ORIENTACIONES METODOLOGICAS PARA LA EVALUACION Y REPORTE DE APRENDIZAJES. PANAMA MEDUCA

8/2/2019 ORIENTACIONES METODOLOGICAS PARA LA EVALUACION Y REPORTE DE APRENDIZAJES. PANAMA MEDUCA

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Coordinacin Tcnico Pedaggica:

Direccin Nacional de Currculo y Tecnologa Educativa

Direccin Nacional de Evaluacin Educativa

Repblica de Panam, 2012


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Lucy MolinarMinistra de Educacin

Mirna de CrespoViceministra Acadmica de Educacin

Jos Herrera K.Viceministro Administrativo de Educacin

Marisn ChanisDirectora General de Educacin

Isis Xiomara NezDirectora Nacional de Currculo y Tecnologa Educativa

Arturo RiveraDirector Nacional de Evaluacin Educativa


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Estimados estudiantes, educadores, padres de amilia y comunidad educatia en general:

La capacitacin y pereccionamiento del Recurso Humano que se realiza y, especfcamente, la enocadahacia los docentes es uno de los compromisos undamentales del Ministerio de Educacin, ya que somosconscientes de la delicada misin que tienen como proesionales de este pas: transormar la ida de milesde personas para que puedan enrentar los retos que les impone el mundo actual.

La jornada de capacitacin 2012 se ha organizado con la fnalidad de mejorar el proceso de enseanza

aprendizaje en nuestros estudiantes, lo que se constituye en uno de los pilares del proceso de actualizacinde la Educacin Bsica General y de la Transormacin Curricular de la Educacin Media.

La innoacin tecnolgica, la inestigacin, los descubrimientos de nueos conocimientos, exigen unamentalidad abierta que permita poner a nuestros estudiantes del sistema ofcial y particular a la altura delnueo milenio.

Los programas de asignatura y los planes de estudio, que todos hemos estado or-taleciendo directa o indirectamente apoyan el desarrollo de competencias orien-tadas hacia el robustecimiento de los conocimientos, alores, actitudes, destrezas,capacidades y habilidades de los estudiantes, que aorecen su insercin exitosa enla ida social, amiliar, comunitaria y productia del pas.

Debido a lo expuesto, initamos a todos los educadores a trabajar con optimismo,dedicacin y entusiasmo dentro de este proceso de actualizacin y transormacin

curricular que juntos estamos desarrollando y que esperamos no termine jams.

Gracias por aceptar el reto, gracias por creer en la educacin, gracias por su amor aPanam. Sin ustedes no podramos lograrlo. Esto es slo el principio de un cami-no en el que habr que rectifcar, adecuar, mejorar Para ello, nos sobra humildady entusiasmo. Seguiremos adelante, porque en nuestras manos est el uturo de to-das y todos los panameos y, porque nuestros nios, nias y jenes se lo merecen.

Presentacin

LUCY MOLINARMinistra de Educacin


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O R I E N T A C I O N E S P A R A L A E V A L U A C I N P O R C O M P E T E N C I A S

2 . T C N I C A S D E E V A L U A C I N P O R C O M P E T E N C I A S

1 . M T O D O S D E E V A L U A C I N P O R C O M P E T E N C I A S

3 . I N S T R U M E N T O S D E E V A L U A C I N P O R C O M P E T E N C I A S

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Evaluacin: Logros de aprendizaje centrados en competencias

Aprendizaje basado en la resolucin de problemasEstudio de casosFormulacin de proyectosLos portafolios: una oportunidad para monitorear el avance del desarrollo de las competencias

La observacinLa entrevista focalizadaEl diario de campoLas realizaciones y exhibicionesLos ensayosLas redes semnticas y mapas conceptuales

Los cuestionarios de preguntas abiertasLos Test o Pruebas ObjetivasLas listas de cotejoQu es rbrica?Bibliografa

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PresentacinIntroduccin

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D o c u m e n t o 4O R I E N T A C I O N E S M E T O D O L G I C A S P ARA L A E V A L U A C I N Y R E P O R T E D E A P R E N D I Z A J E S

Uno de los principales desaos a los que se enrenta todo sistema educatio es el de llear la propuestacurricular ofcial a las aulas de orma prctica, concreta y clara. Esto signifca que diersos actores en dis-tintos nieles tomen las decisiones correctas en la direccin correcta. El currculo con un enoque basadoen competencias, acilita este proceso desde el primer niel de concrecin (currculo ofcial y normatiasgenerales), pasando por el segundo niel de concrecin (el proyecto del centro educatio), hasta el tercerniel de concrecin (la adecuacin dentro del aula).

Esta perspectia del currculo trae consigo una serie de desaos propios de las pretensiones que tienela educacin nacional de ormar integralmente a las personas, entre ellos, uno que cobra especialenergadura es la ealuacin de los aprendizajes. Es comn encontrar buenas prcticas pedaggicas,que con una dosis especial de compromiso y motiacin de los docentes, han marcado cambios im-portantes en el quehacer educatio de las comunidades del pas, sin embargo, cuando correspondedirigir la mirada a la ealuacin, se sigue todaa aerrado al an memorstico de medir conoci-mientos, desinculados de la ida e intereses de los estudiantes.

Adems de aclarar bien la naturaleza y fnalidad de la ealuacin en un currculo bajo el enoque por com-petencias, es importante contar con prcticas de ealuacin coherentes con los propsitos loables de dichosenoques. De ah, que este documento pretende precisamente ser parte de esa lnea de concrecin curriculary orecer metodologas, tcnicas e instrumentos para la ealuacin de las competencias, proporcionandoherramientas concretas, accesibles y efcaces para que los docentes las utilicen en los procesos de ealuacinde los aprendizajes de los estudiantes en las aulas.

Las estrategias y Tcnicas de ealuacin son aquellas que permiten descubrir el niel de logro de las compe-

tencias alcanzadas por los estudiantes, que implica un procedimiento organizado, ormalizado y orientadoa ealuar los dierentes tipos de aprendizajes. Las tcnicas de ealuacin constituyen la aplicacin prctica

Introduccin


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D o c u m e n t o 4 O R I E N T A C I O N E S M E T O D O L G I C A S P ARA L A E V A L U A C I N Y R E P O R T E D E A P R E N D I Z A J E S

de estas actitudes, a tras de procedimientos yactiidades realizadas por los estudiantes y losdocentes que hacen eectia la ealuacin. A su

ez, los instrumentos son el soporte sico quese emplea para recoger la inormacin sobre losaprendizajes esperados. De esta orma, los mto-dos, las tcnicas y los instrumentos de ealuacinpor competencias, se inculan en un procesoundamental para eidenciar los nieles de do-minio de las competencias que an adquiriendolos estudiantes y a tras de ellos, los docentes

son capaces de realimentar su prctica educatiaen uncin de los aprendizajes.

El desarrollo de la implementacin de estas he-rramientas se explica de manera general en elpresente documento. Se han tratado de tener

en consideracin los aspectos ms recuentes eimportantes que suceden en la interaccin entrelos docentes y los estudiantes en los procesos deealuacin, sin embargo, por honestidad hay quereconocer que para que cobren ida estos instru-mentos, tienen que ser asimilados por los docen-tes en las aulas, donde tendrn que surir todaslas modifcaciones necesarias para que erdade-

ramente sean pertinentes y efcaces.


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D o c u m e n t o 41 . M T O D O S D E E V A L U A C I N P O R C O M P E T E N C I A S

I. MTODOS

DE EvALUACINpor competencias

D t 4 O R I E N T A C I O N E S M E T O D O L G I C A S P ARA L A E V A L U A C I N Y R E P O R T E D E A P R E N D I Z A J E S


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Evaluacin: Logros de Aprendizajes centrados

en competenciasEaluacin y enseanza:La ealuacin de los logros de aprendizaje depende en gran medida de la orma en que stos se entienden.Si el oco ormatio ha sido puesto sobre la adquisicin de unidades de inormacin o la aprehensin de es-tructuras y procesos a niel intelectual, la ealuacin se har sobre desempeos basados en la recuperacine inormacin o bien mediante la produccin de respuestas que den cuenta del campo disciplinar pero no

necesariamente de la eectia apropiacin de la misma. Otra mirada estima la calidad de los desempeosa partir de la eidencia proporcionada por las actuaciones de los sujetos ms que por la exhibicin de susrepertorios de recursos (Le Boter 2000; Le Boter 2003; Le Boter 2004; Hawes 2006). Esta segundaaproximacin corresponde al enoque basado en competencias.

D o c u m e n t o 41 M T O D O S D E E V A L U A C I N P O R C O M P E T E N C I A S


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Algunos de los principios que sustentan la ealuacin de competencias se basan en la idea que la ealuacines confguratia con la enseanza y el itinerario curricular preisto para el estudiante. Ello implica quela ealuacin debe ser concebida al interior del plan ormatio, no es paralela a la enseanza sino que searticula de ntima orma con sta, tiene roles que exceden la mera constatacin de la existencia de ciertos

repertorios en los sujetos y debe expresar un carcter e continuidad ms que una serie de instancias disjun-tas e inconexas que son promediadas: en su conjunto demanda un dispositio ealuatio que d cuenta de lacomplejidad de los aprendizajes (Hawes 2006; 2007).

Ealuacin de competencias:La ealuacin de las competencias demanda, entonces, poner en juego una instrumentacin compleja yarticulada, que se centre en las actuaciones eectias de los sujetos (en cuanto indiiduos y colectios) sobrela resolucin de problemas propios de la proesin (Hawes 2005), dando cuenta de la complejidad de losdesempeos actuales a la ez que haciendo un juicio predictio sobre sus actuaciones uturas (Hawes 2007).En el campo de la educacin tcnico proesional, los desempeos de los estudiantes tienen que er conlas proesiones hacia las cuales se orienta. Ealuar desempeos eectio demandar una enseanza ad hoc,ya sea en el contacto directo con las acciones tcnicas y proesionales, o por la aproximacin a simulado-res u otros dispositios tecnolgicos de alto niel. Ensear y ealuar se componen entonces en un procesounitario aunque distinto, siendo la ealuacin un dispositio de interencin ms que de slo constatacin.



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El diseo curricular con enoque de competencias enatiza el empleo del paradigma cualitatio. Desde esta

lnea de pensamiento, la esencia de la ealuacin rene ciertas caractersticas. Bolar (1998) seala algu-nas que sintetizan a continuacin: La evaluacin debe dar cuenta de lo que sucede en el proceso de aprendizaje, por lo tanto es mu-

cho ms que un momento fnal del proceso ormatio en el que se comprueban logros. Debe servir para dar pistas de cmo los estudiantes recogen y sistematizan la informacin, cmo

problematizar las situaciones a las que se presentan, cmo se relacionan entre s y con los dems,cmo resuelen problemas.

Es una actividad permanente, reexiva, compartida entre estudiantes y profesores.

Se apoya en evidencias de diversos tipos, no exclusivamente en los exmenes sobre todo cuandostos se reducen a los denominados primeros parciales, segundos parciales y exmenes fnales.

Verica el progreso del estudiante y proporciona insumos para mejorar la prctica docente.

Para ello, los proesores deben: Establecer los criterios de evaluacin (qu evaluar, logros e indicadores de logros, etc.) y hacer

que los estudiantes los comprendan, para que ellos puedan juzgar hasta dnde dichos criterioshan sido satisechos.

Detectar la brecha entre logros o desempeos esperados y las evidencias detectadas. La com-paracin entre ambos permite proponer actiidades remdiales de apoyo y orientacin a fn delograr los resultados.

En esta misma lnea de pensamiento, Macdonald (19959 y colaboradores, consideran que la ealuacin haestado inuenciada fuertemente por concepciones centradas en el control y de all trminos como perdi,gan, aplaz, super, recuper, habilit, para reerirse a los logros de los estudiantes. Los autores

se preguntan Qu se pierde o gana, qu se recupera o habilita?, y si la disyuntia es ganar o per-der, cuestionan: no radicar aqu la actitud de algunos estudiantes cuando se copian de los compaerosdurante las ealuaciones o usan los recordatorios o torpedos?.



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Descripcin:

En el mtodo de aprendizajes por problemas, los estudiantes deben conormar grupos pequeos, con lafnalidad de resoler difcultades que, por lo general, son tomadas de la realidad, aplicando los contenidos

desarrollados en la clase. Los estudiantes al enrentarse con la resolucin del problema, articulan los apren-dizajes de las dierentes asignaturas y comparten sus saberes con todo el grupo para encontrar alternatiasde solucin al problema. Se puede utilizar para el aprendizaje de los tres tipos de contenido, sin embargo,es ms efcaz para los contenidos conceptuales y actitudinales.

Procedimiento:

1. Orientacin del trabajo: el docente comienza presentando la situacin problemtica a los estudianteso se entrega por escrito a cada uno, y se debe asegurar que todos los estudiantes la han comprendido.

2. Trabajo exploratorio en equipo: si se considera coneniente, los estudiantes pueden abordar la actiidadprimeramente de manera indiidual y luego en equipo, o se puede iniciar directamente en equipos detrabajo, de cinco o seis estudiantes. Juntos discuten la solucin de la situacin del problema.

3. Conrontacin de ideas: durante el trabajo en equipo el docente orienta el trabajo y los anima a com-

probar los resultados.

4. Reisin: cada equipo presenta a toda la clase, sus soluciones y un resumen de cmo llegaron a ellas.Esta exposicin contribuye a que los estudiantes proundicen su propio pensamiento en torno a la pro-blemtica arontada. El docente acilita la libre expresin, no debe enjuiciar las soluciones planteadas,sino ms bien, su misin es llegar al consenso con toda la clase.

5. Aplicacin: en aras de reorzar los contenidos discutidos, entre el docente y los estudiantes se plantean

situaciones anlogas para tambin encontrarles solucin segn lo expresado por los estudiantes.

Aprendizaje basado en la solucin de problemas



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ventajas:

Faorece el desarrollo de habilidades para el

anlisis y sntesis de inormacin. Permite el desarrollo de actitudes positiasante problemas.

Desarrolla habilidades cognitias y de socia-lizacin.

Es til para que los alumnos identifquen ne-cesidades de aprendizaje.

Es propicia para promoer la participacin

de los alumnos en la atencin a problemasrelacionados con su rea de especialidad.

Recomendaciones:

El proesor tiene que buscar estrategias perso-nales y desarrollar habilidades para la orien-tacin y acilitacin de la discusin interna enlos equipos y ms an para la plenaria.

El docente puede tener una especie de bancode problemas, que segn la naturaleza de losestudiantes o las circunstancias de la comu-

nidad, se pueden ir retomando en el desarro-llo de los contenidos. Posiblemente, se tendr que complementar

esta metodologa con otras estrategias quecontribuyan en la disposicin de los estu-diantes a trabajar de esta orma, como din-micas en grupo, liderazgo, entre otras.

Se requiere de un seguimiento y retroalimen-

tacin constantes del educador a los estu-diantes sobre su participacin en la solucindel problema.

Es coneniente, adems de discutir la solu-cin del problema especfco, encontrar losmomentos propicios para reexionar con losestudiantes sobre las habilidades, actitudes yalores estimulados por este tipo de trabajo.

Estudio de casos

Descripcin:

El estudio de casos es un mtodo que tiene la posibilidad de contribuir a la ealuacin de contenidos con-ceptuales y procedimentales. Consiste en que el docente presenta la narracin de una historia particularinculada a los objetios de aprendizaje y a la realidad de los estudiantes, quienes la analizan a tras de pre-guntas que se establecen. A tras de este mtodo, tambin se pueden presentar situaciones que siran paraque los estudiantes identifquen errores o rutas correctas de un procedimiento particular. Adems pueden

reconstruir rutas correctas o proponer procedimientos ms eectios para lograr su fnalidad.



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Se trata de eidenciar en los estudiantes la com-binacin entre los conceptos y su aplicacin auna situacin concreta, por ejemplo, si se analizaun caso relacionado con el cuidado de la saluda tras de los buenos hbitos, se deber anali-zar si el alumno ha utilizado bien los conceptosde salud sica y mental, y si establece la relacin

entre la prctica del hbito y el bienestar sico ypsicolgico.

Procedimiento:

1. Lectura del caso: el docente solicita al gru-po que indiidualmente hagan una lectura

detenida del caso, identifcando la situacinque se est planteando y los elementos quela componen. Se pueden ir haciendo anota-ciones sobre las ideas principales que se estndescribiendo en el caso.

2. Contestar a las preguntas: al fnal de cada

caso deben plantearse una serie de pregun-tas para que los estudiantes examinen lasideas importantes o problemas relacionadosa ste. Una ez que se ha comprendido bienel caso, es momento de pasar a responder es-tas preguntas, primero se pueden contestarde manera indiidual y luego por equipos. Es



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importante tener claridad de que no se tratade obtener respuestas correctas e incorrectas,ms bien, se trata de respuestas coherentes

o incoherentes. Estas ideas presentadas porlos estudiantes, tendrn que ser conrontadascon los contenidos de aprendizaje a lo largodel desarrollo de la unidad didctica, por esoel docente tiene que tomar nota de las ideasde los alumnos y las alumnas y recoger lasrespuestas de los estudiantes para ser retoma-das durante el desarrollo posterior de la clase.

3. Plenaria: para fnalizar, el docente toma ladireccin del grupo para que los estudiantescompartan las respuestas que han dado ante-riormente. La discusin que se abra puede darpaso a la ormulacin de ms preguntas queproundicen en los temas que plantea el caso.

ventajas:

El estudio de casos se acerca, de esta orma, ala realidad que ien los alumnos y las alum-nas cotidianamente y busca que den una res-puesta razonada y coherente a los problemasque se presentan.

Como recurso educatio, es un medio idneopara sondear conocimientos en el alumnado.

Es posible plantear casos que permitan tra-bajar contenidos de las distintas asignaturas,desde Estudios Sociales hasta Matemtica.

Permite plantear a los jenes los contenidosde orma atractia y estimulante sin tener lasrestricciones propias que marca un currculodisciplinar, en ocasiones desconectado de larealidad y que no tienen mucho sentido paraellos.

Recomendaciones:

Para un adecuado desarrollo del estudio decasos es de ital importancia tener claro losindicadores de logro que se busca ealuar, delo contrario podra diluirse en generalidades.

Para redactar un caso es oportuno elegir unahistoria y unos personajes cercanos a losalumnos y a las alumnas y que sea creble

para asegurar el inters. La situacin o el problema que presenta debe

aparecer sin solucin, ya que queda pendientepara que sea resuelto por los estudiantes.

La redaccin del caso debe ser clara y com-prensible, de lectura amena y atraer la aten-cin de los alumnos y las alumnas.

El estudio de casos se puede implementarcomo parte de la ealuacin diagnstica o deconocimientos preios, en el inicio del desa-rrollo de las unidades didcticas.



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Descripcin:

La elaboracin de proyectos educatios es uno de los mtodos ms efcaces para integrar los saberes y con-

cretar los aprendizajes en las circunstancias y ambiente propios de los estudiantes, logrando la consolida-cin de competencias con aprendizajes signifcatios. Adems, se conierten en una oportunidad para quelos estudiantes y maestros del centro escolar se proyecten a la comunidad, contribuyendo a la resolucinde problemas propios de la poblacin, como el manejo de los desechos slidos, el reciclaje, el consumo deenerga, la conseracin de los mantos acueros, entre otros.

Segn Titone, los proyectos son un centro de inters eminentemente prctico y productio. Se trata de unaestrategia pedaggica productia que permite alcanzar uno o arios objetios y est centrada en la planif-

cacin, puesta en marcha y ealuacin, por parte del docente y sus estudiantes, de un problema o necesidadreal que sobrepasa las ronteras de la escuela.En lugar de lecciones cortas y aisladas, que corren el riesgo de mutilar los procesos de aprendizaje y ea-luacin, en el proyecto se desarrollan actiidades complejas de largo plazo centradas en el estudiante y laresolucin de una problemtica especfca. Este mtodo puede utilizarse para el aprendizaje de los tres tiposde contenido.

Procedimiento:

El mtodo de proyectos implica la ejecucin de mltiples actiidades que pueden reunirse, para eectosdidcticos, en un conjunto de ases o etapas, que se presentan en la fgura; stas no deben tener una rigidezque desnaturalice el desarrollo del proyecto, se trata de ases complementarias, que se retroalimentan entres a tal punto que no se puede defnir con exactitud la fnalizacin de una y el inicio de la otra. Con estaconsideracin, se presenta de la orma siguiente:

Formulacin de proyectos



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1. Inormarse: el grupo de estudiantes deberdescubrir a su alrededor la situacin- proble-ma que le despierta especial inters que quie-

re plantearse en su inestigacin. El docenteorienta esta recoleccin de inormacin conbase en el desarrollo de los programas de es-tudio, las condiciones de la comunidad y laiabilidad de manejar la situacin-problemaencontrada.

2. Planicar: con base en una estructura exi-

ble que debe presentar el docente, el grupo deestudiantes se organiza e inicia el anlisis de

las posibles soluciones al problema identif-cado.

3. Decidir: los estudiantes orientados por susdocentes y personas expertas de la comuni-dad, analizarn las soluciones encontradas alproblema y decidirn cul de ellas an a de-sarrollar, segn la actibilidad y los recursosque han encontrado.

4. Desarrollar: en esta etapa, los estudiantes

guiados por sus maestros, harn el procesode desarrollar la solucin identifcada a la

Fuente: www.ricaldone.edu.sv

Figura 1



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problemtica establecida; en este momentose da un proceso de inestigacin orientado ala implementacin de la solucin propuesta,

de tal orma que posiblemente habr muchoscambios, segn la complejidad de la situaciny los recursos disponibles para los estudian-tes o la comunidad. Esta constituye la etapacentral en la solucin del problema, al no en-contrar respuesta es posible que se tenga queiniciar nueamente todo el proceso, inclusohasta la posibilidad de cambiar la problem-

tica a inestigar, sin embargo, el desarrollo detodo este proceso constituye una gran riquezade posibilidades para el dominio de las com-petencias en los estudiantes.

5. verifcar: una ez desarrollada la solucin,se tendr que comprobar su eectiidad encondiciones reales, de tal orma que se ha-

gan ajustes o modifcaciones a las solucionesplanteadas para conertirlas en erdaderasalternatias para superar la problemtica. Enestos momentos, se comprueban las hiptesisplanteadas desde un inicio.

6. Ealuar: esta ase constituye un proceso

constante que los estudiantes y los docentestendrn que ir ejecutando a lo largo del desa-rrollo del proyecto, marcando etapas del pro-ceso que tengan especial importancia para irreisando el aance de logro de los objetiostrazados en la elaboracin del proyecto.

Estructura mnima del documentode proyecto:

Nombre del proyecto. Bree descripcin del problema a solucionar:en qu consiste, qu problema atiende y quproducto o sericio pretende generar.

Estrategias de organizacin, sobre todocuando el proyecto es en equipo.

Objetios: determinan los alcances de la in-estigacin.

Descripcin de la propuesta de solucin a laproblemtica planteada, puede llear diagra-mas o esquemas que permitan contemplar losprocedimientos que se desarrollarn, en casode un sericio, o una estructura en caso de unproducto.

Ealuacin: se trata de establecer cmo ea-luar el proceso o el producto desarrollado.

Cronograma: distribucin de las actiidadesy el tiempo de cada una.

Presupuesto: establecer los costos generalesdel producto o sericio, sobre todo en casoque implique la construccin de un meca-nismo o producto. Esta parte depende de lanaturaleza del proyecto, en alguna temtica

podra obiarse.

ventajas:

Ubica a los estudiantes en situacin real,atendiendo necesidades especfcas e intro-duciendo en el aula una extensa gama de



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oportunidades de aprendizaje multidiscipli-nares.

Faorece la apropiacin de los aprendizajes

en los estudiantes al trabajar con elementosconcretos y con hiptesis operacionales, ade-ms orece mayores oportunidades de reali-mentacin y ealuacin por parte de expertosde la comunidad.

Permiten hacer conexin entre aprendiza-je de la escuela y la realidad, los estudiantesretienen mayor cantidad de conocimientos

y se tiene mayor probabilidad de desarrollarhabilidades porque se seleccionan temticasrelacionadas con su propia experiencia.

Genera un alto niel de compromiso y mo-tiacin en los estudiantes que posibilita elalcance de logros de aprendizaje importantesorientados a las necesidades de su comuni-dad, ortaleciendo su identidad y autoestima.

Prepara a los estudiantes para una buenainsercin a la sociedad y al trabajo, ya quetienen las oportunidades de desarrollar unaariedad de habilidades y competencias en si-tuaciones reales como: colaboracin, planea-cin, toma de decisiones, manejo del tiempoy gestin.

Aumenta la motiacin, segn Bottoms y Webb, cuando se trabaja con proyectos, conrecuencia se registra aumento en la asis-tencia, mayor participacin en clase y mejordisposicin para realizar tareas, para leer ytrabajar en grupos.

Orecen oportunidades para el aprendizajecolaboratio, permitiendo a los estudiantes

compartir ideas, expresar sus propias opinio-nes y negociar soluciones, acrecentando as,las habilidades sociales y comunicacionales

para la solucin de problemas.

Recomendaciones:

Es importante para mantener la riqueza y po-sibilidades del proyecto, establecer en l co-nexiones entre dierentes disciplinas.

El proyecto debe estar centrado en los estu-

diantes y ser dirigido por ellos mismos, paraesto es necesario orientar todo el trabajo enequipo y no de manera indiidual.

Es undamental que el proyecto est bien de-fnido, que se identifque con claridad: inicio,desarrollo y fnal.

La temtica debe contemplar contenidos sig-nifcatios para los estudiantes, directamente

obserables en su entorno real, que impliqueuna inestigacin de primera mano y que seaculturalmente apropiada.

En la lnea de centrarse en lo concreto, esoportuno orientar el proyecto a la generacinde un producto tangible.

No se debe hacer nasis con exclusiidad en

el resultado tangible del proyecto, ya sea unsericio o un producto, sino en el proceso de-sarrollado por los estudiantes.

En el desarrollo del proyecto es undamentalbrindar los espacios para la aloracin, re-exin y autoevaluacin por parte del equipode trabajo.



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Descripcin:

Consiste en una recopilacin de trabajos que realiza el estudiante para eidenciar su esuerzo, logros y pro-greso en el dominio de sus competencias en un rea especfca.

La diersidad de material presentado en un portaolio permite identifcar dierentes aprendizajes, concep-tos, procedimientos, actitudes y, por lo tanto, proporciona una isin ms amplia y prounda de lo que losestudiantes saben y pueden hacer. A tras de los distintos trabajos mostrados se puede identifcar cmopiensa el estudiante, cmo cuestiona, analiza, sintetiza, crea o interacta con otros, en aspectos conceptua-

les, emocionales y sociales.

Un portaolio es el conjunto de eidencias que demuestran los aances en el dominio de las competenciasdel estudiante, que permiten a l mismo y a los miembros de la comunidad educatia, er sus esuerzos ylogros.

Las eidencias pueden ser la descripcin y conclusiones de una prctica de aprendizaje, un trabajo, uncomentario de un artculo, un problema resuelto, un examen resuelto y califcado, un inorme de una i-sita tcnica o investigacin, una reexin personal de experiencias escolares o familiares, entre otras. Elcontenido del portaolio es consensuado por el estudiante y los docentes, el material presentado se proponea criterio de los propios estudiantes. Por esa razn, se considera que la ealuacin por portaolio es partici-patia, ya que orece un proceso de dilogo entre los docentes y los estudiantes, con base en un contenidoespecfco, de manera que desaparezcan las relaciones de poder lideradas exclusiamente por el docente.

Los portafolios: una oportunidad para

monitorear el avance del desarrollode las competencias



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Procedimiento:

1. Propuesta del portaolio: en el inicio delcurso o rea de trabajo, el docente explica laelaboracin del portaolio y su fnalidad, pre-senta los criterios que an a regir la ealua-cin de la actiidad y propone una estructuramnima para que el estudiante la considere ensu recoleccin de eidencias.

2. Desarrollo del portaolio: los estudiantes,una ez han conciliado con el docente la es-tructura y el tipo de eidencia que an a re-colectar en el portaolio, an reuniendo suseidencias a lo largo del desarrollo del pro-grama de estudios de la asignatura o asigna-

turas que se ealuarn. Para ello se tiene lagua y orientacin peridica de los docentes.

3. Reisiones peridicas del portaolio: desde

el inicio, el docente establece los momentosen que se reisar el portaolio a lo largo delcurso, de tal orma que se pueda ir ealuandolos aances que el estudiante a logrando enel dominio de las competencias propuestas, yadems se orienta y se hacen recomendacio-nes sobre la recoleccin de las eidencias quelos estudiantes an haciendo.

4. Reisin fnal: el estudiante completa su por-taolio con todos los trabajos que l ha con-siderado pertinentes para mostrar el dominiode sus competencias y el docente hace la re-isin fnal conorme a la rbrica establecidaen el inicio.



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Estructura:

Una organizacin bsica puede incluir lo si-guiente: Portada Contenido del portaolio Presentacin de la asignatura: es una des-

cripcin bree de la asignatura. Presentacin del estudiante: contempla una

pequea hoja de ida del estudiante con suotograa, datos personales y expectatiassobre el curso que est desarrollando.

Eidencias de aprendizajes: este es el co-razn del portaolio, donde se recolectan

todas las eidencias que se crean cone-nientes y una especie de bitcora que el es-

tudiante ha realizado durante el desarrollodel curso.

Materiales de apoyo: se presentan inormesde los compaeros, artculos y materialesadicionales que han complementado el desa-rrollo de la asignatura.

Autoreexin: se trata de las consideracionesfnales del estudiante sobre la asignatura y suportaolio, destacando logros y limitacionesiidas.

Ealuacin del docente: aqu el docente pre-senta los resultados del proceso ealuatiodel portaolio, considerando aspectos cuali-tatios y cuantitatios.



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ventajas:

Permite explorar la creatiidad de los estu-diantes de manera personalizada, promo-iendo la autonoma, el pensamiento crticoy a la ez compartir las experiencias con otroscompaeros o docentes del curso.

Promuee la ealuacin ormatia, conti-nua y progresia a lo largo de todo el procesoeducatio, estableciendo una tensin creatiaque permite superar debilidades en los estu-

diantes durante el proceso ormatio. Orece mucha inormacin sobre los apren-dizajes de los estudiantes trascendiendo lasaulas de clase y el mismo centro escolar.

Tiene un carcter cooperatio, implica a do-centes y estudiantes en la organizacin y de-sarrollo de la actiidad.

Proyecta la diersidad de aprendizajes queinterioriza el estudiante, identifcando los

xitos, las situaciones problemas y las estra-tegias utilizadas en la ejecucin de las tareas.

Recomendaciones:

El proceso de gua y orientacin del docentetiene que permitir cambios y mejoras duranteel desarrollo del portaolio, procurando unareexin en los estudiantes sobre la perti-nencia de las eidencias o producciones se-leccionadas.

El seguimiento y criterios de ealuacin delportaolio debe priilegiar el carcter orma-tio que el sumatio y debe ir acompaado deautoealuaciones de los alumnos.

En el componente sumatio de la ealuacinen el portaolio, se debe orientar al estudian-te en la seleccin releante de los trabajos yen la elaboracin procedimental del mismo,

considerando su presentacin y aloracin alfnal del proceso de aprendizaje.

D o c u m e n t o 42 . T C N I C A S D E E V A L U A C I N P O R C O M P E T E N C I A S


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II. TCNICAS




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La obseracin directa del docente al trabajo y comportamiento de los estudiantes constituye un medioefcaz de ealuacin, sobre todo en los procesos de ealuacin diagnstica y ormatia, arrojando una rica

inormacin sobre los aprendizajes.

Es una de las principales uentes de inormacin del docente, ya que se puede aplicar todos los das y entodo momento. Puede ser utilizada para ealuar contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales,ya que a tras de ella, el docente obtiene inormacin sobre el lenguaje del estudiante y niel de aplicacinque posee de los contenidos conceptuales, su comportamiento, los intereses que tiene, pensamientos, rela-ciones con los dems. Esta tcnica, tambin puede ser utilizada por los estudiantes para registrar impresio-nes de su trabajo y comportamiento en la escuela.

Este es un recurso que se desperdicia con recuencia. Es una actiidad de aprendizaje regular y muy comn,que permite ealuar sin estrs y con poco sesgo, ya que no deja oportunidades al azar o a la posibilidad dehacer trampa. Tambin es de gran ayuda para la ealuacin de actitudes al permitir que el alumnado expresesus propias ideas sobre los contenidos. Puede extenderse al trabajo de grupos o a la realizacin de entreis-tas al alumnado.

Formas de registro de la obseracin:

Esta tcnica, demanda guas y registros permanentes de la inormacin constatada, para ello se puedenutilizar arios recursos. A continuacin, se proponen los siguientes: Descripciones narratias de lo que los docentes hacen con los estudiantes durante la jornada de clases. Registros anecdticos: narraciones de hechos signifcatios del comportamiento de los estudiantes,

donde el docente deja constancia de su interencin. Diarios de experiencias: son anotaciones libres de los docentes sobre aquellos aspectos destacables del

da o de la sesin de clase. Pueden reerirse a situaciones de todo el grupo o a situaciones personales dealgunos estudiantes.

La observacin



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Criterio S No

el ud l l dl bj gul.cd ud d v l bj.el gu u l u qu fu dd l lz dl bj.

Perfles o expediente del estudiante: son ca-racterizaciones de los estudiantes de aspectosimportantes de cada uno de ellos, que se esta-blecen con anterioridad y se an archiandoen un ormato especial. Pueden ser utilizadospara inormacin de los padres de amilia yreejar la evolucin de los estudiantes en losaspectos preistos.

Lista de cotejo: es un instrumento donde sedetallan criterios de ealuacin en el marcodel desarrollo de una competencia, estable-ciendo categoras para cada uno. El maestroa registrando lo que obsera segn las cate-goras de la lista.

La Entrevista Focalizada

La entreista es una tcnica que puede ser utilizada para que el estudiante inestigue, teniendo contactodirecto con los interlocutores que han ormado parte de los hechos estudiados o han sido testigos de losenmenos que se estn analizando en las asignaturas.

La entreista implica una pauta de interaccin erbal, inmediata y personal. Es una conersacin, ge-neralmente oral, entre dos o ms personas, entre quienes una tiene el papel de entreistador y el otro deentreistado. Dependiendo de los objetios que se persiguen, los estudiantes pueden ser los entreistadores,cuando ellos son los sujetos de la inestigacin y deseen recolectar inormacin. Por otro lado, tambinpodran ser entreistados, cuando el docente la utilice como mecanismo de comprobacin del dominio de

competencias en circunstancias particulares de una conersacin. Sin embargo, en esta ocasin, se orientaesta tcnica al estudiante como entreistador.



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De manera particular, la entreista ocalizada, seconcentra sobre un punto o puntos muy especf-cos acerca de los cuales el sujeto entreistado esinitado a hablar libremente, y el estudiante en-treistador a dando pautas de proundizacin enel tema a lo largo de la entreista, procurando entodo momento identifcar lo que desea conocer.

Se le llama entreista ocalizada porque estconcentrada en experiencias objetias, actitudes

o respuestas emocionales a situaciones particu-lares.

Se aplica generalmente a personas que han obser-ado una situacin social defnida o que son ex-pertas en un tema especfco, por lo que el entre-istador analiza la situacin detenidamente antesde la entreista y disea una gua en que estn

determinados los puntos ms sobresalientes y lashiptesis relacionadas con los datos que deben serobtenidos en la entreista.

Procedimiento:

1. Planifcacin de la entreista: primeramen-te el estudiante, guiado por el docente, debeseleccionar el contenido, estructurar las pre-guntas y documentarse bien sobre el tema.

2. Realizacin de la entreista: se tienen quepreer todos los temas logsticos, como gozarde un lugar adecuado, tener claro el horario y

tiempo de la entreista, tener listo el materialo equipo a utilizar; y luego en el transcurso dela entreista ceirse en la medida de lo posi-ble a lo planifcado.

3. Anlisis de la inormacin obtenida en la en-treista: esta es la parte que serir al docentede eidencia del dominio y proundizacin

de la inestigacin, ya que el estudiante haceuna sntesis de la inormacin obtenida, ha-ciendo nasis en los aspectos de especial in-ters, segn la experiencia del estudiante y eldesarrollo curricular de la asignatura.



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El Diario de Campo

El diario de campo es una tcnica utilizada para la inestigacin, partiendo de hechos que se constatandirectamente y que se interpretan a la luz de los contenidos estudiados en las asignaturas.

Prcticamente consiste en la obseracin de un acontecimiento o hecho, recolectando la inormacin di-rectamente con apuntes en un ormato establecido (diario, cuaderno), para luego analizar estos datos conbase en los contenidos desarrollados en las clases.

De esta orma, el diario de campo se conierteen una herramienta que permite a los estudian-tes sistematizar sus experiencias y luego analizarlos resultados. Es as como el docente, en el de-sarrollo de los contenidos, puede recurrir a estatcnica para que los estudiantes interpreten ana-

lticamente una experiencia especfca, que l lesproponga.

El diario de campo propicia en los estudiantes unencuentro analtico con la realidad, de tal ormaque extrae de manera sistemtica y controlada losdatos del enmeno tal y como suceden.

La orma de utilizar esta tcnica en la ealuacinde competencias, puede ariar segn la asignaturadonde se quiera aplicar, en el caso de Ciencias oMatemtica, la precisin con la que se deben re-colectar los datos puede llegar a requerir del apo-yo de instrumentos de medicin con alta preci-sin (temperatura, densidad, elocidad, presin,

longitud, peso, etc.). En cambio, en asignaturas

como Ciencias Sociales o Espaol, se requierende otras condiciones, ya que la obseracin se cen-tra sobre todo en aspectos cualitatios, propios dela complejidad de la conducta humana (por ejem-plo: obseracin del comportamiento de los j-enes pandilleros, obseracin de los endedoresambulantes, obseracin de las festas patronales

de mi pueblo, obseracin de los afcionados deun equipo en un encuentro deportio, obsera-cin de la germinacin de la semilla,entre otras).

Estructura del diario de campo:

La estructura del diario de campo, entonces, es-tar sujeta al nmero de obseraciones necesariasque se establezcan entre los estudiantes y el do-cente, pero ms an, al tipo de hechos o actos aobserar y a las condiciones en que se tomarnlos datos. Generalmente se pone un instrumen-to con dos columnas: descripcin y reexin, sinembargo, dependiendo del tema y del niel edu-catio de los estudiantes, se puede poner una ter-

cera columna que recoja impresiones producidas



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n

FhLugtpD i dud rflx

Fuente: Ramn Ruiz Limn

nFhLugtpD rflx



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de los hechos estudiados.Es importante tener claro que lo registrado enel diario de campo por el estudiante, no ser larealidad en s misma, sino la realidad ista atras de sus ojos como el inestigador en quese conierte, con sus percepciones y condicio-namientos personales. La subjetiidad entra

en juego desde el momento del registro de loshechos, y no slo en su interpretacin. Por eso,aunque sea el mismo hecho inestigado, es bienprobable que los resultados sean dierentes entrelos estudiantes, y el docente tendr que conside-rar esto a la hora de la califcacin.

Procedimiento:

1. Se realiza una obseracin general de loshechos.

2. Se escribe el da y la hora del momento de laobseracin.

3. Se narran o describen todos los hechosobserados (acciones, olores, sonidos, clima,etc.)

4. Se escriben tambin las impresiones queestos acontecimientos proocan.

5. En la segunda columna del diario se desa-rrollan las conclusiones, partiendo de lasimpresiones causadas; en esta parte cabela posibilidad que el estudiante consultelos textos y los apuntes de sus clases, comomedio de apoyo para asegurar la eracidaddel anlisis.

6. Se hace una dierencia entre los elemen-tos especfcos de estudio y los elementosgenerales.



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Es una tcnica de ealuacin, que se basa en la demostracin o explicacin del uncionamiento de undispositio o la demostracin de un procedimiento a seguir en caso de una situacin especfca. Se tratade poner al estudiante en una situacin hipottica y que l realice el procedimiento a seguir, superando lasdifcultades que en dicha situacin se han establecido o simulado.

Esta tcnica de ealuacin est muy inculada con la elaboracin de proyectos, ya que en su mayora estostrabajos son presentados al resto de estudiantes, a grupos afnes a estos o a los mismos docentes, y para ello

perectamente se puede utilizar esta tcnica para exhibir la inestigacin realizada y hacer una demostra-cin del procedimiento seguido para resoler la problemtica planteada en el proyecto.

Las Realizaciones y Exhibiciones



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Procedimiento:

Explicacin erbal: requiere una cuidadosapreparacin con una descripcin exacta del

procedimiento y/o asimilacin de los con-ceptos que se an a explicar.

Preparacin de materiales: como actiidadpreia a la demostracin, se determina bienel material o equipo que se necesita, erif-cando su uncionamiento correcto.

Demostracin: se hacen arias demostracio-

nes o exhibiciones hasta llegar a una demos-tracin fnal que cubra la serie de tareas com-pletas y procedimientos, desde la ms sencillaa la ms compleja.

Conersatorio: se deja un espacio de pregun-tas y respuestas para las personas a las que seest dirigiendo el estudiante.

Ejercicios de prctica: si las personas que

orman el auditrium o el mismo maestro

que est ealuando, puede repetir el procedi-miento segn las indicaciones que dio el es-tudiante en su demostracin.

Recomendaciones:

El estudiante puede practicar lo ms que pue-da, segn sus posibilidades, ya que en la ma-yora de exhibiciones se trata de demostrarprocedimientos, que sin duda alguna estnunidos al dominio de los conceptos.

Es importante disear la actiidad prctica,desde la actiidad menos compleja hasta lams compleja.

En este mtodo el estudiante deber trabajarindependientemente hasta donde sea posiblecon la ayuda de guas que el docente le pue-de proporcionar de tal orma que domine laprctica a tras de la ejercitacin.

Los Ensayos

El ensayo es la expresin del pensamiento de los estudiantes con relacin a un tema, apoyndose en lospostulados tericos estudiados en la clase o ledos en los textos. De acuerdo al niel del estudiante, sepuede ir progresando desde pequeos ejercicios plasmados en unas cuantas lneas hasta la complejidad decuatro a diez pginas. Esta tcnica puede ser utilizada especialmente para la ealuacin de los contenidosconceptuales, donde interesa alorar la apropiacin de los conceptos y principios, expresados a tras dellenguaje propio.

Es una tcnica con gran potencial para desarrollar competencias de expresin escrita y mostrar el dominioconceptual con mayor proundidad. Cada ez que los estudiantes an subiendo de niel acadmico, se debe



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aproechar este recurso, que sin duda, al princi-pio resultar complicado, pero con el tiempo semostrarn los resultados. Muchos docentes dejande utilizarlos al obtener racasos en los primeros

intentos, sin embargo, no hay que desalentarse,ms bien, se debe tener cuidado de ir realizandola ealuacin en orma gradual, con exigenciascada ez ms complejas hasta lograr un dominioadecuado.

Pruebas de ensayo:

Las pruebas de ensayo permiten juzgar la capa-cidad del alumno para organizar, integrar, inter-pretar el material, y se expresan en sus propiaspalabras. Las inestigaciones indican que losalumnos estudien de manera ms efciente parael tipo de exmenes ensayo que para la selec-cin (seleccin mltiple) pruebas: estudiantes quese preparan para las pruebas de ensayo se centran

en cuestiones generales, conceptos generales, ylas relaciones ms que en detalles especfcos, yesto se traduce en estudiar un poco mejor el ren-dimiento de los estudiantes, independientemen-te del tipo de examen que se les da (McKeachie,1986).Las pruebas de ensayo tambin le dan la oportu-nidad de comentar sobre progreso de los estu-

diante, la calidad de su pensamiento, la proun-

didad de su comprensin, y las difcultades quepuedan tener. Sin embargo, debido a las pruebasde ensayo representan slo un par de preguntas, laalidez de contenido puede ser baja.

Recomendaciones:

Es coneniente proporcionar a los estudian-tes una gua para la elaboracin de ensayos.

Deben darse instrucciones precisas sobre lo

que ser ealuado, deber aclararse que setrata de una opinin personal sobre la te-mtica planteada utilizando o aplicando losconceptos que se estn ealuando y estable-ciendo claramente la relacin entre causas yeectos.

Puede solicitarse un nmero especfco depginas.

Debe preerse que en ms de una ocasinexistir diergencia con la opinin del do-cente o dems estudiantes, lo cual no deberaaectar el resultado de la ealuacin.

Si se an a ealuar aspectos relacionadoscon la ortograa, redaccin y presentacin,debe adertirse con anticipacin y no darsepor sentado que el alumnado lo sabe y es su

obligacin.



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Las Redes Semnticas y Mapas Conceptuales

Se trata de tcnicas de ealuacin que permiten consolidar en el estudiante los conceptos o procedimientosa tras de esquemas conectados entre s en orma de redes o mapas que expresan las conexiones relaciona-les de las ideas desarrolladas en la clase o del texto en estudio.

Son representaciones grfcas de segmentos de inormacin o conocimiento conceptual. Por medio de estastcnicas se pueden representar temticas de una disciplina cientfca, programas curriculares, explorar los

conocimientos asimilados por los estudiantes, y hasta realizar procesos de negociacin de signifcados enla situacin de enseanza.



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En particular, como tcnica de ealuacin, per-mite demostrar la interpretacin o el signifcado

conceptual de un contenido particular que se estdesarrollando, adems puede utilizarse tambinpara conectar los conocimientos preios que tie-ne el estudiante con los nueos conocimientosque est asimilando en el programa de estudio,como parte de una ealuacin diagnstica.Redes Semnticas:

Consiste en esquematizar de manera grfca lasideas undamentales de un texto, clasifcadas porcategoras principales y complementarias. Las re-des semnticas se elaboran tomando la estructuraque se estime coneniente, es decir, no siguen unpatrn rgido, por lo general toman la orma de

una araa. Generalmente se elaboran, siguiendola direccin de giro de las agujas del reloj y de esa

manera son ledas.

Procedimiento:

Se lee el texto en orma general; luego se leeel texto nueamente pero en orma pausada.

Se selecciona la inormacin ms importan-

te, se subraya y se escribe en una hoja aparte. Identifcar el concepto principal, ubicarlo enel centro y encerrarlo en un semicrculo.

Identifcar los dems conceptos secundariosy ubicarlos alrededor del concepto principal.

A cada idea secundaria se le colocan las pala-bras que complementan la idea.



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Mapa Conceptual:

Consiste en procesar un texto, identifcando losconceptos principales que son ubicados en ormajerrquica y unidos a tras de palabras de enlacellamadas conectios lgicos. Estos conceptos secolocan deductiamente, de lo ms general a loms especfco. Los mapas conceptuales, general-mente se construyen de orma ertical, de arriba

hacia abajo y as se leen, sin embargo, se puedenhacer de abajo hacia arriba y no aecta la com-prensin de la temtica del texto.

Procedimiento:

Se lee el texto en orma pausada. Se seleccionan las ideas ms importantes, se

subrayan y se escriben en una hoja aparte.

Se identifca el concepto ms general, consi-derado de primera jerarqua y se ubica en el

extremo superior de la hoja. Luego, se identifcan los conceptos deriados

del concepto mayor, considerados como desegunda jerarqua; y as sucesiamente hastallegar a la categora que se considere cone-niente ubicando los conceptos hacia abajo.

Los conceptos se encierran en semicrculo o

en cuadros. Cada concepto se une con los dems a trasde lneas.

En cada lnea se ubican rases o palabras deenlace, que dan sentido y conectan los con-ceptos. Estas rases reciben el nombre de co-nectios lgicos.



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QU CARACTERSTICAS POSEEN LAS PLANTAS?

LAS PLANTAS

PUEDEN PRODUCIR ALGUNAS TIENEN

AZCAR

TALLOSRACESHOJAS

FLORESES

ALIMENTO

PRODUCE

ENERGA FSICA VERDES AGUA MINERALES

PUEDEN SER NECESITAN ABSORVEN

TIENEN

PUEDEN COLABORARCON LA

SUPERVIVENCIA DE

INSECTOS

D o c u m e n t o 43 . M E T O D O L O G A D E E V A L U A C I N P O R C O M P E T E N C I A S


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III. INSTRUMENTOS




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Uno de los instrumentos recuentes en los procesos de inestigacin son los cuestionarios, que acompaana la mayora de tcnicas, especialmente a la entreista, la obseracin, la demostracin o exhibiciones, pordecir algunas, adems pueden constituir un mecanismo que precede el trabajo con ensayos, mapas concep-tuales y el diario de campo.

El cuestionario de preguntas abiertas, se conierte en una herramienta muy til que se implementa conrelatia acilidad en la actiidad de los estudiantes para recolectar inormacin en los procesos de inesti-gacin que se suscitan en las clases. Consisten en hacer preguntas que buscan la respuesta libre de parte delos interlocutores, redactada por l mismo, proocando la proundizacin de un tema, segn el alcance que

el entreistado quiera o pueda dar a la problemtica que se est inestigando.

A dierencia de las preguntas cerradas, donde simplemente se seleccionan alternatias de respuesta sinescribir un pensamiento, las preguntas abiertas siren mucho para que los estudiantes logren proundizarms en los temas que estn inestigando, sobre todo cuando se utilizan tcnicas como la entreista. Sin em-bargo, hay que considerar que se cuenta con la desentaja de que la inormacin obtenida de estas pregun-

Los Cuestionarios de Preguntas Abiertas

t: L bu y l d b.pgu U vz

l D v

l t v

l m d v

l c qu fu g l bu u bd/udd?

Ejemplo de pregunta cerrada:


l d b


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tas es ms dicil de procesar, tabular, clasifcar ypreparar los anlisis; tambin se corre el riesgode caer en sesgos, producto de ambigedades enel lenguaje utilizado al contestar las preguntas, ypor otro lado, hay que considerar que se necesitams tiempo para contestar este tipo de preguntas.Sugerencias para la construccin decuestionarios, segn J.W. Best

Se debe buscar solamente la inormacinque se puede obtener de otras uentes.

El cuestionario tiene que ser lo ms breeposible y slo lo bastante extenso para obte-ner la inormacin esencial.

Es importante que tenga aspecto atractio.

Las instrucciones deben estar claras y com-pletas.

Cada pregunta debe plantear una sola ideay deben ser expresadas lo ms sencillamenteposible para que las respuestas no tenganambigedades.

La importancia del tema al cual se referenlas preguntas, debe ser expuesta clara y cui-dadosamente en el cuestionario.

Las preguntas deben ser redactadas conobjetiidad, sin sugestiones hacia lo que sepodra desear como respuesta.

Las preguntas deben ser presentadas desde

aspectos generales a especfcos.

Se debe eitar las preguntas que incomodenpor aspectos religiosos o morales.

Antes de aplicar un cuestionario a un gruponumeroso, coniene experimentarlo en ungrupo reducido de caractersticas lo ms

semejantes a las personas a las que se a aencuestar.

Al elaborar el cuestionario es necesario es-tablecer la orma en que ser tabulada la in-ormacin y cmo se har el anlisis de lamisma.

t: L bu y l d b.

D qu d ud qu d bu l udd dl d b d l bu dh g-, l, l y vd u udd?

Ejemplo de pregunta abierta:



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En el transcurso de la historia educatia del pas, se ha comprobado que una prueba bien diseada es unexcelente instrumento para ealuar ciertos tipos de aprendizaje, utilizada ms comnmente para los con-tenidos conceptuales, sin embargo, tambin puede cruzar las ronteras de los contenidos procedimentales.Lastimosamente, lo comn es encontrar que estas pruebas han tendido a enatizar la capacidad de repeti-cin y memorizacin de los estudiantes.

Entre los tipos ms comunes de estas pruebas, se tienen las pruebas escritas, de alternatias, de pareamien-to, de erdadero y also y de opcin mltiple.

Pruebas escritas:

Las pruebas escritas u objetias, han sido, y siguen siendo, muy utilizadas en nuestro medio educatio,

demandan que el alumno o alumna responda por escrito ciertas interrogantes que permitan alorar si seconocen o no los conceptos, hechos o situaciones relacionados con el contenido de estudio. Pueden die-renciarse por requerir respuestas cortas y concretas.

Ejemplo:En qu echa la Repblica de Panam asumi la responsabilidad total por la administracin, unciona-miento y mantenimiento del canal de Panam?R/ 31 de diciembre de 1999.

Se utilizan mucho con la fnalidad de eitar que el estudiante infera la respuesta al tener que elegirla comopuede pasar en el de subrayado, opcin mltiple, pareamiento o erdadero y also. Sin embargo, para suadecuado uso es coneniente tomar en cuenta las siguientes consideraciones:

El tem debe estructurarse de tal orma que no de la opcin de colocar ms de una respuesta. Coloque el espacio para la respuesta al fnal del tem y no al principio o en medio. Se debe eitar colocar al fnal del tem artculos que puedan acilitar la respuesta, como por ejemplo:

Los Test o Pruebas Objetivas


El j t d bi d l d d i i l


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El conjunto de bienes que un pas puedeadquirir, dadas sus condiciones con respectoa otros pases es la __________. Es pree-rible completar la pregunta en orma directa

Cmo se le llama al conjunto de bienes queun pas puede adquirir dadas sus condicionescon respecto a otros pases? _______.

En el caso de Matemtica deben precisarselos detalles que se requieren para las res-puestas, como por ejemplo, las unidades

o el grado de precisin que se espera en larespuesta.

Pruebas de alternatias:

En esta misma lnea se encuentran las pruebas dealternatias, en las cuales los estudiantes debenresponder si las afrmaciones que se hacen sonerdaderas o alsas o manifestan estar de acuerdo(S) o en desacuerdo (No) con el enunciado.

ejl:

L lul qu f l v ll u:

V____ F____

r y dv buy ud u v:

s ____ n_____

Para elaborar estas pruebas es importante tomaren cuenta las siguientes recomendaciones:

Al redactar este tipo de tems debe tenersecuidado de partir solamente de afrmaciones(no debe utilizarse negaciones).

Es undamental eitar utilizar palabras quegeneran conusin, como por ejemplo, raras

eces, con recuencia y casi siempre. Eitar que los tems sean demasiado largos,

se debe optar por las estructuras sencillas ydirectas.

Los enunciados deben ser utilizados de talorma que no den pautas para adiinarla respuesta, como por ejemplo, nunca,siempre, ninguno y todos, que determi-nan opciones de carcter negatio o re-

cuentemente y a eces, ya que las ormasrelatias tienden a ser respuestas positias.

Pruebas de pareamiento:

Tambin es habitual el uso de las pruebas de pa-reamiento en las que se trabaja la capacidad deasociar o dierenciar contenidos a tras de dos

columnas ubicadas en paralelo. Una de ellas haceel papel de reactio y la otra orece las respuestasdispuestas aleatoriamente. Los estudiantes debentrasladar nmeros o letras a los espacios destina-dos para contestar.

En estas pruebas, no es recomendable utilizardemasiados tems y, si se considera pertinente,puede colocarse un mayor nmero de distractores


t l l i b t id id d d li i i d bid


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y mantener la relacin sobre un contenido espe-cfco, eitando que la prueba se pueda contestarpor simple deduccin, que aunque es importante

como capacidad de anlisis, no coniene, debidoa que se obstaculiza la necesidad de demostrar eldominio asociatio o de dierenciacin.

iu:el l u f d y fudl l vd dl l, uy d u -. a u, l f l lu zqud dd lgu f dl ly l dh l gfd d l f. Ud db ld l d l dh l qu l zqud d l f, g d.

1. cl D u lz l u ( )2. tu F d g dl l flud ( )3. equlb e u f d g ( )4. cdu F d g dl l d d d ( )5. cv F d g dl l ( )6. rd e u dd d l g d u u ( )

Pruebas de opcin mltiple:

Otra prueba muy utilizada en la ealuacin decontenidos conceptuales son las pruebas de op-

cin mltiple. En ellas se plantea una situacino problema y una serie de posibles respuestas oalternatias de las cuales una es la correcta y elresto se utiliza como distractores. Tambin seutiliza para ealuar la capacidad de asociacin odierenciacin, e incluso la capacidad de memo-rizar hechos o situaciones concretas. En algunoscasos se utilizan opciones tales como ninguna

de las anteriores o todas las anteriores, lo cualno es siempre recomendable. No obstante, todaslas opciones deben ser posibles de considerarsey, por lo tanto, es aconsejable eitar las opciones

sin sentido que permiten actuar por simple ine-rencia.

Lo importante para el desarrollo de este tipo depruebas es eitar colocar tems sobre detalles quetengan poca releancia para el logro de los apren-dizajes, por el contrario deben reerirse a detallesreleantes.



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Por otro lado, se debe presentar solamente unadifcultad o problema a la ez, por ejemplo, cuan-do necesitamos que el alumnado nos demuestresu dominio sobre las unciones del sistema mus-cular sera incorrecto preguntar:

El sistema muscular:

a) Proporciona el moimiento.b) Permite las dierentes posturas

del cuerpo.c) Determina el niel de uerza de

las personas.d) Permite la ormacin de clulas

sanguneas.

En este caso estamos proporcionando dos opcio-nes (a y b) que son correctas, esto genera conu-sin y resta objetiidad a la prueba.

Una opcin para mejorar este tem puede ser:

Cul es la principal uncin del sistema

muscular?

a) Proporciona el moimiento.b) Permite las dierentes posturas

del cuerpo.c) Proporciona la produccin de

calor.d) Permite la ormacin de clulas

sanguneas.



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Otra recomendacin es la de utilizar siempre quesea posible la orma afrmatia y no una negatia,

por ejemplo, una orma negatia puede ser: Culde las siguientes opciones NO es una uncin delsistema muscular?

Recomendaciones generales para las pruebasobjetias o test:

Las opciones de ealuaciones de los conte-nidos conceptuales presentados y ejemplif-cados anteriormente, no debieran utilizarsenicamente porque resultan de cil califca-cin, sino porque responden a una demandade los indicadores de ealuacin y al tipo decontenido que se necesita ealuar.

En las pruebas de opcin mltiple deberaanalizarse la posibilidad de agregar una op-

cin en la que los estudiantes indiquen queno saben las respuestas, con la fnalidad dereducir al mnimo la posibilidad de trabajaral azar; tambin puede hacerse restando pun-tos a las respuestas incorrectas o persuadirlopara que deje de contestar aquellas preguntasde las cuales desconoce la respuesta.

En este tipo de pruebas es coneniente tomaren cuenta el anlisis de los desaciertos o loserrores ms comunes, ya que en este tipo depruebas se acilita la obseracin de las ten-dencias de error, de esa orma se podr retroa-limentar de mejor orma a los estudiantes.


i d C j


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Las Listas de CotejoEs una lista de indicadores establecidos por el docente de manera indiidual o con la ayuda de los dems

docentes, con la fnalidad de identifcar el niel de logro de las competencias de los estudiantes en las di-ersas reas, adems de eidenciar las defciencias con el objetio de establecer estrategias de mejora de losaprendizajes.

Tiene especial utilidad, ya que permite documentar los aspectos undamentales del desempeo, partici-pacin, habilidades y actitudes de los estudiantes en el centro educatio, como por ejemplo, el trabajo enequipo, participacin actia en la clase, colaboracin con los compaeros, claridad en la expresin de ideas,entre otros. Se trata de un instrumento efcaz y prctico para registrar los aances de los estudiantes en lastcnicas expuestas anteriormente.

Con la lista de cotejo se puede ealuar cualitatiamente o cuantitatiamente, dependiendo del enoqueque se le asigne. Generalmente se utiliza para ealuar los contenidos procedimentales, sin embargo, puedeprestar mucha ayuda para los contenidos actitudinales y en algunos casos, tambin para los conceptuales.

Existen arias maneras de estructurar listas decotejo, a continuacin se presenta una de ellas: En la parte superior se coloca el ttulo de la

actiidad que se ealuar. En orma de columna, se ponen los indica-

dores o aspectos que sern considerados enla ealuacin.

En una segunda columna, se establecen loscriterios de ealuacin tales como: logrado,logrado con difcultad, no logrado, puntajes,notas o conceptos.



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Ejemplos

L ista De coteJo De Un proYecto c i ent F ico

nb dl ud:

inDicaDoresDeBe

meJorarseaceptaBLe

en GranmeDiDa

totaLmente

p l lf dl pyau l bj dd l gucul lz d gagu fud l dbeuh y l d l dc l d d guel y l l gu-

fL lu dl y d u lbl ld



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L ista De coteJo DeL portaFoL io estUD iant i L

inDicaDores Vl*

el fl d l d qud l gus vd l g l j d u bjr l ldd d u bjex vd d hb flxd b l dex vd d hb d d l jex vd d u b ul

mu gz h d l bj y flxsu u vdd

*VaLoracin:

puj 0 = n hy vd, ( x, l dfd hy u juf).

puj 1 = evd dbl, (x, fll y juf uf).puj 2 = evd uf, (x y d , l f dl d

d l vd gd l yd, buf y l dl lu).

puj 3 = evd fu, (x y l d g d d llg d d d d d u u. L y u lyd hh fd).


Qu es una rbrica?


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Una rbrica es una gua que intenta evaluar el

uncionamiento de un alumno basado en lasuma de una gama completa de criterios ms queuna sola cuenta numrica.

Una rbrica es una herramienta de evaluacinusada para medir el trabajo de los alumnos.

Una rbrica es una gua de trabajo tanto para los

alumnos como para los docentes. Normalmentese entrega a los alumnos antes de iniciar un de-terminado trabajo para ayudarlos a pensar sobrelos criterios en los cuales su trabajo ser juzgado.

Una rbrica favorece el proceso de enseanzaaprendizaje

La rbrica constituye una tcnica de evaluacinque integra criterios que el docente obserar enun ambiente de aprendizaje a partir de ciertosparmetros o rangos.

Cmo se elaboran las rbricas?Por lo general las rbricas se elaboran en orma de

tabla donde se colocan los criterios que se preten-den ealuar en orma ertical y los rangos de cali-fcacin de orma horizontal.

Cuando se elabora una rbrica se pueden tener enconsideracin las siguientes orientaciones:

Elabore un cuadro compuesto por dos ejes: uno

horizontal y otro ertical.

Seleccione los aspectos que desea evaluar (cri-terios de ealuacin) y ubquelas en la primeracolumna del eje horizontal. Por ejemplo: cla-ridad, dominio del tema, orden, comprensin,tiempo segn sea el caso.

Establezca el rango que permite la evaluacin, demanera jerrquica. Por ejemplo: de 1 a 4 puntos;respuesta buena, regular, defciente

Elabore un listado de indicadores que describanel niel de desempeo de cada rango.

Por ejemplo: Indicadores para exposicin oral:

Desempeo bueno: Demuestra gran dominio del tema. Las ideas planteadas son claras. Aborda todos los elementos importantes. Presenta ejemplos claros y pertinentes al tema.

Desempeo regular: Demuestra dominio moderado del tema. Las ideas planteadas maniestan comprensin

incompleta. Aborda varios elementos importantes Presenta alguna informacin adicional


Desempeo defciente:N l d d d l

Los alumnos tienen pautas explcitas con respec-l d l d


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No logra demostrar dominio del tema. Las ideas planteadas no son claras. Omite elementos importantes.

No presenta ejemplos.

Por qu utilizar las rbricas?Muchos expertos creen que las rbricas mejoran losproductos fnales de los alumnos y por lo tanto au-mentan el aprendizaje.

Las rbricas son de mucha utilidad en el proceso de

ealuacin porque le imprime un carcter cientf-co, tranparente y objetio y le permite al estudiantesaber lo que ha logrado y lo que debe reorzar, paramejorar la calidad de su trabajo y para aumentar suconocimiento.

Cules son las entajas de las rbricas?

Los docentes pueden aumentar la calidad de suinstruccin directa, proporcionando el oco, elnasis, y la atencin en los detalles particularescomo modelo para los alumnos.

to a las expectatias del docente.

Los alumnos pueden utilizar rbricas como he-

rramientas para desarrollar sus capacidades.

Los docentes pueden reutilizar las rbricas paraarias actiidades.

Sirven para evaluar niveles cognitivos altos endonde la produccin y organizacin de las ideasson importantes.

Son tiles para que los alumnos muestren su ca-pacidad de integracin y sus habilidades creadoras.

Son Fciles de construir.

Se adaptan a la mayora de las materias.


1) Ejemplo de Rbrica Exposicin Oral de un Tema:


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3 PUNTOS 2 PUNTOS 1 PUNTOcLariDaD L x h hh

ldd. s d f- d l xld.

L x h d b

l, uqu hub lg qu d b.

n h dd l qu qu

xl h xld l.

orDen s h gud u d ,, dll ylu.

L xl h d dl ddd. pd hb gud ud lg.

L xl h gud ud lg. s qu b d.

postUra Y contacto

VisUaL

ebl vul l

ud.

algu vz bl

vul l ud.

n l ud du l

.comprensin el ud d d l gu dl fy d u .

el ud z d d lgu d l gu dlf y d u .

el ud z d -d l gu l fy d u .

tiempo L h juduy b l bl-d.

s h xdd l fl lg d x.

H d uy hulzd uh dlv.


1) Ejemplo de Rbrica Exposicin Escrita de un Tema:


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bien (5) REGULAR (2.5) DEFICIENTE (1)terminoLoGa Y

notacin

s ulz l gl, l

lg y fld l lu y -.

s ulz, l gl, l

lg y , fl dd l .

e gl, ulz l -

lg y dud.

orDen YorGaniZacin

el bj d dd, l y gzd,fl d l.

el bj ddd y dd. Fll u ldd.

el bj - dd y gzd.

presentacin el f h d

l, dd y l; hyfl d gf.

el f h d l

dd; hy gu- fl d gf.

el f h d

dd y / hy lgu fld gf.

atencin a Lasnormas

s h d d l d dlf.

s h d d l - d dl f.

n h d gul lgu d l d dl f.

FUentes el bj b fd,ulz l bblgf y ldd y ful.

el bj b fd,ulz l l bblgf y ldd.

sl luy u ld d lbblgf dd.

ortoGraFa, pUntUa-cin Y Gramtica

U d d gf.,uu y g

D d gf,uu y g.

m d 4 d gf,uu y g.

Diario De traBaJo D l y lu-y d l dd

b h bjd lqu.

D luy d l dd

b h bjd l qu.

n dj l h bjdl qu.



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ORIENTACIONES METODOLOGICAS PARA LA EVALUACION Y REPORTE DE APRENDIZAJES. PANAMA MEDUCA

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