEkspl 1.31909 .57699 .12302 1.06327 1.57492 10.723 21 .000


243

4.9.2.2 Kemampuan Regulasi diri

Paired Samples Statistics

Mean N

Std.

Deviation

Std.

Error

Mean

Pair

1

PostKonReg 2.1586 21 .40297 .08793

PreKonReg 1.8743 21 .53268 .11624

Pair

2

PostExReg 3.0614 22 .73260 .15619

PreExReg 2.1673 22 .54190 .11553

Paired Samples Correlations

N Correlation Sig.

Pair

1

PostKonReg

&

PreKonReg

21 .616 .003

Pair

2

PostExReg

& PreExReg 22 .493 .020

Paired Samples Test

Paired Differences

t df

Sig. (2-

tailed) Mean

Std.

Deviation

Std.

Error

Mean

95% Confidence

Interval of the

Difference

Lower Upper

Pair

1

PostKonReg

-

PreKonReg

.28429 .42601 .09296 .09037 .47820 3.058 20 .006

Pair

2

PostExReg -

PreExReg .89409 .66245 .14124 .60038 1.18781 6.330 21 .000


244

4.9.3 Perhitungan Persentase Gain Score

4.9.3.1 Tabulasi Gain Score Kemampuan Eksplanasi

Gain Score

Kelompok

Kontrol

Kelompok

Eksperimen

F F

-0.33 2 0

0.00 6 0

0.33 4 1

0.67 3 5

1.00 3 4

1.33 2 2

1.67 1 5

2.00 0 4

2.33 0 1

4.9.3.2 Perhitungan Persentase Gain Score ≥ 1,00 Kemampuan Eksplanasi


Frekuensi gain score ≥ 1,00 adalah 6

anak

Persentase

= Frekuensi 𝑔𝑎𝑖𝑛 𝑠𝑐𝑜𝑟𝑒

Jumlah siswa x 100%

= 6

21 x 100%

= 0,29 x 100%

= 29%


anak

Persentase


Jumlah siswa x 100%

= 16

22 x 100%

= 0,73

= 73%


245

4.9.3.3 Tabulasi Gain Score Kemampuan Regulasi diri

Gain Score

Kelompok

Kontrol

Kelompok

Eksperimen

F F

-0,33 3 1

0,00 6 2

0,33 6 3

0,67 3 4

1,00 3 6

1,33 0 2

1,67 0 2

2,00 0 1

2,33 0 1

4.9.3.4 Perhitungan Persentase Gain Score ≥ Kemampuan Regulasi diri



anak

Persentase


Jumlah siswa x 100%

= 3

21 x 100%

= 0,14 x 100%

= 14%


anak

Persentase


Jumlah siswa x 100%

= 12

22 x 100%

= 0,54

= 54%


246

Lampiran 4.10 Hasil Perhitungan Manual Peningkatan Rerata pretest ke Posttest


4.10.1.1 Perhitungan Manual Peningkatan Rerata pretest ke Posttest


r = √𝑡2

𝑡2+𝑑𝑓

r = √3,8002

3,8002 +20

r = √14,44

14,44+20

r = √14,44

34,44

r = √0,419279907

r = 0,647518268

r = 0,64

R2 = 𝑟2

= (0,64)2

= 0,4096

Persentase Pengaruh = R2 x 100%

= 0,4096 x

100%

= 40,96%

r = √𝑡2

𝑡2+𝑑𝑓

r = √10,7232

10,7232 +21

r = √114.982729

114.982729+21

r = √114,982729

135,982729

r = √0.845568624

r = 0.919548054

r = 0.91

R2 = 𝑟2

= (0,91)2

= 0,8281


= 0,8281x 100%

= 82,81%


247


4.10.2.1 Perhitungan Manual Peningkatan Rerata pretest ke Posttest


r = √𝑡2

𝑡2+𝑑𝑓

r = √3.0582

3.0582+20

r = √9.351364

9.351364+20

r = √9.351364

29.351364

r = √0.318600662

r = 0.564447218

r = 0.56

R2 = 𝑟2

= (0,56)2

= 0,3136


= 0,3136 x

100%

= 31,36%

r = √𝑡2

𝑡2+𝑑𝑓

r = √6.3302

6.3302+21

r = √40.0689

40.0689+21

r = √40.0689

61.0689

r = √0.656126113

r = 0.810016119

r = 0.81

R2 = 𝑟2

= (0,81)2

= 0,6561


= 0,6561 x

100%

= 65,61%

Lampiran 4.11 Hasil SPSS Uji Korelasi antara Rerata pretest ke Posttest


4.11.1.1 Uji Korelasi Kelompok Kontrol

Correlations

PreKonEkspl PostKonEkpl

PreKonEkspl Pearson Correlation 1 .561**


N 21 21

PostKonEkpl Pearson Correlation .561** 1


N 21 21



248

4.11.1.2 Uji Korelasi Kelompok Eksperimen


4.11.2.1 Uji Korelasi Kelompok Kontrol

Correlations

PreKonReg PostKonReg

PreKonReg Pearson Correlation 1 .616**


N 21 21

PostKonReg Pearson Correlation .616** 1


N 21 21


4.11.2.2 Uji Korelasi Kelompok Eksperimen

Correlations

PreExReg PostExReg

PreExReg Pearson Correlation 1 .493*


N 22 22

PostExReg Pearson Correlation .493* 1


N 22 22

*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

Correlations

PreExEkspl PostExEkspl

PreExEkspl Pearson Correlation 1 .258


N 22 22

PostExEkspl Pearson Correlation .258 1


N 22 22


249

Lampiran 4.12 Hasil SPSS Uji Peningkatan setiap Item Soal pretest ke Posttest


4.12.1.1 Kelompok Kontrol

Ranks

N

Mean

Rank

Sum of

Ranks

PreKon5aEkspl

-

PostKon5aEkspl

Negative

Ranks 11a 7.27 80.00

Positive

Ranks 2b 5.50 11.00

Ties 8c

Total 21

PreKon5bEkspl

-

PostKon5bEkspl

Negative

Ranks 5d 3.00 15.00

Positive

Ranks 0e 0.00 0.00

Ties 16f

Total 21

PreKon5cEkspl

-

PostKon5cEkspl

Negative

Ranks 6g 4.17 25.00

Positive

Ranks 1h 3.00 3.00

Ties 14i

Total 21

a. PreKon5aEkspl < PostKon5aEkspl

b. PreKon5aEkspl > PostKon5aEkspl

c. PreKon5aEkspl = PostKon5aEkspl

d. PreKon5bEkspl < PostKon5bEkspl

e. PreKon5bEkspl > PostKon5bEkspl

f. PreKon5bEkspl = PostKon5bEkspl

g. PreKon5cEkspl < PostKon5cEkspl

h. PreKon5cEkspl > PostKon5cEkspl

i. PreKon5cEkspl = PostKon5cEkspl

Test Statisticsa

PreKon5aEkspl -

PostKon5aEkspl

PreKon5bEkspl -

PostKon5bEkspl

PreKon5cEkspl -

PostKon5cEkspl

Z -2.543b -2.070b -1.930b

Asymp. Sig. (2-

tailed) .011 .038 .054

a. Wilcoxon Signed Ranks Test

b. Based on positive ranks.


250

4.12.1.2 Kelompok Eksperimen

Ranks

N

Mean

Rank

Sum of

Ranks

PreEx5aEkspl

-

PostEx5aEkspl

Negative

Ranks 19a 10.00 190.00

Positive

Ranks 0b 0.00 0.00

Ties 3c

Total 22

PreEx5bEkspl

-

PostEx5bEkspl

Negative

Ranks 22d 11.50 253.00

Positive

Ranks 0e 0.00 0.00

Ties 0f

Total 22

PreEx5cEkspl

-

PostEx5cEkspl

Negative

Ranks 11g 8.14 89.50

Positive

Ranks 5h 9.30 46.50

Ties 6i

Total 22

a. PreEx5aEkspl < PostEx5aEkspl

b. PreEx5aEkspl > PostEx5aEkspl

c. PreEx5aEkspl = PostEx5aEkspl

d. PreEx5bEkspl < PostEx5bEkspl

e. PreEx5bEkspl > PostEx5bEkspl

f. PreEx5bEkspl = PostEx5bEkspl

g. PreEx5cEkspl < PostEx5cEkspl

h. PreEx5cEkspl > PostEx5cEkspl

i. PreEx5cEkspl = PostEx5cEkspl

Test Statisticsa

PreEx5aEkspl -

PostEx5aEkspl

PreEx5bEkspl -

PostEx5bEkspl

PreEx5cEkspl -

PostEx5cEkspl

Z -3.963b -4.202b -1.169b


.000 .000 .242




251


4.12.2.1 Kelompok Kontrol

Test Statisticsa

PreKon6bReg -

PostKon6bReg

PreKon6cReg -

PostKon6cReg

PreKon6dReg -

PostKon6dReg

Z -1.999b -2.530b -.632b

Asymp. Sig. (2-

tailed) .046 .011 .527



N

Mean

Rank

Sum of

Ranks

Negative

Ranks8

a 5.75 46.00

Positive

Ranks2

b 4.50 9.00

Ties 11c

Total 21

Negative

Ranks9

d 5.50 49.50

Positive

Ranks1

e 5.50 5.50

Ties 11f

Total 21

Negative

Ranks6

g 5.50 33.00

Positive

Ranks4

h 5.50 22.00

Ties 11i

Total 21

i. PreKon6dReg = PostKon6dReg

d. PreKon6cReg < PostKon6cReg

e. PreKon6cReg > PostKon6cReg

f. PreKon6cReg = PostKon6cReg

g. PreKon6dReg < PostKon6dReg

h. PreKon6dReg > PostKon6dReg

PreKon6c

Reg -

PostKon6c

Reg

PreKon6d

Reg -

PostKon6

dReg

a. PreKon6bReg < PostKon6bReg

b. PreKon6bReg > PostKon6bReg

c. PreKon6bReg = PostKon6bReg

Ranks

PreKon6b

Reg -

PostKon6

bReg


252

4.12.2.2 Kelompok Eksperimen

Ranks

N

Mean

Rank

Sum of

Ranks

PreEx6bReg

-

PostEx6bReg

Negative

Ranks 14a 8.21 115.00

Positive

Ranks 1b 5.00 5.00

Ties 7c

Total 22

PreEx6cReg

-

PostEx6cReg

Negative

Ranks 15d 9.40 141.00

Positive

Ranks 2e 6.00 12.00

Ties 5f

Total 22

PreEx6dReg

-

PostEx6dReg

Negative

Ranks 14g 8.86 124.00

Positive

Ranks 2h 6.00 12.00

Ties 6i

Total 22

a. PreEx6bReg < PostEx6bReg

b. PreEx6bReg > PostEx6bReg

c. PreEx6bReg = PostEx6bReg

d. PreEx6cReg < PostEx6cReg

e. PreEx6cReg > PostEx6cReg

f. PreEx6cReg = PostEx6cReg

g. PreEx6dReg < PostEx6dReg

h. PreEx6dReg > PostEx6dReg

i. PreEx6dReg = PostEx6dReg

Test Statisticsa

PreEx6bReg -

PostEx6bReg

PreEx6cReg -

PostEx6cReg

PreEx6dReg -

PostEx6dReg

Z -3.216b -3.161b -3.011b

Asymp. Sig. (2-

tailed) .001 .002 .003




253

Lampiran 4.13 Perhitungan Persentase Peningkatan Rerata pretest ke Posttest pada

setiap Item Soal

4.13.1 Perhitungan Persentase Peningkatan Rerata pretest ke Posttest pada setiap

Item Soal

No.

Soal

Persentase Peningkatan Rerata pretest ke Posttest Kemampuan Eksplanasi


5a Peningkatan


100

Mean pretest kon

= 2,8095−2,1905

2,1905 x 100%

= 0,619

2,1905 x 100%

= 0,282583885 x 100%

= 28,25%

Peningkatan


100

Mean pretest kon

= 3,2273−2,0455

2,0455 x 100%

= 1,1818

2,0455 x 100%

= 0,57775605 x 100%

= 57,77%

5b Peningkatan


100

Mean pretest kon

= 1,5714−1,1429

1,1429 x 100%

= 0,4285

1,1429 x 100%

= 0,37492344 x 100%

= 37,49%

Peningkatan


100

Mean pretest kon

= 3,4545−1,0455

1,0455 x 100%

= 2,409

1,0455 x 100%

= 2,30416069 x 100%

= 230,41%

5c Peningkatan


100

Mean pretest kon

= 1,9048−1,5238

1,5238 x 100%

= 0,381

1,5238 x 100%

= 0,250032813 x 100%

= 25,00%

Peningkatan


100

Mean pretest kon

= 2,6818−2,3182

2,3182 x 100%

= 0,3636

2,3182 x 100%

= 0,156845829 x 100%

= 15,68%

Persentase Peningkatan Rerata pretest ke Posttest Kemampuan Regulasi diri


6b Peningkatan


100

Mean pretest kon

= 2,3810−2,0000

2,0000 x 100%

= 0,3810

2,0000 x 100%

= 0,1905 x 100%

= 19,05%

Peningkatan


100

Mean pretest kon

= 2,9091−2,0000

2,0000 x 100%

= 0,9091

2,0000 x 100%

= 0,45455 x 100%

= 45,45 %

6c Peningkatan Peningkatan


254


100

Mean pretest kon

= 2,5714−2,1905

2,1905 x 100%

= 0,3809

2,1905 x 100%

= 0,17388724 x 100%

= 17,38%


100

Mean pretest kon

= 3,5909−2,6818

2,6818 x 100%

= 0,9091

2,6818 x 100%

= 0,338988739 x 100%

= 33,89%

6d Peningkatan


100

Mean pretest kon

= 1,5238−1,4286

1,4286 x 100%

= 0,0952

1,4286 x 100%

= 0,0666386672 x 100%

= 6,66%

Peningkatan


100

Mean pretest kon

= 2,6818−1,8182

1,8182 x 100%

= 0,8636

1,8182 x 100%

= 0,47497525 x 100%

= 47,49%


255

Lampiran 4.14 Perhitungan Selisih Rerata Pretest ke Posttest pada Setiap Item Soal

Lampiran 4.14.1 Kemampuan Eksplanasi

Kelompok Kontrol

No.

Soal

Mean pretest Mean posttest Selisih Mean Pretest ke

Posttest

5a 2,1905 2,8095 2,8095 - 2,1905 = 0,619

5b 1,1429 1,5714 1,5714 - 1,1429 = 0,4285

5c 1,5238 1,9048 1,9048 - 1,5238 = 0,381

Kelompok Eksperimen

No.

Soal


Posttest

5a 2,0455 3,2273 3,2273 - 2,0455 = 1,1818

5b 1,0455 3,4545 3,4545 - 1,0455 = 2,409

5c 2,3182 2,6818 2,6818 - 2,3182 = 0,3636

Lampiran 4.14.2 Kemampuan Regulasi Diri

Kelompok Kontrol

No.

Soal


Posttest

6b 2 2,381 2,381 – 2 = 0,381

6c 2,1905 2,5714 2,5714 - 2,1905 = 0,3809

6d 1,4286 1,5238 1,5238 - 1,4286 = 0,0952

Kelompok Eksperimen

No.

Soal


Posttest

6b 2 2,9091 2,9091 – 2 = 0,9091

6c 2,6818 3,5909 3,5909 - 2,6818 = 0,9091

6d 1,8182 2,6818 2,6818 - 1,8182 = 0,8636


256

Lampiran 5.1 Foto-foto Kegiatan Pembelajaran



257

Lampiran 5.2 Surat Keterangan Melaksanakan Penelitian


258

DAFTAR RIWAYAT HIDUP

Dwi Agustina merupakan anak kedua dari pasangan

Bonifasius Sutadji dan Theresia Endang Sutrisnowati.

Lahir di Kediri pada tanggal 20 Agustus 1995. Pendidikan

dimulai dari Sekolah Dasar Negeri Tawang II pada tahun

2001-2007. Pada tahun 2007, peneliti melanjutkan

pendidikan di Sekolah Menengah Pertama Negeri 1 Wates

dan lulus pada tahun 2010. Peneliti kemudian melanjutkan

pendidikan di Sekolah Menengah Kejuruan Negeri II

Kediri pada tahun 2010 dan lulus pada tahun 2013. Peneliti melanjutkan pendidikan

di Program Studi Pendidikan Guru Sekolah Dasar Universitas Sanata Dharma pada

tahun 2016. Berikut ini daftar kegiatan yang pernah diikuti peneliti selama menjadi

mahasiswa Universitas Sanata Dharma.

No. Kegiatan Tahun Peran

1 Inisiasi Universitas Sanata Dharma (Insadha) 2016 Peserta

2 Inisiasi Fakultas (Infisa) 2016 Peserta

3 Inisiasi Program Studi (Insipro) 2016 Peserta

4 Pendampingan Pengembangan Kepribadian

dan Metode Belajar I (PPKMB I)

2016 Peserta

5 Kursus Mahir Dasar (KMD) 2017 Peserta

6 Pendampingan Pengembangan Kepribadian

dan Metode Belajar II (PPKMB II)

2017 Peserta

7 Inisiasi Program Studi (Insipro) 2017 Sekretaris II

8 Pekan Ilmiah Mahasiswa Nasional (PIMNAS)

31

2018 Peserta

9 Pekan Seni Mahasiswa Daerah XIV 2018 Penari

10 Seminar Nasional FKIP “Dunia Pendidikan

dalam Perubahan Revolusi 4.0”

2018 Pemakalah

11 St. Paul University Academic and Cultural

Exchange Program

2017 Traditional

Dance Trainer

12 Sport League 2018 Devisi Acara

13 Workshop PKM Fakultas Ekonomi Universitas

Sanata Dharma

2019 Pemateri


PENGARUH PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN INKUIRI … · 2020. 1. 31. · ii SKRIPSI PENGARUH PENERAPAN...

Documents

Transcript of PENGARUH PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN INKUIRI … · 2020. 1. 31. · ii SKRIPSI PENGARUH PENERAPAN...