LA PSICOLOGÍA

COMO CIEN CIA- NATURAL DEL .

COMPORTAMIENTO -Gladys N. Curone

Introducción

La primera mitad dei siglo XX, se caracteriza.por múltiples desarrollos teóricos que tratan de explicar desde el ámbito de ía psicología, algún as pecto de nuestro funcionarismo psíquico. Es así, que en distintos contex tos, con diversas preguntas que originan y guían la investigación; y partien do de bases epistemológicas y filosóficas diferentes, se realizan importantes aportes sobre variados temas de nuestra disciplina. Entre ias líneas teóricas qué surgen en ese momento histórico de manera más o menos simultánea, po.demos citar: la Psicología Conductista (Estados Unidos); la Psicología de la Gestalt (Alemania); Ja Psicología Genética (Suiza); la Psicología Histórico- Cultural (Rusia) y el Psicoanálisis (Austria).

En éste capítulo, nos centraremos en recorrer dentro de los principales postulados de la Psicología Conductista, los.desarrollos teóricos de John B. Watson al que se considera iniciador forma! de ésta-línea teórica y de Burrhus Frederic Skinner, quien partiendo de los desarrollos de Watson abrió un amplio campo de trabajo e investigación.

No obstante, es necesario aclarar que el conductism.o, al ocupar un lugar de privilegio dentro de! marco de la psicología experimental durante la pri mera mitad de! siglo XX, incluyó gran cantidad de psicólogos que trabajan do e investigando desde sus postulados, trataron de explicar a partir de dife rentes preguntas que se plantearon, cómo se producía el aprendizaje en los distintos organismos (humanos y animales), frente a variadas situaciones.

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Contextualizando los inicios del Conductismo

De lo dicho precedentemente, se desprende que para comprender una teoría científica, es importante tomar en cuenta el contexto histórico- culturaUdonde ésta se desarrolla, las preguntas" que guian B¡ investigador y la base epistemológica desde ra cual se investiga y teoriza.'

Comencemos entonces por ujbicar el surgimiento del Conductismo o Behaviorismo en Estados Unidos a comienzo del siglo XX. Es necesario recordar que en ese momento hjistórico comenzaba en ese país una se rie de reformas importantes en la industria, el comercio y la economía, habían llegado además grandes Corrientes migratorias con personas que estaban incluyéndose en el mercado laboral estadounidense, y por otra parte se avecinaba la primer ¿jujerra mundial (1914/1918); por lo tanto una teoría psicológica que se iba a ocupar de la predicción y él control

necesidades de esa sociedad que estaba , y

que necesitaba además en el caso de la

preparación para la guerra, que el pueblo

estadounidense adhiriera a la participación de su país en el conflicto bélico y se

alistara en el ejercito. .

Si pensamos las posibilidades que ü

tructuración social que se requerija en ese momento, y 'o analizamos bajo el prisma de relaciones Saber y foder (Foucau.lt, 1973 citado en Sulle, 2008) nos encontramos con una 'teoría, que resultaba-confiable para ese momento histórico, en.--.que se requería modificar conductas y adaptar a los individuos a una sociedad en plena transformación. Es por ello, que las situaciones y sucesos mencionadDS no pueden dejarse de lado, cuando se trata de entender el fuerte irppacto y la gran adhesión que tuvo la' propuesta Conductista en la Psicología Norteamericana.

Por otra parte, ya dentro espe¡ de

Estados Unidos, podemos menci<

cas y filosóficas propias de ese mo

el desarrollo de la teoría coiiduc

ellos: el Positivismo y el

Pragmatismo,

de la conducta, respondería a las

encarando los cambios señalados

■• ífrr-rí.? ?! c

! conductismo para Is rees

zíficamente de la comunidad científica onar

algunas posiciones epistemológi- iiento

histórico, que están presentes en ista, siendo

importante destacar entre

* Positivismo

El modelo de ciencia que adopta el conductismo es la concepción posi tivista iniciada por Augusto Comie (1798/ 1857)\ que se había instalado como ideal de modelo científico en ios ámbitos académicos estadouni denses, y que dio lugar a una creciente preocupación de los psicólogos de la época pr.: ajustarse a los • herios de objetividad propios de las ciencias naturales.

Desde una mirada positivista, podríamos resumir para esta ocasión, sus postulados fundamentales en tres principios que afectaron con mucha fuerza la psicología conductista, ellos son:

1. el principio del fenomenalismo, indica que solo aquello que es directamente accesible a través de la experiencia sensorial, puede ser objeto de conocimiento científico.

2. el principio del nominalismo, indica que el lenguaje científico debe hacer referencia a objetos externos, individuales y particulares y no a entidades abstractas y universales.

3. el principio de la unidad de la ciencia, indica ía existencia de un único método de conocimiento científico, y todas las ciencias sin excepción deben seguirlo, siendo el método privilegiado el de las ciencias naturales.

- * Pragmatismo

Se puede considerar, que uno de los primeros productos de la influen cia que tuvo en la filosofía norteamericana la teoría de la evolución, fue el Pragmatismo.

La tesis central de la filosofía pragmatista, fué expuesta inicialmente por Charles Sanders Peirce (1839/1914) 2 , y consistía en postular que la Psicología Conductista - Gladys N. Curoric

verdad de una idea se deriva de sus consecuencias prácticas, o sea que para que una idea sea significativa debe tener algún efecto práctico en nuestras acciones. Por lo tanto, para los pragmatistas, todo conocimiento tiene un fin práctico.

De la aplicación de ésta filosofía al conocimiento científico, resulta que la veracidad de las hipótesis científicas debe ser establecida en función de las consecuencias prácticas que producen, por lo tanto, una hipótesis científica es verdadera cuando resulta útil para explicar lo que se propone.

Concebido así el progreso científico da cuenta de una fuerte influencia evolucionista, en la que se privilegia el carácter adaptativp del conoci miento: solo sobreviven aquellas ideas bien adaptadas considerando sus efectos, mientras que las que han demostrado ser ineficaces se abando nan o se olvidan. :

Thorndike:

Programas de investigación en Psicología Animal, Ley

del Efecto y Ley del Ejercicio

Además, debemos incluir en este breve recorrido que estamos reali zando del contexto científico en que emerge la psicología conductista, la importancia que estaban adquiriendo los desarrollos en psicología ani mal. Uno de los pioneros de la psicología experimental animal fue Edward L.Thorndike (1874/1949), quien publicó en 1898 una monografía "Animal Intelligence", considerada un referente importante en ese campo,.por la observación cuidadosa que había realizado de la conducta animal bajo condiciones sumamente controladas.

Thorndike se dedicó a llevar a los animales al laboratorio, presentarles problemas estandarizados y observar como los resolvían. En general sus experimentos consistían en encerrar a los animales en jaulas o cajas pro blema, del que solo podían salir realizando una determinada acción (por ejemplo apretar un botón, accionar una palanca, etc.). El animal pasaba por una largo proceso er- cue emitía una serie de repuestas actuando por ensayo y error, fuego una vez c-roaueida la acción que se requería para resolver problema, en libelad y recibía una recompensa (porej. alimento).

Realizó sus investigaciones con distintas especies animales; aunque los experimentos más~citados se refieren a los realizados con gatos, también investigó con otras especies tales como pellos, perros y monos. Consideró los hallazgos realizados en las diversas especies que sometió a prueba, lo bastante congruentes coma para generalizar sus resultados en dos leyes del aprendizaje conocidas como "ley del efecto" y "ley del ejercicio".

La ley del efecto, establece que la fijación de las conexiones estímulo- respuesta dependía de los efectos que seguían a la respuesta. Si la res puesta emitida a un estímulo, era seguida por un factor de satisfacción, se fortalecía la

conexión estímulo-respuesta. En cambio, si una respuesta era seguida por un factor perturbador, la conexión estímulo-respuesta se debilitaba. De este modo, los efectos satisfactorios y perturbadores que se producían luego de ser emitida la respuesta, determinaban si las conexio nes estímulo-respuesta serían fijadas o eliminadas.

Los términos "satisfactorio" y "perturbador" eran explicados por Thorndike de manera objetiva, ya que entendía por estado de cosas satis factorio aquél en el que el animal no hace nada por evitarlo y a menudo trata de mantenerlo o renovarlo, y por estado de cosas perturbador aquél que el animal no hace nada por mantenerlo y actúa a menudo para po nerle fin.

La ley del ejercicio, pone el acento en el valor que tiene la práctica en el aprendizaje y establece que cualquier respuesta a una situación estará mas fuertemente relacionada con la situación en proporcional número de veces que ésta ha sido relacionada con aquélla, y al promedio de fuerza y duración de dichas relaciones.

Luego de avanzar en sus investigaciones, reformula su explicación del aprendizaje a través de las leyes mencionadas, ya que dice que la ley del ejercicio o la práctica por si sola no producen aprendizaje, sino que para que éste se "produzca es necesario que la ley del efecto acompañe a la ley del ejercicio.Las formulaciones de la escuela conductista

El pensamiento de John Watson precie leerse en tres de sus libros. El primero se refiere al trena de la forma- • ción de imágenes y de los sentimientos y afectos. El se-gundo, publicado en 1914, se llama Conducta: una Introducción a la psicología comparada, siguiendo la intención de la psicología animal. El terceroes ae cinco años más tarde, de 1919: Psicología desde el punto de vista behaviorista (conductista). Aquí argumenta que el nacimiento de la psicología experimental con Wundt no implicó la desaparición de la noción d_e alma en psicología, sino su sustitución por otro concepto igualmente teórico e indefinido, como el de conciencia-o de mente. "La conciencia —dice- es un mero supuesto, con tan pocas posibilidades de ser probado como el .de alma, y un su-' puesto que no puede ser probado es un supuesto no científico. Ninguna ciencia -afirma- puede construirse sobre la base de ideas si éstas no pueden ser verificadas";

Para un conductista, en la concepción de W'atson, ambos conceptos tienen

connotaciones metafísicas, v si la psicología quiere convertirse en ciencia no le basta

con sostener el método experimental sino que debe emplear con cepros respecto de los

cuales puedan 1 icerse observa -" directas. El alma, la conciencia o la mente, son para él

conceptos intangibles, que además necesariamente suponen por definición la

introspección como método.

Ya vimos que decir que es necesaria la introspección implica la no existencia

de .controles experimentales. Que el conocimiento a que se llega no es verifica- ble, por

lo que necesariamente pensar sobre el alma o sobre la mente lleva al pensamiento

especulativó v .no a la -ciencia.

Wundt, que usó el método de la introspección como base para escribir sus

cincuenta mil paginas de psicología, empleó sujetos especialmente entrenados, por en-

tender que si ? cualquier persona se l'é preguntara que le había sucedido cuando había

pensado, por ejemplo, o cuando había resuelto un problema, o cuando había ex-

perimentado un sentimiento, no sabría aportar excesivos cfatos sobre su vivencia.

Supuso entonces que.para poder hacer una labor de introspección era necesario, además

de poseer una particular tendencia reflexivaY estar entrenado. Esto hace que sus

conclusiones estén basadas en procesos mentales relatados por personas de

características muy particulares, y por lo tanto no legítimamente atribuibles a la

población en general.

Además estos informes no son verifícables. De ahí la petición de limitar el análisis

de.las conductas sólo a aquello que se puede observar externamente.

El modelo.E-R (estímulo - respuesta). El Conexionlsmo

'>' \X¿-son enriende por conducta aquello que un organismo hace en forma de

comportamiento externo, visible. Incluso el hablar es considerado una conducta de este

tipo. Por lo tanto, los problemas que se plantea son fundamentalmente tres:

1) dada una Respuesta, una conducta, ver cuál fue el Estímulo que la provocó. .

2) dado un Estímulo, ver qué Respuesta acontecerá, y

3) _si la posibilidad de esa Respuesta no es heredada, ver cómo esa respuesta ha

sido aprendida.,

Esos son los tres problemas iniciales que se plantea el conductismo watsoniano.

Vimos ya que el tema del aprendizaje de las conductas no heredadas lo hace tributario

de. lareflexología, de donde toma los conceptos de arco reflejo y de condicionamiento.

Cuando la respuesta no ha sido aprendida, al estímulo lo deno- mina estímulo in

condicionado, de respuesta ^condicionada. Es decir, que un estímulo incondicio- nado

es aquel que puede provocar una respuesta sin qué jhava habido un aprendizaje previo.

En tanto qiv_ un estímulo condicionado es aquel capaz de suscitar una respuesta cuando

ha habido previamente aprendizaje. Es un intento de explicar incluso las conductas más

complejas del ser humano a partir de condicionamientos de conductas más simples. Por

ejemplo: el comer podría tomarse como una respuesta incondicionada en un bebé; pero

si a una persona le gusta un determinado género musical su conducta manifiesta es

sentir placer cuando oye aquello que le gusta: un aprendizaje basado en cadenas de

condicionamientos que se supone se remontarían a primeras respuestas incondicionadas.Esta manera de explicar ios hechos implica el riesgo de un reduccionismo. Se

llama rec accionismo en ciencia al error de explicar los hechos complejos por leyes que corresponden a niveles de organización más simples, desconociendo sus caracterís;icas específicas.

Esto no es algo que nosotros críticamente atribuimos al pensamiento watsoniano,

sino algo que él mismo dice: "...para explicar las conductas no necesitamos más

que las leyes ordinarias de la física y de la química. Al igual que en estas

ciencias, hay en la conducta muchas cosas que no podemos explicar, mas donde

terminan las experiencias objetivamente verificables comienzan las hipótesis y las

teorías, pero incluso las teorías y Lis hipótesis deben ajustarse a los términos de

lo que ya se conoce acerca de los procesos físico-químicos". ——-¿Cómo define entonces a la psicología? Como una rama objetiva y experimente 1

deja ciencia natural, cuyo objeto es la Conducta Humana. La psicología así concebida no tendría ningún problema en definirse como ciencia, porque simplemente es lina rama de las ciencias naturales.

Sus postulados fundamentales -que derivan de ios tres enunciados que hemos mencionado- son:

1) Toda conducta se compone de respuestas objetivamente analizables, por lo que una conducta humana compleja puede ser analizada en unidades de respuesta simples, cada una de ellas objeto, de un análisis en términos de estímulo-respuesta, incondicio'nados y condicionados.2) ;La conducta siempre se compone <¿e movimientos musculares y secreciones glandulares, es decir que en última instancia la conducta puede Sér entendida como procesos físico-químicos.3) El estricto determinismo de las respuestas o de las conductas: a todo estímulo si2;ue una respuesta .. toda .respuesta es respuesta a un estímulo, de modo tal que pueden establecerse relaciones causales casi mecánicas entre estímulos y respuestas.4) Los procesos de conciencia no son susceptibles de ser estudiados científicamente. Esta posición, como ya vimos, se vincula con el problema de las relaciones entre mente y cuerpo.

Al respecto, el conductismo watsoniano adopta sucesivamente dos posiciones: una primera es la epifenoménica, que sostiene que la mente puede existir pero que no tiene eficacia causal sobre el cuerpo. Corresponde al período de "conductismo metodológico". Luego deriva en un monismo fisicalista en el segundo período llamado de "conductismo radical".

Veamos algunas de las argumentaciones de Watson en relación a este tema. A la

idea de que la introspección, con todas sus falencias, permite conocer algo diferente de

los comportamiento.; visibles por otros,'-sostiene que lo que de ese modo percibimos

son comportamientos previamente rprendidos. interiorizados, y que cuando pensamos,

lo c ue estamos haciendo en realidad es hablar pero de un modo inaudible, subvocal.

Ante la idea de que es evidente que los estados mentales determinan el comportamiento,

íostiene que para que una idea determine un comportamiento debe ser capaz de producir

trabajo, por lo tanto esa idea ha de tener energía. Si las ideas tienen energía, y ese es un

argumento para decir que la mente existe, esa mente es entonces de naturaleza física.

Porque suponer que una idea puede producir un comportamiento negando que esa idea

tenga energía se opone a un principio de la física, entonces recientemente descubierto,

el principio de conservición de la energía.

Los hallazgos en el campo de la física de las leyrs de la termodinámica, de la ley

de conservación de la energía, primero y de \i ley de entropía, luego, tuvieron honda

gravitación en los sistemas psicológicos que les eran contemporáneos. El problema de la

conservación de la energía no fue sólo un dilema de Watson. En la misma época Freud

supone, al respecto, que así como hay distintos tipos de energía en la naturaleza -

térmica, luminosa, etc.- y una se transforma en otra, hay también una energía vital que

se transforma en energías psíquicas de diversi naturaleza, de las cuales se propone

analizar la que denomina energía libidinal.

Pero así como la física puede explicar por qué y cómo la energía calórica se

convierte en luminosa, la psicología no puede aún explicar cómo la energía vital se

convierte en energía psíquica. Finalmente, la aparición, muchos años más tarde, del

segundo principio de la termodinámica, lleva a íreud a rerormular -sobre esa base— su

concepción acerca < • los instintos.

En io referente al tti.ia de la relación posible entre mente y cuerpo otra posición es

la paralelista, que sostiene la existencia de ambos procesos, pero sin interactuar entre sí.

Si se acepta que no interactúan entre sí, cabe preguntarse acerca de cómo podemos

conocer algo con lo cual no hay interacción y cómo es que hay una correlación entre el

mundo mental y el mundo corporal. Esta correlación fue atribuida por Descartes a una

a-rmonía preestablecida, que hace que las Id eas sean paralelas a los fenómenos

corporales.

También se ha sostenido que percibimos la existencia de nuestra mente porque si

bien el desarrollo de ambas formas son paralelas hay momentos en que ellas se cruzan.

Es:.-i conjetura ;.r llamó ocasionalismo y iue sostenida, entre otros, por Spinoza. Es

evidente que el problema de las relaciones mente-cuerpo necesariamente implica

planteos filosóficos o asumir posturas filosóficas acerca de la naturaleza de la realidad,

y eso es precisamente lo que ocurrió con el conductismo radical o metafísico.El problema de las emociones

Respecto de las emociones, Watson sostiene que en e! memento de nacer exí ¿ZCÜ ir es emociones básicas que son respuestas Acondicionadas, cada una suscitada por estímulo." específicos, expresada también a través de respuestas especificas. Son el amor, el miedo y-la cólera.

El amor es suscitado en un bebé por las caricia?, y se manifiesta porque la piel se vuelve rosada, el bebé se relaja, se tranquiliza. El miedo es suscitado por Ta pérdida brusca de la base de sustentación, que produce contracciones corporales, gritos y el enrojecimiento de la piel. Y la cólera es suscitada por la sujeción del bebé, imposibilitándole moverse, lo que le produce también contracturas, gritos, enrojecimiento de la piel y la alteración de procesos viscerales que tienen que ver con la defensa frente a una situación de ataque,1 Todas las emociones .ojos sentimientos posteriores son entendidos como condicionamientos a partir de estas emociones básicas. Así, por ejemplo, el miedo que se puede tener a un animal se debe a la asociación que el niño haga de ese animal y una situación dada donde se suscitó la respuesta incondicior.ada. de/miedo.

Para .rurarle ese mi^-"^ .¿abría aue descondicionar el estímulo que produce miedo

al animal, y condicionarlo respecto de conductas de amor, exponiéndolo cada vez más

cerca de él y reforzando las respues'ta's positivas. Watson ejemplifica esto con una

hipotética situación experimental en la que se le acercase a un niño, poco a poco, una

pecera, a la que antes hubiese cobrado miedo, mientras éste estuviera haciendo algo que

le agradara, como comer, por ejemplo. El supuesto es que lo que produce miedo iría

perdiendo su asociación con un estímulo incondicionado y se asociaría a un estímulo

condicionado de amor.Conceptos conductistas del aprendizaje

Habiendo recorrido los conceptos de base del conductismo y del neoconductismo, nos introduciremos; ? continuación, en algunas escuelas de aprendizaje que, como veremos, se apoyan en principios que fueron desarrollados por estas líneas teóricas.

Antes daremos algunas características de los Reflejos Condicionados que, 'como sabemos, son la base del aprendizaje para estas corrientes. Los R-C. no son estáticos sino que evolucionan y pueden hacerlo hacia la:

1) Extinción: La presentación de un Estímulo condicionado aislado, sin ser seguido de un Estímulo In- condicionado (refuerzo) durante un cierto número de veces, provoca el debilitamiento y luego la extinción de la Respuesta Condicionada. Para

establecer la conexión el refuerzo puede ser utilizado de manera sistemática o aleatoria. Si se utiliza un refuerzo sistemático, el establecimiento de la respuesta condicionada es relativamente

rápido, pero a las pocas veces que el refuerzo no es presentado, la respuesta se debilita

y se extingue. A la inversa, cuando se utiliza la forma aleatoria, tarda más en

establecerse la respuesta y también carda más en desaparecer cuando, deja de

presentarse el refuerzo. Este . hecho se relaciona con la teoría de las expectativas que

desarrolló Tolman: ante el estímulo aleatorio se "suscita una espera o expectativa.

Cuando un refuerzo se presenta en el 100% de los casos, una sola ausencia es

suficiente para debilitar la respuesta\ En cambio, cuando se refuerza de forma

aleatoria se produce una expectativa que hace más resistente la respuesta.

En realidad la fuerza del condicionamiento no desaparece nunca totalmente, sino

que está sólo bloqueada o inhibida. Luego de haber desaparecido una respuesta

condicionada, reaparece con mucha rapidez si se restablece el refuerzo.

2) Generalización: Una respuesta condicionada es- • tallecida por un

determinado estímulo condicionado, es evocada de forma atenuada por estímulos

vecinos, conexos, próximos, similares. Un ejemplo de esto son sonidos similares (dos

notas de una misma escala; si el refuerzo.es producido por una nota determinada, son

estímulos conexos aquellas notas más próximas en la escala. Las notas más alejadas o

de otra escala son menos conexas y pueden no ser significativas). Una respuesta

condicionada muy fuertemente establecida, se generaliza a una gama más extendida de

estímulos conexos (más alejados del estímulo original}.

3) Discriminación: Los estímulos conexos (o similares o vecinos) se

transforman en estímulos negativos si no se los refuerza jamás. Se puede poner en

evidencia este mecanismo a través de una experiencia similar a la citada

para ia generalización. Si se refuerza específicamente un sonido determinado y no

ningún otro, la discriminación es cada vez mayor, más fina y la respuesta se produce a

ese estímulo reforzado y no se generaliza.

Estos. eíem^r.LüS sobre el condicionamiento se retoman en rjerentes recuelas del

aprendizaje, como se verá a continuación. La idea no es agotar las teorías del

aprendizaje sino hacer una revisión de algunas que tengan relación cóirlos temas que se

han tratado anteriormente. Sé tomará 1a siguiente clasificación de las teorías del

aprendizaje: centradas en la contigüidad, centradas en el refuerzo, y una tercera que

sólo mencionaremos caracterizada como centrada en los procesos cognitivos.

Todas las teorías que, de alguna manera, se relacionan con el principio de

estímulo-respuesta, que, aunque en forma lejana hagan alusión a esie modelo, ya sean

aquellas que se refieren al aprendizaje como mera actividad fisiológica y muscular u

otras formas más sofisticadas en que la recuesta e.rrñ media rizada por las propias

conductas del individuo o por el contexto social, llevan el nombre genérico de teorías de

tradición conexionista.

De cada una, tomaremos al autor considerado más representativo y que transmite

una- idea más global acerca de la forma en que se concibe el aprendizaje. Dentro de

cada una de estas categorías se encuentran autores e investigadores que real i zaronjip o

r tes importantes, pero generalmente, basados en las propuestas de aquellos que vamos

'a mencionar. La idea es-transmitir aquellos elementos que ilustren, por una parte, sobre

las diferentes concepciones de aprendizaje, y por otra, sobre la relación entre las

diferentes concepciones de aprendizaje y la idea de ciencia y de ser humano, que, de

cada una, se desprende.Teorías centradas en la Contigüidad. Se reconoce al condicionamiento en su

forma clásica elaborado por Pavlov como quien sienta las bases para los primeros estudios sobre el aprendizaje. Para ello, la noción de asociación (entre el estímulo y la respuesta) para el establecimiento del condicionamiento er- ae fundamental importancia.

Por asociacionismo se entiende " un sistema filosófico que explica por asociación de ideas todas las operaciones intelectuales, los principios de la razón e incluso el conjunto completo de la vida intelectual*. Se distinguen tres leyes, sobre las cuales se producen las asociaciones: la ley de semejanza, la de contraste (o dife-rencia) y la de contigüidad. Los fenómenos psíquicos se atraen unos a otros en la conciencia. Sin la intervención de la voluntad (o a pesar de un resistencia a ello), ya sea en un mismo momento o simultáneamente, en razón de cierta:, relaciones: de semejanza, de contraste o de contigüidad.

Volvemos a Pavlov y repetimos algunas cosas que ya sabemos: este autor sugirió que la mayor parte de la condiicta consiste en reflejos (es_decir, que dependen de mecanismos cerebrales más que de la voluntad); estos reflejos pueden ser incondicionados o condicionados. Los primeros son preconectados o innatos; los segundos son consecuencia de estímulos asociados a 'os primeros.

Retomamos rápidamente Watson. La conducta (y la conducta es aprendizaje) está basada en los postulados de Pavlov. Fundamenta el aprendizaje en el asociacionismo y enuncia dos principios que explican su concepción del aprendizaje: de frecuencia y de proximidad (o recencia).

Frecuencia: cuanto más frecuentemente se produce una respuesta a un estímulo dado, tanto más proba- - ble es que vuelva a producirse ante ese estímulo.

Proximidad o recencia: cuanto más próxima o reciente es una respuesta a un estímulo dado, mayor pori- — bilidad tiene de repetirse.

El aprendizaje en un organismo dado está en relación estrecha con la contigüidad entre estímulos y respuestas (esto es lo que fundamenta la enseñanza mediante la repetición,de memoria mecánica).

Las conductas, por complejas que sean, tienen en su base respuestas musculares simples, a las que se denominó "conductas molecularesEl aprendizaje se establecería sobre la base de diferentes movimientos que, por probabilidad, tienen

resultados exitosos. El aprendizaje depende sólo de la contigüidad del estímulo y la respuesta, es decir, del hecho de que se produzcan juntos. La noción de refuerzo no fue tomada en serio por Watson e incluso ridiculizó la idea de que una recompensa pudiese determinar el aprendizaje; esto era "una noción mágica e inadecuada para una explicación científica'-.

Watson, como creador del Conductismo, tuvo con- • tinuadores, críticos y revisionistas, pero se puede afirmar que, sin duda, dejó una marca profunda en la psi-cología americana que perdura hasta el fin del siglo XX.

Teorías centradas en el Refuerzo. Tampoco en esta corriente puede negarse la influencia de la reflexología y del conductismo, y de manera especial, en sus comienzos. Pero los teóricos del refuerzo ampliaron el poder y el alcance del modelo del condicionamiento.

La simple contigüidad entre estímulo y respuesta no era suficiente para explicar el aprendizaje y pusieron el énfasis en las consecuencias que la respuesta produce.

Consideraron que las consecuencias agradables proporcionan las condiciones ideales

para el establecimiento del vínculo entre un estímulo y una respuesta. La idea sostenida

por los watsonianos de.qvie la práctica otorga perfección fue reemplazada por las

consecuencias de la respuesta. Desde el punto de vista pedagógico, la actividad se

desplazó de "la insistencia en la repetición, de memoria o mecánica, a los aspectos

del refuerzo de las conductas en Lis situaciones escolares \

Si bien hicimos referencia, hace un momento, a la influencia de Pavlov, cabe

señalar una diferencia muy importante entre los conceptos de estas dos corrientes.

Pavlov concibió el refuerzo como la confirmación de un estímulo condicionado por un

estímulo incondiciona- do. El concepto de Pavlov se refiere a una relación entré

diferentes señales o estímulos. El concepto de los teóricos del refuerzo se refiere a los

efectos, a las consecuencias que tiene la *resp.iesta sobre el individuo.

La idea que sostiene que el placer y el dolor son determinantes importantes de la

conducta, tiene antiguos e importantes antecedentes en la psicología. Jeremy Bentham

(1748-T832), considerado como el fundador y principal representante del utilitarismoy

estableció como primera ley de la ética el principio del interés, lo que significa que el

hombre se rige siempre por sus propios intereses, los cuales se manifiestan por la

búsqueda del placer y la evitación del dolor. Esto constituye, en trazos muy gruesos, la

base de la teoría que se denominó de hedonismo social (o colectivo), que para algunos

autores posee un fuerte contenido pragmático. Todos estos elementos nos sirven para

enmarcar las teorías del aprendizaje que se apoyan sobre el concepto de refuerzo.Mencionaremos, por el momento, un autor como representante de la iniciación

de la%corriente centrada en el refuerzo: E. Thorndike (1874-1949) quien fue con-temporáneo (> l'avlqv y de Watson y fue llamado a hacer uso de ' '/./aceptos'--e Bentham y convertirlos en un punto fundamental para la teoría del aprendizaje. Tam:

bién para este autor la psicología era psicología del aprendizaje, ya que La vida es ¿Aaptació?: y el camino principal de. .. la adaptación pasa por el aprendizaje. Este es el objeto de la psicología. Los trabajos de Thorndike están centrados erí~estudios sobre inteligencia animal. Para llevar a cabo sus investigaciones crea una situación de aprendizaje con lo que se denominó "caías problema". En este dispositivo era encerrado: un animal, el que sólo podía salir realizando una acción determinada (apretar.un.botón, accionar una palanca, etc.) de manera fortuita, a través de diferentes intentos. Es per dio que se llamó a esto aprendizaje ñor enrayo y error. I I na */éz producido con ¿MILO la a-.'-Ción fortuita, el animal era liberado y recibía automáticamente una recompensa (alimento).

Esto marca diferencias importantes con Watson respecto del aprendizaje. Se aparta tanto de la consideración exclusivamente fisiológica al introducir el concepto de "satisfacción" (placer), como también de la necesidad de contigüidad entre estímulos y .respuestas del conductismo tradicional. Tampoco es-la práctica-la que conduce al aprendizaje y, por lo tanto, las leyes dé proximidad (o recencia) y de frecuencia, en estrecha relación con el asociacionismo, no son aceptadas por él.

Enuncia básicamente dos leyes que rigen el aprendizaje: la ley del efecto y la ley del ejercicio. "

La ley del efecto, que es sin duda la innovación más precisa de su teoría, establece que "la fijación de

las conexiones estímulo respuesta dependen, no simplemente

del hecho que el estímido y la respuesta se presenten juntos,

sino de los efectos que siguen a las respuestasEl enunciado de

la ley sería éste: "cuando se establece una conexión entre una

situación y una respuesta y esta última está acompaña- • N da

o seguida de un estado de satisj: cción del organismo, la

fuerza de la conexión aumenta". La situación contraria no es

equivalente, en el sentido de que cuando en lugar de recompensa

hay castigo, la conexión es débil o no se produce. Si el castigo es

efectivo, en una conducta dada, "es-porque produce una conducta

variable y de este modo da a alguna nueva respuesta una

posibilidad de ser recompensada".La ley del ejercicio dice que "la conexión entre una

sititacióny una respuesta es aumentada o disminuida en proporción directa al número de respuestas a u?i estímulo dado". Hasta aquí esta ley no difiere demasiado de las de proximidad y frecuencia de la corriente contigüista, pero agrega "que esta ley es eficaz sólo en la medida en que este Acompañada por Lis características de L¿ ley del efecto". En realidad es ésta la única ley válida para el aprendizaje, sólo que si ésta se repite hace que la conexión se fortalezca.

Las posiciones de Thorndike, respecto del aprendizaje y en particular a los términos "satisfactorio"y "perturbador" para hacer referencia a las consecuencias del premio o castigo que acompañan a las respuestas, fueron muy criticadas por el conductismo en vigencia. Por ello se vio obligado a definir qué entendía por ello y lo hizo de la siguiente forma: "Se entienda por estado de cosas satisfactorio aquel en que el animal no hace nada por evitarlo y a menudo trata de mantenerlo. Por estado de cosas perturbador se entiende aquel en que, -el animal fi ff'hace nada por mantenerlo y actica a menudo para ponerle fin . Es decir que él no

hace referencia a ios sentimientos, sólo hace alusión a lo que hace. A pesar, de los desacuerdo" -:on los conductistas ortodoxos, a pesar de su lenguaie subjetivo, es indudable :v,qüe por lo que busca definir, por la manera en que lo hace y por el método que utiliza. investi^ -ciones, en

ningún momento este autor abandona la concepción conductista y todos los presupuestos que ésta conlleva.

El panorama de lo que se conoce'- como neoconductismo es muy amplio y variado.. Thorndike- puede ser ubicado como un neoconductista con una carga importante de conductismo tradicional. Si bien las nociones que él utilizó lo sacan del marco tradicional del conductismo, no puede decirse que haya conmovido las bases mismas de la teoría de origen. Otros autores, también neoconductistas, hicieron esfuerzos para comprender los procesos de aprendizaje y se dieron cuenta de que las explicaciones necesitaban de un mayor esfuerzo conceptual. Esto no significa que abandonen los fundamentos de base del conductismo y muy especialmente el método que utilizan, único que garantiza la objetividad necesaria para hacer ciencia, según sus criterios. Este es el caso de B. Skinner (1904-1990).

Skinner tiene puntos de coincidencia con Thorndike: propone al refuerzo como un factor fundamental del aprendizaje; se interesa por los problemas educacionales y le da poca.importancia a la teoría.

La diferencia más importante es que él reconoce dos tipos de aprendizaje y cada uno responde a un tipo diferente de conducta. ' -

La conducta respondiente que es producida por estímulos específicos; dado un esdmulo, la conducta es producida automáticamente, donde hay una relación de causa efecto entre estímulo y respuesta. E:i este caso el

organismo no actúa sino que está sometido a ía reacción, no puede

substraerse a ella. En pocas palabras: Las conductas respondientes

están"formadas por las conexiones específicas de estímulo respuesta

y es la conducta que describe el .ce.ndkionami'ento clásico-, aunque

Skinne-r rer<~ - el papreforzador del estímulo in- condicionado

(Thorndike). El autor sostiene que este tipo de conductas es

elemental y que con ella no se pueden explicar la mayor parte de las

conductas, que en general, son más complejas.

Para esta explicación utiliza la noción de conducta operante.

Mientras que la conducta respondiente se caracteriza por ser una

respuesta a un estímulo, la característica de la conducta operante es

que opera sobre el medio ambiente. No hay ningún estímulo

particular que produzca una respuesta operante. Para Skinner, la

conducta operante es emitida por el organismo más que producida

por estímulos. En este caso, el organismo al actuar y la respuesta que

da desencadena el refuerzo. La repuesta operante de alcanzar una

meca, por ejemplo comida, no es producida simplemente por la vista

del alimento; depende también del hambre, de las circunstancias

sociales y de otras series de condiciones de estímulos.--

Sus estudios se limitan a este tipo de conductas y le otorga a

los reforzadores el papel de activadores del aprendizaje. Decíamos

que buscó constantemente la aplicación de su teoría en la educación.

La educación programada es, probablemente, aquella de sus ideas

que alcanzó mayor difusión. Esta consiste en un aprendizaje

sistemático a través de un encadenamiento lógico de items (a los que

el autor llama "unidades de información") presentados por

intermedio de un libro o de un aparato, permitiendo a un alumno

aprender solo, según una programación bien definida. Las respuestas

dadas son verificadas, de manera tal que si las respuestas son co-

rrectas. el procedimiento continúa. El sistema hace que la misma

respuesta, al ser correcta, funcione como reforzador operante. Por

eso es que las unidades de información son de una graduación de

complejidad pequeña. es decir, poca información en cada unidad

para asegurar el éxito de la respuesta y que funcione así el principio

reforzador. La educación programada tiene cierros principios

enunciados por el autor:

Principio de la respuesta activa. El individuo debe responder

a un estímulo por una respuesta activa construida 'V no por la

elección en una serie, y esto por dos razones: a) la buena respuesta

consiste en recordar y no sólo en reconocerla entre otras; b) evita el

riesgo de reforzar las malas respuestas).

Principio de la respuesta correcta y verificación inme-

d:.ira. llamado también principio del refuerzo. La motiva:! un

disminuye cuando la dificultad es muy grande y acarrea muchos

errores. La respuesta correcta pro- dure refuerzo.

Principio de la progresión graduada. Graduación de la

dificultad de lo simple a lo complejo para el aprendizaje de todo tipo

de conducta.

Principio del fraccionamiento del aprendizaje. La materia es

dividida en pequeñas unidades de información, que el autor

denomina items, con la finalidad de fragmentar las dificultades y de

esta manera unir estrechamente los estímulos a las respuestas

exitosas. El fraccionamiento es pequeño con la finalidad de asegurar

un reíorzamiento~?mmediato. : -

Enseñar sería entonces disponer las condiciones de reñierzo en

las cuales los alumnos aprenden.I L a teoría del aprendizaje significativo de Ausubel

Entré las nociones que parecen haber primado en los

desarroHos en psico logía del aprendizaje y educacional y que, en

cierta forma, aparecen en el discur so compa&id*? del campo, sin

duda la concepción ausubeliana de aprendizaje sig nificativo han

ocupado un lugar relativamente privilegiado.

Sin duda búqna parte de la virtud de las propuestas de

Ausubel, radica en su interés-i específico por el aprendizaje en

situaciones de enseñanza para cuyo abordaje juzgaba^que debían

realizarse indagaciones específicas:

"No podemos simplemente extrapolar ai

salón ce clases las leyes generales de

aprendizaje de la ciencia básico que se

derivan del estudio en laboratorio de

casos mucho más sencillos y

cualitativamente diferentes del

aprendizaje(Ausube!, Nov*k y Hanesian, 1983:29).

En tal sentido, una de las primeras cuestiones descriptas

por Ausubel es la de los diferentes tipos de aprendizaje

existentes. Para tal distinción propone la Clasificación de los

tipos de aprendizaje en el salón de clases según dos conti -

nuos diferentes que permiten su caracterización:

"La manera más importante de

diferenciar los tipos de aprendizaje en

el salón de clases consiste en formular

dos distinciones de proceso, definitivas,

que los seccionen a todos ellos; la

primera distinción es la de aprendizaje

por recepción y por descubrimiento y la

otra, entre aprendizajes mecánico o por

repetición y significativo. La primera

[distinción es de suma importancia,

porque la mayoría de las nociones

adquiridas por el alumno, lo mismo

dentro que fuera de la escuela, no las

descubre por sí mismo, sino que le son

dadas. Y como la mayor parte del

material de aprendizaje se le presenta

de manera verbal, conviene igual-

mente apreciar que el aprendizaje por

recepción verbal no es inevitablemente

mecánico y que puede ser significativo,

sin experiencias previas no verbales o

de resolución de problemas".

(Ausubel, y otros, op.cit: 34; los destacados

son nuestros).

La columna relativa al aprendizaje significativo/por

repetición debe entender se como un continuo signado -según

su cercanía a uno u otro- por su mayor o menor grado de

significatividad. Del mismo modo sucede con la fila que va

de aprendizajes por recepción a descubrimiento. Lo

interesante del planteo radica en la distinción de una gran

cantidad de variantes y grises posibles dentro de la grilla

propuesta que reflejarían, claro, la variedad de aprendizajes

del aula.

Con respecto al aprendizaje por descubrimiento Ausubel

consideraba que la educación formal procura principalmente

"la transmisión de conceptos, clasifi caciones y proposiciones

ya hechos" (op.cit:36) por lo que resultaba poco pro- •• bable

que los métodos de enseñanza basados en el descubrimiento

resultaran \ eficaces para la transmisión de los contenidos.

' Como se ve, en la concepción ausubeliana la resignación

de un componente de descubrimiento no va necesariamente

en detrimento del carácter signifícate

vo que un aprendizaje pueda poseer, ya que, como se dijo, ambas

distinciones refieren a dimensiones de análisis diferentes:

"ambos, el aprendizaje por recep ción y por descubrimiento,

pueden ser o repetitivos o significativos según las condiciones en

que ocurra el aprendizaje"(op.cit.:37).

DeMér^if'gffissoV ions»lM

"...hay aprendizaje significativo si la tarea de aprendizaje puede rela cionarse, de modo nó'arbitrario y sustancial (no al pie de la letra), con lo que el alumno ya sabe y si éste adopta la actitud de aprendizaje correspon diente para hacerlo así. El aprendizaje por repetición, por otra parte, se da cuando la tarea de aprendizaje consta de puras asolaciones arbitrarías, co mo la de pares asociados,...si el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea poten ciábante significadva, y también (independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga), si el alumno adopta la actitud simple de

internalizarla de modo'arbitrario y al pie de¡ la letra (es decir, co mo una serie arbitraria de palabras)".

(Ausubel, y otros., op.cit:37)

De las variedades posibles de aprendizaje, entonces, el que

parece primar en la educación forma! -y en toda instancia

donde .se procura transmitir un gran volumen de conocimiento-

es el aprendizaje verbal significativo. Por otra parte, es

interesante notar, a la hora de atrapar ios problemas que plantea

él aprendizaje escolar, la distinción entre significatividad

potencial y efectiva.

La significatívidad potencial de un aprendizaje es

función de la significatividad lógica -algo así como la

relacionabilidad intencionada y sustancial del material de

aprendizaje con ideas de base que permitan, potencialmente, su

asimilación- y de la disponibilidad de tales ideas

pertinentes en la estructura cognoscitiva del alumno

particular. El logro de un aprendizaje significativo es función al

fin de la significati vidad potencial del material y la existencia de

una actitud de aprendizaje significa tivo por parte del alumno -

que implica la posesión de un conocimiento previo re levante

para tal aprendizaje. Es interesante notar h relación de inherencia

que es tablece Ausubel entre las condiciones cognitivas d:

aprendizaje y las actitudinales.

Finalmente recordemos otro de los tópicos rr-ás divulgados

de las ideas de Ausubel: su teoría de la asimilación y su

descripción de los tipos de aprendizajes significativos. En

palabras de Ausubel:

"La teoría de la asimilación pertenece a la

familia de teorías cognoscitivas del

aprendizaje que rechazan el dogma

conductista de que no se debe especular

sobre los mecanismos internos de la mente

(...) los procesos de inclusión>, el

aprendizaje supraordinadn y el aprendizaje

combinatorio son procesos cognoscitivos

internos ■(...). El resultado de la inte- ■

racción que tiene lugar entre el nuevo

material que se va a aprender y ' fa

estructura cognoscitiva existente constituye

una asimilación de signifi- v cados nuevos y

antiguos para formar una estructura

cognoscitiva más altamente diferenciada"

(o

p,c

it:

7

Q-

7i)

•

»Estas variantes de aprendizajes significativos relativos a la

adquisición de con ceptos se definen por el grado de novedad que

reporta la información nueva a asimilar o el tipo de relación que

guarda con el conocimiento ya existente, po niendo en juego

mecanismos de diferenciación progresiva, integración

jerárquica y combinación. Así, el aprendizaje

subordinado implica la incorporación de la idea nueva como

caso de ur¡ saber ya conocido modificando o no los atributos de

lo ya conocido; el aprendizaje superordinado, implica que la

nueva adquisición constituya un nuevo criterio)de organización

de las ¡deas previas y el aprendi zaje combinatorio, supone que

la idea a adquirir posee "algunos atributos de cri terio en común

con ideas preexistentes" (op.cit:71).

Esta perspectiva ha dado lugar a numerosos desarrollos en

psicología educa cional y diseño de estrategias o recursos para la

enseñanza, coherentes con el énfasis acordado desde el. inicio a

la necesidad de construir un conocimiento sobre el aprendizaje

atento a las condiciones de trabajo del aula, Algunos de los

autores que han seguido trabajando en esta línea con una gran

difusión, han si do Joseph Novak y B. D. Cowin (Novak, 1977;

Novak y Gowin, 1984).

Algunas perspectivas plantean críticas a lo descripto arriba en

forma apreta da. Éstas se basan en el hecho de que Ausubel

parece conceder una importan cia demasiado, grande a los

procesos de adquisición de conceptos por diferen ciación

progresiva -cuando 1a. investigación indica que no es la única

vía ni la más privilegiada- o, por otra parte, el hecho de otorgar

poca atención a los proce sos de toma de conciencia que

permitirían atrapar las dificultades que se pre sentan ante el

conocimiento previo de los sujetos y su tendencia a persistir (Po -

zo, 1989). Es decir, el tema del conocimiento previo, como se

verá en la Unidad 3, parece ser algo más compiejo que la

cuestión de la necesidad de invocarlo o activarlo en la enseñanza.La «Gestalt»: aprendizaje por «Imight"La cscucla de la Gestalt (termino alemán que podría

traducirse por configuración o forma) surge cu el contexto de la psicología de comien/x^dc jigjo..yj^isütuy.Q, sin duda, un caso parad igmático de la respuesta organícísta europea a la cnsisjjuc^cjUjwice^jjadjxja caracterizada por una escisión similar a Ja que actualmente se está fraguando en ía psicología cogniliva. Por aquel entonces, a ambos lados del océano se había llegado al convencimiento de quc_el_as^ociacionismoestructiiralisla^quc pretendía abordar el estudio analítico do la conciencia mediante la introspecció^j en b'usca de una especie de química mental o de los elementos puros de la conciencia, estaba condenado al fracaso. Pero la respuesta no pudo ser más disp.a: a uno y otro lado del océano^Mientras la ¿sicología americana, profundamente imbuida de los concepciones empiristas, se mantenía dentro del

arocínóionismo pero renunciando al estudio de los procesos mental os superiores, fermentando así las ideas básicas del conductismo, un grupo de psicólogos alemanes a cv-ya crr,».'/a estaban KOíiLl£R y wnkTJ-I.EbMBR, optó por seguir estudiando esos procesos mentales superiores, ocro rechazando cí cii^foquc as oci ación i s ía~deicsüaicturalismo. De esía forma, casi ai mismo tiempo quJ WATSON (1913y7ommlaba"cT""raaniíÍesto"dcl conductismo, Max WERTIIELIvlER (1912) publicaba su célebre articulo sobre la percepción del movimiento aparente, que suele considerarse como el escrito fundacional de la Gestan. Nacían así dos concepciones opuestas de la psicología, cuya suerte histórica seria muy diversa, pero que, bajo diversos ropajes, permanecen hasta nuestros días.

Las ideas que presiden la obra de la Gestalt son totalmente opuestasja_los principios del asociación i sino. Estas ideas se podrían definir como antiatomistas (en la medida en que rechazarlaconcepción del conocimiento como una suma partesi.'__j^e^stentes)' y jestnictiirafistas ________ (oaiUiasociacionistas, ya que conciben que la unidad m/iiima de anáfisis es la estructura o ía g/obaMad). En definitiva, se rechaza frontalmente la idea de quc_el conocimiento tiene una 1i a Ut njjcza acimut 1 al i v a_o. cuantitativa,/úc forma que cualquier actividad o conducta puede descomponerse en una serie de parles arbitrariamente scpaiadas.^vOHLKU (1929, páj¿. 205 do la trad. casi.) expresa esta idea muy prácticamente: «Nadie puede comprender tena partida de ajedrez si únicamente observa los movimientow que se verifican en una esquina del tablero». Para la Gestalt, la psicología debe estudiar el significado y este no es divisible ,en elementos más simples. Por ello, las unidades de análisis deben ser las totalidades significativas o gestalten.

La Figura 7.1. ilustra la diferencia entre un análisis elemenústa, por átomos, y una análisis global, por unidades o gestalten. Si analizamos esas partituras por elementos, nota a nota, A y B son muy similares, ya que comparten las dos primeras notas, y difieren claramente de C y D, que a su vez son similares entre si. Sin embargo, esta clasificación por elementos es superficial; de hecho, si esas partículas se tocan al piano, si

se conciben como una GesjaJu como una melodía y no sólo como notas separadas, los criterios de semejanza son muy diferentes. «Las dos notas que1 la clasificación, con el procedimiento atómico, considera como idénticas son, de hedió, m\ty diferentes en cuanto al papal que deseinjwñan en la melodía... Asi las dos

primeras notas de A y B... difieren en sil naturaleza, mientras quet por ef contrario\ las dos primeras notas de A y C son idénticas a todos los efectos, es decir,.estructuralmente, al igual que sucede con las primeras notas de B y D. La clasificación AB/CD es ciega a la estructura; carece de sentido.ya que no toma las- melodías como un todo, sino que separa las dos primeras notas, trozo a trozo, de su contexto, como si} fueran partes independientes» (WERTHELMER, 1945, págs. 254-255).

Pensamiento productivo y reproductivoEsta insistencia en la importancia do la Gestalt o

estructura global de los hechos y los conocimientos hizo que se concediera mucha más importancia a la comprensión que a la simple acumulación de conocimicnlos. A este rcspccto, WERTI-LELMER (1945) distinguía_cntre reproductivo y pensamiento productivo.(El pensamiento reproductivo sería aquel que consiste simplemente en aplicar destrezas o conocimientos adquiridos con anterioridad a situaciones nueyas.

Así, pór ejemplo, todos hemos aprendido a aplicar de modo reproductivo la ecuación del «binomio de Newton» para hallar el cuadrado de una suma: (a + b) 2 = (a 2 + b 2 + 2ab) . En cambio, el pensamiento productivo sería aquel que implicara el descubrimiento de una nueva organización perceptiva o conceptual con respecto a un problema, una comprensión real del mismo (como comprender el «binomio de Newton» a partir de la Figura 7.2). La vemiaja do la «comprensión» o solución productiva do un problema frente al simple aprendizaje mempríslico o reproductivo de una fórmula, es que la. verdadera comprensión resulta fácil ele generalizar a oíros problemas cslrucluralmcnte sinnlarcs^Así, a partir de ia Figura 7.2. be halla con facilidad el losuiiodu de (a+b+c)", (a+lvfc+cl+e) 2 , (a-b) 2 , (a- b-c) 2 , c incluso se puede general izar a^(a + b) 3 , (a + b+ c) 3 , etc.

Sl^úü WiiRTIlÜLiVJjJi'v (i945), Jo fundamental par a obtener una solución productiva a un problema y comprenderlo realmente es captar los rasgos estructurales de la situación más nlír; de los elementos que la componen. Mientras que eL enfoque asociaclonista estudiaba. la realidad - > coa olla el funcionamiento psicológico - ímceándoia en parles, que ?o unían, entre sí do modo arbitrario, sin atender a la estructura GENERAL, ].; Gc&icdi \u ü iu\crü¡'lit¿ jvJSjúnt* CJJÍJFZTJ.I O¿;Í.J;UC{IJ¿';J Y )«».s P^'ICS compononícs.^a .solución de problemas y el aprendizaje no se obtendrían por la asociación do rlcmcnlns próx-mios nntre, si, no de la comprensión do la estructura global de los siluacionc.'*. Era, por tanto, uceesario deienninar lo* y\tcezos mediante los que llega a captarse dicha estructura. )

ó p o r, r/^T jri^r/f z1:, ^

Los autores de la Gestaíl realizaron un buen número de ingeniosos experimentos sobre percegciónjy pensamiento en

apoyo de sus formulaciones teóricas (algunos de esos experimentos pueden encontrarse en BURTON y BURTON,1978;

CARRETERO y GARCÍA MADRUGA, 1984a; MAYER, 1983; DE VEGA, 1984). ¡ Algunas de sus investigaciones consistían en situaciones de aprendizaje que, en términos generales, venían a í

mostrar la superioridad del aprendizaje por comprensión o reestructuración sobre el simple aprendizaje \ niemorístico o

asociativo (porej., KATONA, 1940).v Ahora bien, ¿cómo se produce esa reestructuración? Las gestaltistas creen que la reestructuración

tiene lugar por insight o comprensión súbita del problema. En sus clásicos estudios realizados con monos durante su estancia obligada en Tenerife en la Primera Guerra Mundial, KOHLER (1921) observó cómo resolvían sus sujetos un problema significativo para ellos: estando encerrados en una caja en la que hay irnos cestos quif r sn coger unos plátanos colgados del techo que están lejos de su alcance. Los monos, tras varios intentos baldíos y un periodo de reflexión, acababan por amontonar los cestos y subidos a ellos alcanzar los plátanos y comérselos triunfalmcnte. A diferencia de los_estudios de

los /c^ÚucSsfa^g en los ...que Jos arómales. prenden por ensayo y error,^fósJmon^ zandojos. elementos-deL problema una profunda reflexión. Las diferencias entre ambos tipos de estudios fueron subrayadas con su ironía I; útluai por Bcírü5ñ^ cifc. en'CARRETERO y GARCIA MADRUGA, 1984b, pág. 27): «Los animales estudiados por los americanos se precipitan frenéticamente, de formaN increíblemente apresurada y vigorosa, y al final alcanzan por azar el resultado deseado. Los animales obsérvenlos por los alemanes se sientan tranquilamente y piensan, y por fin obtienen la solución a partir elesu conciencia interna». ___ ^ ^

i E s í a s e s t án Mientras los sujetos del conductismo aprenden de modo asociativo, los de ía (jestalt lo hacen por insight. IWERTHELMER, (1945) considera que a cada uno de los mecanismos 'de aprendizaje asociativo le J corresponde un mecanismo alternativo en las concepciones gestalistas. Así, la asociación dejaría de ser un * enlace de elementos «ciego» a la estructura, para interpretarse como la comprensión de la relación estructural entre una serie de elementos que se requieren unos a otros. (La repetición no produciría conexiones ciegas sino que ayudaría a captar lo relación entre los elementos dentro de la estructura. También el ensayo y error dejaría de ser aleatorio pai'a convertirse en una comprobación estructural de hipótesis significativas. Una consecuencia importante es que, en el enfoque gcstaltista, el sujeto aprende relntcrpretando sus fracasos y no sólo a través del éxito, si bien también puede aprender del éxito si es capaz de comprender las razones estructurales que lo han hecho posible?)

• Esta contraposición radical ud la Gesta!t con el asociacionisino se refleja también en el tipo de investigación realizada desde ambos enfoques. Los psicólogos alemanes se ocuparon en larcas de aprendizaje mucho más co_mplcjas_quc las estudiadas por el coñducUsmo, (1945) | presenta dos ejemplos-de cómo so produce la comprensión súbita de la estructura dejos problemas. científico^. Analiza cJ descuSTIIñlonío de Ja teoría cío ¡a relatividad por ÉLNSTEL^ p.ren s i.áuJ cJ a

: inercia por parte deTrAULÉO, En este último caso, muestra qn£j>^lUMLfesc,ubrió la leyideJaJnercia ^ ..9^reposo y el movimiento rectilíneo constante eran dos situaciones

estructural mente equivalentes. De esta forma, reorganizó completamente la estructura conceptual de la , mecánica, ,¿J interpretar ci reposo cojijo lw caso de velocidad constan le. [Puedo decirse que WERTHELMER (1945) fue uno de los primeros psicólogos que utilizó sistemáticamente la historia de ln ciencia como nren de estudio de la psicología del pensamiento y el aprendizaje. Este camino Iva sido seguido por otros muchos autores interesados por el aprendizaje por reestructuración, con PIAGET a la cabeza (por ej., PIAGET y GARCÍA, 1933; también el excelente estudio de BARTLETT, 1958), y constituye hoy una fuente de datos i cada vez más solicitada en el estudio del aprendizaje humano complejo (por ej., GRlíBER, 198h 1984; ;TWENEY, DOHERTY y MYNATTj 1981) y en 1a aplicación de estos estudios a la instrucción)(por cj., SALTIEL, y VIENNOT, 1985; también WISER y CAREY, 1983).

... Según muestra WERTHELMER 1(1945)/la comprensión de un problema está ligada a una loma de conciencia de sus rasgos estructurales. Una nueva estructura rsurge cuando se logra desequilibrar la : estructura anterior (BURTON y BURTON, 1978). Pero ¿cuándo sucede esto?, o en otras palabras, ¿cuáles son las condiciones necesarias parque se produzca un insightl Ei\ este punto, como en otros muchos, las Iformulaciones de la Gestalt resultan muy vagas. Aunque según algunas interpretaciones simplificndoras, el insight. seria un proceso repentino o inmediato, algunos gestalistas admiten que puede exigir un'largo

período previo de preparación. De hecho, así sucede en los casos dd ELNSTELN y GAL1LEO analizados por WERTHELMER (1945). Pero, aún así, no se específica lo que sucede durante ese periodo de preparación y menos aún cuáles son los factores desencadenantes del insight. Algunos autores (por ej., WALLAS, 192,6) sugieren incluso que esa comprensión súbita se producirá más fácilmente tras un periodo de «incubación»! en el que se deje de lado el problema para realizar otras actividades. Aunque pueda encontrarse algún • caso én apoyo de esta idea^ posiblemente'basado en una . menor influencia dé la fijeza funcional, a la que nos referiremos más adelante, no parece que la incubación sea una explicación'Suficiente del insight dedos procesos cognitivos que están implicados en ei mismo. [En otras palabras, la Gestalt no proporciona una explicación sobre la influencia de la experiencia pasada en la comprensión súbita de un pro! *ems. De hecho, el efecto de la experiencia previa más estudiado por los gestaltistas, la fijeza funcional, este Racionado más bien con la influencia negativa de esa experiencia, que, según sus investigaciones, en ciertas circunstancias vendría a dificultar la reestructuración del:problema,Yen lugar de facilitarla, en un efecto semejante a ¡la tendencia a la verificación postulada por los trabajos recientes en psicología del pensamiento (CARRETERO, y GARCÍA MADRUGA, 1984b). En términos generales, cuando una tarca o problema tenga varias estructuras posibles y alguna de ellas resulte más inmediata o fácil de percibir para el sujeto, la reestructuración resultará más difícil. Igualmente, cuando en la solución de una tarea entren enjuego intereses o motivos personales, el cambio a una estructura distinta de la situación se verá obstaculizado WERTHELMER,'1945), En ambos casos la fijeza funcional o resistencia a reestructurar la tarca impedirán su correcta

solución y, por tanto, el aprendizaje productivo. J 1Pero, si bien parece demostrado que la experiencia previa puede en muchos contextos obstaculizar e incluso

impedir la reestructuración, sin duda en otríís muchas ocasiones la experiencia será una condición necesaria para que la reestructuración se produzca. Pero lá relación positiva entre la información .acumulada y la reestructuración apenas queda recogida en la teoría de la Gestalt. Sin embargo, algunas investigaciones realizadas con posterioridad parecen acreditar la importancia de esa experiencia previa para la producción del insight. Por ejemplo, fííRCH (1945) realizó un a réplica de los trabajos de KpHLER (1921) sobre solución de problemas en monos. BIRCH comprobó que, cuando se permitía a los animales tener alguna.experiencia previa con los elementos de la tarca por separado, la reorganización global de la situación resultaba más fácil. Parece que, en términos generales, la experiencia previa con un problema ayuda a la solución de problemas'estructuralmenle similares o al menos que contienen ciertos rasgos estructurales comunes, mientras que puede entorpecer cuando las tarcas origen soluciones nuevas o productivas, produciéndose mi fenómeno de fijeza funcional.

. ] >, ¡jEl problema que se está planteando aquí es, en último extremo, el de las relaciones entre aprendizaje por asociación o acumulación de conocimientos y el aprendizaje por reestructuración. La posición de la Gestalt al respecto es clara: «todos los efectos ejercidos por el aprendizaje sobre la subsiguiente experiencia constituyen post-efecíos de la organización previa. Si aprendizaje... equivale a asociación y si es que estamos en lo correcto, la asociación es un post-efeclo de la organización» KOHLER, 1929, pág. 227 de Ja Lrad. casi). (El propio KOHLER (1941) moslró la falsedad del principio asociadonista de equipotcncialidad, al comprobar que no todas las asociaciones se aprenden con la misma facilidad e interpretó este dato como una muestra de.que las asociaciones se. producen a partir de una organización previa (HENLE, 1985). El problema es que, al afirmar la influencia de la organización o estructura sobre la asociación pero negar, u al menos no establecer explícilamen le, la relación inversa de la asociación a la estructura, los gestaltistas están incurriendo plenamente en la paradoja del .aprendizaje a la que aludíamos anteriormente,. Admitiendo que todo lo que se aprende sea un cfcclo de la organización precedente, ¿de dónde surge esa organización? ¿y cómo so producen las reestructuraciones que dan lugar a nuevas formas de organización? Si Jas nuevas estructuras están ya contenidas potencjaJjnciUc en Jas estructuras anteriores, se está negando la posibilidad del aprendizaje y se está hablando cxclusívnmcnlc do maduración. Si no están contenidas es necesario explicar su origcmJDc hecho no es casual que la Gestalt defendiera un carácter innato en las leyes de la percepción y la organización del conocimiento. "" *

Las condiciones del insightPero, junto a esta incapacidad de la Gestalt para relacionarla acumulación de conocimientos con la reestructuración, existen otras criticas importantes a este movimiento, además de la vaguedad consustancial a todas sus formulaciones teóricas. Ya VYGOTSKÍI (1934) criticaba a la Gestalt por su incapacidad para explicar ios aspectos semánticos del conocimiento. Aunque pretendían estudiar ía conducta significativa, ios gestaltistas no distinguían entre percepción y pensamiento. Mientras que aquélla se basa en- una categorización de los objetos directa, casi inmediata,, el pensamiento está mediatizado por . structuras de conceptos cuya naturaleza y origen son bien distintos. Según esta critica deJ/YGOTSKl) (1934), corroborada por los actuales enfoques ecológicos en el estudio de la categorización, que, distinguen entre sus aspectos perceptivos v conceptuales (NELSSER, 1987b),(tos procesos de reestructuración perceptiva y conceptual son diferentes. De

modo más especificóla toma de conciencia o insight adquiere dimensiones distintas en uno y otro caso. La toma-de conciencia'conceptual requiere una reflexión sobre el propio pensamiento que no está nctcsariaiivaite presente en el insight perceptivo. De hecho, las criticas más importantes a la Gestalt tienen que ver coi. A concepto de insight) Por un lado, existen serias dudas de que ciertos tipos de conocimientos (por ej., un * lengua extranjera o'las habilidades de lecto-escritura) puedan adquirirse mediante insight (GAGNE, 1965). Pero, aunque así fuera, la propia noción de comprensión súbita es, cuando menos, ambigua, como apuntara él propio VYGOTSKII¡(L934). '

• • ■ ' i . - . Así, BURTON y BURTON (1Ó H ) señalan que el insight corresponde más a una experiencia subjetiva irrepetible que a un hecho psicológico contrastable. En la misma línea, RESNICK (1933) observa que el sentimiento de comprender repentinamente una cosa puede que no se corresponda con un auténtico aprendizaje -esto es, que no implique una auténtica reestructuración cognitiva- sino más bien con la toma de conciencia de un aprendizaje previamente realizado. En último extremo uno jólo puede tomar conciencia .de,.algo_que.^a_está_prg3„Qii.te. Esa toma de conciencia des^l^enánYün papel terminal importante en el aprendizaje, pero seguiríamos ignorando cuáles son las fases precedentes.

A pesar de estas críticas, los psicólogos de la Gestalt han realizado aportaciones importantes para !a elaboración de una teoría cognitiva del aprendizaje. Aunque esas aportaciones suelen ser ignoradas, en los últimos anos se está produciendo un redescubranicnto de la Gestalt (por cj., DHCK, 1982; HENLE, 1985; ROSERSTON, 1986). Esa recuperación se hace inc'uso desde posiciones computacionalcs, como muestra NEWELL (1985) ai analizar las aportaciones de DUNCKER (1945) al estudio de la solución de problemas, señalando su coincidencia con muchas de las ideas desarrolladas, décadas más tarde, por el procesamiento de información. Pero tales coincidencias no deben ocultar disparidades más profundas. Aunque NEWELL (1985) jlega incluso a proponer un modelo compulacional del insight y está convencido de que el propio DUNCKER (1945) adoptaba un punto de vista cómputacional avant la lettre, reconoce finalmente que DUNCKER nó había llegado a «exorcizar por completo el homúnculo de la psicología», cosa que sí se ha propuesto decididamente la ciencia cognitiva. No parece que la eliminación de la conciencia sea uno de los ■ propósitos de los esfuerzos de la Ge¿ial\t, sino al contrario, puede considerarse que una de sus,aportaciones mási relevantes os precisamente la recuperación de la condcncia para el cstudiojlcl aprendizaje, aunque sea do^modoJjnprcciso. Esta recuperación, vinculada a su proyecto antinsociacionista, es no sólo'uno de sus logros sino también una de las razones de su prolongado exilio en el interior de la psicología americana, : adonde emigraron los gestaltistas alemailes huyendo 'hl nazismo. < Aunque históricamente la Gestalt sucumbió ante el empuje del conductismo, sus ideas conservan buena parte de su vigor original. En numerosas ocasiones se ha anunciado la muerte de Ja Gestalt como movimiento. Pero, como, señala HENLE (1985), un muerto que es enterrado con tanta frecuencia, debe tener una extraña vitalidad. Por nuestra parte, la vitalidad do la Gestalt como teoría del aprendizaje se resume, a pesar de sus limitaciones, en su insistencia en la superación.de un enfoque atomista, que debería ser sustituido por un estudio molar del conocimiento y de los procesos cognitivos, en el que la unidad básica de análisis fuera la estructura. , t

Pero, además de estas ideas generales para la elaboración de un nuevo enfoque en psicología clcl aprendizaje, la Gestalt ha aportado también algunos conceptos que, aunque en su formulación inicial puedan resultar vagos o poco operativos, esbozan algunos de los conceptos nucleares de una teoría del aprendizaje alternativa al asociácionismo. Así, distinguen entre el pensamiento reproductivo y productivo y, en consecuencia, entre aprendizaje memorístico y comprensivo, siendo este último producto del insight o reestructuración súbita del problema. Además, en la Gestalt esa reestructuración queda vinculada al concepto de equilibrio. Esta misma idea será desarrollada por PIAGET, hasta el punto de convertirse en el núcleó central de su teoría del aprendizaje, que abordanos a continuación.