Para Pensar Un Modelo de Planificación

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 Licenciaturas para Profesores  DISEÑO DE SISTEMAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 2012  U1  UN ID AD I: I NT RO DU CC N AL DI SEÑO  DE SI ST EMAS DE ENSEÑA NZ A-APREND IZ AJ E Contenidista: María Clara Rampazzi

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 Licenciaturas para Profesores

 DISEÑO DE SISTEMAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

2012

 U1

 UNIDAD I: INTRODUCCIÓN AL DISEÑO DE SISTEMAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJEContenidista: María Clara Rampazzi

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1. Sistemas y enfoque sistémico

1.1. Concepto de sistemaSeguramente el término sistema es de uso cotidiano para usted, ya sea mencionando el

sistema digestivo o circulatorio, como así también algún sistema mecánico o haciendo

referencia al sistema sanitario o educacional pero ¿se ha detenido alguna vez a determi-

nar el alcance de este término y definirlo? ¿Acaso lo ha buscado en el diccionario? Le

sugerimos que si contara con alguna definición propia, o le interesara elaborarla, la escri-

 ba, a los efectos de poder compararla con la que usted hubiere logrado elaborar al fina-

lizar la unidad.

 Nosotros hemos seleccionado para presentarle la siguiente definición, perteneciente a

Clifton Chadwick (1987), la cual encontrará en la bibliografía básica seleccionada para esta

 Unidad:

 Una combinación ordenada de partes que, aunque trabajan de manera independiente, se

interrelacionan e interactúan, y por medio del esfuerzo colectivo y dirigido construyen un

todo racional, funcional y organizado que actúa con el fin de alcanzar metas y desempeños

previamente establecidos desde un todo superior del cual el sistema es un componente.

 Le sugerimos detenerse en el análisis de esta definición. Según el mencionado autor, un sis-

tema:

•  Está compuesto por partes, cada una de las cuales es un todo independiente.

•  No es suma de totalidades independientes. Se trata de partes independientes que

funcionan como un todo organizado, conformando una estructura que es un todo mayor.

•  La organización de la partes no es casual: responde a una intencionalidad predetermi-

nada desde un todo superior del cual el sistema es parte componente.

Sistema

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A partir de este análisis de la definición, es posible identificar tres características básicas de los

sistemas:

•  La organización (de las partes que lo componen).

•  La intencionalidad previa (como razón de ser y determinante de la organización, en tanto el

ordenamiento y la interacción de la partes existe en respuesta a la misma).

•  El ordenamiento jerárquico (como razón de ser y determinante de la intencionalidad previa,

en tanto la misma proviene de un todo superior del cual el sistema es parte componente).

Tal vez usted esté pensando en algunos ejemplos biológicos como el sistema digestivo o el sis-

tema circulatorio y quizás hasta esté visualizando el mundo natural como una sucesión de sis-

temas desde el universo hasta el átomo, y si contara con el conocimiento suficientemente actua-

lizado, hasta identificando sistemas menores dentro del átomo. Posiblemente, tampoco tenga

dudas en clasificar como sistemas mecánicos a los microprocesadores de uso doméstico o a las

maquinarias más sofisticadas, ¿pero cree que es tan sencillo citar ejemplos de sistemas cultura-

les como puede ser el sistema político, de seguridad o de enseñanza de un país? Centrándonos

en el área de la enseñanza y en los casos que usted conoce ¿Cree que en todos los casos es

correcto hablar de “sistema"?

Analicemos algunos casos de su realidad cotidiana:

1. ¿Se puede llamar “sistema de enseñanza" a un curso o ciclo conformado por una suma de

asignaturas? Seguramente usted coincidirá con nosotros en que son las asignaturas en inter-

acción las que conforman el sistema, y en que ese resultado no es casual sino que requiere

partir de una intencionalidad previa: en este caso, el perfil del egresado, cuyo análisis debería

ser siempre el punto de partida de toda planificación institucional.

2. ¿Se puede llamar “sistema de enseñanza" a una asignatura conformada por la suma de

unidades? Son las unidades en interacción las que conforman a la asignatura como sistema,

 y ello requiere partir de una intencionalidad previa a la cual aporten todas las unidades: eneste caso, el perfil de salida de la asignatura, cuyo análisis debería ser siempre el punto de par-

tida de toda planificación a este nivel.

3. ¿Se puede llamar “sistema de enseñanza" a una unidad de enseñanza conformada por una

suma de actividades? El sistema requiere la interacción de las actividades en función de una

intencionalidad previa: en este caso, el desempeño que se espera que el alumno haya logra-

do al finalizar la unidad de enseñanza, cuyo análisis debería ser el punto de partida para toda

planificación a este nivel.

 Hasta aquí, a través del concepto de sistema nos hemos familiarizado con la interacción y la

cohesión existente entre las partes que lo componen, así como también hemos anticipado laexistencia de una interacción e interdependencia jerárquica entre los sistemas. Sobre esta últi-

ma condición de los sistemas, lo invitamos a seguir reflexionando.

 Los Sistemas se caracterizan por tener:• ORGANIZACIÓN•  INTENCIONALIDAD PREVIA

• ORDENAMIENTO JERÁRQUICO

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2.2. Etapas del planeamiento estratégico

 En la metodología de planeamiento estratégico, podemos identificar cuatro etapas básicas:

1. Identificación del problema2. Formulación de la estrategia de solución

3. Formulación del sistema de control

4. Programación: formulación de los procedimientos

 Vamos a detenernos en cada una de ellas, tratando de identificar en cada caso:

1. El para qué: su aporte al diseño del sistema para la solución del problema

2. El cómo: la técnica o procedimiento correspondiente

3. El fundamento: el o los principios sistémicos de base

2.2.1. Identificación del problema

 Los autores que adhieren al enfoque sistémico coinciden en definir el problema como una

necesidad a cubrir, expresada en términos de distancia mensurable entre “lo que debería

ser" y “lo que es". En términos sistémicos la etapa de identificación del problema se corres-

ponde con la formulación de la Salida y la Entrada del sistema.

 Problema:distancia mensurable entre “lo que debería ser" y “lo que es"

 Veamos y analicemos unos ejemplos:

1. Un maestro mayor de obras debe terminar una casa que solo tiene construidos los

cimientos.

a) Lo que debería ser: la casa terminada

 b) Lo que es: los cimientos

c) Problema: la distancia entre los cimientos y la casa terminada

2. Un docente debe capacitar a sus alumnos para dividir, siendo que son capaces de sumar.

d) Lo que debería ser: ser capaz de dividir

e) Lo que es: ser capaz de sumar

f)  Problema: la distancia entre sumar y dividir

Atento a lo señalado y, en correspondencia con los ejemplos presentados, seguramente

usted coincidirá con nosotros en que, a los efectos de que la distancia a cubrir sea efecti-

 vamente mensurable, es necesario que los dos puntos de referencia sean formulados en tér-

minos observables y cuantificables. Si no se precisara en términos mensurables dónde ir,

nunca se sabría si se llegó. Y si no se precisara la situación de partida en términos mensu-

rables, no se sabría desde donde continuar.

 Dónde ir, para poder verificar si se llegó.

 El punto de partida, para saber desde donde continuar.

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Corresponde concluir que la etapa de formulación del mecanismo de control supone:

a) Elaborar instrumentos para recoger información respecto al grado de logro efec-

tivo de los niveles de entrada, de salida, de intencionalidad y de proceso previa-

mente establecidos.

 b) Elaborar instrumentos para orientar ajustes:

- elaborar alternativas de ajuste- elaborar criterios para la toma de decisión respecto a los ajustes

Cabe destacar que, desde un enfoque sistémico, la evaluación de la enseñanza no se

limita a la mera información, sino que la información es sólo el punto de partida para

la toma de decisión respecto a los ajustes a introducir en el sistema. No tiene un pro-

pósito punitivo, sino un propósito de mejoramiento. Es así, que los instrumentos de

evaluación no se limitan a las actividades que deben ser capaces de resolver los alum-

nos en las distintas etapas de la enseñanza, sino que incluyen, además, actividades

compensatorias alternativas, formuladas a partir de distintos resultados previstos.

Tal vez esté pensando en aplicar estas recomendaciones sobre el mecanismo de con-trol a su realidad cotidiana. O quizás, en el mejor de los casos, en cómo mejorar la eva-

luación de sus alumnos. Si fuera así, nos alegraríamos mucho. De todas maneras le

anticipamos que sobre este tema volveremos en el tercer bloque de la próxima Unidad.

 Y ahora le sugerimos pasar a la última etapa de la metodología de planeamiento estra-

tégico.

2.2.4. Programación: formulación de las actividades

Como usted recordará, al finalizar el análisis de misión, funciones y tareas, una vez

identificadas las tareas se determina la secuencia de ejecución de las mismas siguien-

do un ordenamiento jerárquico inverso. El resultado de este ordenamiento es la

secuencia de metas intermedias entre “lo que es" (la Entrada del sistema) y “o que

debería ser" (la Salida del sistema).

A partir de la secuencia de tareas o metas intermedias, la etapa de programación tiene

por propósito la formulación de la secuencia de actividades a través de las cuales se va

a dar cumplimiento a cada una de esas tareas. En términos sistémicos diremos que

mientras la etapa de formulación de la estrategia se corresponde con la formulación

del Proceso del sistema, la etapa de programación se corresponde con la formulación

de los Procesos de los Microsistemas.

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 El mecanismo de control comprende:

a) instrumentos para recoger información

 b) alternativas de ajuste

c) criterios para la toma de decisión

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 Programación:

secuencias de actividades, correspondientes a cada tarea

Quizás usted esté encontrando correspondencia, aunque también diferencias, entre el

análisis de misión, funciones y tareas y la formulación de actividades. Si fuera así esta-

ría en lo cierto. Existe correspondencia, dado que tanto la estrategia como la progra-

mación -aunque a distinto nivel de desagregación- hacen al Proceso del sistema. Pero

mientras la estrategia -en tanto formula la secuencia de metas intermedia- determina

“qué hacer", la programación -en tanto formula la secuencia de acciones para lograr

cada una de esas metas- determina “cómo hacerlo".

 En correspondencia con el análisis anterior, en términos sistémicos, corresponde con-

cluir que al formular la estrategia se ha formulado “la jerarquía de intencionalidad delos sistemas", mientras que en la programación corresponde determinar “la jerarquía

estructural de los sistemas".

¿Acaso no le encuentra razón de ser al ordenamiento secuencial de estas dos etapas

de la metodología de planeamiento estratégico? Si es así, le sugerimos recordar la rela-

ción entre la jerarquía de la intencionalidad de los sistemas y la jerarquía de la orga-

nización de los sistemas. Como usted seguramente recordará la jerarquía de la inten-

cionalidad de los sistemas, precede y determina la jerarquía estructural de los sistemas,

lo cual ratifica la correspondencia entre la metodología que se está desarrollando y la

naturaleza de los sistemas.

 Hecha esta aclaración sobre el fundamento sistémico, detengámonos ahora en el cómo

de esta etapa: las actividades se seleccionan y formulan en función de la naturale-za de cada tarea, y conforme a sus requerimientos.

 Formulación de actividades, supone:

• el análisis de las tareas

• evaluación de las actividades

 El procedimiento para la formulación de las actividades, supone:

a) El análisis de la naturaleza de cada una de las tareas, a los efectos de determi

nar sus requerimientos.

 b) La selección y evaluación de actividades en función de sus posibilidades y limi

taciones para satisfacer esos requerimientos.

¿Muchas palabras no? Veámoslo en unos ejemplos:

1. Tomemos el caso de hacer un asado y detengámonos en la tarea de “prender el

fuego". Seguramente, aunque no seamos asadores reconocidos, sabemos que un fuego

 bien prendido, responde a principios físicos con determinados requerimientos que hacena la naturaleza del fuego, y que el arte del buen asador está en seleccionar y ejecutar

actividades capaces de atender a todos y cada uno de esos requerimientos.

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2. Volvamos al caso del estudiante de secundario aspirante a juez y detengámonos en

la tarea de “pasar de abogado a juez". Sin duda, para poder formular las acciones debe-

ríamos consultar a un juez o a un abogado. Pero aún cuando no sepamos cuales son

los requerimientos, sabemos que existen, y que las acciones a realizar para cubrir esa

distancia deberán satisfacer esos requerimientos.

¿Se está preguntando por algo más próximo a usted, como sería la programación de

una situación de enseñanza-aprendizaje? Seguramente en correspondencia con la rela-

ción establecida entre las etapas del planeamiento estratégico y los problemas de “qué hacer" y “cómo hacerlo", usted ya habrá anticipado que en lo que hace a la aplica-

ción del planeamiento estratégico a las situaciones de enseñanza-aprendizaje, mien-

tras las tres primeras etapas se corresponden con el problema de “qué enseñar", la Programación -que en este momento nos ocupa- se corresponde con la resolución del

problema de “cómo enseñar".

Si tal como pensamos pudo hacer esta analogía, lo felicitamos, y seguramente no ten-drá dificultades para, a partir de ella, concluir que:

a) La etapa de programación del proceso de enseñanza-aprendizaje se corresponde

con la formulación de las actividades de enseñanza-aprendizaje.

 b) Los requerimientos a satisfacer por las actividades de enseñanza-aprendizaje,

están determinados por la naturaleza del proceso de enseñanza-aprendizaje.

 Los requerimientos del aprendizaje determinan las actividades de enseñanza

Si pudo llegar hasta aquí haciendo o simplemente acompañando esta sucesión de infe-

rencias, realmente nos complace la forma en que se ha comprometido con este proce-

so de aprendizaje mutuo que hoy nos vincula, y le anticipamos que retomaremos y

profundizaremos este tema en la Unidad 3, en la cual nos detendremos a analizar la

naturaleza de los procesos de aprendizaje y, en correspondencia con ella, de las fun-

ciones de enseñanza.

Ahora lo invitamos a pasar al siguiente bloque en el cual se familiarizará con dos áreasde conocimiento, vinculadas con la temática del proceso de enseñanza-aprendizaje: la

psicología cognitiva en tanto aporta a la identificación de los requerimientos del

aprendizaje, y la tecnología de la enseñanza en tanto aporta a la identificación de las

condiciones de enseñanza capaces de satisfacer esos requerimientos.

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3. Diseño de sistemas de Enseñanza-Aprendizaje

3.1. Diseño de sistemas de enseñanza-aprendizaje como área de conocimiento

 El diseño de sistemas de enseñanza-aprendizaje es una metodología de planificación

de la enseñanza de base científica, producto de la aplicación del planeamiento estra-

tégico a la resolución de los dos problemas básicos que hacen a la planificación de la

enseñanza:

1. Decidir qué enseñar

2. Decidir cómo enseñar

Como ocurre en todas las áreas, en el área de la planificación de las situaciones de ense-

ñanza-aprendizaje, la resolución de problemas no se agota en la aplicación de una meto-

dología. Como usted tal vez lo advirtió a través de los ejemplos, la aplicación de la meto-

dología de planeamiento estratégico, requiere además de poseer el conocimiento del

método, contar con conocimiento suficiente sobre el área específica del problema. Pues

 bien, en el caso del diseño de sistemas de enseñanza-aprendizaje, como no podría ser de

otra manera, se requiere conocimiento del área de enseñanza-aprendizaje.

 DISEÑO DE SISTEMAS DE E-A:

 PLANEAMIENTO ESTRATÉGICO (ENFOQUE SISTÉMICO)

 Y TECNOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA (PSICOLOGÍA COGNITIVA)

 En correspondencia con el enfoque científico que caracteriza a la metodología de dise-

ño de sistemas, así como en lo metodológico se fundamenta en el planeamiento estra-

tégico -en tanto producto de la aplicación del enfoque sistémico- en lo que hace a la

teoría de enseñanza se fundamenta en la tecnología de la enseñanza en tanto pro-

ducto de la aplicación de los principios de la psicología cognitiva, concebida como laciencia del aprendizaje.

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al aprendizaje en toda su dimensión, sino a un determinado tipo o a un determinado

proceso de aprendizaje.

 Los Modelos de procesamiento y archivo de la información desarrollados por la psico-

logía cognitiva, permitieron a los tecnólogos de la enseñanza, la identificación de tipos y procesos de aprendizaje a partir de los cuales se superan los hasta ese momento anta-

gonismos entre las distintas teorías del aprendizaje vigentes. Cada una de ellas es capi-

talizada como contribución a un determinado tipo o proceso de aprendizaje identifi-

cado en el modelo.

 En función de este nuevo ordenamiento, la investigación aplicada, cuyo producto va a

dar cuerpo de contenido a la tecnología de la enseñanza, se desarrolla no ya en fun-

ción de autores o áreas de contenido como la didáctica tradicional, sino por tipos y

procesos de aprendizaje. Esto explica que la bibliografía actualizada en el área de la

enseñanza esté referida a temáticas tales como : enseñanza de redes conceptuales,

enseñanza de contenidos procedimentales, cómo motivar, cómo evaluar o cómo trans-ferir.

 Finalmente corresponde señalar que mientras la didáctica tradicional se fundamenta en

principios pedagógico-filosóficos, la tecnología de la enseñanza se fundamenta en el

funcionamiento cerebral (las neurociencias).

¿Interesado por conocer los Modelos de procesamiento y archivo de la información que

revolucionaron la didáctica? Le anticipamos que trabajaremos sobre ellos en las

 Unidades 2 y 3. Pero antes cerremos este último bloque, en simultáneo con el cierre

de la Unidad 1.

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 En esta primera Unidad usted se ha aproximado al Diseño de sistemas de enseñan-

za-aprendizaje, como un enfoque científico de la planificación de la enseñanza

producto de la aplicación del planeamiento estratégico y de la tecnología de laenseñanza. También se ha familiarizado con el enfoque y con el vocabulario espe-

cífico de estas dos áreas de conocimiento en las que se fundamenta la metodolo-

gía del diseño de sistemas de enseñanza-aprendizaje.

Si tal como esperamos usted ha logrado realizar con éxito las Actividades -y segu-

ramente obtendrá ese mismo resultado en la Autoevaluación- estará sin dudas en

condiciones de abordar las siguientes Unidades, en las cuales, a través de la

 Metodología de diseño de sistemas de enseñanza-aprendizaje, tendrá oportunidad

de integrar y aplicar el planeamiento estratégico y la tecnología de la enseñanza, a

la resolución de los problemas básicos que hacen a la planificación, y que son la

columna vertebral de la tarea docente:

1) decidir qué enseñar

2) decidir cómo enseñar

 Es así que en la segunda Unidad: “Metodología de diseño de sistemas de enseñan-

za-aprendizaje", en el cual se desarrollarán las tres primeras etapas de la mencio-

nada metodología, usted abordará la problemática de “qué enseñar", y accederá a

la resolución, en términos de:

1) qué debería saber y qué sabe

2) cómo determinar la secuencia de aprendizaje más directa y pertinente

3) cómo verificar que los aprendizajes han sido logrados e implementar ajustes sifuera necesario

 Finalmente, y como cierre de esta asignatura que nos ha brindado la oportunidad

de este aprendizaje que estamos compartiendo, en la tercera Unidad: “Programación

del proceso de enseñanza-aprendizaje", se desarrollará la última etapa del diseño de

sistemas de enseñanza-aprendizaje, lo cual le brindará la oportunidad de detenerse

en la problemática de “cómo enseñar", y de abordar su resolución en términos de:

1) Cómo seleccionar actividades de enseñanza-aprendizaje

2) Cómo seleccionar recursos de enseñanza-aprendizaje

 UNIDAD 1: enfoque y vocabulario específicos

 UNIDAD 2: resolver qué enseñar

 UNIDAD 3: resolver cómo enseñar

 Recapitulemos

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 UNIDAD 2: METODOLOGÍA DE DISEÑO DE SISTEMAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJEContenidista: María Clara Rampazzi

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 Resolver "QUE ENSEÑAR" con criterio científico-tecnológico.

 METODOLOGÍA DE DISEÑO DE SISTEMAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

 Hagamos un nexo

Como usted recordará, en la Unidad 1 hemos presentado el planeamiento estratégico

como una metodología de resolución de problemas, en la cual identificamos cuatro eta-

pas, las tres primeras vinculadas con “qué hacer"  y la cuarta con “cómo hacerlo". Posteriormente, y en correspondencia con ello, hemos presentado la Metodología de dise-

ño de sistemas de enseñanza-aprendizaje como producto de la aplicación del planea-

miento estratégico a la resolución de problemas de enseñanza-aprendizaje, y hemos vin-culado las tres primeras etapas con el “qué enseñar" y la última con el “cómo enseñar",anticipando que la primera cuestión sería el eje temático de la Unidad 2 y la segunda lo

sería de la Unidad 3.

 Es así que en esta oportunidad nos complace presentarle e invitarlo a seguir avanzan-

do juntos en la Unidad 2, cuyo propósito es guiarlo en la comprensión y aplicación de

la Metodología de diseño de sistemas de enseñanza-aprendizaje a resolver“qué ense-ñar", atento a lo cual el mismo ha sido estructurado en tres bloques de contenido, en

correspondencia con cada uno de los pasos del diseño involucrados en esta problemá-

tica. Son ellos:

1. Formulación del problema de enseñanza-aprendizaje.

2. Formulación de la estrategia de enseñanza-aprendizaje.

3. Formulación del mecanismo de control del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Como usted también recordará, al presentar la Metodología de diseño de sistemas de ense-

ñanza-aprendizaje, hemos anticipado que su aplicación requiere, además, de los principios

 y procedimientos del planeamiento estratégico, del conocimiento específico del área al

cual pertenece el problema. Corresponde señalar, además, que -en lo que hace al diseño

de sistemas de enseñanza aprendizaje- las áreas de contenido involucradas son la psico-

logía cognitiva y la tecnología de la enseñanza.

Considerando los aprendizajes ya adquiridos por usted en la Unidad1, hemos previsto para

el desarrollo de cada uno de los bloques mencionados, la siguiente estrategia de ense-

ñanza:

• Recuperar lo aprendido con respecto a la etapa involucrada de planeamiento estratégico.

• Adquirir los principios y procedimientos básicos de psicología cognitiva y tecnología de la

enseñanza que hacen a la etapa en cuestión.

• Integrar los aprendizajes de ambas áreas de contenido y aplicarlos a situaciones concretas.

 En lo que hace a las actividades de aprendizaje previstas, le recordamos, una vez más,tener en consideración la importancia de que cada uno de los ítems desarrollados en esta

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 Unidad sea completado con la lectura obligatoria indicada, como así también lo valioso

de su participación en el Foro y en la Clase Virtual, los cuales como posiblemente ya habrá

tenido oportunidad de comprobar durante el desarrollo de la Unidad 1, han sido incor-

porados para enriquecer su aprendizaje mediante la interacción con sus pares y con su

tutor.

Con respecto a la forma de organizar su trabajo, nuevamente le recomendamos avanzar

 bloque a bloque, realizando al finalizar cada uno de ellos las Actividades previstas para

integrar y consolidar los aprendizajes logrados, como así también -previo a la

Autoevaluación- realizar una relectura de la Unidad y reordenar las ideas trabajadas

durante el Foro y la Clase Virtual.

 Finalmente, respecto a la Autoevaluación, le recordamos una vez más la importancia de

no dejar de realizarla. Al respecto cabe señalar que -tal como usted lo habrá comprobado

al realizar la Autoevaluación de la Unidad 1- esta actividad le permitirá integrar los apren-

dizajes de los tres bloques, como así también -a partir del conocimiento de su desempe-ño- decidir si está o no en condiciones de pasar a al Unidad siguiente. Le permitirá, ade-

más, -en caso de tener que reforzar algún aprendizaje- poder tomar medidas correctivas

inmediatas, facilitándole la identificación de los contenidos y las actividades sobre las cua-

les deberá volver a trabajar para poder superarlos, evitando inconvenientes mayores que

pudieren comprometer su proceso de aprendizaje futuro.

 Una vez más, solamente nos resta desearle éxitos y recordarle que contará con nosotros

para resolver cualquier inconveniente que pudiere surgir durante la marcha, como así tam-

 bién que en toda oportunidad será bienvenido y lo estaremos esperando.

 Hasta cualquier momento.

1. Formulación del problema de enseñanza-aprendizaje

 En la Unidad anterior hemos definido el problema como una necesidad a cubrir, expresa-

da en términos de distancia mensurable entre “lo que debería ser" y “lo que es", y hemos

destacado la necesidad de que estos dos puntos de referencia sean formulados en térmi-

nos observables y medibles.

También le hemos anticipado la definición de problemas de enseñanza-aprendizaje, en tér-

minos de distancia entre dos estados de aprendizaje:

•  El estado de aprendizaje de entrada; desde un enfoque sistémico coincidente con el esta-

do de aprendizaje de salida del curso del nivel inferior.

•  El estado de aprendizaje de salida; desde un enfoque sistémico coincidente con el esta-

do de aprendizaje de entrada del curso del nivel superior.

 Y, finalmente, hemos centrado la problemática de la formulación de problemas de

enseñanza aprendizaje, en la formulación de objetivos de Entrada y Salida, en térmi-

nos observables y medibles.

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 Lo invitamos a detenernos en estas temáticas, las cuales pueden ser nuevas para usted,

con el propósito de acompañarlo en la formulación de problemas de enseñanza-apren-

dizaje en términos de necesidad o distancia de aprendizaje a cubrir entre objetivos de

entrada y objetivos de salida, formulados en términos observables y medibles.

1.1. Modelos de archivo de la información¿De qué hablamos cuando hablamos de resultados del aprendizaje? ¿Se ha preguntado alguna

 vez qué queda en la mente del alumno una vez que se ha producido un aprendizaje? Buscando

respuesta a esta pregunta, los psicólogos cognitivistas han llegado a la elaboración de Modelos

de archivo de la información, en los cuales es posible identificar una Memoria de Corto Plazo

(MCP) o memoria operativa, en la cual se procesa la información, y una Memoria de Largo Plazo

(MLP) o memoria de almacenamiento en la cual se archiva la información para su posterior recu-

peración y aplicación.

Como usted ya está en conocimiento de que estos Modelos han inspirado el desarrollo infor-

mático, seguramente ya habrá vinculado esta característica del funcionamiento cerebral con lamemoria de archivo y la memoria de trabajo de las computadoras. ¿Acaso está pensando que

esta analogía no es válida para usted en tanto no distingue las dos memorias de la computa-

dora a la cuales estamos haciendo referencia? Si es así, creemos que podemos ayudarle a iden-

tificarlas reflexionando sobre una experiencia que seguramente en algún momento ha vivido.

¿Cuántas veces después de estar trabajando con la computadora, ha perdido el documento por

no haber activado el "guardar"? Bueno, este hecho que en algún momento le causó tanto dis-

gusto se explica en relación con las dos memorias de las computadoras. Cuando estamos pro-

cesando o escribiendo un documento está funcionando la memoria operativa y cuando activa-

mos "guardar", enviamos la información a la memoria de archivo o almacenamiento, desde lacual podrá ser recuperada cada vez que sea requerida.

 De manera análoga a lo que se acaba de relatar respeto a la computadora, cuando estamos

aprendiendo usamos la MCP o memoria operativa y cuando archivamos ese aprendizaje los

guardamos en la MLP desde donde lo recuperamos cada vez que lo necesitamos, ya sea para

seguir aprendiendo o para resolver algún problema de la vida cotidiana.

 En esta oportunidad, en la cual nos ocupa la formulación de problemas deenseñanza-aprendizaje, corresponde señalar que, la tarea de formular objeti-

 vos, requiere del conocimiento y aplicación de prescripciones específicas for-

muladas por los tecnólogos de la enseñanza para los distintos tipos y nivelesde aprendizajes, previamente identificados a partir de los Modelos de archivode la información, elaborados en el ámbito de la psicología cognitiva.

 Estructura cognitiva:

 Bagaje de conocimientos archivados en la Memoria de Largo Plazo, en forma de:

•  Estructuras declarativas, y•  Estructuras procedimentales

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comprobando a medida que avancemos en el tema- la clasificación de los aprendizajes

no es una tarea sencilla limitada a analizar si se manifiesta externamente “haciendo"para reconocerlo como declarativo, o “diciendo" para reconocerlo como procedimental.

Al respecto, usted coincidirá con nosotros en que cuando se trata de un procedimiento

intelectual -como puede ser escribir una monografía o resolver una ecuación- aúncuando la respuesta tiene que ver con el decir -como puede ser expresar una hipóte-

sis y su defensa en el primer ejemplo o simplemente expresar un resultado en el segun-

do- usted no tendrá dudas en reconocerlos como aprendizajes procedimentales a par-

tir de advertir que el primero está vinculado a la aplicación de la regla de texto argu-mentativo y el segundo a la aplicación de la regla de resolución de ecuaciones.

Al clasificar un aprendizaje

 NO se limite a:

• analizar la forma de manifestación externa,

ATIENDA también:

• la forma de archivo

• la forma de recuperación

 En la misma línea de pensamiento, también estará de acuerdo en que si alguien reci-

ta los pasos de una monografía o las etapas del diseño de sistemas de enseñanza-

aprendizaje, aún cuando lo que diga tenga forma de “Si … Entonces", no sale del

ámbito del decir y, por tanto, se trata de aprendizajes declarativos.

¿Interesado por saber como reconocerlos sin quedar atrapado en los errores a los que

se ha hecho referencia?

Simplemente le recomendamos que ante cada caso concreto tenga en cuenta no solo la

conducta manifiesta, sino también la forma en que se archiva y la forma en que se recu-

pera. En lo que hace a los ejemplos dados, usted no tendrá dudas respecto a que en lo

que hace a escribir una monografía, la recuperación requiere el armado de una respuesta

a partir de un conocimiento previo archivado en forma de relación de conceptos, mien-

tras que para resolver la ecuación, directamente se operó de manera inmediata y auto-

mática, sin reconstruir conscientemente la estrategia aplicada para resolverlo.

 Hecha esta aclaración, veamos los requerimientos específicos de cada tipo de aprendi-zaje respecto a la enseñanza y la evaluación, en función de la distinta forma de archi-

 vo y de recuperación que lo caracteriza, y detengámonos, a continuación, en las pres-

cripciones que formulan al respecto los tecnólogos de la enseñanza:

 REQUERIMIENTO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

 REQUERIMIENTO DE EVALUACIÓN

Organización/ esquematización

Compilación/ automatización

Comportamiento vinculado al decir Respuesta armada o diferida

Comportamiento vinculado al hacer

 Respuesta automática o inmediata

TIPO DE APRENDIZAJE

 Declarativo

 Procedimental

Cuadro Nº 2

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 Hasta aquí hemos caracterizado los dos tipos de aprendizaje identificados por los psicó-

logos cognitivistas estudiosos del Archivo de la información. Pero usted a partir de sus

conocimientos previos -o simplemente de su experiencia docente- está en condiciones

de anticipar que -dentro de cada uno de estos tipos de aprendizaje- es posible recono-

cer distintos niveles de aprendizaje, y ese será el tema a abordar en el próximo item.

1.4. Niveles de aprendizaje

 Los psicólogos cognitivistas han identificado dentro de cada tipo distintos niveles de

aprendizaje en relación con:

a) Las capacidades internas logradas como resultado del aprendizaje.

 b) Los procesos cognitivos requeridos para el logro de esa capacidad.

c) La conducta manifiesta del logro de la capacidad.

 Veamos en el siguiente cuadro los niveles de aprendizaje declarativo

 DISEÑO DE SISTEMAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE  U2

12

a) Incrementen la organización, esquematización y abarcabilidad de la red con-

ceptual personal.

 b) Incrementen la compilación, automatización y nivel de complejidad de los pro-

 blemas que es capaz de resolver.

 PROCESO COGNITIVO CONDUCTA MANIFIESTA

 Memorización(archiva contenido

 y forma textual)

 Expresa textualmente•  Recita• Transcribe

CAPACIDAD

 Reproduce

Comprende Análisis y síntesis(identifica componentes

 y relaciones)

 Elabora:• resumen• cuadro sinóptico• mapa conceptual

(estructura jerárquica, lineal)

 Evalúa, juzga Inferencia(relaciona el nuevo apren-dizaje con bagaje de cono-

cimientos previos y elaboraconclusiones personales)

 Elabora:• monografía• red conceptual

Seguramente, usted ya habrá advertido la diferencia de complejidad existente entre las

capacidades identificadas pero, ¿se ha puesto a pensar en la diferencia existente entre ellas

a nivel de estructura cognitiva? Para ayudarle en esta reflexión, le pedimos que intente

pensar en el bagaje de conocimientos previos requeridos y puestos en acción en cada una

de las siguientes situaciones, cada una de las cuales se corresponde con un tipo de apren-

dizaje en particular, los cuales estimamos que usted no tendrá problemas en identificar:

a) Un locutor que reproduce una noticia

 b) Un testigo que relata la noticiac) Un comentarista que juzga la noticia

 La tarea docente en lo que hace a ayudar a sus alumnos a ascender en el nivel de

experto en la asignatura, supone pues lograr que los alumnos:

Cuadro Nº 3

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 DISEÑO DE SISTEMAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE  U2

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 Para completar esta reflexión piense en la diferencia en lo que hace al nivel de la capa-

cidad cognitiva requerida en correspondencia con cada una de las siguientes conductas:

a) Recitar el preámbulo de la Constitución

 b) Explicar el preámbulo de la Constitución

c) Emitir juicios respecto al preámbulo de la Constitución

Concluida esta reflexión, a partir de la cual seguramente habrá logrado identificar los

niveles de aprendizajes declarativos, lo invitamos a detenernos en el siguiente cuadro,

e identificar y analizar los niveles de aprendizajes procedimentales:

 PROCESO COGNITIVO CONDUCTA MANIFIESTA

Aplica concepto concreto(clasifica sin usar la definición)

 Reconoce o formula ejemplostipo o sencillos

CAPACIDAD

Identifica

Clasifica Aplica concepto definido(clasifica usando la definición)  Reconoce o formula ejemplosde una clase y fundamentausando la definición

Clasifica (dentro de

una clase mayor pro-ducto de la combina-ción de conceptos)

Aplica principio(con los conceptos involucra-dos)

 Reconoce o formula ejemplosde una relación conceptual yfundamenta haciendo refe-rencia a la regla o principio

 Resuelveproblemas

Aplica procedimiento deexperto (con los principios yconceptos involucrados)

Obtiene solución y fundamen-ta el procedimiento o estrate-gia aplicado

¿Muchas preguntas y dudas respecto al cuadro? Trataremos de guiarlo a reflexionar

sobre las que anticipamos que, llegado a este punto, podrían ser sus dudas.

¿Se pregunta por qué son procedimentales los tipos de aprendizajes identificadoscomo tales?

 Le sugerimos pensarlo en función de cada una de las condiciones que los psicólogos

cognitivistas han identificado como definitorias para esta clasificación:

a) Seguramente no tendrá dudas respecto a que cuando usted identifica o clasificaaplica automáticamente el concepto y que lo mismo sucede con las estrategiaso metodologías que aplica tanto cuando suma o resta como cuando resuelve

problemas más complejos.

 b) Por otra parte, si reflexiona respecto a la forma de archivo, estará de acuerdo en

asignarles:

- A los conceptos la forma de Si… (tales características -las definitorias enel caso de conceptos definidos y las visibles en caso de conceptos concretos-) Entonces... (pertenece a la clase X).

- A los principios la forma de Si… (tal relación conceptual) Entonces…. (laconsecuencia que surja del principio).

Cuadro Nº 4

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- A las estrategias, procedimientos o metodologías, le resultará más compro-

 bable que se corresponden con la forma Si … Entonces/Si … Entonces/Si … Entonces/Si … , dado que es habitual verlos expresados en forma de diagra-

mas de flujo, coincidentes con esta lectura.

¿Se pregunta por qué hablamos de estrategia de experto?

 Nos alegraría saber que ya lo ha vinculado con la clasificación en “novatos" y “expertos"

de Anderson. Como ya hemos señalado, el compromiso docente es que el alumno ascien-

da en el nivel de experto y ello supone llegar a resolver problemas del área aplicando cada

 vez estrategias correspondientes a un nivel superior de experto en el área.

¿Acaso piensa que está dejando de lado la creatividad del alumno? Sin duda se trata

de una capacidad muy importante, respecto a la cual advierten los expertos: “el pro-

ducto del pensamiento creativo debe ser validado por el pensamiento racional”.

 Enmarcando esta frase en el tema que nos ocupa diremos que la creatividad comopro-ceso de aprendizaje es totalmente válida, pero a la hora de validar los resultados del

aprendizaje -que es lo que nos ocupa en esta oportunidad- los resultados del pensa-

miento creativo deben ser validados en función del nivel de experto correspondiente al

aprendizaje que se desea lograr.

 El foco de atención para el cognitivismo, NO es la conducta manifiesta vinculada

a la obtención del resultado del problema, SINO, el proceso de construcción de la

estrategia optimizada, que los tecnólogos de la enseñanza han coincidido en deno-

minar estrategia de experto.

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¿Se pregunta cómo reconocer los distintos niveles de aprendizajes procedimentales?

Si se ha hecho esta pregunta realmente nos alegra y lo felicitamos, pues está directa-

mente vinculada con el tema de formulación de objetivos.

 En lo que hace al reconocimiento de los distintos niveles de aprendizajes procedimen-

tales, consideramos que a partir de lo señalado en el Cuadro Nº 4, usted podrá adver-

tir las diferencias existentes en relación con el bagaje de conocimientos previos invo-

lucrados en cada una de ellas y, seguramente, coincidirá con nosotros en que:

a) Las capacidades de identificar y clasificar se diferencian, fundamentalmente, por

disponer o no de la definición.

 b) La clasificación superior supone disponer del principio de referencia y de los con-

ceptos involucrados en el mismo,

c) La estrategia de experto requiere de la secuencia de acciones, así como de los

conceptos y principios que hacen a la toma de decisiones correspondientes a

cada una de esas acciones.

Otra forma de diferenciarlas para poder reconocerlas es atender a la conducta mani-

fiesta correspondiente a cada una de las capacidades procedimentales, lo cual segura-

mente no le resultará complejo, como podrá verificar al detenerse a analizar los

siguientes comportamientos:

•  Reconoce como “balanza" las balanzas clásicas, pero si se le presenta una balan-

za romana es incapaz de clasificarla como tal.

•  Reconoce como “mamífero" a la ballena sin haber sido antes advertido al respec-

to, y lo fundamenta señalando las “características definitorias de los mamíferos"

que posee la ballena.

•  Resuelve colocar la estufa de pared cercana al piso y lo fundamenta en que “el

aire caliente sube".

•  Escribe una carta de lectores y la fundamenta en la “superestructura de texto

argumentativo".

Confiamos en que usted, pese a que en los dos primeros ejemplos hemos usado el verbo

“reconoce" no habrá dudado en clasificar al primero como concepto concreto y al segun-

do como concepto definido. En lo que hace al tercer ejemplo, pese a que hayamos usado

el verbo “resolver" esperamos que haya coincidido en clasificarlo como aplicación de

principio y, finalmente, aunque el verbo haya sido “escribir", pensamos que no habrá

tenido dudas en que se trata de una “aplicación de procedimiento de experto".

 Hemos querido advertirle que, al momento de tener que clasificar aprendizajes no se

enrede con la diversidad de palabras que normalmente se usan para hacer referencia a

las capacidades. Le recomendamos atender a la conducta manifiesta declarada e inferir

de ella la capacidad a la que se está haciendo referencia, identificando los procesos cog-

nitivos y el bagaje de conocimientos previos involucrados en esa conducta.

 Para reconocer un nivel de aprendizaje:

•  Evite quedar atrapado por las palabras.

• Aplique las características definitorias de cada tipo y nivel de aprendizaje.

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 DISEÑO DE SISTEMAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE  U2

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Ahora que ya ha adquirido los conocimientos previos necesarios lo invitamos a dete-

nernos en la formulación de objetivos de enseñanza-aprendizaje, que como usted

recordará hemos identificado como punto de partida para la formulación de proble-mas de enseñanza-aprendizaje que es el tema que nos ocupa.

1.5. Formulación de objetivos

 En la Unidad 1, al hacer referencia al planeamiento estratégico, hemos señalado que

los objetivos deben ser formulados en términos observables y medibles a los efectos de

orientar y posibilitar la permanente evaluación y el correspondiente ajuste del sistema.

 En esta oportunidad, en la que nos ocupa la formulación de objetivos en el marco de

la Metodología de Diseño de Sistemas de Enseñanza-Aprendizaje, corresponde señalar

que la formulación de objetivos en términos de conducta, no es en absoluto incom-

patible con los principios de la psicología cognitiva, dado que en correspondencia con

la caracterización de los distintos tipos y niveles de aprendizajes en términos de capa-cidad y conducta, corresponde concluir que, dentro de la corriente cognitista:

 El aprendizaje es un cambio en la capacidad

que se manifiesta en un cambio de conducta.

Sin embargo, y ante a la necesidad de centrar el proceso de enseñanza-aprendizaje en

el proceso cognitivo, los tecnólogos de la enseñanza, destacan la necesidad de aten-

der ambos componentes. Es por ello que:

 Recomiendan la formulación de los objetivos en términos de capacidad y con-ducta, fundamentándolo en que:

a) La conducta orienta la evaluación. b) La capacidad orienta la enseñanza.c) La referencia a ambos componentes asegura congruencia entre la enseñanza

 y la evaluación.

Seguramente, al hacer referencia a capacidad y conducta, usted habrá vinculado estaprescripción dada por los tecnólogos de la enseñanza respecto a la formulación de

objetivos con la caracterización de los tipos de aprendizaje a la que hemos hecho refe-

rencia en el item anterior. Si es así, lo felicitamos y lo invitamos a detenernos en algu-

nas reflexiones que hacen a la aplicación.

 En correspondencia con la mencionada prescripción, corresponde aclarar que existen

distintas formas de darle cumplimiento, como se muestra a continuación:

a) Clasifica …………………… aplicando la definición a la formulación de ejemplos.

 b) Formula ejemplos y fundamenta aplicando la definición (clasifica).

c) Resuelve ecuaciones (aplica estrategia de experto).

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 DISEÑO DE SISTEMAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE  U2

44

 Recapitulemos

 En esta segunda Unidad que acaba de concluir, hemos aplicado las tres primeras eta-

pas de la Metodología de diseño de sistemas de enseñanza-aprendizaje, a “resolver

qué enseñar", en términos de:

a) Dónde queremos llegar y desde dónde partimos.

 b) Cómo determinar la secuencia de aprendizajes para llegar hasta allí, partiendo

del estado previo de aprendizaje.

c) Cómo verificar que los aprendizajes han sido logrados e implementar ajustes si

fuera necesario.

 En la tercera Unidad “Programación del proceso de enseñanza-aprendizaje" -como

oportunamente le hemos anticipado- aplicaremos la última etapa de la mencionada

metodología a “resolver cómo enseñar", en términos de:

1) Cómo seleccionar actividades de enseñanza-aprendizaje.

2) Cómo seleccionar recursos de enseñanza-aprendizaje.

Como seguramente estará muy interesado en la temática que nos aguarda, y ya habrá

cumplido exitosamente las Actividades previstas, lo dejamos entonces para que com-

plete la Unidad realizando la Autoevaluación y aplicando las medidas correctivas que

resultaren necesarias, para lo cual sin duda le será de utilidad lo desarrollado sobre

“Mecanismo de control".

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 Licenciaturas para Profesores

 DISEÑO DE SISTEMAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

2012

 U3

 UNIDAD 3: PROGRAMACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJEContenidista: María Clara Rampazzi

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 DISEÑO DE SISTEMAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE  U3

6

Atento a nuestro propósito de abarcar la problemática del proceso de E-A en su com-

plejidad, hemos previsto estructurar la presente Unidad en tres bloques, a los efectos

de poder ahondar en las particularidades de la naturaleza de cada una de las etapas

del proceso. Son ellos:

1. Enseñanza-aprendizaje para el aprestamiento2. Enseñanza-aprendizaje de las capacidades prerrequeridas3. Enseñanza-aprendizaje de estructuras conceptuales o procedimentales

 Para el desarrollo de cada bloque, hemos previsto tres ejes temáticos, en correspon-

dencia con los cuales, desarrollaremos cada etapa, siguiendo la siguiente secuencia:

•  Procesos de aprendizaje•  Prescripciones de enseñanza•  Formulación de actividades de E-A

 En lo que hace a las actividades de aprendizaje previstas, le recordamos una vez más

tener en consideración la importancia de que cada uno de los ítems desarrollados enesta Unidad sea completado con la lectura obligatoria indicada, como así también lo

 valioso de su participación en el Foro y en la Clase Virtual, los cuales como posible-

mente ya habrá tenido oportunidad de comprobar durante el desarrollo de las

 Unidades 1 y 2, han sido incorporados para enriquecer su aprendizaje mediante la

interacción con sus pares y con su tutor.

Con respecto a la forma de organizar su trabajo, nuevamente le recomendamos avan-

zar bloque a bloque, realizando al finalizar cada uno de ellos las Actividades previstas

para integrar y consolidar los aprendizajes logrados, como así también -previo a la

Autoevaluación- realizar una relectura de la Unidad completa y reordenar las ideas tra- bajadas durante el Foro y la Clase Virtual.

 Finalmente, respecto a la Autoevaluación, le recordamos una vez más la importancia

de no dejar de realizarla. Al respecto cabe señalar que -tal como usted lo habrá com-

probado al realizar las Autoevaluaciones de las Unidades 1 y 2 - esta actividad le per-

mitirá integrar los aprendizajes de los tres bloques, como así también -a partir del

conocimiento de su desempeño- decidir si está o no en condiciones de pasar a la

Autoevaluación de la Asignatura, como actividad preparatoria para la Evaluación Final.

 Le permitirá además -en caso de tener que reforzar algún aprendizaje- poder tomar

medidas correctivas inmediatas, facilitándole la identificación de los contenidos y las

actividades sobre las cuales deberá volver a trabajar para poder superarlos, evitando deesa manera inconvenientes mayores que pudieren comprometer la evaluación de resul-

tados de su proceso de aprendizaje.

 Una vez más, solamente nos resta desearle éxitos, y recordarle que contará con nos-

otros para resolver cualquier inconveniente que pudiere surgir durante la marcha, como

así también que en toda oportunidad será bienvenido y lo estaremos esperando.

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1. Enseñanza-Aprendizaje para el aprestamiento

1.1. Proceso de aprestamiento para el aprendizaje

Seguramente a partir de sus conocimientos y de su experiencia previa, cada vez queinicia una unidad de E-A realiza una actividad introductoria, pero:

¿Se ha preguntado alguna vez, que mecanismo se pone en marcha, en la cabeza delalumno, cada vez que inicia una nueva unidad de aprendizaje?

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 DISEÑO DE SISTEMAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE  U3

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¿Cómo ayudar a la mente del alumno, a dar el salto anticipatorio que supone cons-truir la estructura de un conocimiento que aún no posee?

 En correspondencia con lo señalado por Peter Druker en “Fronteras del Futuro"(1960),

diremos que lo que se espera que logre el docente es “organizar la ignorancia" delalumno. Siguiendo la línea de pensamiento del mencionado autor - quien hace una

analogía con la Tabla Periódica de los Elementos Químicos de Mendeleev- ello supo-

ne proveer a la mente de una estructura vacía, que luego irá completando, durante el

proceso de construcción del aprendizaje.

¿Cómo proceder para "organizar la ignorancia del alumno", sin avanzar en la cons-trucción del aprendizaje?

 Usted, coincidirá con nosotros, en que el avance, no debe ir más allá de lo que es el

 Plan de Tesis a su desarrollo. Lo que se pretende que el alumno logre, es algo así como

el armado de un andamiaje de estantes vacíos.

 David Perkins (1997) vincula esta tarea con la anticipación de los objetivos de E-A.

Señala al respecto:

“No creemos que esconder los objetivos sea una buena estrategia, porque lo que bus- 

camos es co-construir con los alumnos su propio aprendizaje".

“Al comienzo se explicitan los objetivos, para que los alumnos sepan exactamente 

hacia donde van".

“En muchos casos, los docentes, creen que por hacer explícitos los objetivos, se inscri- 

ben en una pedagogía conductista. Ese es el primer error".

“Tener claro dónde se quiere llegar, y el mapa de ruta conducente al mismo, es el pri- 

mer paso para una enseñanza creativa, espontánea, viva, a fin de garantizar que el pro- 

ceso de E-A, abierto y constructivo, no pierda de vista el horizonte básico, y pueda, de 

ser necesario, ser reconducido al mismo".

 La mente construye estructuras y las estructuras se construyen sobre estructuras

previas. Bruner (1984)

Transparentar los objetivos, favorece la coparticipación del alumno en el proceso

de E-A. Perkins (1997)

 De lo señalado por el mencionado autor, surge que, la tarea de “organización de la

ignorancia del alumno" supone:

1. La coparticipación de los alumnos, en la formulación del objetivo a lograr.

2. La coparticipación de los alumnos, en la formulación de las metas intermedias,

con miras a que actúen como estructura previa, sobre la cual construir el apren-

dizaje.

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 Lo que Perkins sugiere, no es darle al alumno los objetivos, como simple dato infor-

mativo. La idea no es evitar el error, anulando o impidiendo la heurística, sino esti-

mulándola y orientándola. La coparticipación en el proyecto didáctico, al cual hace

referencia el autor, supone lograr que el alumno, coparticipe de la formulación de los

objetivos y las metas intermedias.

¿Se pregunta cómo? Nuestra propuesta es: guiándolo en la reconstrucción del proceso por el cual usted -

en tanto docente y especialista en el contenido- llegó a formular el objetivo final y las

metas intermedias

¿Acaso está pensando en el análisis de aprendizajes prerrequeridos? Justamente de eso se trata

 La idea es que el alumno, conducido por el docente, logre “desconstruir" la incógnita

final, en la jerarquía de incógnitas, problemas, o interrogantes menores, que deberá pre- viamente ir resolviendo paso a paso, en un proceso conducente, a la resolución del pro-

 blema complejo inicial. De esta manera, el alumno lograría formular la estructura o

andamiaje previo, sobre el cual posteriormente, podrá construir el conocimiento.

 Veámoslo en el siguiente gráfico, el cual muestra, de manera esquematizada, el proce-

so de E-A correspondiente a la etapa de APRESTAMIENTO.

1.3. Formulación de actividades de E-A para el aprestamiento

 Nuestra experiencia en formación docente, nos permite anticipar que, desde su propia

experiencia docente, usted estará pensando que las prescripciones señaladas resultan

insuficientes, en función de la realidad que usted vive todos los días. Sabemos que, en

la situación en que actualmente el docente desempeña su actividad áulica cotidiana,

el problema a superar en la etapa de APRESTAMIENTO para el aprendizaje, va más allá

de la mera “organización de la ignorancia". La realidad es que el alumno “no asume el

conflicto" y “no conjetura", lo cual deriva en que no vivencia la carencia del conoci-miento requerido y, por lo tanto, la necesidad de organizar su ignorancia.

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 DISEÑO DE SISTEMAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE  U3

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Si bien este problema está en gran parte generado por el propio sistema -el cual aún pese

a los múltiples intentos no ha logrado aún la renovación de contenidos y metodológica

que reclama la sociedad- es una realidad que debe ser atendida. La pregunta es entonces:

¿Cómo activar el conflicto y la conjetura?

 En lo que hace al conflicto cognitivo, lo recomendable es:

 Presentar unidades de E-A problematizadoras

 Y en cuanto a la formulación de conjeturas:

 Los alumnos tienden a copiar la forma de pensamiento de los docentes

 Bruner (1984)

Crear clima propicio para que el alumno conjeture La presentación de unidades de E-A problematizadoras, supone -por parte del docen-

te- la presentación del nuevo contenido de manera que genere conflicto con los sabe-

res previos. Para el logro de ese propósito, resulta relevante, el conocimiento por parte

del docente del archivo del alumno. Y esta tarea, se verá significativamente simplifica-

da, en la medida que el docente, disponga de una estructura de aprendizajes prerre-

queridos, capaz de reflejar, paso a paso, el archivo del alumno.

Con respecto al clima propicio para que el alumno conjeture, tal vez la herramienta

más poderosa para el docente, sea ser modelo de esa forma de pensamiento. Cabe

señalar -en esta línea de pensamiento- lo formulado por Bruner, en lo que hace a queel docente no sólo transmite el conocimiento, sino que fundamentalmente transmite

“su modelo de pensamiento". Al respecto, señala el mencionado autor, "los alumnos

tienden a copiar la forma de pensamiento de sus docentes".

 Lo cierto es que, un docente que conjetura, valora la conjetura por encima del error, y

se da margen para equivocarse. De esa manera, crea clima para que los alumnos, tam-

 bién se den marco para la conjetura y el error, generando alumnos que conjeturen.

¿Está pensando que la presentación del problema y el planteo de conjeturas porparte del docente, también resultan insuficientes?

Seguramente, desde su experiencia docente cotidiana, le sobren argumentos para fundamen-

tar sus dudas. Es sabido que el desinterés general de los alumnos por el conocimiento escolar,

llega a extremos tales, que aún cuando el docente presente situaciones problemáticas, no logra

que el alumno se comprometa con el esfuerzo que supone el planteo y la validación de la con-

 jetura. En el mejor de los casos, se interesa, no más allá, de requerir y esperar la respuesta.

Sin duda, la causa de la situación descripta, trasciende la escuela, y tiene sus raíces

profundas, en la “cultura de la inmediatez" que enmarca la vida actual, y en especial

la de los adolescentes y los jóvenes. En ella, sólo tiene valor lo que brinda rédito inme-

diato; lo que es capaz de dar respuesta al ¿para qué me sirve? con el que, perma-

nentemente, los alumnos acosan a los docentes.

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   M   E   D   I   O

   A   M   B   I   E   N   T   E

 DISEÑO DE SISTEMAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE  U3

19

2. Enseñanza-aprendizaje de las capacidades prerrequeridas

2.1. Modelo de procesamiento de la información

 En el bloque anterior, nos hemos detenido en el proceso por el cual la mente se pre-para para la construcción de los aprendizajes prerrequeridos. Y, en esa oportunidad,

hemos señalado que los mismos, serían construidos -paso a paso- sobre la estructura

previa, elaborada durante el proceso de "organización de la ignorancia". Seguramente,

usted estará vinculando esta etapa, con el desarrollo del proceso de aprendizaje, pero:

¿Se ha preguntado, qué mecanismo se pone en marcha en la cabeza del alumno,durante el aprendizaje de las capacidades prerrequeridas?

 Detengámonos en el siguiente gráfico:

 El gráfico anterior, basado en los Modelos de procesamiento de la información des-

arrollados por los psicólogos cognitivistas, permite identificar las estructuras y los pro-cesos, a través de los cuales, una información proveniente del medio ambiente, se con-

 vierte en conocimiento. Veamos a continuación una breve referencia a este mecanismo:

1. El sistema de pone en marcha cuando alguno de los múltiples estímulos que, pro-

 venientes del ambiente, afectan los receptores u órganos de los sentidos, logra

captar la atención del alumno. Como respuesta a ello, el registro sensorial, trans-

forma la estimulación original en una percepción. La información se conserva en

esta forma únicamente durante una fracción mínima de segundos.

2. Al pasar a la MCP, la información original vuelve a ser modificada por el proceso

de codificación, a través del cual adquiere una forma conceptual. La persistencia

aquí es sólo por unos segundos, aunque este período puede prolongarse de mane-

ra intencionada y voluntaria.

3. Si la información se desea conservar para usos posteriores, pasa a la MLP, donde

-a través del proceso de archivo o almacenamiento- la cual sufre una nueva

transformación, como resultado de la cual, se integra de diversas maneras con lainformación previa. Cabe señalar que, en contraste con lo que sucede con la MCP,

CONTROL EJECUTIVO(Conducción del proceso)

 EXPECTATIVA(Síntesis)

 EFECTORES

(Desempeño)

 RECEPTORES(Atención)

 REGISTRO SENSORIAL(Percepción)

GENEDRADOR DE RESPUESTAS

(Transferencia)

 MEMORIA DE CORTO

 PLAZO

(Codificación)

 MEMORIA DE LARGO

 PLAZO

(Almacena-

miento)

   E   S   T   Í   M   U

   L   O

   R   E   S   P   U   E   S   T   A

Gráfico Nº7 

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 DISEÑO DE SISTEMAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE  U3

24

2.3. Formulación de actividades para la enseñanza de los aprendizajesprerrequeridos

¿Interesado por aplicar las prescripciones de enseñanza a una estructura de apren-dizajes prerrequeridos?

Como surge de lo desarrollado hasta aquí, cada estructura de aprendizaje prerrequeri-

do, supone un ciclo completo de procesos de aprendizaje, que abarca desde despertar

el interés, hasta la actuación y fortalecimiento. Al respecto corresponde destacar, queno en todas las oportunidades, se trata de un ciclo simple, en el cual linealmente, se

dan uno a uno los procesos enunciados. A menudo nos enfrentamos con estructuras

con unidades complejas que, en función del número de variables, obliga a desdoblar

la codificación, dando lugar a ciclos complejos.

 Veámoslo a partir del siguiente gráfico, en el cual se muestra una estructura de apren-

dizajes prerrequeridos hipotética, con dos unidades componentes, una simple y la otra

compleja:

Cuadro Nº2

7/26/2019 Para Pensar Un Modelo de Planificación

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 DISEÑO DE SISTEMAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE  U3

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Interesar Despertar interés por 4

 Recuperar Guiar la recuperación de 1

 Dirigir atención Dirigir atención a 2 y 3

Codificar y retener Guiar la codificación de 4 y fijarlo en un esquema

Transferir Dar ocasión para la transferencia de 4

 Desempeño Verificar el desempeño correspondiente a 4

 Realimentación y Fortalecimiento Informar sobre el grado de logro de 4

 Unidad B (compleja)

Interesar Despertar interés por 12. Informar 7 y 11 como componentes.

Interesar Interesar por 7

 Recuperar Guiar la recuperación de 5

 Dirigir atención Dirigir atención a 6

Codificar y retener Guiar la codificación de 7 y fijaralo en un esquema

Interesar Interesar por 11

 Recuperar Guiar la recuperación de 8

 Dirigir atención Dirigir atención a 9 y 10

Codificar y retener Guiar la codificación de 11

 Recuperar Guiar la recuperación de 7 y 11

Codificar y retener Guiar la codificación de 12 y fijarlo en un esquema.

Transferencia Dar ocasión para la transferencia de 12

 Desempeño Verificar el desempeño correspondiente a 12

 Realimentación y Fortalecimiento Informar sobre el grado de logro de 12

Gráfico Nº11

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 DISEÑO DE SISTEMAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE  U3

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3.3. Formulación de actividades de enseñanza para la formalización deestructuras conceptuales o procedimentales

¿Interesado por organizar y esquematizar las prescripciones para la formalizaciónde las estructuras conceptuales y procedimentales?

Con miras a asistirlo en la transferencia de lo desarrollado hasta aquí, a la actividad

áulica real, le presentamos a continuación un cuadro, en el cual se han listado los pro-

cesos de E-A que usted ya conoce, y en correspondencia con cada uno de ellos, la fun-

ción de enseñanza, y actividades docentes orientadoras, para guiar a los alumnos en la

formalización de las estructuras conceptuales y procedimentales.

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 DISEÑO DE SISTEMAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE  U3

36

 FUNCIONES DE ENSEÑANZA ACTIVIDADES ORIENTADORAS

Interesar por organizar

 y esquematizar la información.

Guiar la recuperación de las capaci-

dades adquiridas en la etapa ante-

rior (aprendizajes prerrequeridos)

 Dirigir atención a:

a) Los conceptos estructurales y sus

 vínculos (estructura conceptual). b) Los procedimientos estructura-

les y su secuencia (estructuraprocedimental).

Guiar la elaboración de la estructu-

ra conceptual o procedimental

correspondiente al objetivo de la

unidad, y fijarla en un esquema(Uso de metacognición y de redesconceptuales o diagramas deflujo).

 Dar ocasión para:

a) Aplicar la estructura concep-tual a diferentes desarrollos

 b) Aplicar la estructura procedi-

mental a diferentes contextos

• Verificar si el alumno, logró o no

el objetivo final esperado.

• Brindar realimentación, fortale-

ciendo el interés, por la continui-dad del proceso.

•  Volver sobre la situación desequilibrante

inicial, y enfrentar al alumno con el bloqueo,

ante la imposibilidad de dar una respuesta o

solución directa, y fácilmente comprensible.

•  Dar ocasión para repasar los materiales.

•  Provocar un diálogo abierto (debate), que

posibilite superar el bloqueo y deje fluir el

conocimiento previo. Evitar en esta ocasión

respuestas formales, a pregunta formales.

•  Dar ocasión para el análisis de los esque-

mas, elaborados para retener la informa-

ción, durante las codificaciones de los

aprendizajes prerrequeridos.

•  Volver sobre los textos subrayados en los

materiales.

• Guiar la identificación de los elementos estructu

rales, reiterados y registrados, durante el debate

abierto (por ej: en los registros de un Foro).

1. Guiar la metacognición de la estructura inicial

del alumno, y su expresión en una red o diagrama.

2. Guiar la aproximación a la estructura de

experto, por reelaboración de la propia,expresándolo en sucesivas redes o diagramas.

3. Presentar la estructura de experto al final,

 y como superadora de las limitaciones

previas, promoviendo en todo momento

su aceptación intelectual y volitiva.

a) Dar ocasión para la elaboración de resú-

menes, monografías o simplemente ela-

 borar respuestas a preguntas integrado

ras, a partir de la estructura conceptual. b) Dar ocasión para el planteo y la solución de

problemas, usando laestructura procedimental.

•  Presentar al alumno un nuevo cuestionamien-

to o un nuevo problema. (Podría reservarse

para esta ocasión la situación conflictiva ini-

cial. Otra posibilidad podría haber sido presen-

tarla como una actividad de transferencia).

•  Validar el resultado y elproceso por el cual se

llegó al mismo. (Se supone que en el procesopor metacognición- el alumno pone de mani-

fiesto la estructura conceptual o procedimental).

 PROCESOS

 INTERESAR

 RECUPERAR

 DIRIGIRATENCIÓN

CODIFICACIÓN Y RETENCIÓN

TRANSFERENCIA

 DESEMPEÑO

 REALIMENTACIÓN

 Y FORTALECI- MIENTO

Cuadro Nº4

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 DISEÑO DE SISTEMAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE  U3

 Recapitulemos

A lo largo de la Unidad 3, que acabamos de concluir, hemos abordado la temática de

la Programación -como cuarta y última etapa de la Metodología de diseño de sis-temas de enseñanza-aprendizaje- y en función de ello nos hemos centrado en la

problemática de resolver cómo enseñar, con enfoque sistémico-constructivista.

 En correspondencia con ese marco de referencia, nos hemos detenido en el análisis

del proceso de enseñanza-aprendizaje, en términos de:

1. Los procesos que acontecen en la cabeza del aprendiz2. Las funciones y actividades de enseñanza, capaces de promoverlos y orientarlos.

 Durante el desarrollo de la Unidad, hemos analizado cada una de las tres etapas iden-

tificadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje

-Aprestamiento, Aprendizaje de capacidades prerrequeridas y Formalización de laestructura declarativa o procedimental- arribando en cada una de ellas, a la formu-

lación de actividades de enseñanza-aprendizaje, orientadoras para el docente.

 De esta manera, esperamos haber logrado el propósito manifestado al inicio de la pre-

sente Asignatura, respecto a que el resultado de la misma, fuera un aporte real y

directo al mejoramiento efectivo de la actividad áulica cotidiana.