PENGAJARAN DAN PENGUJIAN MEMBACA Dosen Pengampu: Prof. Darmiyati Zuchdi, Ed.D

Disusunoleh:1. Sawacu Pragina(14715251006)2. Delinda Laila Morghana (14715251019)3. Ade Jauhari (14715251013)4. Joko Mahardiko (14715251005)

PASCASARJANAPROGRAM STUDI PENDIDIKAN BAHASA INDONESIAFAKULTAS BAHASA DAN SENIUNIVERSITAS NEGERI YOGYAKARTA2015

Pengajaran dan ujian membaca memiliki sejarah panjang selama beberapa dekade. Sementara penelitian L2 membaca memiliki sejarah yang lebih terbatas (sebagai lawan dasar penelitian L1). Bab ini akan menguraikan secara singkat tema utama dari penelitian membaca, dalam kombinasi, untuk membentuk dan membangun kemampuan membaca (baik untuk L1 dan L2 membaca). Menentukan dasar kemudian memberikan alasan-alasan untuk berbagai aplikasi pembelajaran dan penilaian. Fokus bab ini tidak akan menjadi tinjauan ekstensif dari konstruk membaca. Yang telah dikembangkan secara lebih rinci dalam sumber-sumber lain (misalnya, Bowey, 2005; Koda, 2005, 2007; Perfetti, Landi, & Oakhill, 2005). Sebaliknya, tujuannya adalah untuk menarik kesimpulan dari pembacaan untuk membangun cara-cara yang efektif dalam mengajarkan membaca dan tes membaca. Bab ini akan menguraikan secara singkat pedoman yang efektif untuk mengajar kemampuan membaca L2 di berbagai pengaturan kurikuler. Dalam bab ini juga membahas pengujian tugas yang dapat menjadi cara yang efektif untuk menilai kemampuan membaca L2.

Landasan penelitian

Kemampuan Membaca memerlukan proses subskills dan basis pengetahuan linguistik. Proses untuk membangun kemampuan pembaca dalam memahami teks pada taraf yang diperlukan. Pada bagian ini, penelitian ditinjau dari hubungan antara kemampuan membaca dan pemahaman bacaan. Sebagian besar penelitian telah dilakukan dalam bahasa Inggris L1 membaca konteks, meskipun meningkat jumlah penelitian membaca L1 dalam bahasa lain juga telah muncul sejak 15 tahun yang lalu (Cook & Bassetti, 2005b; Frost, 2005; Joshi & Harun, 2006; Koda, 2005).

Bahan bacaan

Penelitian pada membaca awal telah menunjukkan bahwa pembaca awal perlu membangun hubungan yang kuat antara bentuk ortografi dan suara bahasa (Bowey, 2005;. Ehri et al, 2001;. Perfetti et al, 2005; Tunmer & Chapman, 2006). Penelitian yang berkembang pada konteks L1 dalam seluruh bahasa telah menunjukkan bahwa perlu pelatihan dalam membaca dan fonologi korespondensi dalam memprediksi perkembangan membaca antara anak-anak dan pembaca awal (Ehri, 2006; Ehriet al., 2001; Wagner, Piasta, & Torgesen, 2006). Sementara L1 membaca dalam bahasa lain mungkin tidak memerlukan intensitas yang sama dalam usaha pembelajaran seperti halnya bahasa Inggris untuk kesadaran fonologi, semua pembaca pemula mendapat manfaat secara signifikan dari eksplisit instruksi dalam korespondensi bahan bacaan (Lundberg, 1999). Otomatisasi hubungan antar suara-suara adalah dasar dari semua membaca alfabet dan didukung syllabic membaca. Bahkan Cina, yang menggunakan sistem morfo-suku kata, menggabungkan beberapa informasi dari fonetik radikal dalam karakter sebagai bantuan untuk pengenalan kata dan menggunakan informasi fonologi pada titik akses leksikal (Chow, McBride-Chang, & Burgess, 2005; Dia, Wang, & Anderson, 2005; Perfetti & Liu, 2005). Penelitian L2 telah menunjukkan bahwa penting untuk membangun korespondensi tersebut di awal membaca L2. Sebagai contoh, Nicholson dan Ng (2006) telah menunjukkan bahwa pengajaran kesadaran fonemis dan bahan bacaan meningkatkan ESL anak prasekolah yang (usia 3: 6-4: 5) fonologi kesadaran, membaca kata, membaca teks singkat, dan pseudoword membaca signifikan atas kelompok membandingkan dari anak-anak ESL. Geva dan Yaghoub-Zadeh (2006) menunjukkan bahwa ada hubungan yang kuat antara kesadaran fonologi dan efisiensi membaca teks (akurasi dan kefasihan) dengan siswa kelas ESL kedua (lihat juga Gottardo et al., 2001). Jika korespondensi bahan bacaan didirikan di L1, kemampuan ini khusus tampaknya mentransfer cukup mudah (Durgunoglu, Nagy, & Hancin-Bhatt, 1993; Lesaux, Lipka, & Seigal, 2006; Gottardo et al., 2001).

Efisiensi pengenalan kataPenelitian English L1 pada pengamatan gerakan-mata telah menunjukkan bahwa pembaca yang baik dapat mengenali kata-kata rata-rata sekitar 200-250 milidetik, mata mereka bergerak sekitar delapan baris per fokus, mereka membuat pergerakan mata yang proregresif sekitar 12 persen (bergantung pada kebiasaan membaca), dan mereka fokus pada lebih dari 80 persen dari kata-kata konten dan sekitar 35 persen dari fungsi kata-kata. Singkatnya, membaca adalah proses kata yang sangat cepat dilakukan melalui gerakan mata. Secara otomatis adalah kunci untuk proses pengenalan kata ini cepat. Mengamati proses eye-movement pembaca fasih cukup mirip dalam semua bahasa, (lihat Rayner, Juhasz, & Pollatsek, 2005). Efisiensi membaca kata akan sedikit berbeda antara sistem ortografi (Frost et al, 2005;. McBride-Chang et al., 2005). Kata L2 membaca efisiensi, dalam beberapa situasi, bisa menjadi prediktor kuat dari kemampuan membaca pemahaman L2 (Kahn-Horwitz, Simron,& Sparks, 2005); dalam pengamatan lainnya, itu tidak akan prediktif untuk beberapa alasan kompleks.

Pemahaman kosakata

Penelitian tentang pengetahuan kosakata bahasa Inggris L1 telah menunjukkan bahwa pembaca fasih memiliki pemahaman yang sangat besar terhadap pemahaman-kosakata dan pemahaman kosakata sangat berkorelasi dengan kemampuan membaca (lihat Bowey, 2005; Stahl & Nagy, 2006; Tannenbaum, Torgesen, & Wagner, 2006). Sementara perkiraan Pengetahuan kata bervariasi (dari 19.000 sampai 200.000 kata, Anglin, 1993; Nation, 2001), yang paling banyak diterima adalah bahwa lulusan SMA rata-rata 40.000 kata sebagai pembaca L1 yang fasih (Nagy & Anderson, 1984; Stahl & Nagy, 2006). Ini adalah jumlah yang sangat besar untuk belajar kata-kata dan kebanyakan data menunjukkan bahwa banyak dari kata-kata ini dipelajari oleh paparan kata-kata baru melalui Praktek membaca terus-menerus. Stanovich (2000) berpendapat bahwa tuturan diperpanjang untuk mencetak selama bertahun-tahun menyebabkan perbedaan besar tidak hanya dalam pengetahuan kosakata tetapi juga dalam meningkatkan pemahaman dan berbagai langkah-langkah konseptual pengetahuan.Penelitian tentang pengetahuan kosakata L2 menunjukkan bahwa kosakata L2 berkorelasi dengan membaca pemahaman. Droop dan Verhoeven (2003) mengatakan hubungan yang kuat antara kosakata L2 kelas ketiga dan keempat siswa pengetahuan dan kemampuan membaca mereka. Schoonen, Hulstijn, dan Bossers (1998) juga melaporkan hubungan yang sangat kuat antara kosakata dan membaca, pelaporan suatu r2 sebesar 0,71 untuk kelas delapan EFL siswa di Belanda. Hal ini berdasarkan penelitian yang melibatkan studi penilaian membaca L2 (Pike, 1979; Qian, 2002).Awal penelitian eksperimental instruksi kosakata telah menunjukkan bahwa pembelajaran kosakata dapat menyebabkan peningkatan pemahaman membaca (Beck, Perfetti, & McKeown, 1982; McKeown et al., 1985), meskipun dampak kosakata pada perbaikan pemahaman yang kompleks dan memerlukan pembelajaran intensif (Nagy, 2005). Dalam 20 tahun terakhir, telah ada studi untuk mengajarkan kosakata eksplisit dan kemudian membandingkan eksperimental kelompok ke kelompok kontrol untuk membaca pemahaman. Namun, Carlo et al. (2004) telah menunjukkan bahwa pengajaran kosakata eksplisit intens dengan L2 Bahasa Inggris pada siswa kelas empat mengarah ke perbaikan yang signifikan atas kelompok kontrol, tidak hanya dalam pengetahuan kosakata yang lebih besar tetapi juga pada ukuran kemampuan membaca.

Morfologi, sintaksis, dan pengetahuan wacana

Penelitian L1 tentang morfologi, sintaksis, dan wacana menunjukkan bahwa mereka semua berdampak pada pemahaman bacaan. Sejumlah penelitian telah menunjukkan bahwa pengetahuan morfologi memberikan kontribusi untuk pemahaman membaca: Penelitian Anglin (1993), Carlisle (2003), dan Nagy et al. (2003) menyatakan bahwa semua pengetahuan morfologi (pengetahuan tentang bagian-bagian kata) sangat penting untuk lebihmengenali kata dan pengembangan membaca (lihat Stahl & Nagy, 2006). Kontribusi sintaks untuk membaca kurang baik diterapkan di konteks membaca L1 karena siswa L1 mengembangkan pengetahuan struktur gramatikal secara implisit.

(Untuk alasan ini, mahasiswa L1 dinilai pengetahuan tentang tata bahasa mereka tidak umum.) Namun, ada bukti bahwa pengetahuan tata bahasa (sintaksis parsing) berperan dalam membaca pemahaman L1 (dan itu adalah intuitif jelas pada refleksi) (Bowey, 2005; Lesaux, Lipka, & Siegal, 2006;. Perfetti et al, 2005). Di sana bukti luas bahwa pengetahuan wacana kontribusi dengan cara penting untuk pemahaman bacaan. Sintesis oleh Duke dan Pearson (2002) dan Trabasso dan Bouchard (2002) menunjukkan pentingnya mekanisme sinyal wacana, pola organisasi teks, hubungan logis di klausa dan kalimat, dan struktur teks yang dapat dikenali dan dipelajari (lihat juga Hudson, 2007; Koda, 2005).

Penelitian tentang L2 sintaks dan pengetahuan wacana keduanya menunjukkan bahwa ada hubungan yang kuat antara dasar pengetahuan bahasa ini dan membaca pemahaman. Hubungan ini juga muncul dalam membaca penelitian penilaian. Studi penelitian dengan mahasiswa Belanda telah menunjukkan bahwa sintaks adalah prediktor kuat kemampuan membaca pemahaman. Schoonen et al. (1998) menunjukkan bahwa sintaks adalah prediktor yang sangat kuat dari kemampuan membaca dalam regresi berganda studi. Baru-baru ini, Van Gelderen et al. (2004) mengungkapkan hubungan yang sangat kuat antara pengetahuan sintaksis dan pemahaman bacaan. Dalam Penelitian pengkajian membaca, baik Alderson (2000) dan peneliti ETS (Enright et al.,2002) telah diungkapkan korelasi yang sangat tinggi yang menunjukkan bahwa pengetahuan sintaksis sangat terkait dengan pemahaman bacaan. Dalam penelitian tentang peran wacana pengetahuan, Carrell (1984, 1985) telah menunjukkan bahwa pengetahuan struktur wacana sangat terkait dengan pemahaman bacaan. Demikian pula, Horiba (1993) mengungkapkan bahwa siswa L2 Jepang pada tingkat kemahiran yang berbeda menggunakan pengetahuan wacana berbeda dalam mengingat teks informasi mereka. Lebih spesifik berfokus pada peran penyelenggara grafis wacana berbasis, Tang (1992) menunjukkan bahwa siswa yang dilatih untuk mengenali struktur wacana teks, baik dilakukan pada pemahaman wacana.

Strategi Pengolahan

Penelitian L1 strategi pengolahan selama membaca (misalnya, inferensia, pemahaman pemantauan, dan penetapan tujuan) menunjukkan bahwa proses strategis dan pengaruh metakognisi pemahaman bacaan. Pemahaman wacana peneliti telah menunjukkan bahwa inferensia yang timbul dari "belajar dari teks" memiliki dampak penting pada pemahaman (Goldman & Rakestraw, 2000; Nation, 2005; Perfetti et al., 2005). Demikian pula, pemahaman pemantauan (seperti dalam pemantauan untuk masalah dalam pemahaman teks) tampaknya menjadi prediktor pemahaman kemampuan (Kain, Oakhill, & Bryant, 2004). Pada saat yang sama, kemampuan ini, menjadi metakognitif di alam, bukan strategi membaca yang sederhana. Sebaliknya, mereka merupakan berbagai keterampilan dan kemampuan, dan mewakili berbagai tanggapan strategis untuk teks kesulitan. Penelitian eksperimental instruksi pemahaman dan pelatihan strategi luas (lihat Pressley, 2006; Trabasso & Bouchard, 2002). Banyak penelitian menunjukkan dampak kausal keterampilan pembelajaran dan strategi membaca pemahaman. Bukti penting mendukung menjawab pertanyaan gagasan utama sebagai tugas pasca-membaca, menggunakan pemetaan semantik ide dari teks, previewInformasi dari teks, meminta mahasiswa untuk merumuskan pertanyaan tentang teks, mengisi dan menghasilkan grafis yang mencerminkan struktur teks, visualisasi informasi dari teks, meningkatkan kesadaran wacana organisasi teks, antara lain. Secara keseluruhan, sejumlah strategi telah diidentifikasi dalam penelitian pembelajaran, meskipun kombinasi respon strategis untuk teks tampak lebih efektif dalam pemahaman mendukung Pengembangan (Trabasso & Bouchard, 2002; lihat Grabe, 2004). Yang terbaik strategis pendekatan untuk membaca instruksi melibatkan pengajaran timbal balik, transaksional instruksi strategi, dan instruksi membaca konsep-oriented (Blok & Pressley,2002; Guthrie, Wigfield, & Perencevich 2004; Pressley, 2006).

Penelitian tentang strategi pengolahan L2 jauh lebih terbatas. Relatif sedikit penelitian yang menunjukkan hubungan antara strategi membaca dan membaca pemahaman. Chen dan Graves (1995) menunjukkan bahwa pratinjau teks adalah Strategi pra-bacaan yang meningkatkan pemahaman siswa. Klingner dan Vaughn (2000) menarik pada konsep pengajaran timbal balik dan mengembangkan program empat strategi untuk mengajar membaca strategis, Koperasi Strategic Reading. Hasil penelitian menunjukkan beberapa perbaikan dalam penggunaan strategi membaca dan pertumbuhan kosakata berdasarkan pendekatan. Dalam meta-analisis terbaru dari penelitian strategi membaca L2, Taylor, Stevens, dan Asher (2006) meninjau penelitian empiris yang ada di L2 membaca Pelatihan Strategi (10 penelitian yang diterbitkan dan 12 disertasi) dan menyimpulkan bahwa terdapat perbedaan efek antara pelatihan strategi dan membaca pemahaman L2. Analisis adalah mendorong, tetapi harus diperlakukan secara hati-hati karena data bahasa terbatas untuk analisis.

Memperluas Jumlah Bacaan Penelitian tentang memperluas jumlah bacaan telah menunjukkan hubungan yang kuat antara jumlah bacaan (berdasarkan pada lamanya waktu) dan peningkatan kemampuan membaca. Stanovich dan kawan-kawannya menunjukkan bahwa jumlah bacaan merupakan indikator mandiri yang penting dari kemampuan membaca. Penelitian tentang membaca secara ekstensif masih belum terlalu di bahas dalam proses membaca di L2. Namun Elley telah melakukan penelitian selama 20 tahun dan hasilnya menunjukkan bahwa terdapat dampak yang positif dari membaca secara ekstensif dalam proses pemahaman membaca. Di dalam penelitian ini, ia menunjukkan bahwa durasi waktu yang lama akan secara konsisten meningkatkan kemampuan memahami bacaan serta dapat meningkatkan kemampuan kebahasaan yang lain. Kefasihan/kelancaranPenelitian L1 tentang kelancaran membaca menunjukkan bahwa kelancaran membaca dari pembelajar yang mengalami kesulitan, khususnya anak-anak akan sangat dihubungkan dengan pemahaman membaca. Levy (2001) menunjukkan bahwa terdapat hubungan yang sedang (cukup) antara kelancaran membaca kata dengan pemahaman dalam membaca. Walczyk et al (1999) telah menunjukkan bahwa peningkatan dalam jumlah membaca akan menuntun pada peningkatan pemahaman dalam membaca. Hanya sedikit penelitian yang menunjukkan hubungan antara kelancara membaca dan perkembangan kemampuan membaca dalam konteks L2. Namun, terdapat beberapa penelitian terbaru yang dilakukan oleh Sawaki & Sabatini yang melaporkan bahwa terdapat hubungan yang kuat antara kelancaran membaca secara lisan dan pemahaman dalam membaca (r2= 0.36). Geva dan Yaghoub-Zadeh (2006) juga menunjukkan bahwa tugas tugas RAN berhubungan dengan efisiensi pembacaan teks dalam L2 serta kelancaran membaca kata. Di dalam rangkaian penelitian yang dilakukan oleh Taguchi, Takayasu-Maass, serta Gorsuch (2004) serta Lems (2005), terdapat bukti yang jelas bahwa praktek dalam proses melatih kelancaran akan menuntun pada peningkatan kelancaran membaca pada peningkatan dalam pemahaman membaca dalam L2. Motivasi Motivasi membaca L1 merupakan suatu wilayah di mana penelitiannya terbatas yang difokuskan secara eksplisit terhadap kemampuan membaca. Namun, beberapa penelitian telah menunjukkan bahwa pembac lebih termotivasi membaca lebih banyak dan memiliki kemampuan membaca pemahaman yang lebih baik. Guthrie (2000) menunjukkan bahwa pembaca kelas 3 dan kelas 5 lebih termotivasi membaca lebih banyak, sedangkan untuk kelas 8 dan kelas 9 pembaca jauh termotivasi untuk membaca lebih baik dalam membaca pemahaman. Guthrie, Wigfield, dan Perencevich (2004) juga menunjukkan bahwa konteks pembelajaran tertentu dapat meningkatkan motivasi membaca sehingga meningkatkan pemahaman membaca. Terdapat sedikit penelitian tentang motivasi membaca L2, suatu kontruksi yang sangat berbeda dari L2 secara umum (cf. Mori, 2002).Semua komponen di atas, berkontribusi langsung terhadap membaca pemahaman dan mewakili aspek konstruk pemahaman bacaan. (terdapat komponen tambahan yang tidak tercakup dalam ulasan ini yang juga berdampak terhadap membaca pemahaman L2) misalnya memori kerja otak, latar belakang, pengetahuan komponen-komponen ini memerlukan penjelasan yang lebih kompleks.Dalam hamper semua kasus, penelitian L1 menunjukkan bahwa pelatihan komponen ini menyebabkan peningkatan pemahaman bacaan. Selain itu, studi pelatihan eksperimental menunjukkan bahwa keterampilan komponen cendrung berguna bagi kurikulum yang dirancang untuk meningkatkan kemampuan membaca L2. Penelitian L2 sebanding pada dampak pelatihan keterampilan komponen pada pemahaman bacaan masih diperlukan (Grabe, 2004).

Perbedaan Kemampuan Membaca pada L1 dan L2Di dalam proses pembelajaran, kemampuan membaca L1 da L2 seharusnya dibedakan. Terdapat beberapa aspek yang membedakannya, namun, di dalam bagian ini akan dibahas aspek yang dianggap sangat penting untuk didiskusikan lebih lanjut sehingga akan dapat membantu pemahaman membaca dari L2 (dan hal tersebut mungkin saja akan berpengaruh pada pengajarandan pengujian L2). 1. Pada L2, pembelajar akan lebih sedikit memiliki dasar pengetahuan kebahasaan, hal ini karena ketika mereka memulai belajar membaca, mereka mempelajari bahasa yang berbeda. Pengetahuan kosa kata mereka miliki juga terbatas; pengetahuan mereka tentang sintaksis juga sama terbatasnya, serta mereka tidak memiliki intuisi kebahasaan dari bahasa tersebut. Pengetahuan mereka tentang penanda struktur wacana dan kesadaran akan struktur teks dalam L2 juga akan terbatas. 2. Pembelajar L2 secara keseluruhan akan memiliki pengalaman yang lebih sedikit pengetahuan membaca di dalam L2. Mereka dipastikan juga kan kurang berlatih di dalam membaca pada L2. 3. Pembelajar L2 akan mengalami proses pembelajaran membaca dalam L2 dengan berbeda karena mereka mengalami dua proses pembelajaran bahasa yang berbeda dan karena proses kognitif akan melibatkan dua sistem bahasa (contoh, mengakses leksikon dua bahasa, menggunakan sistem strategi gabungan- Garcia, 1998; Kern, 1994) (lihat pula Cook & Bassetti, 2005a; Hipotesis multi-competence)4. Disamping dari kemungkinan pengembangan apa yang disebut dengan proses kognitif yang berbeda, pelajar yang sedang dalam proses belajar membaca dalam L2 juga akan mengalami efek pemindahan (kemampuan kognitif, strategi, tujuan, serta ekspektasi/harapan). Beberapa efek atau akibat akan melibatkan interferensi dari L1; sedangkan yang lain akan memfasilitasi proses belajar membaca pada L2. (Lihat Dressler & Kamil, 2006; Geva & Siegal, 2000; Koda, 2005 tentang hipotesis independence dan kemampuan kognitif, atau hipotesis proses terpusat). Isu-isu khusus yang berhubungan dengan pemindahan termasuk hipotesis Linguistic Threshold dan aspek unik dari proses membaca dalam L2. Hipotesis Linguistic Threshold menyatakan bahwa tingkatan tertentu dari pengetahuan kebahasaan diperlukan untuk mendukung proses pemahaman membaca yang lebih baik. aspek-aspek unik dari membaca dalam L2 meliputi penggunaan catatan secara ekstensif selama membaca, yaitu usaha untuk membawa dorongan penterjemahan ketika proses membaca, dan penggunaan kamus dwi-bahasa secara ekstensif, serta penebakan makna kata. 5. Proses membaca dalam L2 juga berbeda ketika pembaca bergantung pada kombinasi yang berbeda dari latar pengetahuan umum yang mereka miliki. Pengetahuan tentang bagaimana dunia ini bekerja: kadang-kadang juga berbeda antara pengalaman yang dimiliki dalam L1 dan L2. 6. Terlebih lagi, pembaca L2 akan mengalami asumsi sosial dan kultural di dalam teks L2 yang mungkin tidak familiar di benak mereka atau masih sulit untuk menerima hal tersebut. Beberapa jenis interferensi sering terjadi dalam bacaan L1 tidak akan mendukung proses pemahaman L2, khusunya pada kasus bacaan dengan tujuan membaca untuk belajar.

Penilaian Membaca dalam L2Di dalam pembahasan tentang penilaian membaca, seseorang harus memutuskan apakah diskusi tersebut akan berfokus hanya pada penilaian dalam kelas, penilaian informal, serta menggunakan praktek penilaian alternatif, atau mungkin penilaian yang standar. Penilaian perkembangan membaca di dalam kelas sudah memiliki jangkauan yang lebih luas daripada pilihan penilaian yang standar. Di dalam situasi formal penilaian kemampuan membaca di dalam kelas, sering dalam bentuk ujian prestasi, pemahaman yang telah di dapatkan dinilai dengan menggunakan teks-teks yang baru saja diajarkan.Konteks ruang kelas juga dapat digunakan untuk berbagai macam jenis penilaian untuk menentukan perkembangan dari para pembelajar. Di dalam konteks ruang kelas, seseorang dapat memiliki pilihan untuk penilaian yang berkesinambungan (kuis, observasi, laporan hasil pekerjaan rumah, wawancara, grafik kemajuan, jumlah bacaan, dan lain-lain). Di dalam setting tersebut, hampir semua tugas bahasa juga dapat digunakan dalam proses pengujian. Namun, masalah yang ada disini adalah tentang validitas serta konsistensi pada materi yang disampaikan di dalam kelas dengan bahan yang akan digunakan untuk menguji para pembelajar tersebut. Dalam hal ini, pendidik memiliki tanggung jawab untuk mengembangkan jenis tugas yang sesuai serta prediksi hasil yang akan diperoleh sehingga nantinya para siswa tidak akan merasa bahwa ujian yang diberikan tidak adil. Untuk alasan ini, seharusnya tugas yang diberikan sebaiknya ada pada tingkatan standar yang nantinya akan sesuai dengan apa yang ada di dalam tes sehingga para siswa akan mendapatkan pengujian dan penilaian yang adil.Pengembangan tes IELTS merupakan salah satu contoh dari bentuk tes yang standar dari asumsi suatu konstruksi.serta kumpulan dari banyak bukti. Hal yang sama juga terjadi pada penyusunan tes TOEFL untuk meningkatkan konstrusi membaca dalam L2 serta sebagai bukti untuk mendukung tugas penilaian yang akan mengukur konstruksi ini. Pendekatan tambahan lain yang digunakan adalah Cambridge English Proficiency Exam serta Advanced English Reading Test di China. Penilaian Membaca Bahasa KeduaBahasan pada seluruh jenis/tipe penilaian bahasan dimulai dengan pertimbangan validitas tes. Bab ini akan menganggap bahwa konsep validitas atau validitas konstruk ada untuk tinjauan melalui sumber-sumber lain. Sebagai catatan, validitas merupakan sebuah penjelasan yang luas dari berbagai perspektif (representasi konstruk, reliabilitas, penilaian komparatif, dampak sebagai akibat dan kegunaan) yang secara persuasive memperdebatkan penggunaan sebuah tes yang sesuai pada konteks.Pada bagian ini, saya beranggapan bahwa prinsip-prinsip ini memandu aktifitas penilaian.Dalam membahas penilaian membaca, satu hal yang harus diputuskan apakah pembahasan ini fokus pada penilaian kelas, penilaian informal, dan praktik penilaian alternative, atau pada penilaian yang standar. Penilaian kelas pada perkembangan reading memiliki pilihan jangkauan yang lebih luas daripada penilaian standar. Dalam situasi penilaian pemahaman yang formal di dalam kelas, seperti tes prestasi (achievement test), perolehan pemahaman dinilai berdasarkan sebuah teks khusus atau serangkaian teks yang telah diajarkan baru-baru ini.setting kelas untuk penilaian membaca juga memasukkan persediaan bacaan tambahan/informal atau analisis kesalahan (membaca lantang/keras satu-satu dengan seorang penilai yang mencatat kesalahan-kesalahan di lembar catatan dan kemudian menentukan kemajuan apa yang siswa buat atau dukungan instruksional apa yang dibutukkan siswa.Dalam konteks kelas, diperbolehkan bermacam-macam jenis pilihan penilaian alternative untuk menentukan kemajuan siswa.Di kelas, seseorang memiliki pilihan penilaian berkelanjutan (kuis, observasi, pencatatan pekerjaan rumah, wawancara, grafik kemajuan, sejumlah bacaan, dll.).dalam pengaturan (setting) tersebut, hampir semua tugas Bahasa yang merupakan tugas pengajaran juga dapat digunakan sebagai tugas penilaian. Apa yang mungkin akan hilang dalam hal validitas atau konsistensi yang relative lemah untuk semua tugas atau pengukuran membaca di kelas di jawab oleh sifat terus-menerus dari semua jenis praktik penilaian. Pada saat yang sama, para guru dan penyelenggara memiliki tanggungjawab untuk mengembangkan tugas-tugas dan interpretasi-interpretasi keluaran tugas yang sesuai agar siswa tidak dinilai dengan tudak adil. Karena alasan ini, penting untuk melihat semua jenis tugas yang dikembangkan untuk tes membaca yang standard an mempertimbangkan bagaimana tes utama ini menggabungkan dan mencerminkan konstruk membaca, dan bagaimana mereka melibatkan pembelajar Bahasa kedua di dalam tugas-tugas penilaian yang adil dan sesuai. (lihat Apendiks).Sayang, tidak banyak tes berdasar kelas (classroom-based test)untuk kemampuan membaca Bahasa Inggris sebagai Bahasa kedua yang relevan, mudah diakses dan berguna. Masalah ini secara jelas ditunjukkan oleh tinjauan baru-baru ini dari pengembangan literasi (keaksaraan) Bahasa kedua di pengaturan K-12 Amerika Serikat (August & Shanahan, 2006a).seperti yang para editor katakan, penilaian-penilaian yang dikutip dalam penelitian guna mengukur kecakapan berbahasa pembelajar Bahasa minoritas dan membuat keputusan penempatan tidak cukup dalam banyak hal (August & Shanahan, 2006b, p. 17). Pastinya ada sebuah kebutuhan untuk tes membaca yang baik, yng dikembangkan untuk tingkat rendah sampai sedang, yang dapat digunakan di berbagai konteks kelas, yang dinilai bagi berbagai level kecakapan, yang dapat dihasilkan, dan yang dapat mendukung pembuatan keputusan yang instruksional.Berbeda dengan pengaturan (setting) kelas yang lebih terbuka, praktik penilaian standar jauh lebih dibatasi oleh kepentingan validitas, reliabilitas, waktu, biaya, kegunaan dan konsekuensi. Kebanyakan tes standar mencoba untuk menetapkan level kemampuan pemahaman membaca siswa, baik dalam hubungan pada serangkaian kriteria maupun pada populasi yang lebih luas. Waktu yang tersedia untuk penilaian tersebut terbatas dan tes harus baik dan bermanfaat.Kepentingan ini sangat membatasi jenis-jenis tugas penilaian membaca yang dapat digunakan.Sampai baru-baru ini, penilaian membaca Bahasa kedua yang standar belum terlalu terkait dengan pengembangan penilaian membaca dalam hal konstruk berdasarkan fakta dari kemampuan membaca yang dikaitkan pada sekelompok siswa yang sedang dinilai.Walaupun demikian, usaha-usaha untuk mengembangkan tes membaca standar dalam limabelas tahun terakhir telah fokus lebih pada konstruk membaca dan mengklaim bahwa hal itu dapat dibuat untuk kecakapan membaca berdasarkan pada hasil tes. Ada sejumlah contoh-contoh yang baik dari penilaian standar yang sedang dikembangkan dari sekumpulan awal klaim tentang hakikat kemampuan membaca bahasa kedua dan sekumpulan tugas-tugas yang akan mengukur ketrampilan komponen yang relevan. Perkembangan IELTS merupakan salah satu contoh membangun tes standar dari asumsi konstruk dan pengumpulan bukti yang tepat (Clapham, 1996). Demikian pula usaha-usaha untuk mendesain ulang TOEFL hanya baru-baru ini sejak 1995 didorong oleh pembentukan sebelumnya dari konstruk membaca Bahasa kedua dan fakta untuk mendukung tugas penilaian yang akan mengukur knstruk ini construct (see Chapelle, Jamieson, & Enright, 2008). Pendekatan-pendekatan tambahan pada penilaian standar Bahasa kedua yang dibangun dari klaim tentang kemampuan-kemampuan membaca memasukkan deretan ujian kecakapan Bahasa Inggris Cambridge (Weir & Milanovich, 2003) dan tes membaca Bahasa Inggris tingkat advanced di Cina (Weir, Huizhong, & Yan, 2000). Pendekatan-pendekatan ini bagi penilaian membaca Bahasa kedua membuktikan penjelasan-penjelasan konstruk membaca Bahasa kedua, pentingnya komponen-komponen khusus pada kemampuan membaca, jenis-jenis tugas yang dapat mengakses kemampuan komponen ini, dan kreasi dari semua tes yang menghasilkan bukti/fakta untuk klaim yang dibuat (sehingga membangun penjelasan validitas dari kesesuaian/ketepatan tes yang dikembangkan).Mengumpulkan bukti-bukti dari penelitian pada kemampuan membaca untuk menjelaskan konstruk membaca merupakan satu cara di mana praktik penilian membaca telah meningkat. Walaupun demikian, hubungan itu bersifat timbal-balik; penelitian penilaian membaca yang mendalam juga membantu memberikan bukti bagi kemampuan komponen berpusat pada membaca Bahasa kedua. Bukti yang diberikan penelitian penilaian telah mempengaruhi konseptualisasi dari kemampuan-kemampuan komponen yang mendasari pemahaman membaca Bahasa kedua. Contohnya, berdasarkan penelitian penilaian jelas bahwa pengetahuan kosa kata Bahasa kedua merupakan komponen kuat dari kemampuan membaca Bahasa kedua (Pike, 1979; Qian, 2002). Sama halnya, dan mungkin lebih mengejutkan, pengetahuan tata Bahasa bahasa kedua merupakan kemampuan komponen utama untuk pemahaman membaca Bahasa kedua (Alderson, 2000; Enright et al., 2002; Pike, 1979). Strategi membaca yang tepat (kebalikan dari strategi mengerjakan tes) yang digunakan di konteks tes juga muncul sebagai komponen penting kemampuan membaca bahasa kedua.Sementara ada bukti kuat lain untuk komponen kemampuan membaca Bahasa kedua ini (juga komponen lain dari kemampuan membaca), penting untuk mengenali bahwa ketramilan komponen ini juga telah muncul dari penelitian pada tes membaca Bahasa kedua. Implikasi Bahasa Kedua pada instruksi dan Penilaian MembacaSecara keseluruhan ,kombinasi penelitian pada kemampuan membaca Bahasa pertama dan kedua menyatakan bahwa ada sekumpulan alasan dari implikasi instruksi dan penilaian membaca diusulkan hasil penelitian. Pemahaman membaca mensyaratkan sumber-sumber pengetahuan dan ketrampilan berikut:1. Kemampuan menguraikan bentuk grafis untuk pengenalan kata yang efisien2. Kemampuan mengakses makna dari sejumlah kata secara otomatis3. Kemampuan untuk menyimpulkan makna dari informasi gramatikal pada level frasa dan klausa4. Kemampuan mengkombinasi makna pada level klausa untuk membangun jaringan hubungan makna yang lebih luas5. Kemampuan mengenali hubungan tingkat discourse dan menggunakan informasi tersebut untuk membangun dan mendukung pemahaman6. Kemampuan untuk menggunakan strategi membaca dengan teks yang lebih sulit dan untuk jajaran tugas membaca akademis7. Kemampuan untuk menetapkan tujuan membaca dan mengaturnya sesuai yang dibutuhkan8. Kemampuan untuk menggunakan simpulan bermacam-macam jenis dan menangkap pemahaman sejalan dengan tujuan membaca9. Kemampuan untuk mengumpulkan pengetahuan sebelumnya10. Kemampuan untuk mengevaluasi, menggabungkan dan mengumpulkan information dari sebuah text untuk membentuk model situasi pemahaman (apa yang pembaca pelajari dari text)11. Kemampuan untuk mempertahankan proses ini untuk periode waktu yang lebih luas12. Motivasi untuk tetap membaca dan menggunakan informasi teks secara tepat sejalan tujuan pembacaIdealnya, masing-masing implikasi dari penelitian akan tunduk padaseperangkat studi pelatihan instruksional dan studi pembangunan memanjang (longitudinal) untuk menentukan potensiuntuk mengubah implikasi ke dalam aplikasi yang efektif dalamruang kelas. Segera setelah aplikasi yang menarik dikembangkan, penting untuk menentukan keefektifan aplikasi tersebut lebih luas untuk perkembangan kemampuan membaca Bahasa kedua.Tentunya kita tidak dapat menunggu cita-cita tersebut dikerjakan karena kita perlu meningkatkan kemampuan membaca siswa Bahasa kedua saat ini sebaik yang kita bisa. Praktik instruksional, berdasarkan pada bukti sekarang ini, perlu digunakan di kelas ketika bukti tambahan dikumpulkan.Yang terbaik yang kita dapat tawarkan adalah praktik yang telah diuji dan bermanfaat, dan kemudian para guru perlu mengumpulkan keahlian dan pengalaman mereka untuk membangun kerangka pemikiran kurikulum yang lebih luas bagi pengajaran yang efektif.Pengajaran Membaca L2Pembahasan utama pada bab ini adalah akan membahas beberapa sub bagian tentang kunci mengajarkan keterampilan membaca dengan sukses, dan diharapkan pada pembelajaran ini akan memberikan kontribusi untuk pembelajar dalam meningkatkan kemampuan memahami bacaan. Bagaimana keterampilan ini harus diajarkan secara efektif sudah dipaparkan pada penelitian di atas. Namun, banyak sekali pendekatan pembelajaran yang berpotensi memberikan kontribusi pada pengembangan kemampuan membaca. Sejauh ini belum ada penelitian empiris yang mendalam pada efektivitas berbagai praktik, keahlian mengajar dan pengalaman yang mendukung pendekatan ini sampai pada pengumpulan dan bukti penilaian. Ada banyak yang diketahui tentang praktik pembelajaran yang menjanjikan. Dalam beberapa kasus, kita mengetahui kegiatan pembelajaran yang dilakukan secara konsisten dapat bermamfaat baik pada beberapa kelompok pembelajar dan harus bermanfaat baik pada sejumlah kelompok pembelajar lainnya. Kita mengetahui kegiatan pembelajaran yang memiliki cukup waktu dalam proses pembelajaran, usaha yang maksimal, dan prioritas pada kurikulum dapat menyebabkan peningkatan yang signifikan pada pengembangan keterampilan membaca. Kita mengetahui respon baik siswa pada beberapa kegiatan pembelajaran yang mampu meningkatkan kemampuan membaca. Kita bisa membangun mulai dari poin-poin penelitian tambahan yang sedang dilakukan. Tujuan dari pembelajaran membaca pada tingkatan umum adalah untuk menggabungkan antara kunci komponen keterampilan dan pengetahuan di dalam kurikulum membaca. kegiatan pembelajaran yang spesifik, pada kurikulumnya disusun dari pengembangan tema-tema utama sebelumnya dalam artikel dan implikasi yang dihasilkan. Untuk menjelaskan bagaimana melaksanakan setiap saran diperlukan beberapa buku pegangan dalam pengajaran, hal ini sangat jauh melampaui penjelasan yang ada di lingkup bab ini. Secara umum, saran yang baik dan contoh bagi beberapa persoalan yang dijelaskan di sini, bisa membaca beberapa kumpulan buku bacaan yang baik. (misalnya, Anderson, 2003; Blanchard & Root, 2007; Silberstein, Dobson, & Clarke, 2002; untuk contoh pembelajaran yang baik). Apa yang bisa dipaparkan dalam bab ini adalah kumpulan dasar-dasar kegiatan umum yang dilakukan ketika merancang kurikulum membaca dan memikirkan kembali kegiatan pembelajaran. Dasar-dasar rancangan meliputi: 1. Kerangka kegiatan dalam mengkonsep pembelajaran membaca L2 yang harus menggabungkan pengajaran keterampilan utama dengan praktik yang luas dan terbuka dalam menghasilkan (rancangan yang membutuhkan analisis, tujuan dan sasaran untuk mengajar dan pengujian, menarik dan sumber berlimpah, kerangka kurikulum yang tepat, guru yang mendukung, bahan dan sumber pengajaran yang efektif). 2. Bahan dan sumber bacaan dibutuhkan yang menarik, bervariasi, bagus, melimpah, dapat diakses, dan yang baik digunakan. 3. Beberapa siswa memilih bersama sumber bacaan utama.4. Keterampilan membaca yang diperkenalkan dan diajarkan dengan memeriksa teks utama yang digunakan dalam kegiatan membaca. Tidak boleh ada kebutuhan untuk bahan-bahan khusus dalam memperkenalkan keterampilan membaca (meskipun kegiatan tambahan untuk kegiatan lebih lanjut diperlukan). Jika keterampilan dimaksudkan untuk membantu pemahaman, harus membantu dengan pemahaman teks utama yang sedang dibaca di kelas. Hubungan antara keterampilan dan pembelajaran teks juga meningkatkan kesadaran metalinguistik bagaimana teks diletakkan bersama-sama dengan bahasa. 5. Pembelajaran membaca tersusun dari kegiatan pra-membaca, pada saat proses membaca berlangsung, dan kegiatan sesudah membaca, dan kegiatan ini harus bervariasi dari satu bacaan utama ke yang berikutnya.6. pembelajaran yang dibuat berdasarkan penggabungkan kerangka kurikulum dan dapat mendukung tujuan-tujuan pembangunan berikut: (A) Mengembangkan keterampilan penggunaan/pengenalan kata. (B) membuat pengetahuan kosakata bertambah (C) praktik keterampilan pemahaman menggabungkan pengetahuan tata bahasa, identifikasi ide utama, dan strategi pemahaman: strategi pembelajaran tidak terpisah dari pembelajaran pemahaman teks (D) Membangun pengetahuan struktur wacana (mengenali ide utama, mengenali pola pengaturan utama, mengetahui informasi yang ada di beberapa bagian dalam teks, mengetahui tanda yang jelas dari struktur teks, mengetahui hubungan anaforis dalam teks-teks, mengetahui penanda kohesif lainnya di dalam teks) (E) Mengembangkan strategi membaca (F) melancarkan kegiatan membaca (membuat kecepatan dalam membaca, membuat kelancaran membaca bagian teks, membaca dan membaca di rumah dengan orang tua atau tape atau sendiri) (G) Mengembangkan membaca yang luas(H) Mengembangkan motivasi dalam membaca(I) menggabungkan pembelajaran bahasa dengan pembelajaran konten

7 memberikan kesempatan bagi siswa untuk memperoleh pengalaman dalam keberhasilan memahami saat membaca. 8 diharapkan membaca dapat terus berlangsung di kelas setiap hari dan banyak memberikan kesempatan membaca yang di adakan secara teratur.Pengujian Membaca L2Melakukan penilaian membaca yang sesuai juga membutuhkan penjelasan dari "implikasi dari penelitian," serta sebagai upaya untuk mempertimbangkan aplikasi yang berguna secara langsung dari penelitian penilaian terhadap situasi kelas yang realistis. Sekali lagi, satu set menyeluruh rekomendasi praktis dan terkait contoh kegiatan adalah di luar lingkup bab ini. Namun, bebrapa contoh yang baik pada tugas penilaian membaca dapat ditemukan di Alderson (2000), Hughes (2004), dan Weir dan Milanovic (2003). Hal ini juga penting untuk menyoroti dua kunci konsep untuk penilaian membaca. Pertama, tugas penilaian membaca adalah terbatas untuk membaca. Konteks/keadaan dalam penilaian itu sendiri menghalangi setiap asumsi yang kuat dari pertemuan ke membaca otentik di "dunia nyata." Salah satu konsekuensinya adalah tugas-tugas penilaian tidak perlu dihindari atau sama sekali berubah karena mereka tidak sama dengan membaca di dunia nyata. Tugas penilaian membaca realistis, sebagai lawan tugas membaca yang nyata, mungkin menjadi patokan yang baik (lihat Alderson, 2000). Kedua, penilaian membaca perlu mempertimbangkan dua 'tingkat kemampuan/keahlian siswa dan usia siswa. Tugas perlu diubah agar sesuai yang diberikan dengan berbagai kemampuan siswa dan tingkat kedewasaan siswa sebagai bagian yang sesuai dari deretan penilaian membaca. Sebagai penutup pembahasan penilaian membaca, ditawarkan 10 rekomendasi untuk kegiatan penilaian yang baik:1 Siswa harus diuji pada berbagai keterampilan yang relevan. 2 Siswa harus didorong untuk membaca teks yang lebih panjang (untuk penilaian lanjutan, 700-1,200 kata, dengan asumsi 120-150 wpm). 3 Latar belakang pengetahuan mempengaruhi segala pikiran dan perlu diperhitungkan dengan cara yang positif (beberapa topik, banyak tugas, topik umum, keterrbatasan ketergantungan terbatas item dalam beberapa bagian dari tugas). 4 Tugas Kelompok dapat menggunakan diskusi untuk pembaca dalam menafsirkan teks. 5 membaca yang luas tidak boleh berkecil hati dengan prosedur penilaian. 6 Pentingnya mengetahui dan memeriksa kelancaran keterampilan membaca (catatan daftar bacaan kata, membaca dengan suara/nyaring selama satu menit, membaca dalam hati pada komputer, waktu membaca, penilaian membaca ulang). 7 Pengujian mungkin memeriksa cara untuk menilai perpaduan keterampilan, kemampuan evaluasi, strategi, pengetahuan metakognitif, dan pemantauan keterampilan (monitoring teks saat membaca). 8 Membaca mungkin diuji dalam deretan berfokus isi (tapi item saling ketergantungan harus menjadi perhatian). 9 Tes mungkin mempertimbangkan jenis item yang memanfaatkan komputer (misalnya, memungkinkan teks menghilang setelah membaca, gunakan beberapa link hypertext dalam suatu bagian tes, menggabungkan informasi dari beberapa teks untuk menyelesaikan tugas). 10 Banyak keterampilan yang dapat diukur melalui pilihan penilaian informal dalam konteks kelas. Apa yang kurang dalam kemampuan dan kontrol obyektif bisa dimentahkan oleh banyak penilaian formal dan informal yang dapat dilakukan di dalam kelas. (Tapi penilaian informal bukan merupakan pengganti untuk pengujian lebih formal.)

Penutup Komentar Ada beberapa rekomendasi tambahan yang dibuat untuk membangun pembelajaran membaca L2, perencanaan yang efektif pada susunan kurikulum membaca, mengembangkan praktek penilaian yang tepat, dan memberikan umpan balik pada kemajuan belajar (penilaian untuk belajar). Artikel ini telah berupaya untuk mengembangkan landasan yang mengarah ke implikasi yang berguna untuk pembelajaran membaca dan penilaian. Hal ini juga diuraikan pengaturan sederhana pada pedoman kurikuler untuk pembelajaran membaca dan praktik penilaian yang dapat dikembangkan atau disesuaikan dengan orang-orang berbagai tingkat konteks membaca L2. Pada saat yang sama, sebuah artikel pendek jenis ini hanya dapat mulai berada dalam kondisi baik/menggores permukaan/bagian luar pembelajaran yang potensial dan pilihan penilaian dan variasi yang dapat membantu membuat perbedaan dalam meyukseskan membaca dengan siswa L2. Kunci untuk ini adalah upaya yang berkelanjutan untuk terus mengeksplorasi praktek yang efektif untuk pembelajaran membaca dan tugas untuk penilaian membaca yang didasarkan pada kepentingan dan relevan penelitian membaca dan penelitian pembelajaran yang meyakinkan. Lampiran: jenis item pengujian Membaca (lihat Alderson, 2000; Hughes, 2004, dan lain-lain) Tujuan utama dari penilaian adalah untuk mengumpulkan informasi dalam membuat kesimpulan tentang kemampuan membaca siswa. 1 format Cloze 2 mengisi format yang kosong (alasan rasional untuk memilih kosong) 3 format pilihan ganda 4 penyelesaian Kalimat 5 teknik mencocokkan (dan mencocokkan ganda)6 pengklasifikasian ke dalam kelompok 7 Teks pemesanan bagian8 soal pembagian benar/salah (T / F, Y / N) 9 perbaikan format 10 C-tes 11 format menghilangkan Cloze (menghapus kata tambahan) 12 format mengisi kekosongan Teks (menempatkan kalimat dalam kekosongan teks yang sesuai) 13 format Jawaban singkat 14 format mengingat bebas15 format Ringkasan (1 kalimat, kalimat 2, 5-6 kalimat) 16 format memindahkan Informasi (grafik, tabel, diagram alur, garis besar, peta, dll) 17 Memilih dari "bank pos" untuk memberikan label mengenal paragraf. 18 Portofolio 19 pertunjukan rancangan Proyek 20 metode penilaian Informal (A) Mintalah siswa membaca dengan keras untuk guru / penguji dan membuat catatan / observasi atau penggunaan checklist (daftar) / catatan kesalahan pada teks (B) Mintalah siswa membaca dengan keras di kelas (C) Mintalah seorang siswa membaca dan kemudian mintalah diskusi tentang teks (satu-onOne) (D) membuat catatan terhadap respon siswa pada pertanyaan-pertanyaan di kelas setelah membaca sebuah (E) Membuat catatan partisipasi siswa dalam diskusi kelas pada saat membaca (F) Mintalah siswa berpikir keras saat membaca (satu-satu) (G) mintalah siswa untuk membuat buku harian atau jurnal membaca (H) Mintalah siswa membuat buku laporan(I) Mintalah siswa merekomendasikan buku (J) Mintalah siswa membuat adegan / episode / acara (K) mintalah siswa merencanakan pembacaan mahasiswa (L) mintalah siswa membuat rencana tingkat pertumbuhan membaca (M) Mintalah siswa mecatat kata-kata yang mereka ingin tahu setelah membaca dan mengapa (N) Rekam seberapa jauh siswa mendapat tugas membaca secara luas. (O) Amati apa materi yang dibaca saat membaca bebas atau SSR (P) Amati berapa banyak siswa menghabiskan waktu pada tugas selama membaca bebas atau SSR (Q) Perhatikan penggunaan teks dalam berbagai langkah projek dan mendiskusikan (R) Tanyakan kepada siswa tentang kemajuan mereka membaca (S) Tanyakan kepada siswa tentang tujuan mereka untuk membaca dengan berbagai teks dan tugas (T) Mintalah siswa melakukan pembacaan berpasangan dan mengamati (U) Amati siswa membaca dengan rekaman audio (V) Mintalah siswa mencatat daftar strategi yang mereka gunakan saat membaca (W) Mintalah siswa menjelaskan mengapa mereka memberi jawaban mereka setelah atau selama tugas