META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

103

Transcript of META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

Page 1: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN
Page 2: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN PROBLEM SOLVING DALAM PEMBELAJARAN

SAINS DAN MATEMATIKA

<

Dr. Kadir, M.Pd Burhanuddin Milama, S.Pd, M.Pd

Khairunnisa, S.Pd, M.Si

Page 3: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

ii

META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN PROBLEM SOLVING DALAM PEMBELAJARAN SAINS DAN MATEMATIKA Diterbitkan oleh LEMBAGA PENELITIAN UIN Syarif Hidayatullah Jakarta Jl. Ir. H. Juanda No. 95 Ciputat Telp. 021-7401925, 7426828, Fax. 7426828 Cetakan I, Oktober 2013 ISBN: S978-602-9483-17-8 Penulis Dr. Kadir, M.Pd Burhanuddin Milama, S.Pd, M.Pd Khairunnisa, S.Pd, M.Si Setting & Layout: Heryfida All Rights Reserved Hak Cipta dilindungi oleh Undang-undang. Tidak dibenarkan memproduksi ulang setiap bagian artikel, ilustrasi dan isi buku ini dalam bentuk apapun juga

Highlight
Page 4: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

iii

KATA PENGANTAR Bismillahirrahmanirrahiim. Assalamuálaikum Wr. Wb.

Puji serta syukur kami panjatkan ke hadirat Allah SWT, berkat limpahan rahmat dan karunia-Nya kami dapat menyelesaikan penelitian ini. Shalawat serta salam semoga selalu tercurah kepada junjungan kita Nabi Muhammad SAW yang telah menginspirasi kemajuan peradaban dunia, serta menjadi rahmat bagi alam dan kemuliaan manusia.

Perubahan pesat, cepat dan luar biasa dalam bidang ilmu pengetahuan, teknologi, budaya dan profesi merupakan ciri dari apa yang akan berlangsung di masa depan. Pendidikan Sains dan Matematika akan memainkan peranan penting untuk mempersiapkan individu dan masyarakat dalam mengantisipasi perubahan-perubahan tersebut. Kebutuhan masyarakat akan pemahaman Sains dan matematika di era penuh perubahan tersebut akan terus meningkat, sehingga menuntut penguasaan pengetahuan maupun kemampuan baru. Dengan demikian dibutuhkan adaptability yang cukup tinggi bagi individu dan masyarakat. Mengingat tuntutan penguasaan pengetahuan dan kemampuan baru ini. Pendidikan Sains dan Matematika seharusnya dapat meningkatkan kesadaran dan kontrol diri siswa untuk membangun kemampuan belajar matematika akan hal-hal yang baru.

Tujuan penelitian ini dimaksudkan untuk menganalisis dan menelaah efektivitas pendekatan problem solving dalam pembelajaran Sains dan Matematika. Studi ini mengajukan permasalahan pada bagaimana besar pengaruh pendekatan problem solving ditinjau dari aspek hasil belajar sains dan matematika secara keseluruhan, jenjang pendidikan subyek, lama waktu perlakuan, bidang ilmu yang diteliti, ukuran sampel penelitian; dan variabel moderator yang dilibatkan dalam penelitian.

Terakhir kami ucapkan terima kasih yang sebesar-besarnya kepada semua pihak yang telah membantu kelancaran penelitian ini, dan semoga apa yang telah dilaksanakan dapat bermanfaat bagi kita semua. Amiin. Wassalam

Jakarta, 2013

Tim Peneliti

Page 5: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

v

UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SYARIF HIDAYATULLAH JAKARTA

Oktober, 2013

ABSTRAK

Penelitian ini bertujuan untuk menganalisis dan menelaah efektivitas pendekatan problem solving dalam pembelajaran Sains dan Matematika. ditinjau dari aspek: (1) hasil belajar sains dan matematika secara keseluruhan; (2) jenjang pendidikan subyek; (3) lama waktu perlakuan; (4) bidang ilmu yang diteliti; (5) ukuran sampel penelitian; dan (6) variabel moderator yang dilibatkan dalam penelitian. Metode penelitian yang digunakan adalah survai dan analisis terhadap jurnal penelitian dengan mengambil 16 buah artikel hasil penelitian dalam jurnal internasional sebagai unit analisis kemudian dikelompokkan menjadi 128 subpenelitian. Pengaruh relatif dari penelitian-penelitian yang menerapkan pendekatan problem solving dalam pembelajaran Sains dan Matematika dilakukan dengan menggunakan teknik meta-analisis dari Glass. Kesimpulan hasil penelitian bahwa: (1) Secara keseluruhan pendekatan problem solving dalam pembelajaran Sains dan Matematika mampu meningkatkan hasil belajar responden pada kelompok eksperimen sebesar 1,079 kali simpangan baku kelompok kontrol. Ternyata pendekatan problem solving memberikan pengaruh yang lebih efektif daripada pendekatan lain pada kelompok kontrol, (2) Pendekatan problem solving dari segi jenjang pendidikan subyek dalam pembelajaran Sains dan Matematika mampu meningkatkan hasil belajar siswa sebesar 1,130 kali simpangan baku kelompok kontrol yang bukan perlakuan pendekatan problem solving. Ternyata jenjang pendidikan Mahasiswa dan pelatihan Guru memberikan besar pengaruh pendekatan problem solving tergolong tinggi dibandingkan dengan jenjang pendidikan SD, SMP, dan SMA, (3) Pengaruh pendekatan problem solving ditinjau dari lama waktu perlakuan adalah tergolong tinggi yaitu 2,037 kali simpangan kelompok kontrol. Ternyata perlakuan selama 6 minggu memberikan besar pengaruh pendekatan problem solving tergolong tinggi dibanding 2 minggu, 3 minggu, 8 minggu, 4 bulan, 1 semester, dan 1 tahun, (4) Pengaruh pendekatan problem solving pada kelompok eksperimen berdasarkan jenis bidang ilmu sebesar 1,425 kali simpangan baku kelompok kontrol. Ternyata bidang ilmu Fisika memberikan besar pengaruh tertinggi dibandingkan dengan bidang Self Regulation Learning, Desain Pembelajaran, Pembelajaran Matematika Sekolah, Sains, Agricultural, Pembelajaran Matematika Berbasis Komputer, dan bidang ilmu Kimia, (5) Pengaruh

Page 6: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

vi

pendekatan problem solving ditinjau dari ukuran sampel sebesar 2,066 kali simpangan baku kelompok kontrol. Besar pengaruh pendekatan problem solving tertinggi untuk ukuran sampel penelitian sebesar 80 orang, dikuti 620, 268, 60, 32, 102, 104, 77, 240, 86, 49, 47, 92, dan terendah 122 orang, (6) Pengaruh pendekatan problem solving dengan pelibatan atribut atau variabel moderator adalah tergolong tinggi yaitu 2,026 kali simpangan kelompok kontrol. Besar pengaruh pendekatan problem solving tertinggi bila dikombinasikan (interaksi) variabel gender.

Kata Kunci: Meta-Analisis, Effect Size, Pendekatan Problem Solving, Pembelajaran, Sains dan Matematika.

Page 7: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

vii

DAFTAR ISI

JUDUL ............................................................................................... i KATA PENGANTAR ........................................................................ iii ABSTRAK. ........................................................................................ v DAFTAR ISI ..................................................................................... vii DAFTAR TABEL .............................................................................. ix DAFTAR GAMBAR ......................................................................... xi DAFTAR GRAFIK ............................................................................. xiii DAFTAR LAMPIRAN ...................................................................... xv BAB I. PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah ......................................................... 1 B. Perumusan Masalah ............................................................... 6 C. Tujuan Penelitian ................................................................... 7 D. Manfaat dan Kegunaan Penelitian ........................................... 7

BAB II. LANDASAN TEORI DAN KERANGKA KONSEPTUAL 9

A. Pengertian Masalah ................................................................ 9 B. Definisi Problem Solving ....................................................... 11 C. Pembelajaran Problem Solving ............................................... 16 D. Faktor-Faktor yang Mempengaruhi Kemampuan Pemecahan

Masalah Siswa ....................................................................... 22 E. Pengertian Pembelajaran Sains dan Matematika ...................... 30 F. Konsep Meta-Analisis ............................................................ 37 G. Kajian Meta Analisis yang Relevan ....................................... 39

BAB III. METODOLOGI PENELITIAN 41

A. Tempat dan Waktu Penelitian ................................................. 41 B. Metode Penelitian ................................................................... 41 C. Sumber Data .......................................................................... 41 D. Instrumen Penelitian ............................................................... 42 E. Teknik Pengumpulan Data ..................................................... 42 F. Teknik Analisis Data .............................................................. 42

BAB IV TEMUAN DAN PEMBAHASAN 45

A. Deskripsi Data ....................................................................... 45 B. Temuan Penelitian ................................................................. 50

1. Rata-rata Besar Pengaruh Secara Keseluruhan ............ 50

Halaman

Page 8: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

viii

2. Rata-rata Besar Pengaruh Berdasarkan Jenjang Pendidikan Subyek ....................................................................... 50

3. Rata-rata Besar Pengaruh Berdasarkan lama Perlakuan 52 4. Rata-rata Besar Pengaruh Berdasarkan Bidang Ilmu ... 53 5. Rata-rata Besar Pengaruh Berdasarkan Ukuran Sampel

Penelitian (Sample Size) ............................................. 55 6. Rata-rata Besar Pengaruh Pendekatan Problem Solving

Dengan Pelibatan Variabel Moderator ........................ 57 C. Pembahasan Hasil Penelitian ................................................. 59 D. Keterbatasan Penelitian .......................................................... 65

BAB V KESIMPULAN DAN REKOMENDASI 67

A. Kesimpulan ........................................................................... 67 B. Rekomendasi .......................................................................... 69

DAFTAR PUSTAKA LAMPIRAN

Page 9: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

ix

DAFTAR TABEL

Tabel 4.1 Daftar Judul Artikel dan Nama Jurnal Publikasi ................... 46 Tabel 4.2 Pengaruh Jenjang Pendidikan Subyek ................................. 50 Tabel 4.3 Pengaruh Lama Waktu Perlakuan ....................................... 52 Tabel 4.4 Pengaruh Bidang Ilmu ........................................................ 54 Tabel 4.5 Pengaruh Ukuran Sampel Penelitian ................................... 56 Tabel 4.6 Pengaruh Pendekatan Problem Solving dan Variabel

Moderator ............................................................................ 57

Halaman

Page 10: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

xi

DAFTAR GAMBAR

Gambar 2.1. Tingkat Kompleksitas Keterampilan Intelektual Menurut

Gagne ............................................................................. 13 Gambar 2.2 Model Problem solving menurut Gick, 1986 ................... 21 Gambar 2.3. Kemampuan Problem solving berdasarkan Gender .......... 23 Gambar 2.4 Kemampuan Problem solving setiap level gender ............ 24 Gambar 2.5 Kemampuan Problem solving Dilihat Dari Pekerjaan

Orang Tua ....................................................................... 26 Gambar 2.6 Kemampuan Problem solving Menurut Tingkat

Pendidikan Orang Tua ..................................................... 27 Gambar 2.7 Kemampuan Problem solving dilihat dari Struktur

Keluarga ......................................................................... 28 Gambar 2.8 Kemampuan Problem solving Dilihat Dari Tempat Lahir

dan Bahasa Sehari-Hari ................................................... 30

Halaman

Page 11: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

xiii

DAFTAR GRAFIK

Grafik 4.1 Pengaruh aspek Jenjang pendidikan .................................... 51 Grafik 4.2 Pengaruh aspek Lama Perlakuan ........................................ 53 Grafik 4.3 Pengaruh aspek Bidang Ilmu .............................................. 55 Grafik 4.4. Pengaruh aspek Ukuran sampel (orang) ............................. 56 Grafik 4.5. Pengaruh aspek pelibatan variabel moderator..................... 58

Halaman

Page 12: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

xv

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran 1 CODING META ANALISIS (SAINS) ............................. 73 Lampiran 2 CODING META ANALISIS (MATEMATIKA) .............. 79

Halaman

Page 13: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

1

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Perubahan pesat, cepat dan luar biasa dalam bidang ilmu

pengetahuan, teknologi, budaya dan profesi merupakan ciri dari apa yang

akan berlangsung di masa depan. Pendidikan Sains dan Matematika akan

memainkan peranan penting untuk mempersiapkan individu dan masyarakat

dalam mengantisipasi perubahan-perubahan tersebut. Kebutuhan masyarakat

akan pemahaman Sains dan matematika di era penuh perubahan tersebut akan

terus meningkat, sehingga menuntut penguasaan pengetahuan maupun

kemampuan baru. Dengan demikian dibutuhkan kemampuan adaptability

yang cukup tinggi bagi individu dan masyarakat. Mengingat tuntutan

penguasaan pengetahuan dan kemampuan baru ini. Pendidikan Sains dan

Matematika seharusnya dapat meningkatkan kesadaran dan kontrol diri siswa

untuk membangun kemampuan belajar matematika akan hal-hal yang baru.

Pentingnya mengembangkan pembelajaran untuk meningkatkan

kemampuan adaptability adalah cukup beralasan. Hal ini mengingat bahwa

proses pembelajaran Sains dan Matematika selama ini masih didominasi oleh

sistem tradisional seperti ceramah dan drill yang kurang kondusif untuk

mempersiapkan anak didik dalam menghadapi era masa depan yang serba

sulit dan tidak menentu. Proses pembelajaran saat ini kebanyakan masih

belum menunjukkan hasil yang memuaskan, upaya guru ke arah peningkatan

kualitas proses belajar mengajar belum optimal, metode, pendekatan dan

evaluasi yang dikuasai guru belum beranjak dari pola tradisional, dan hal ini

berdampak negatif terhadap daya serap siswa yang ternyata masih tetap

lemah. Disamping itu, masih ada kenyataan yang menunjukkan bahwa

pendidikan kita dewasa ini lebih memaksakan kepada peserta didik, dan

lebih melaksanakan informasi tekstual daripada mengembangkan

kemampuan membudayakan belajar dan membangun individu belajar.

Page 14: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

2

Pembelajaran secara tradisional, mengakibatkan siswa tumbuh dan

berkembang menjadi kurang kreatif. Kegiatan Sains dan Matematika siswa

hanya berdasarkan perintah atau tugas-tugas yang diberikan oleh guru. Salah

satu contoh mendukung kenyataan ini adalah siswa hanya akan

menyelesaikan soal-soal latihan yang diperintahkan oleh gurunya, ataupun

siswa akan belajar Sains dan Matematika di rumah apabila diberikan

pekerjaan rumah (PR) yang telah dilengkapi dengan rumus dan algoritma

oleh gurunya. Konsekuensinya bila siswa diberi soal yang berbeda dengan

soal latihan maka mereka akan membuat kesalahan atau error layaknya

komputer. Siswa tidak terbiasa memecahkan masalah Sains dan matematika

yang ada di sekililing mereka. Hal ini menunjukkan bahwa guru merupakan

pengendali dari aktivitas siswa dalam belajarnya.

Di sisi lain, hasil belajar Sains dan Matematika siswa umumnya

masih rendah. Hasil belajar yang dimaksud tidak hanya pada aspek

kemampuan mengerti matematika sebagai pengetahuan (cognitive) tetapi juga

aspek sikap (attitude) terhadap matematika. Salah satu indikator yang dapat

digunakan untuk mengukur hasil belajar matematika adalah rangking skor

Sains dan Matematika siswa sekolah lanjutan pada kompetisi berlevel

internasional dan nasional.

Secara internasional, The Third International Mathematics and

Science Study (TIMSS) melaporkan bahwa, siswa Indonesia hanya

menempati rangking ke-39 dari 42 negara partisipan TIMSS dengan

perolehan skor rata-rata 397 dari skor maksimal 1000.4 Begitupula secara

nasional, rata-rata Nilai Ebtanas Murni (NEM) siswa SMU berada di bawah

5,0 dalam skala 0 sampai dengan 10, sebagai perbandingan bahwa untuk

propinsi DKI Jakarta dari 22268 siswa yang tersebar di 411 SMU Negeri dan

Swasta se-DKI Jakarta, rata-rata Nilai Ebtanas Murni pelajaran matematika

IPA adalah sebesar 3,98.

Selanjutnya untuk aspek sikap siswa terhadap mata pelajaran Sains

dan Matematika di sekolah dapat diketahui tidak hanya dari beberapa laporan

penelitian tetapi pada opini siswa di sekolah bahwa mereka tidak suka atau

Page 15: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

3

bahkan takut pada pelajaran matematika. Beberapa argumentasi dan asumsi

dibalik rendahnya prestasi dan negatifnya sikap siswa terhadap matematika

adalah disebabkan beberapa hal: (1) kurikulum yang padat, (2) rendahnya

kualitas buku paket lantaran banyak ditulis tanpa melibatkan orang

pendidikan matematika atau guru matematika, (3) media belajar yang kurang

efektif, (4) metode pengajaran yang tradisional dan tidak interaktif, dan (5)

buruknya sistem evaluasi, yang hanya mengejar solusi tetapi mengabaikan

proses mendapatkan solusi.

Berdasarkan kondisi real di atas, untuk meningkatkan hasil belajar

Sains dan Matematika, kreativitas, sikap positif siswa dalam belajar Sains dan

matematika sesuai dengan tuntutan era penuh perubahan, maka harus

dikembangkan pembelajaran dengan pembelajaran Sains dan Matematika

yang tidak hanya mentransfer pengetahuan kepada siswa tetapi juga

membantu siswa untuk mencerna dan membentuk pengetahuan mereka

sendiri serta memberdayakan mereka untuk memecahkan masalah-masalah

yang dihadapinya. Pembelajaran Sains dan Matematika yang demikian itu

tidak mungkin bisa dicapai hanya dengan hafalan, latihan pengerjaan soal

yang bersifat mekanistik, rutin, dan algoritmis, serta proses

pembelajaran dengan yang cenderung berpusat kepada guru yang akan

menimbulkan budaya konsumtif antara lain, kebiasaan menerima informasi

secara pasif, seperti mencatat, mendengarkan, dan meniru. Diperlukan sebuah

evaluasi yang dapat membelajarkan siswa, sehingga dapat mengubah dari

situasi guru mengajar kepada situasi siswa belajar, dari pengalaman ber-sains-

matematis guru kepada pengalaman ber-sains-matematis siswa, dari alam

berfikir guru ke alam berfikir siswa. Ciri-ciri pembelajaran seperti ini dapat

menumbuhkan budaya produktif, seperti menulis gagasan, merancang model,

meneliti, memecahkan masalah, menemukan pola, mengkomunikasi-kan

gagasan baru baik secara individual maupun kelompok.

Khusus untuk bidang matematika, perhatian pemerintah dan pakar

pendidikan matematika untuk meningkatkan kemampuan matematika siswa

tidak hanya tertuju kepada kurikulum berbasis kompetensi seperti yang

Page 16: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

4 digalakkan di sekolah sekarang ini, bahkan dalam rangka mengatasi

rendahnya aktivitas dan hasil belajar matematika, sekarang ini tengah diuji-

cobakan penggunaan pembelajaran matematika secara kontekstual dan

humanistik seperti yang telah dikembangkan di negara-negara maju.

Misalnya di Belanda sekarang telah dikembangkan pendekatan

pembelajaran dengan nama Realistic Mathematics Education (RME).

Terdapat lima karakteristik utama dari pendekatan RME, yaitu: (1)

menggunakan pengalaman siswa di dalam kehidupan sehari-hari, (2)

mengubah realita ke dalam model, kemudian mengubah model melalui

matematisasi vertikal sebelum sampai kepada bentuk formal, (3)

menggunakan keaktifan siswa, (4) dalam mewujudkan matematika pada diri

siswa diperlukan adanya diskusi, tanya-jawab, dan (5) adanya keterjalinan

konsep dengan konsep, topik dengan topik sehingga pembelajaran matematika

lebih holistik daripada parsial. Dengan pendekatan ini diduga peningkatan

hasil belajar dan aktivitas siswa dapat dilakukan dengan menyajikan materi

yang dekat dengan kehidupan sehari-hari atau yang dapat dibayangkan oleh

siswa.

Menurut Howey, di Amerika Serikat juga tengah dikembangkan suatu

pendekatan pembelajaran yang disebut contextual teaching and learning.1

Pendekatan ini dapat meningkatkan hasil belajar dan aktivitas siswa dalam

menyelesaikan tugas matematika melalui pembelajaran yang dimulai dengan

masalah-masalah contextual. Pendekatan seperti ini diduga mampu

mengantarkan siswa dalam merespons setiap masalah dengan baik, karena

dalam kehidupan sehari-hari, siswa telah mengenal masalah tersebut.

Menurut Becker dan Shimada, di negara Sakura Jepang saat ini

sedang dipopulerkan pendekatan yang dikenal the open-ended approach.2

Dengan pendekatan ini, diduga peningkatan hasil belajar dan aktivitas siswa

dapat dilakukan dengan memberi soal-soal terbuka yang memiliki banyak

1 K.R. Howey, Contextual Teaching and Learning (New York: ERIC, 2001), p. 105. 2 J.P. Becker & S Shimada, The Open- Ended Approach: A New Proposal for Teaching

Mathematics (Reston, Virginia: 1997), p.2.

Page 17: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

5

jawab benar. Soal-soal terbuka penekanannya bukan pada perolehan jawaban

akhir tetapi lebih kepada upaya mendapatkan beragam cara memperoleh

jawaban dari soal yang diberikan.

Di negara tetangga Singapura, pendekatan pembelajaran di sekolah

dikenal dengan nama concrete-victorial-abstract approach.3 Peningkatan

aktivitas dan hasil belajar matematika siswa diduga dapat dilakukan melalui

perantaraan benda-benda konkrik dan gambar-gambar yang menarik perhatian

siswa. Leader, et al. (1995), bahwa di negara Kangguru Australia sedang

dipopulerkan pembelajaran matematika melalui pemahaman konteks yang

disebut mathematics in context.4 Sedangkan di Indonesia sendiri di tingkat

Sekolah Dasar tengah dipopulerkan Pembelajaran Matematika Reliastik

Indonesia atau disingkat PMRI.

Pendekatan yang diduga dapat meningkatkan hasil belajar

matematika adalah pendekatan berbasis masalah matematika. Pendekatan ini

dapat menjadi alternatif karena disamping dapat mewadahi karakteristik

pendekatan yang sedang digalakkan di bebarapa negara juga menjadi salah

satu tujuan pembelajaran Sains dan Matematika di sekolah.

Kemampuan pemecahan masalah Sains dan Matematika dapat dinilai

berdasarkan tahap-tahap penyelesaian masalah dan kuantitas serta kualitas

respon siswa pada situasi masalah yang diberikan. Pembelajaran dengan

pendekatan problem solving dapat membangun struktur kognitif siswa. Proses

ini dilakukan dengan cara mengaitkan skemata, yaitu suatu struktur mental

atau kognitif berupa bentukan mental, kontruksi hipotesis; seperti kreativitas,

kemampuan, dan naluri yang dimiliki seseorang untuk beradaptasi dan

mengkoordinasi secara intelektual dengan lingkungan sekitarnya dalam

rangka menyelesaikan dan mengajukan masalah atau membentuk soal sendiri.

Pembelajaran dengan pendekatan berbasis masalah, disamping dapat

meningkatkan kemampuan memecahkan atau mengajukan masalah, juga

3 K.T. Hong, Primary Mathematics, (Singapore: CDME), p. 112.

4 G. Leader, et al., Learning Mathematics in Context, (Ed) In J. Wakefield & L. Velardi (Melbourne: The Mathematical Association of Victoria, 1995), p. 78.

Page 18: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

6 dapat meningkatkan metakognisi, yaitu pengetahuan tentang kognisi dan

mekanisme pengendalian diri serta monitoring kognitif siswa terhadap tugas-

tugas matematika. Sedangkan kemampuan matematika, dan metakognisi

siswa dapat dicapai secara memadai bila ditunjang oleh berbagai strategi

pemecahan masalah yang memadai pula. Secara teoritis penciptaan model

belajar dengan kelompok kecil diduga dapat meningkatkan kemampuan

sains-matematika siswa. Oleh karena pembelajaran sains-matematika yang

efektif memerlukan model pembelajaran yang tepat, sehingga dapat

mengembangkan kesadaran dan pola pikir sains-matematika siswa.

Bertitik tolak dari pemetaan sejumlah pendekatan, permasalahan,

keuntungan dan dugaan, seperti telah dikemukakan di atas, maka yang

menjadi telaah utama dalam penelitian ini adalah menganalisis pendekatan

pemecahan masalah dan mempelajari pengaruhnya teradap hasil belajar Sains

dan Matematika.

B. Perumusan Masalah

Penelitian ini merupakan suatu meta-analisis atau analisis dari

analisis untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan sebagai berikut:

1. Bagaimana besar pengaruh pendekatan problem solving terhadap

hasil belajar sains dan matematika secara keseluruhan?

2. Bagaimana besar pengaruh pendekatan problem solving ditinjau dari

aspek jenjang pendidikan subyek penelitian?

3. Bagaimana pengaruh pendekatan problem solving ditinjau dari aspek

lama waktu perlakuan?

4. Bagaimana pengaruh pendekatan problem solving ditinjau dari aspek

bidang ilmu yang diteliti?

5. Bagaimana pengaruh pendekatan problem solving ditinjau dari aspek

ukuran sampel penelitian?

6. Bagaimana pengaruh pendekatan problem solving ditinjau dari aspek

variabel moderator yang dilibatkan penelitian?

Page 19: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

7

C. Tujuan Penelitian

Tujuan yang akan dicapai dari penelitian meta-analisis ini adalah

sebagai berikut:

1. Menemukan besar pengaruh pendekatan problem solving terhadap

hasil belajar secara keseluruhan.

2. Menganalisis besar pengaruh pendekatan problem solving ditinjau

dari aspek jenjang pendidikan subyek atau sampel yang dilibatkan

dalam penelitian.

3. Menganalisis besar pengaruh pendekatan problem solving ditinjau

dari aspek lama atau interval waktu perlakuan yang digunakan dalam

penelitian.

4. Menganalisis besar pengaruh pendekatan problem solving ditinjau

dari aspek cabang atau jenis bidang ilmu dalam area Sains dan

Matematika.

5. Menganalisis besar pengaruh pendekatan problem solving ditinjau

dari aspek ukuran sampel (sample size) yang digunakan dalam

penelitian Sains dan Matematika.

6. Menganalisis besar pengaruh pendekatan problem solving apabila

berinteraksi (kombinasi) dengan variabel moderator dalam

pembelajaran Sain dan Matematika.

D. Manfaat dan Kegunaan Penelitian

Manfaat penelitian meta-analisis adalah sebagai berikut:

1. Memberikan gambaran tentang rata-rata pengaruh pendekatan

problem solving dalam pembelajaran sains dan matematika terhadap

hasil belajar dipandang dari beberapa aspek pembelajaran.

2. Keunggulan dari pendekatan problem solving dapat menginspirasi

guru/dosen untuk memperkaya KBM pembelajaran sains dan

matematika di kelas, yang pada akhirnya dapat memotivasi siswa

untuk meningkatkan hasil belajarnya.

Page 20: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

8

3. Pendekatan problem solving dapat dijadikan siswa sebagai model

belajar mandiri di rumah untuk memperdalam pemahamannya tentang

konsep-konsep sains dan matematika serta bidang studi lain yang

memungkinkan penggunaan strategi problem solving.

4. Hasil peneitian meta-analisis ini dapat memberikan masukan atau

informasi bagi peneliti lanjut untuk melakukan kajian efektivitas

pendekatan problem solving dari berbagai sudut pandang dalam

rentang waktu yang sifatnya longitudional tentang kekuatan dan

kelemahan pendekatan problem solving dalam pembelajaran sains

atau matematika.

Page 21: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

9

BAB II

KAJIAN TEORETIK

A. Pengertian Masalah Problem solving merupakan inti dari pembelajaran Sains dan

Matematika. Orang yang pertama kali memperkenalkan pendekatan problem solvingdi sekolah adalah serorang pengarang terkenal John Dewey, yang banyak menerbitkan karangan pada tahun 1884 – 1948.

Menurut John Dewey, masalah adalah sesuatu yang diragukan atau sesuatu yang belum pasti. Teori ini timbul karena kurikulum pembelajaran dibuat sedemikian yang tujuannya sebenarnya adalah untuk memecahkan masalah yang ada dan berkaitan dengan “keperluan serta interest” yang berkembang pada suatu waktu tertentu. Menurut pendapatnya masalah yang perlu dikemukakan memiliki 2 kriteria:1

a) masalah yang dipelajari harus sesuatu yang penting untuk masyarakat dan perkembangan kebudayaan;

b) masalah yang dipelajari adalah sesuatu yang penting dan relevan dengan permasalahan yang dihadapi siswa Bell, mengemukakan bahwa suatu situasi dikatakan masalah bagi

seseorang bila ia sadar akan keberadaan situasi tersebut, mengakui bahwa situasi tersebut memerlukan tindakan, bahwa ia mau dan perlu melakukan tindakan, dimana situasi itu tidak segera dapat ditemukan pemecahannya.2 Serupa dengan pendapat tersebut Hayes seperti dikutip Helgenson, mengatakan bahwa suatu masalah adalah merupakan kesenjangan antara keadaan sekarang dengan tujuan yang ingin dicapai, sedangkan belum diketahui cara tertentu untuk mencapai tujuan tersebut.3 Dengan demikian masalah dapat diartikan sebagai pertanyaan yang harus dijawab pada saat itu, sedangkan belum ada rencana solusi yang jelas.4

1 Arifin, M, dkk. Strategi Belajar Mengajar Kimia (Bandung:Jurusan Pendidikan Kimia UPI,

2003) p. 95-96 2 F. H. Bell, Teaching and Learning Mathematics in Secondary School (New York: Brown

Company Publisher, 1978), p. 48. 3 S.L. Helgenson, Problem Solving Research in Middle Junior High School Science Education

(Columbus: The Ohio State University, 1992), p.122. 4 J. Hawton, Problem Solving – Its Place in The Math Program (Melbourne: The Mathematical

Association of Victoria, 1992), pp. 119-123.

Page 22: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

10

Masalah dapat juga berarti suatu tugas yang apabila kita membaca, melihat atau mendengarnya pada waktu tertentu, tetapi kita tidak mampu untuk segera menyelesaikannya pada saat itu juga.5 Hudoyo melihat masalah dalam kaitannya dengan prosedur yang digunakan seseorang untuk menyelesaikannya berdasarkan kapasitas kemampuan yang dimilikinya. Bahwa seseorang mungkin dapat menyelesaikan suatu masalah dengan prosedur rutin, tetapi orang lain dengan cara tidak rutin.6

Polya, mengatakan bahwa sebuah soal dikatakan masalah jika soal tersebut merupakan soal yang sulit dan penuh tantangan.7 Sedangkan menurut Ruseffendi, bahwa suatu soal merupakan masalah bila memenuhi tiga ciri, yaitu, pertama bila soal itu tidak dikenalnya. Maksudnya ialah siswa belum memiliki prosedur atau algoritma tertentu untuk menyelesaikannya. Kedua ialah siswa harus mampu menyelesaikannya, baik kesiapan mentalnya maupun pengetahuan siapnya; terlepas dari apakah akhirnya ia sampai atau tidak kepada jawabannya. Ketiga sesuatu soal merupakan masalah bila ada niat untuk menyelesaikannya.8 McGivney dan DeFranco, mengemukakan bahwa setiap masalah dalam pembelajaran matematika mengandung tiga hal penting, yaitu: (1) informasi, (2) operasi, dan (3) tujuan.9

Menurut Vessen suatu masalah adalah ketidaksamaan antara dua pernyataan atau lebih yang disampaikan kepada siswa pada waktu proses belajar mengajar berlangsung10

Berdasarkan beberapa pengertian masalah (problem) yang telah

dikemukakan di atas, dapat dikatakan bahwa suatu soal atau tugas tertentu

dapat merupakan masalah bagi orang tertentu, tetapi belum tentu merupakan

masalah bagi orang lain. Dengan kata lain suatu soal mungkin merupakan

masalah bagi seseorang pada waktu tertentu, akan tetapi belum tentu

merupakan masalah pada waktu yang berbeda. Dalam matematika, soal yang

5 D. Coffey Kolsch. P & M. Mackinlay, Assessing Problem Solving and Project Work. In J.

Wakefield and L. Velardi (Eds). CML (Melbourne: The Mathematical Association of Victoria, 1992), pp. 196-201.

6 Herman Hudoyo, Strategi Mengajar Matematika (Malang: IKIP Malang, 1990), p. 36. 7G. Polya, Mathematical Discovery: On Understanding, Learning, and Teaching Problem

Solving (New York: Jhon Willey Inc, 1981), p. 117. 8E.T. Russeffendi, op. cit., p. 336. 9J.M. McGivney & T.C. DeFanco, Geometry Proof Writing: A Problem Solving Approach a’la

Polya, The Mathematics Teacher Journal : Vol. 88, 1995, pp. 552- 555. 10 Arifin, M, dkk. Strategi Belajar Mengajar Kimia (Bandung:Jurusan Pendidikan Kimia UPI,

2003) p. 97

Page 23: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

11

merupakan masalah disebut soal non-rutin (non-rutine problem) sedangkan

soal yang tidak merupakan masalah disebut soal rutin (rutine problem).

Adapun soal yang dimaksudkan dalam penelitian ini mencakup soal yang

penyelesaiannya menuntut siswa untuk menerapkan langkah-langkah

penyelesaian secara baik dan benar untuk mencapai hasil akhir.

Dalam kaitannya dengan asesmen kinerja berbasis masalah, maka

dalam penelitian ini peneliti memilih masalah Sciense dan Matematika yang

terdapat pada pada hasil-hasil penelitian pendekatan problem solving baik

yang telah dipublikasikan melalui jurnal ilmiah maupun yang belum

dipublikasikan.

B. Definisi Problem Solving

Menurut Wena, M dalam Suharsono, kemampuan problem solving

sangat penting artinya bagi siswa dan masa depannya. Para ahli pembelajaran

sependapat bahwa kemampuan problem solving dalam batas-batas tertentu,

dapat dibentuk melalui bidang studi dan disiplin ilmu yang diajarkan11

Saat ini, problem solving banyak dijadikan sebagai komponen utama

kurikulum di berbagai negara (AAAS, 1993; NCSS, 1997; NCTE, 1996;

NCTM 1989, 1991). Misalnya, dalam Standar Kurikulum Badan Guru

Matematika Nasional (NCTM) 1989, dinyatakan bahwa: Problem solving

hendaknya menjadi perhatian utama dalam kurikulum matematika. Problem

solving senantiasa menjadi tujuan pembelajaran utama dan selalu dijadikan

bagian dalam aktivitas pembelajaran matematika. Problem solving bukanlah

topik yang terpisah, namun merupakan sebuah proses yang harus selalu ada

dalam setiap program pembelajaran dan menyediakan konteks yang

menyediakan ruang bagi pengembangan konsep dan keterampilan” (NCTM,

1989).12

11 Wena, M, Strategi Pembelajaran Inovatif Kontemporer (Jakarta: Bumi Aksara, 2011) p.53 12 Jamie Kirkley, Principles for Teaching Problem Solving (USA:Indiana University, 2003)p.1

Page 24: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

12 Definisi kemampuan problem solving menurut PISA:

...kemampuan individu untuk menggunakan proses kognitif untuk

mengatasi dan memecahkan masalah lintas bidang ilmu dalam

kehidupan nyata, di mana cara problem solvingtidak tersurat dengan

jelas dan melibatkan lebih konten-konten dalam lebih dari satu bidang

ilmu, matematik, sains, atau bahasa.

Berdasarkan definisi di atas, maka dapat dikatakan bahwa:13

a. Setting masalah yang disajikan haruslah nyata. Masalah harus

merepresentasikan konteks yang dekat dengan kehidupan sehari-hari

siswa.

b. Masalah yang disajikan tidak dapat dipecahkan secara langsung hanya

dengan menggunakan pengetahuan atau keterampilan yang siswa

sudah peroleh sebelumnya atau pernah dipraktikkan di sekolah.

masalah yang ditampilkan harus berupa permasalahan baru yang

memungkinkan siswa berpikir mengenai hal yang harus dilakukan.

c. Masalah tidak boleh hanya dibatasi dalam satu konten bidang studi

yang pernah dipelajari siswa atau dipraktikkan di sekolah.

Polya, mengartikan problem solving sebagai suatu usaha mencari

jalan keluar dari suatu kesulitan guna mencapai suatu tujuan yang tidak begitu

mudah segera dapat dicapai.14 Sedangkan problem solving menurut

McGivney dan DeFranco, meliputi dua aspek, yaitu masalah untuk

menemukan (problem to find) dan masalah membuktikan (problem to

prove).15 Pendapat lain dari Dess yang melihat problem solving sebagai suatu

kegiatan, yaitu merupakan kegiatan manusia dalam menerapkan konsep-

konsep dan aturan-aturan yang diperoleh sebelumnya.16

13 Programme for International Student Assessment, Problem Solving for Tomorrow’s World (OECD, 2003) p. 26-28 14G. Polya, op. cit., pp. 23-25. 15J.M. McGivney & T.C. DeFanco, op. cit., 552- 555. 16R. L Dess, The Role of Cooperative Learning In Increasing Problem-Solving Ability In A

College Remedial Course. Journal for Research in Mahematics Education. Vol. 5, 1996, pp.407-421.

Page 25: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

13

Berdasarkan teori belajar kognitif, problem solving lalu dipandang

sebagai aktivitas mental kompleks yang mengandung berbagai kegiatan dan

keterampilan kognitif. Problem solving menuntut keterampilan berpikir

tingkat tinggi seperti “visualisasi, asosiasi, abstraksi, pemahaman, manipulasi,

penjelasan, analisis, sintesis, generalisasi-yang harus diorganisasikan dan

dikoordinasikan satu sama lain”.17

Menurut Dahar, problem solving adalah merupakan kegiatan yang

melibatkan pembentukan aturan-aturan tingkat tinggi. Untuk keperluan

tersebut diperlukan seseorang untuk memiliki dahulu sebagai prasyarat-

prasyarat adalah:

a. aturan-aturan b. konsep-konsep terdefinisi c. konsep-konsep konkrit d. diskriminasi-diskriminasi Tingkat kompleksitas keterampilan intelektual prasyarat untuk

problem solving oleh Gagne digambarkan sebagai berikut:18

ATURAN-ATURAN TINGKAT TINGGI

ATURAN-ATURAN

KONSEP-KONSEP TERDEFINISI

KONSEP-KONSEP KONKRIT

DISKRIMINASI-DISKRIMINASI

Gambar 2.1

Tingkat Kompleksitas Keterampilan Intelektual Menurut Gagne

17 Jamie Kirkley, Principles for Teaching Problem Solving (Indiana: Indiana University,

2003)p.3 18 Dahar, R. W.,Teori-Teori Belajar (Jakarta:Dikti, 1988)

Prasyarat

Prasyarat

Prasyarat

Prasyarat

Page 26: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

14

Baroody dan Niskayuna, mengelompokan pendekatan problem

solving matematika menjadi tiga pengertian yang berbeda. Pertama, teaching

via problem solving. Problem solving matematika dalam hal ini difokuskan

pada bagaimana mengajarkan isi atau materi matematika. Kedua, teaching

about problem solving. Hal ini melibatkan strategi pembelajaran dengan

pendekatan problem solving matematika secara umum. Ketiga, teaching for

problem solving. Pendekatan ini dimaksudkan sebagai suatu cara tentang

bagaimana memberi kesempatan yang seluas-luasnya kepada siswa untuk

memecahkan masalah matematika yang dihadapi.19 Anderson mendukung

pengertian yang ketiga di atas dengan memberi penekanan pada aspek strategi

yang dipilih oleh siswa dalam memecahkan masalah.20

Utari, menegaskan bahwa problem solving dapat berupa menciptakan

ide baru, menemukan tehnik atau produk baru. Bahkan di dalam pembelajaran

matematika, selain problem solving mempunyai arti khusus, istilah tersebut

juga mempunyai interpretasi yang berbeda. Misalnya menyelesaikan soal

cerita atau soal yang tidak rutin dan mengaplikasikan matematika dalam

kehidupan sehari-hari. Dari sejumlah pengertian tersebut, dapat dikatakan

bahwa problem solving merupakan usaha nyata dalam rangka mencari jalan

keluar atau ide yang berkenaan dengan tujuan yang ingin dicapai.21

Pentingnya kegiatan problem solving dalam pembelajaran matematika

terlihat dari rekomendasi yang dikeluarkan oleh NCTM untuk pembelajaran

matematika. Problem solving merupakan rekomendasi pada urutan pertama.

Untuk lebih jelasnya isi rekomendasi tentang problem solvingtersebut: (1) the

mathematics curriculum should be organized around problem solving, (2) the

definition and language of problem

19 A. J. Baroody & R.T.C. Niskayuna, Problem Solving, Reasoning, and Communicating, K-8.

Helping Children Think Mathematically (New York: Merill, 1993), pp. 45-47. 20 J. Anderson, Some Teachers’ Beliefs And Perseptions Of Problem Solving In P.C Clarkson

(Ed). Technology ini Mathematics Education (Melbourne: Mathematics Education Research Group of Australia, 1996), pp. 30-37.

21Utari Sumarmo, Suatu Alternatif Pengajaran untuk Meningkatkan Kemampuan Problem Solving Matematika pada Guru dan Siswa SMP (Bandung: IKIP Bandung, 1994), pp.8-11.

Page 27: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

15

solving in mathematics should be developed, (3) mathematics teachers should

create classroom environment in which problem solving can flourish, (4)

appropriate curricular materials to teach problem solving should be

developed.22

Inti dari rekomendasi NCTM tentang problem solving di atas, yaitu

problem solvingsebagai tujuan, proses dan keterampilan. Hal ini sejalan

dengan pendapat Branca bahwa terdapat tiga interpretasi umum mengenai

pemecahan masalah, yaitu (1) problem solving sebagai tujuan (goal) yang

menekankan pada aspek mengapa matematika diajarkan di sekolah. Hal ini

berarti bahwa problem solving bebas dari materi khusus dan sasaran yang

ingin dicapai adalah bagaimana cara memecahkan masalah matematika. (2)

problem solving sebagai proses (process) diartikan sebagai kegiatan yang

aktif. Dalam hal ini penekanan utamanya terletak pada metode, strategi atau

prosedur yang digunakan oleh siswa dalam meyelesaikan masalah hingga

mereka menemukan jawaban, dan (3) problem solving sebagai keterampilan

(basic skill) menyangkut dua hal, yaitu: (a) keterampilan umum yang harus

dimiliki oleh siswa untuk keperluan evaluasi, dan (b) keterampilan minimum

yang diperlukan siswa agar dapat mengaplikasikannya dalam kehidupan

sehari-hari.23 Menurut Lovitt dan Lowe, bahwa baik rekomendasi dari NCTM

dan pendapat Branca tentang problem solving matematika, maka dapat

dikatakan bahwa problem solving tidak hanya berfungsi sebagai pendekatan,

akan tetapi juga sebagai tujuan.24

Dalam interpretasi problem solving sebagai proses, untuk materi dan

siswa pada berbagai tingkat sekolah terdapat keserupaan langkah atau strategi

pemecahan masalah. Polya, mengemukakan empat langkah utama dalam

problem solving yaitu: (1) memahami masalah, (2) merencanakan solusi atau

22NTCM, An Agenda for Action: Recommendation for School Mathematics (Reston Virgnia,

1980), pp. 2-5. 23N.A. Branca, Problem Solving as A Goal, Proses, and Basic Skill. In S. Krulik and R.E. Reys

(Ed). Problem Solving in School Mathematics (Washington DC: NTCM, 1980), pp.35. 24C. Lovitt & I. Lowe, Problem Solving in Mathematics: Chance and Data. In M. Horne and M.

Suplle (Eds). Mathematics Meeting the Challenge (Melbourne: The Mathematical Assocition of Victoria, 1992), pp. 46-52.

Page 28: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

16 penyelesaian, (3) melaksanakan rencana, dan (4) memeriksa kebenaran proses

dan menemukan jawaban itu sendiri.25

Beberapa kriteria yang harus dimiliki oleh seorang siswa, sehingga

dikategorikan sebagai good problem solver dalam pembelajaran matematika

sebagaimana dikemukakan Suydam, yaitu siswa mampu: (1) memahami

konsep dan terminologi, (2) menelaah keterkaitan, perbedaan dan analogi, (3)

menyeleksi prosedur dan variabel yang benar, (4) memahami ketidak

konsistenan konsep, (5) membuat estimasi dan analisis, (6) menvisualisasikan

dan menginterpretasikan data, (7) membuat generalisasi, (8) menggunakan

berbagai strategi, (9) mencapai skor yang tinggi dan baik hubungannya

dengan siswa lain, dan (10) mempunyai skor yang rendah terhadap tes

kecemasan.26

Problem solving yang dimaksudkan dalam penelitian ini, adalah

problem solving sebagai proses yang menekankan pentingnya prosedur,

langkah-langkah, strategi, dan heuristik yang ditempuh siswa dalam

menyelesaikan masalah hingga menemukan jawaban soal.

C. Pembelajaran Problem Solving

Problem solving dipandang sebagai suatu proses untuk menemukan kombinasi dari sejumlah aturan yang dapat diterapkan dalam upaya mengatasi situasi yang baru. Problem solving tidak sekedar sebagai bentuk kemampuan menerapkan aturan-aturan yang telah dikuasai melalui kegiatan-kegiatan belajar terdahulu, melainkan lebih dari itu, merupakan proses untuk mendapatkan seperangkat aturan pada tingkat yang lebih tinggi. Apabila seseorang telah mendapatkan suatu kombinasi perangkat aturan yang terbukti dapat dioperasikan sesuai dengan situasi yang sedang dihadapi maka ia tidak saja dapat memecahkan suatu masalah, melainkan juga telah berhasil menemukan sesuatu yang baru.

25G. Polya, op. cit., pp. 5- 14. 26M.N. Suydam, Untangling Clues From Research on Problem Solving. In S Krulik and R. E.

Reys (Eds). Yearbook. Problem Solving in School Mathematics (Virginia: NCTM, 1980), pp. 35-50

Page 29: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

17

Tujuan akhir pembelajaran adalah menghasilkan siswa yang memiliki

pengetahuan dan keterampilan dalam memecahkan masalah yang dihadapi

kelak di masyarakat. Untuk menghasilkan siswa yang memiliki kompetensi

yang andal dalam pemecahan masalah, maka diperlukan serangkaian strategi

pembelajaran pemecahan masalah. Berdasarkan kajian beberapa literatur

terdapat banyak strategi problem solving yang kiranya dapat diterapkan dalam

pembelajaran.

Selama tahun 1960-1970, para peneliti mengembangkan model umum

problem solving untuk menjelaskan proses problem solving (Newell &

Simon, 1972; Polya, 1957; Bransford & Stein, 1984). Asumsi-asumsi

mengenai pengembangan kemampuan problem solving abstrak

(dekontekstualisasi), seseorang dapat menggunakan kemampuan ini dalam

berbagai situasi (konteks).27

Strategi problem solving menurut Solso, ada enam tahap pemecahan

masalah:28

a. Identifikasi permasalahan b. Representasi permasalahan c. Perencanaan pemecahan d. Menerapkan/mengimplementasikan perencanaan e. Menilai hasil pemecahan

Tahap-tahap problem solving di sekolah oleh pelajar, dalam hal ini

yang dimaksudkan adalah problem solving soal, menurut Melters adalah:29

a. Tahap analisis masalah untuk mendapatkan rumusan masalah dan menyimpulkan data yang ada

b. Tahap perencanaan pemecahan masalah memecahkan rumus standar meneliti hubungan antar konsep membuat transformasi

c. Tahap melakukan perhitungan d. Tahap pengecekan 27 Jamie Kirkley, op. cit., pp. 3 28 Wena, M, op. cit., pp. 56 29 Arifin, M, dkk. op. cit., pp. 98

Page 30: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

18

Wankat dan Oreovocz, mengemukakan tahap-tahap strategi

operasional dalam problem solving sebagai berikut:30

a. Saya mampu/bisa (I can)

Tahap membangkitkan motivasi dan membangun/menumbuhkan

keyakinan diri siswa

b. Mendefinisikan (Define)

Membuat daftar hal yang diketahui dan tidak diketahui, menggunakan

gambar grafis untuk memperjelas permasalahan

c. Mengeksplorasi (Explore)

Merangsang siswa untuk mengajukan pertanyaan-pertanyaan dan

membimbing untuk menganalisis dimensi-dimensi permasalahan yang

dihadapi

d. Merencanakan (Plan)

Mengembangkan cara berpikir logis siswa untuk menganalisis masalah

dan menggunakan flowchart untuk menggambarkan permasalahan yang

dihadapi

e. Mengerjakan (Do it)

Membimbing siswa secara sistematis untuk memperkirakan jawaban yang

mungkin untuk memecahkan masalah yang dihadapi

f. Mengoreksi kembali (Check)

Membimbing siswa untuk mengecek kembali jawaban yang dibuat,

mungkin ada beberapa kesalahan yang dilakukan

g. Generalisasi (Generalize)

Membimbing siswa untuk mengajukan pertanyaan: apa yang telah saya

pelajari dalam pokok bahasan ini? Bagaimanakah agar problem

solvingyang dilakukan bisa lebih efisien? Jika problem solving yang

dilakukan masih kurang benar, apa yang harus saya lakukan? Dalam hal

ini dorong siswa untuk melakukan umpan balik/ refleksi dan mengoreksi

kembali kesalahan yang ada.

30 Wena, M, op. cit., pp. 57 - 58

Page 31: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

19

Strategi problem solving sistematis secara operasional, terdiri dari

empat tahap:31

a. Memahami masalahnya

b. Membuat rencana penyelesaian

c. Melaksanakan rencana penyelesaian

d. Memeriksa kembali, mengecek hasilnya

Salah satu contoh model problem solving ini adalah model IDEAL

dari Bransford yang terdiri atas tahapan:32

a. Mengidentifikasi masalah

Identifikasi masalah merupakan tahap awal dari strategi ini. Dalam

tahap ini guru membimbing siswa untuk memahami aspek-aspek

permasalahan, seperti membantu untuk mengembangkan/menganalisis

permasalahan, mengajukan pertanyaan, mengkaji hubungan antardata,

memetakan masalah, mengembangkan hipotesis-hipotesis

b. Mendefiniskan masalah melalui pemikiran mendalam tentang masalah

tersebut dan memilih informasi yang relevan

Dalam tahap ini kegiatan guru meliputi membantuu dan membimbing

siswa, melihat hal/data/variabel yang sudah diketahui dan hal yang belum

diketahui, mencari berbagi informasi yang ada dan akhirnya merumuskan

permasalahan

c. Mengeksplorasi solusi melalui berbagai alternatif, brainstorming, dan

melihat dari berbagai sudut pandang

Dalam tahap ini kegiatan guru adalah membantu dan membimbing

siswa mencari berbagai alternatif pemecahan masalah, melakukan

brainstorming, melihat alternatif problem solving dari berbagai sudut

pandang dan akhirnya memilih satu alternatif problem solvingyang

paling tepat

31 Wena, M, op. cit., pp. 60 32 Jamie Kirkley, op. cit., pp. 3

Page 32: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

20 d. Mengaplikasikan strategi problem solving

Melakukan langkah-langkah problem solving sesuai dengan

alternatif yang telah dipilih. Dalam tahap ini siswa dibimbing secara tahap

demi tahap dalam melakukan pemecahan masalah

e. Mengevaluasi efek dari solusi yang dipilih

Dalam tahapan ini kegiatan guru adalah membimbing siswa

melihat/mengoreksi kembali cara-cara problem solving yang telah dilakukan,

apakah sudah benar, sudah sempurna, atau sudah lengkap.n Di samping itu,

siswa juga dibimbing untuk melihat pengaruh strategis yang digunakan dalam

pemecahan masalah.

Model ideal ini serupa dengan model lainnya dan masih dipergunakan

dalam berbagai seting pelatihan akademik maupun perusahaan, dan bukan

sebagai bagian dari kurikulum atau lingkungan kerja nyata.

Penelitian kognitif selama 20 tahun terakhir telah melahirtkan model

problem solving yang baru. Sekarang kita menganal bahwa problem solving

memuat komponen kognitif, perilaku, dan sikap. Pada tahun 1983, Mayer

mendefinisikan problem solving sebagai proces multi langkah di mana

seseorang harus menemukan adanya hubungan antara pengalaman lalu

(skema) dengan masalah yang sedang dihadapi lalu melakukan tindakan untuk

memecahkannya. Mayer menyebutkan tiga karakteristik problem solving:33

1. Problem solving merupakan tindakan kognitif namun dilakukan

berdasarkan perilaku

2. Problem solving menghasilkan perilaku yang dapat menjadi solusi

3. Problem solving meruapakn sebuah proses yang melibatkan

manipulasi atau operasi atas pengetahuan sebelumnya (Funkhouser

and Dennis, 1992).

Proses problem solving ditunjukkan pada gambar 2 berikut (Gick, 1986)

33 Jamie Kirkley, op. cit., pp. 4

Page 33: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

21

Gambar 2.2

Model Problem solving menurut Gick, 1986

Model ini mengidentifikasi tahapan dasar ketiga aktivitas kognitif dalam

problem solving:

a. Menyajikan masalah, meliputi penyajian pengetahuan kontekstual

yang sesuai, dan mengidentifikasi tujuan serta kondisi masalah

b. Pencarian solusi, meliputi mendefinisikan tujuan dan

mengembangkan rencana solusi untuk mencapai tujuan

c. Mengimplementasikan solusi, meliputi eplikasi rencana dan

mengevaluasi hasil tindakan/solusi.

Pengajaran dengan model problem solving difokuskan pada dua jenis

pengetahuan, yaitu pengetahuan deklaratif dan pengetahuan prosedural

(Gagne, 1985). Pengetahuan deklaratif sangat erat berhubungan dengan

pengetahuan kontekstual.

a. Pengetahuan deklaratif, meliputi pengetahuan tentang fakta-fakta, konsep,

dan prinsip. Pengetahuan deklaratif merupakan pengetahuan akan konten

materi atau pengetahuan faktual dalam sebuah bidang ilmu atau domain

keterampilan

b. Pengetahuan prosedural, digunakan untuk menyajikan maslah yang

memiliki struktur tersusun secara kontinyu dari mulai yang terstruktur

dengan baik, sedang, dan kurang baik (Newell & Simon, 1972). Posisi

masalah akan menentukan cara pemecahannya

Page 34: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

22 D. Faktor-Faktor yang mempengaruhi kemampuan problem solving

siswa

PISA telah mengientifikasi kemampuan problem solving siswa di

seluruh dunia dilihat dari perbedaan gender, pekerjaan orang tua, tingkat

pendidikan orang tua, struktur keluarga, tempat lahir dan bahasa sehari-hari34.

1. Kemampuan problem solving dilihat dari perbedaan gender

Hasil studi PISA 2003 menunjukkan adanya perbedaan kemampuan

dalam beberapa aspek yang diukur, misalnya dalam tes membaca, siswa

perempuan umumnya lebih unggul daripada laki-laki, sedangklan siswa laki-

laki lebih unggul dalam matematika.

Menurut paparan sebelumnya, menganai adanya korelasi yang kuat

antara kemampuan analitis yang diperlukan dalam bidang matematika dan

problem solving, begitu juga korelasi antara hasil penilaian terhadap kedua

bidang tersebut dalam tes PISA.

Kemampuan matematis siswa laki-laki dapat disebabkan karena

mereka menguasai matematika lebih baik daripada siswa perempuan atau

karena mereka telah memiliki keterampilan generik yang membantu mereka

memecahkan masalah matematis. Gambar di bawah menunjukkan perbedaan

gender dalam penilaian kemampuan problem solving. Diagram batang di

sebelah kanan garis menunjukkan siswa laki-laki memiliki kemampuan lebih

tinggi daripada siswa wanita.

34 PISA, Problem Solving for Tomorrow’s World, 2003. pp 104 - 118

Page 35: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

23

Gambar 2.3

Kemampuan Problem solving berdasarkan Gender

Dengan jelas, terlihat bahwa di beberapa negara, seperti Indonesia, Tailand, Islandia, Norwegia, dan Swedia, siswa perempuan memiliki kemampuan problem solving lebih baik daripada laki-laki dengan besar perbedaan sebesar 30 poin. Kemampuan siswa perempuan ini berada pada level 3. Sebaliknya, di Macao-Cina, siswa laki-laki memiliki kemampuan lebih baik.

Page 36: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

24

Gambar 2.4 Kemampuan Problem solving setiap level gender

Gambar 2.4 menunjukkan persentase siswa laki-laki dan perempuan

yang memiliki kemampuan rpoblem solving di bawah level 1 dan yang

menempati level 3. Perbandingan ini menunjukkan bahwa di beberapa negara

siswa laki-laki lebih banyak memiliki kemampuan pada level 3 dan di bawah

level 1. Di negara-negara OECD pada umumnya, 18% siswa laki-laki dsan

16% siswa perempuan berada di bawah level 1, dan 19% siswa laki-laki dan

18% siswa perempuan mampu mencapai level 3. Dapat dikatakan bahwa

variansi kemampuan problem solving siswa laki-laki lebih besar daripada

siswa perempuan, sedangkan siswa perempuan memiliki kemampuan problem

solving yang hampir merata. Rata-rata standar deviasi kemampuan problem

Page 37: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

25

solving siswa laki-laki pada negara-negara OECD lebih tinggi 6 poin daripada

siswa perempuan. Hal ini terlihat di Hongkong-Cina. Sedangkan di Polandia,

Portugis, Turki dan Lichensdtein, standar deviasi untuk siswa laki-laki lebih

besar atau sama dengan 12 poin daripada siswa perempuan.

Namun, di Indonesia, hal ini tidak nampak, di mana persentase

siswa perempuan dan laki-laki yang memiliki kemampuan problem solving di

bawah level 1 hampir sama, dengan hanya sangat sedikit siswa yang memiliki

kemampuan pada level 3. Walaupun terdapat data, namun PISA tidak bisa

menjelaskan penyebab pasti dari adanya pengaruh perbedaan gender terhadap

kemampuan problem solving di beberapa negara. Walaupun mungkin salah

satu faktornya adalah perbedaan jumlah siswa perempuan dan laki-laki dalam

suatu negara, seperti yang terjadi di Islandia, di mana jumlah siswa

perempuan lebih banyak daripada laki-laki.

Di lain pihak, beberapa negara menunjukkan bahwa kemampuan

problem solving siswa perempuan dan laki-laki relatif sama, seperti di

Belanda, Yunani dan Itali.

2. Kemampuan Problem solving Dari segi Pekerjaan Orang Tua

Status pekerjaan orang tua erat kaitannya dengan tingkat

sosioekonomi siswa, yang diyakini ada hubungannya dengan tingkat

kemampuan problem solving siswa. Terdapat perbedaan kemampuan problem

solving siswa dengan tingkat sosioekonomi tinggi (orangtua bekerja dalam

bidang kesehatan, dosen, dan hukum) dibandingkan dengan yang memiliki

tingkat sosioekonomi rendah (orangtua bekerja sebagai petani kecil,

penegamudi, dan pelayan restoran) yang mencapai 76 poin. Gambar 2.5

menunjukkan rata-rata kemampuan problem solving siswa pada setiap tingkat

sosioekonomi. Panjang garis yang berbeda menunjukkan perbedaan

kemampuan problem solving berdasarkan tingkat sosioekonomi siswa di

setiap negara.

Di negara-negara OECD, siswa yang memiliki tingkat sosioekonomi

tinggi memiliki rata-rata skor kemampuan problem solving sebesar 542 atau

Page 38: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

26 lebih besar 42 poin di atas rata-rata negara OECD. Sedangkan rata-rata skor

kemampuan problem solving siswa dengan tingkat sosioekonomi rendah

hanya mencapai 465. Artinya, siswa yang tingkat sosioekonominya rendah

pada umumnya hanya menunjukkan kemampuan pada level 1 (basic problem

solvers), sedangkan siswa dengan tingkat sosioekonomi tinggi umumnya

menunjukkan kemampuan di level 2. Namun, perbedaan ini tidak tampak

pada beberapa negara.

Gambar 2.5

Kemampuan Problem solving Dilihat Dari Pekerjaan Orang Tua

3. Kemampuan Problem solving Dilihat Dari Tingkat Pendidikan

Orang Tua

Kemampuan problem solving siswa dapat diperkirakan berdasarkan

tingkat pendidikan orang tua (OECD 2000). ISCED (International Standard

Classification of Education) megklasifikasikan tingkat pendidikan tertinggi di

Page 39: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

27

antara kedua orangtua. Gambar 2.6 menunjukkan pengaruh pendidikan orang

tua terhadap kemampuan problem solving. Pengaruh yang terbesar terlihat di

negara Republik Chenya, Hungaria, Polandia, dan Republik slovakia.

Sedangkan pengaruh yang terkecil nampak di Brazil, Indonesia, Hongkong-

Cina, dan Tunisia. Pengaruh ini justru tidak terlihat di negara Macao-Cina.

Walaupun menurut hasil studi PISA sebelumnya dan data pada

gambar 2.6, disinyalir ada pengaruh tingkat pendidikan orangtua terhadap

kemampuan problem solving, namun kita tidak dapat menmukan adanya

generalisasi hubungan konsisten antara keduanya untuk setiap negara.

Gambar 2.6

Kemampuan Problem solving Menurut Tingkat Pendidikan Orang Tua

.

Page 40: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

28 4. Kemampuan Problem solving Dilihat Dari Struktur Keluarga

Struktur keluarga merupakan salah satu faktor lain yang memengaruhi kemampuan probelm solving siswa. Misalnya, siswa yang hidup dengan orang tua tunggal akan memperoleh dukungan yang lebih minim dibandingkan siswa yang hidup dengan kedua orangtua. Gambar 2. 7 menunjukkan pengaruh struktur keluarga dan pengaruhnya terhadap kemampuan problem solving.

Di negara-negara OECD, antara 11-33% siswa hidup hanya dengan orangtua tunggal, dan mereka menunjukkan kemampuan probelm solving rata-rata 23 poin lebih rendah daripada mereka yang hidup dengan orangtua lengkap atau dengan dua wali. Di 16 negara, pengaruh ini tidak terlihat signifikan (Korea, Austria dan Protugis), berbeda dengan yang ditermukan di AS dan Belgia. Adapun di Mexico dan Turki dengan angka siswa yang hidup dengan orangtua tunggal terbanyak, pengaruh ini cukup kecil, namun cukup signifikan.

Gambar 2.7

Kemampuan Problem solving dilihat dari Struktur Keluarga

Page 41: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

29

5. Kemampuan Problem Solving Dilihat dari Tempat Lahir dan Bahasa

Sehari-Hari

Dalam studi PISA, status imigrasi diketahui melalui wawancara, lalu

hasilnya dikategorikan menjadi siswa asli (native), yaitu siswa dan

orangtuanya yang lahir di negara tempat uji PISA, atau generasi pertama

siswa dilahirkan di negara uji PISA, namun orangtuanya lahir di negara lain

dan siswa asing (nonnative), yaitu mereka yang dilahirkan di negara lain.

Pengaruh tempat kelahiran terhadap kemampuan problem solving ditunjukkan

dalam gambar 2.8.

Siswa generasi pertama dan siswa nonnative di negara-negara OECD

menunjukkan kemampuan problem solving 26 poin dan 36 poin lebih rendah

daripada siswa native. Namun negara-negara yang menjadikan bahasa Inggris

sebagai bahasa komunikasi sehari-hari, walaupun tingkat imigrasinya tinggi,

pengaruh ini sangat kecil. Di beberapa negara Eropa (Belgia, Perancis,

Jerman, dan Swiss) persentase siswa nonnative dan generasi pertama antara

12-20%, perbedaan kemampuan problem solving dengan siswa native tidak

terlalu besar.

Umumnya di negara-negara OECD, siswa yang bahasa sehari-harinya

berbeda dengan bahasa nasional, memiliki skor rata-rata kemampuan problem

solving 39 poin lebih rendah daripada mereka yang berbicara dengan bahasa

yang sama dengan bahasa pada soal PISA atau bahasa nasional. Pengaruh

tidak berkaitan dengan persentase siswa yang berbicara bukan dalam bahasa

nasional di rumahnya.

Page 42: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

30

Gambar 2.8

Kemampuan Problem solving Dilihat Dari Tempat Lahir dan Bahasa

Sehari-Hari

E. Pengertian Pembelajaran Sains Dan Matematika

Tujuan pengajaran Sains (IPA) dan Matematika, menurut

Rutherford dan Ahlgren (1990) agar siswa dapat memakai pengetahuan IPA

dan matematika dari dunia nyata dan memiliki kebiasaan berpikir IPA dan

matematika pada waktu yang bersamaan. Oleh karena itu perlu dijembatani

jurang antara IPA dan matematika sekolah dengan IPA dan matematika dunia

nyata.

Page 43: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

31

1. Hakikat sains dan Pembelajaran sains

Pertanyaan klasik yang sering muncul apabila kita akan membahas

mengenai sains adalah apakah itu sains? Istilah sains secara umum mengacu

kepada masalah alam (nature) yang dalam penelitian ini, pengertian

pengajaran sains dibahas dalam konteks lima definisi sains, yaitu: sains

sebagai gejala alam, sebagai kegiatan manusia, sebagai bidang ilmu, sebagai

proses untuk mengetahui, dan sains sebagai mata pelajaran sekolah. Berikut

ini uraian dari lima definisi sains tersebut.

a. Sains sebagai Gejala Alam

Berdasarkan definisi ini, pengetahuan sains dapat dilihat disekitar

kehidupan manusia. Sains dan pengetahuan sains dirumuskan berdasarkan

pengamatan terhadap gejala alam yang ada. Pengertian yang diperoleh dengan

cara ini sangat mungkin berbeda-beda karena pengertian yang dirumuskan

bergantung pada bagaimana dan siapa yang melakukan pengamatan dan

merumuskan pengertian terhadap apa yang telah diamati.

Definisi pengetahuan sains diberikan Ziman (1980) yang menyatakan

bahwa apa yang diajarkan dalam sains hanyalah beberapa aspek dari

penampakan obyek atau gejala. Jadi pengetahuan sains terbatas pada apa yang

berhasil diamati di alam semesta. Manusia mempelajari keadaan alam semesta

dengan menggunakan inderanya, seperti mata, telinga, tangan, mulut dan

hidung. Oleh karena itu, dinyatakan bahwa mengenal alam semesta melalaui

indranya. Sebaliknya jika kita tidak melihat, mendengar dan merasakan, kita

tidak mengetahui apa yang ada disekitar kita, kita juga tidak mengetahui

sesuatu yang sedang berlangsung disekitar kita, kita juga tdak mungkin

mempunyai ide tentang keadaan alam semesta.

b. Sains Sebagai Kegiatan Manusia

Berdasarkan pandangan ini, sains didefinisikan sebagai hasil kegiatan

manusia. Sebagaian besar kegiatan yang dilakukan manusia sangat dekat

dengan sains dan pengetahuan sains. Newton (1988: 23) menyatakan bahwa

sains bertujuan untuk memenuhi keingintahuan manusia. Oleh karena itu,

Page 44: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

32 sains dan pengetahuan sains tidak dapat dilepaskan dari aspek kejiwaan

manusia, seperti perasaan, sikap dan perilaku. Newton lebih jauh menyatakan

bahwa sains terkadang memberikan kepuasan dan kesenangan, namun juga

tidak jarang menimbulkan frustasi dan kekecewaan. Sebagai kegiatan

manusia, sains memerlukan moral dan etika perbuatan. Sains menuntut

kejujuran, integritas, keterbukaan, penghargaan terhadap fakta, teori dan

argumentasi. Karakteristik ini harus menginspirasi pengajaran sains.

,

c. Sains Sebagai Bidang Ilmu

Sebagai bidang ilmu sains dikelompokan menjadi dua, yaitu ilmu

murni, (pure science) dan ilmu terapan (applied science), walaupun pada

kenyataannya kedua bidang ilmu tersebut tidak bisa dipisahkan satu sama

lain. Dalam pandangan umum, bidang sains murni dikaitkan dengan bidang

ilmu murni seperti Biologi, Kimia, dan Fisika, serta cabang-cabangnya seperti

mikrobiologi, genetika, ekologi. Sedangkan sains terapan dikaitkan dengan

bidang ilmu seperti Pertanian, Kedokteran, Perikanan, dan lain-lain.

d. Sains Sebagai Proses untuk Mengetahui

Sains sebagai proses untuk mengetahui juga dikenal dengan sains

sebagai metode untuk memperoleh pengetahuan ilmiah. Berdasarkan

pandangan ini, sains dikaitkan dengan proses atau metode yang dikenal

dengan metode ilmiah.

Dua pandangan yang berbeda, yaitu pandangan induktif dan

deduktif, dalam mempelajari sains menentukan penggunaan metode ilmiah

dalam pembelajaran sains. Menurut pandangan induktif, perkembangan ilmu

pengetahuan dimulai dari pengamatan fakta-fakta secara terpisah yang

akhirnya digeneralisasi. Dalam hal ini indra manusia (mata, telinga, hidung,

lidah dan tangan) memegang peranan penting dalam perkembangan ilmu

pengetahuan. Generalisasi yang melampaui fakta yang tidak tercakup dalam

pengamatan dapat membantah pemikiran induktif. Sebaliknya, menurut

pandangan deduktif, pengetahuan terhadap suatu gejala diperoleh berdasarkan

Page 45: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

33

teori atau hukum yang telah dirumuskan. Menurut pandangan deduktif suatu

gejala dapat dijelaskan dengan teori dan hukum yang telah dirumuskan.

e. Sains sebagai Mata Pelajaran Sekolah

Di sekolah, sains dikenal sebagai mata pelajaran, seperti Biologi,

Kimia, dan Fisika. Pembelajaran sains di sekolah umumnya dikaitkan dengan

dua aspek sains, yaitu sebagai bidang ilmu dan sebagai proses untuk

mengetahui. Alters menyatakan bahwa kebanyakan buku-buku sains yang ada

memaparkan keadaan sains secara alamiah.35 Selanjutnya DeBoer36

mengarisbawahi bahwa semua bidang pelajaran mengandung bidang ilmu

yang telah dirumuskan dan serangkaian proses yang mencakup perkembangan

ilmu tersebut. Kedua aspek ini selalu menjadi bagian dari tujuan pembelajaran

sains disamping tujuan lainnya. Sebagai contoh, Curriculum Standard

frameworks (CSF) negara bagian Victoria Australia menetapkan topik-topik

sains yang diajarkan dari tahun pertama hingga tahun ketujuh meliputi:

natural and processed material (materi alam dan buatan), physical world

(dunia fisik), earth and beyond (bumi dan alam semesta), life and living

(hidup dan kehidupan). Setiap topik terdiri atas beberapa subtopik, misalnya

topik materi alam dan buatan mencakup subtopik struktur materi, sifat-sifat,

dan pengunaannya, serta reaksi dan perubahannya.

Jika menggunakan sudut pandang yang lebih menyeluruh, sains

seharusnya dipandang sebagai cara berpikir (a way of thinking) untuk

memeroleh pemahaman tentang alam dan sifat-sifatnya, cara untuk

menyelidiki (a way of investigating) bagaimana fenomena-fenomena alam

dapat dijelaskan, sebagai batang tubuh pengetahuan (a body of knowledge)

yang dihasilkan dari keingintahuan (inquiry) orang. Menggunakan

pemahaman akan aspek-aspek yang fundamental ini, seorang guru sains (IPA)

35 Brian J Alter. Whose Nature of Science. Journal of Research in Science Teaching. (1997).

pp. 39 – 55. 36 George E De Boer. A History of Ideas In Science Education: Implication for Practice.

Teacher College Press. (New York, 1971), p. 217

Page 46: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

34 dapat terbantu ketika mereka menyampaikan pada para siswa gambaran yang

lebih lengkap dan menyeluruh tentang semesta sains.

f. Sains sebagai cara untuk berpikir (Way of Thinking)

Sains merupakan aktivitas manusia yang dicirikan oleh adanya proses

berpikir yang terjadi di dalam pikiran siapapun yang terlibat di dalamnya.

Pekerjaan para ilmuwan yang berkaitan dengan akal, menggambarkan

keingintahuan manusia dan keinginan mereka untuk memahami gejala alam.

Masing-masing ilmuwan memiliki sikap, keyakinan, dan nilai-nilai yang

memotivasi mereka untuk memecahkan persoalan-persoalan yang mereka

temui di alam. Ilmuwan digerakkan oleh rasa keingintahuan yang sangat

besar, imajinasi, dan pemikiran dalam penyelidikan mereka untuk memahami

dan menjelaskan fenomena-fenomena alam. Pekerjaan mereka termanifestasi

dalam aktivitas kreatif dimana gagasan-gagasan dan penjelasan-penjelasan

tentang fenomena alam dikonstruksi di dalam pikiran.

g. Sains sebagai cara untuk menyelidiki (Way Of Investigating)

Siapa saja yang berkeinginan memahami alam dan menyelidiki

hukum-hukumnya harus mempelajari gejala alam/peristiwa alam dan segala

hal yang terlibat di dalamnya. Petunjuk-petunjuk yang ada pada gejala alam

pada kenyataannya telah tertanam di alam itu sendiri.

Sains terbentuk dari proses penyelidikan yang terus menerus. Hal

yang menentukan sesuatu dinamakan sebagai sains adalah adanya pengamatan

empiris. Jika ketajaman perhatian kita pada fenomena alam ditandai dengan

adanya penggunaan proses ilmiah seperti pengamatan, pengukuran,

eksperimen, dan prosedur-prosedur ilmiah lainnya, maka itulah pengetahuan

ilmiah.

Page 47: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

35

h. Sains Sebagai Batang Tubuh Pengetahuan (A Body Of Knowledge)

Sains merupakan batang tubuh pengetahuan yang terbentuk dari

fakta-fakta, konsep-konsep, prinsip-prinsip, hipotesis-hipotesis, teori-teori,

dan model-model membentuk kandungan (content) sains. Pembentukan ini

merupakan proses akumulasi yang terjadi sejak zaman dahulu hingga

penemuan pengetahuan yang sangat baru.

2. Hakekat Matematika dan Pembelajaran Matematika

Matematika dikenal dengan ilmu eksak atau ilmu pasti.

Berdasarkan etimologis, kata matematika mempunyai arti “ilmu pengetahuan

yang diperoleh dari bernalar”.37 Menguasai ilmu matematika sama dengan

kemampuan menangani angka dengan baik dan berpikir logis.

Matematika (dari bahasa Yunani: μαθηματικά - mathēmatiká)

adalah studi besaran, struktur, ruang, dan perubahan. Para

matematikawan mencari berbagai pola, merumuskan konjektur

baru, dan membangun kebenaran melalui metode deduksi yang

kaku dari aksioma-aksioma dan definisi-definisi yang bersesuaian.38

Matematika timbul karena pikiran manusia yang berhubungan

dengan ide, proses, dan penalaran yang terdiri dari aritmetika, aljabar,

geometri, dan analisa. Matematika juga dipandang sebagai ratunya ilmu,

maksudnya bahwa matematika itu tidak bergantung kepada bidang studi lain,

merupakan dasar ilmu pengetahuan dan untuk dapat memahaminya

membutuhkan simbol dan istilah yang telah disepakati bersama.

Simbol dan istilah yang menjadi inti dari matematika, terorganisasi

mulai dari unsur yang tidak terdefinisi dan yang didefinisikan ke aksioma atau

postulat, hingga membentuk dalil atau teorema. Aksioma merupakan hal yang

37 Erman Suherman, et al. Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. (Bandung: UPI,

2003), h.18. 38 “Matematika”, http://id.wikipedia.org/wiki/Matematika#cite_note-1 diakses 3 Oktober 2011,

pukul 06.00

Page 48: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

36 mendasar dari matematika karena merupakan suatu pernyataan yang dianggap

benar dan hal-hal yang mudah diterima.39 Dalil atau teorema dalam

matematika bisa digunakan, jika sudah dibuktikan menggunakan aksioma atau

postulat. Berdasarkan elemen-elemenenya, matematika dinamakan juga

sebagai ilmu yang terstruktur dan sistematik, memiliki sifat bahasa simbol

yang efektif, keteraturan yang indah, serta kemampuan analisis kuantitatif.40

Berbagai makna matematika dipaparkan oleh para ahli, diantaranya

sebagai berikut:

1. Kline (1973) dalam bukunya mengatakan bahwa matematika bukanlah

pengetahuan menyendiri yang dapat sempurna karena dirinya sendiri,

tetapi matematika utamanya untuk membantu manusia dalam

memahami dan menguasai permasalahan sosial, ekonomi, dan alam,

matematika dipandang sebagai suatu hal untuk menyelesaikan

persoalan.

2. James dan James (1976) mengatakan bahwa matematika adalah ilmu

tentang logika mengenai bentuk, susunan, besaran, dan konsep-konsep

yang berhubungan satu sama lain yang terbagi kedalam tiga bidang,

yaitu aljabar, analisis dan geometri.

3. Reys, dkk (1984) mengatakan bahwa matematika adalah analisis

tentang pola dan hubungan, suatu jalan atau pola berpikir, suatu seni,

suatu bahasa, dan suatu alat.41

Dengan kata lain, belajar matematika sama dengan belajar logika,

kedudukan matematika dalam ilmu pengetahuan adalah sebagai ilmu dasar.

Langkah awal yang harus ditempuh untuk dapat berkecimpung di dunia sains,

teknologi atau disiplin ilmu lainnya adalah menguasai alat atau ilmu dasarnya,

39 Wono Setya Budhi, “Mengajar Matematika agar Tumbuh Pengalaman Bermatematika”,

Makalah disampaikan pada Seminar Nasional Pendidikan Matematika, (UIN Jakarta: September, 2010)

40 Utari Sumarmo, ”Berpikir Matematika Tingkat Tinggi: Eksperimen dengan Siswa dan Mahasiswa Melalui Beragam Pendekatan dan Strategi”, Makalah disampaikan pada Seminar Nasional Pendidikan Matematika, (UIN Jakarta:September, 2010), h.3

41 Erman Suherman, op.cit., h.18-19

Page 49: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

37

karena tujuan utama dari berkembangnya matematika adalah untuk

menyelesaikan suatu masalah.

Berdasarkan pengertian mengenai matematika yang telah dipaparkan

para ahli, dapat disimpulkan bahwa matematika adalah dasar dari ilmu

pengetahuan yang membentuk logika, konsep-konsep, pola, dan merupakan

suatu alat yang saling berhubungan satu dengan lainnya.

F. Konsep Meta-Analisis

Meta-analisis adalah nama sehimpunan metode-metode untuk

menggabungkan hasil temuan beberapa penelitian yang berbeda, atas suatu

(atau beberapa) hipotesis atau teori yang sama.42

Metode-metode ini digunakan untuk meringkas, merangkum dan

memperoleh intisari hasil temuan dari sejumlah penelitian. Beberapa metode

atau teknik statistik yang sering digunakan dalam meta-analisis, antara lain:

himpunan metode Rosenthal, himpunan metode Cooper, dan metode Glass.

Penelitian ini akan menggunakan metode/teknik analisis menurut Glass, Mc

Graw dan Smith (1981).

Meta-analisis yaitu analisis dari analisis-analisis. Dengan lain

perkataan meta-analisis merupakan analisis statistik atau analisis integratif

tentang hasil analisis penelitian-penelitian. Meta analisis bersifat kuatitatif,

dan memakai analisis statistik untuk memperoleh sari informasi yang berasal

dari sejumlah data dari penelitian-penelitian sebelumnya. Meta-analisis juga

harus bersifat primer, karena diperlukan rata-rata tiap kelompok eksperimen,

kelompok kontrol, dan simpangan baku kelompok kontrol.

Melakukan meta-analisis dari suatu hasil-hasil penelitian pada

dasarnya untuk menarik konklusi umum dari hasil-hasil penelitian mengenai

suatu pokok permasalahan.

42 Lesile Kish. (1987). Statistical Design for Research. (New York. 1987).

Page 50: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

38

Hasil-hasil penelitian yang diperoleh pada tiap-tiap penelitian

dikonversikan menjadi besar pengaruh atau lebih dikenal dengan effect size,

dengan rumus sebagai berikut:

K

KE

SXX

dimana, besar pengaruh (effect size),

EX rata-rata kelompok eksperimen, KX rata-rata kelompok kontrol, dan KS simpangan baku kelompok kontrol.

Harga menunjukkan perbedaan antara kelompok eksperimen dengan kelompok kontrol, yang ditentukan berdasarkan satuan simpangan baku relatif terhadap simpangan baku kelompok kontrol. Besar pengaruh pada kedua kelompok perlakun bisa bersifat negatif dan positif, bergantung selisih antara rata-rata variabel dependen (kriterion) pada kedua kelompok perlakuan. Pengaruh bersifat positif artinya pengaruh variabel yang diteliti pada kelompok eksperimen lebih besar daripada kelompok kontrol. Sebaliknya Pengaruh bersifat negatif artinya pengaruhnya lebih besar pada kelompok kontrol daripada kelompok eksperimen. Besar-kecilnya harga simpangan baku kontrol (SK) menentukan besar-kecil pengaruh bersifat positif dan negatif. Pada pengaruh yang bersifat positif, makin kecil simpangan baku kelompok kontrol, maka pengaruh yang berbunyi bahwa “kelompok eksperimen lebih besar daripada kelompok kontrol” akan menjadi besar. Begitupula untuk pengaruh yang bersifat negatif.

Kelemahan meta-analisis ialah bahwa cara ini tidak dapat menilai penelitian berdasarkan kualitas. Untuk itu peneliti yang akan melakukan meta-analisis harus mampu menilai memadai tidaknya penelitian-penelitian yang dipakai subyek, terutama dipandang dari segi metodologi. (Glass dkk dalam Toeti, 1989: 6).

Selanjutnya Slavin (1984) menyatakan bahwa meta-analisis tidak bebas dari subyektivitas. Selama melakukan meta-analisis harus diambil keputusan secara hati-hati mengenai: (a) penelitian yang akan diambil untuk disintesis, (b) variable yang dipakai untuk koding (c) bentuk koding yang akan dipakai, dan (d) bagaimana meninterpretasikan informasi yang diperoleh dari penelitian-penelitian tersebut dalam hubungannya dengan kode yang

Page 51: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

39

digunakan. Karenanya dianjurkan untuk mengadakan replikasi dan verifikasi pada meta-analisis. (Slavin dalam Toeti, 1989: 7).

G. Kajian Penelitian Meta-Analisis Yang Relevan

Beberapa hasil penelitian bersifat meta-analisis, baik yang dilakukan di luar negeri maupun di dalam negeri mencoba melihat pengaruh strategi pembelajaran terhadap hasil belajar. Penelitian (Stone, Getsi, Langer dan Glass; Schaefli, Rest,dan Thoma; Willig dalam Toeti, 1989: 7) secara umum mengungkapkan bahwa pengaruh perlakuan dalam bentuk strategi pembelajaran adalah positif atau kelompok eksperimen cenderung lebih tinggi hasilnya dibanding kelompok kontrol.

Penelitian Toeti (1989) tentang meta-analisis keefektivan strategi instruksional, yang melaporkan bahwa strategi instruksional dapat meningkatkan hasil belajar siswa dikelompok eksperimen sebanyak 1,5 kali simpangan baku kelompok kontrol. Besar pengaruh tersebut paling tinggi terdapat pada siswa SMP meskipun sifatnya tidak konsisten, dan paling rendah di TK, sedangkan ditingkat Perguruan tinggi rata-rata besar pengaruh adalah sedang namum konsisten sifatnya. Strategi instruksional selama 31 – 36 minggu memberikan pengaruh tertinggi. Hasil meta-analisis ini mengungkapkan pula bahwa ternyata pemakaian media mampu memberikan rata-rata pengaruh tertinggi, disusul oleh pengaturan bahan instruksional. Strategi bidang studi Olah Raga dan Teknik memberikan rata-rata pengaruh tertinggi, sedang Seni Rupa dan Kependidikan besar pengaruhnya adalah sedang.

Selanjutnya, penelitian Juliati (1993) tentang meta-analisis hubungan hasil belajar terhadap sikap, mengungkapkan bahwa hasil belajar matematika dan sains pada SD tidak memberikan pengaruh terhadap sikap dan strategi instruksional siswa SD tersebut. Begitupula hasil belajar matriks dan semantik pada PT juga tidak memberikan pengaruh terhadap sikap dan prestasi akademik mahasiswa. Justru pada tingkat SMA hasil belajar Botani dan Geologi memberikan pengaruh tertinggi terhadap sikap siswa SMA. Seperti halnya pada tingkat SD, pada Pegawai perubahan kerja dan jabatan juga tidak memberikan pengaruh terhadap sikap pegawai tersebut.

Page 52: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

40

Berbeda dengan penelitian di atas, Xin Ma dan Kishor (1992) melakukan meta-analisis untuk penelitian-penelitian bersifat korelasional mengenai hubungan antara sikap terhadap matematika dengan prestasi belajar matematika. Hubungan tersebut dikaitkan dengan sejumlah Variabel dependent, yaitu tingkat, latar belakang suku, pemilihan sampel, ukuran sampel, dan tanggal publikasi. Hasil penelitian mengungkapkan bahwa gender tidak mempunyai pengaruh yang signifikan pada hubungan tersebut, juga tidak ada interaksi antara gender, tingkat, dan latar belakang suku pada hubungan antara sikap terhadap matematika dengan prestasi matematika.

Penelitian meta-analisis lain, yang dilakukan Kadir (2005) melaporkan bahwa secara keseluruhan rata-rata besar pengaruh strategi peta konsep terhadap proses belajar siswa adalah tergolong tinggi, yaitu kira-kira 1.73 kali simpangan baku kelompok kontrol. Ditinjau dari segi jenjang pendidikan subyek penelitian, strategi peta konsep yang diterapkan pada jenjang Guru memberikan rata-rata besar pengaruh tertinggi, sedangkan terendah adalah pada jenjang SD. Besar pengaruh bersifat konsisten terdapat pada jenjang SD.

Dari segi lama perlakuan, rata-rata besar pengaruh strategi peta konsep adalah tertinggi bila perlakuan dilakukan selama 24 minggu, dan terendah bila dilakukan selama 6 minggu. Sedangkan jika dilihat dari jenis bidang ilmu yang dieksperimenkan, strategi peta konsep yang diterapkan pada bidang Sains untuk Guru memberikan rata-rata besar pengaruh tertinggi, disusul Ekologi dan Genetik, sedangkan terendah terdapat pada bidang Mikrobiologi. Strategi peta konsep memberikan rata-rata besar pengaruh yang bersifat konsisten pada bidang Ekologi dan Genetik. Selanjutnya dari segi penambahan variabel eksperimental dalam strategi peta konsep memberikan rata-rata besar pengaruh tertinggi apabila strategi tersebut melibatkan tiga kondisi musim (Summer, Spring, Fall), selanjutnya strategi peta konsep dengan tiga kondisi pembelajaran (IW, CP, dan CP-CM) dan gender, sedangkan yang terendah bila penerapan strategi peta konsep tidak melibatkan faktor lain. Strategi peta konsep memberikan rata-rata besar pengaruh bersifat konsisten terjadi dengan melibatkan kondisi pembelajaran dan gender.

Page 53: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

41

BAB III

METODOLOGI PENELITIAN

A. Tempat dan Waktu Penelitian

Penelitian ini akan dilaksanakan di berbagai Perguruan Tinggi dan

Lembaga-lembaga Penelitian yang menghasilkan publikasi penelitian secara

internasional yang melibatkan pendekatan problem solving sebagai tema atau

perlakuan penelitian. Waktu efektif pelaksanaan penelitian pada bulan April

sampai dengan Nopember 2012.

B. Metode Penelitian

Metode penelitian yang digunakan adalah metode kausal

komparatif yaitu survai dan analisis terhadap hasil publikasi ilmiah hasil

penelitian baik koleksi jurnal penelitian yang ada di kepustakaan maupun

elektronik jurnal. Arikel jurnal hasil penelitian yang akan dianalisis adalah

artikel yang berkaitan dengan pembelajaran Sains dan Matematika dengan

pendekatan berbasis masalah.

C. Sumber Data (Subyek Penelitian)

Data penelitian terdiri atas 16 hasil penelitian bertemakan

pendekatan problem solving yang diambil dari jurnal hasil penelitian berskala

internasional. Ke-16 jurnal/hasil penelitian tersebut selanjutnya dipakai

sebagai unit analisis untuk penelitian meta-analisis ini. Jenis penelitian yang

akan dianalisis adalah jenis penelitian eksperimen atau kuasi-eksperimen yang

dilakukan pada satuan pendidikan (Dasar, Menengah, PT) yang melibatkan

pendekatan problem solving sebagai perlakukan (treatment).

Page 54: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

42 D. Instrumen

Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah lembar

pemberian kode (coding data). Adapun variabel-variabel yang dipakai dalam

koding data untuk menjaring informasi mengenai besar pengaruh pendekatan

problem solving adalah:

a. Nama peneliti dan tahun penelitian

b. Jenjang pendidikan subyek penelitian

c. Lama waktu perlakuan

d. Bidang ilmu yang diteliti

e. Ukuran sampel (Sample Size)

f. Pelibatan variabel moderator

g. Variabel bebas penelitian (Pendekatan problem solving)

h. Variabel terikat penelitian

E. Teknik Pengumpulan Data

Hasil-hasil penelitian yang telah dikumpulkan selanjutnya

dikelompokkan berdasarkan kelompok eksperimen dengan pendekatan

problem solving dan kelompok kontrol dengan strategi/metode lain. Data

tentang rata-rata sub penelitian tiap-tiap kelompok ekperimen dan kelompok

kontrol serta simpangan baku kelompok kontrol diperoleh dari masing-masing

sub penelitian tersebut.

F. Analisa Data

Untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan penelitian digunakan

perhitungan besar pengaruh (effect Zise) dengan rumus Glass (1981) sebagai

berikut:

K

KE

SXXΔ

Page 55: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

43

Perhitungan dengan rumus tersebut dilakukan berdasarkan pengelompokan

berdasarkan:

a) Jenjang pendidikan (grade) subyek penelitian

b) sLama waktu perlakuan

c) Jenis bidang ilmu yang digunakan

d) Ukuran sampel (sample size)

e) Jenis variabel moderator atau atribut yang berinteraksi dengan pendekatan

problem solving.

Selanjutnya untuk menentukan rata-rata besar pengaruh (interval)

pendekatan problem solving terhadap hasil belajar secara keseluruhan

digunakan rumus:

nσx1.96

Δ Δ dimana:

= Rata-rata besar pengaruh (effect size)

= Simpangan baku dari effect size

1.96 = Nilai Z pada ( = 0.05)

n = Jumlah sub-penelitian

Page 56: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

45

BAB IV

TEMUAN DAN PEMBAHASAN

A. Deskripsi Data

Penelitian-penelitian yang dipakai sebagai unit analisis berjumlah 16

buah yang terbagi menjadi 128 sub-penelitian. Penelitian ini telah dipublikasi

dalam jurnal internasional. Pengelompokan hasil penelitian dilakukan

berdasarkan jenjang pendidikan responden atau sampel penelitian, lama

perlakuan, bidang ilmu, jumlah sampel, dan interaksi pembelajaran dengan

pendekatan problem solving dengan moderator yang dilibatkan dalam

penelitian.

Deskripsi data berdasarkan pengelompokan hasil penelitian tersebut

dijelaskan sebagai berikut:

1. menurut jenjang pendidikan subjek penelitian: sebanyak 9 sub-penelitian jenjang Sekolah Dasar (SD), 15 jenjang Sekolah Menengah Pertama (SMP), 72 jenjang Sekolah Menengah Atas (SMA), 29 jenjang Mahasiswa, dan 3 sub-penelitian pada Pelatihan Guru;

2. menurut lama perlakuan: sebanyak 28 sub-penelitian dilakukan selama 2 minggu, 8 sub-penelitian dilakukan selama 3 minggu, dan 3 sub-penelitian dilakukan selama 6 minggu, 8 sub-penelitian dilakukan selama 8 minggu, 46 sub-penelitian dilakukan selama 4 bulan, 27 sub-penelitian dilakukan selama 1 semester, dan 8 sub-penelitian dilakukan selama 1 tahun;

3. menurut bidang ilmu: sebanyak 4 sub-penelitian bidang ilmu Fisika, 8 bidang ilmu Sains, 6 bidang Kimia, 3 bidang Agricultural, 40 bidang pembelajaran matematika sekolah, 51 bidang pembelajaran berbasis komputer, 6 bidang desain instruksional, 10 sub-penelitian bidang psikologi pembelajaran, yaitu self regulation learning;

4. menurut jumlah sampel: sebanyak masing-masing 8 sub-penelitian dengan sampel 32 dan 92 orang, 22 sub-penelitian dengan sampel 47 orang, 1 sub-penelitian dengan sampel 49 orang, masing-masing 6 sub-penelitian dengan sampel 60 dan 102 orang, masing-masing 2 sub-penelitian dengan sampel 77, 80, 86, dan 260 orang, 4 sub-penelitian dengan sampel 104 orang, 52 sub-penelitian dengan sampel 122 orang, 3 sub-penelitian

Page 57: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

46

dengan sampel 240 orang, 10 sub-penelitian dengan sampel 268 orang, dan terdapat 2 sub-penelitian dengan sampel 620 orang;

5. menurut variabel (moderator) yang dilibatkan dengan pendekatan problem solving: sebanyak 116 sub-penelitian tidak melibatkan variabel moderator, 7 sub-penelitian melibatkan variabel gender, dan 5 sub-penelitian melibatkan gender dan matematika, sains dan kimia (Masaki).

Deskripsi data 16 hasil penelitian (7 penelitian Sains dan 9 penelitian bidang matematika) berikut judul penelitian, peneliti, institusi dan nama jurnal yang mempublikasi hasi penelitian disajikan pada tabel berikut.

Tabel 4.1 Daftar Judul Artikel Dan Nama Jurnal Publikasi

No Judul Artikel Peneliti/Institusi Nama Jurnal SAINS

1. Effects of the problem solving strategies instruction on the students’ physics problem solving performances and strategy usage

1. Serap Çal1Şkan, 2. Gamze Sezgin Selçuk, 3. Mustafa Erol

Department of Secondary Science and Mathematics Education, Dokuz Eylül University, Buca Education Faculty, Turkey

Procedia Social and Behavioral Sciences 2 (2010) 2239–2243, Received October 19, 2009; revised December 28, 2009; accepted January 11, 2010.

2. The Application of Problem Solving Method on Science Teacher Trainees on the Solution of the Environmental Problems

Mustafa Dogru, Akdeniz University, Antalya, TURKEY. E-mail: [email protected]

Journal of Environmental & Science Education, 2008, 3 (1), 9 – 18 ISSN 1306-3065 © 2008 by Gokkusagi Ltd. All Rights Reserved

3. The Influence Of Problem Solving On Studying Effectiveness In Physics

Svetlana Ganina1, Henn Voolaid

Address for correspondence: [email protected]

4. Effect of Problem Solving Method on Science Process Skills and Academic Achievement

Elvan ĠNCE AKA, Ezgi GÜVEN, Mustafa AYDOĞDU

Journal Of Turkish Science Education Volume 7, Issue 4, December 2010

Page 58: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

47

5. The effects of students’ problem solving skills on their understanding of chemical rate and their achievement on this issue

Fulya Öner Armağan, Şafak Uluçınar Sağır, Ayşe Yalçın Çelik 2009, 1. Education

Faculty,Department of Primary Science Education, Gazi University, Ankara, 06500, Türkiye.

2. Education Faculty , Department of Primary Science Education, Amasya University, Amasya, Türkiye

3. Education Faculty, Department of Secondary Science and Mathematics Education, Gazi University, Ankara, 06500, Türkiye

Procedia Social and Behavioral Sciences 1 (2009) 2678–2684, Received October 8, 2008; revised December 16, 2008; accepted January 4, 2009

6. The effect of Problem Solving Method on Science Teacher Trainees on the Solution of the Environmental Problems a Study

Dr. Vandana Manapure Principal, S.K. Wankhede College of Education, Nagpur

Indian Streams Research Journal, Vol. 1, Issue II / March 2011, pp.17-27

7. A Comparative Analysis of the Effect of Greeno Problem Solving and Demonstration Teaching Methods on Students’ Achievement in Agricultural Science

1Daluba, Noah E. and 2Mama, Romanus O. 1Department of Agricultural Education, Kogi State College of Education, P. M. B. 1033, Ankpa, Kogi State, Nigeria. 2Department of Vocational Teacher Education, University of Nigeria. Nsukka, Enugu State

Journal of Emerging Trends in Educational Research and Policy Studies (JETERAPS) 3 (2): 179-18 Journal of Emerging Trends in Educational Research and Policy Studie

Page 59: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

48

MATHEMATICS 8. The effects of self-

explanation training on students’ problem solving in high-school mathematics

Regina M.F. Wong, Michael J. Lawson *, John Keeves School of Education, Flinders University, Adelaide, SA, Australia

Learning and Instruction 12 (2002) 233–262

9. The Effect of Logo and CAI Problem-Solving Environments on Problem-Solving Abilities and Mathematics Achievements

Michael T. Battista and Douglas H. Clements Kent State University

Computers tn Human Behavior, Vol. 2, pp. 183-193, 1986

10. The effects of individually personalized computer-based instructional program on solving mathematics problems

Heng-Yu Ku *, Christi A. Harter, Pei-Lin Liu, Ling Thompson, Yi-Chia Cheng Department of Educational Technology, College of Education at the University of Northern Colorado, Greeley, CO 80639, USA

Computers in Human Behavior 23 (2007) 1195–1210

11. Computer-assisted learning for mathematical problem solving

Kuo-En Chang a,*, Yao-Ting Sung b, Shiu-Feng Lin a.Department of Information and Computer Education, National Taiwan Normal University, 162, Ho Ping East Road, Sec 1, Taipei, Taiwan, ROC b.Department of Educational Psychology and Counseling, National Taiwan Normal University, Taipei, Taiwan, ROC

Computers & Education 46 (2006) 140–151

12. Effect of experience and mode of presentation on problem solving

Damien J. Williams, Jan M. Noyes *Department of Experimental Psychology, University of Bristol, 8

Computers in Human Behavior 23 (2007) 258–274

Page 60: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

49

Woodland Road, Bristol BS8 1TN, UK

13. Embedding game-based problem-solving phase into problem-posing system for mathematics learning

Kuo-En Changa a,*, Lin-Jung Wua a, Sheng-En Wenga a, Yao-Ting Sung b a Graduate Institute of Information and Computer Education, National Taiwan Normal University, 162 Ho-Ping East Road, Sec. 1, Taipei 10610, Taiwan b.Department of Educational Psychology and Counseling, National Taiwan Normal University, 162 Ho-Ping East Road, Sec. 1, Taipei 10610, Taiwan

Computers & Education 58 (2012) 775–786

14. Visualization in Mathematics Learning: Arithmetic Problem-solving and Student Difficulties

Rhonda D.L. Booth Michael O.J. Thomas, The University of Auckland, Auckland, New Zealand

Journal Of Mathematical Behavior, 18 (2), 169±190 ISSN 0732-0213.

15. A Problem Solving Model as a Strategy for Improving Secondary School Students’ achievement and Retention in Further Mathematics

1 Adebola S. IFAMUYIWA, MStan, 2 Sakiru I. AJILOGBA Email: [email protected]

ARPN Journal of Science and Technology ©2011-2012. All rights reserved. VOL. 2, NO. 2, March 2012 ISSN 2225-721

16. Epistemic profiles and self-regulated learning: Examining relations in the context of mathematics problem solving

Krista R. Muis * Department of Educational and Counseling Psychology, McGill University,3700 McTavish St., Montreal, Que., Canada H3A 1Y2 Available online 3 January 2007

Contemporary Educational Psychology 33 (2008) 177–208

Page 61: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

50

B. Temuan Penelitian

Berdasarkan deskripsi data yang telah dipaparkan di atas diperoleh

hasil atau temuan penelitian sebagai berikut:

1. Rata-rata Besar Pengaruh Secara Keseluruhan

Hasil analisis mengungkapkan bahwa secara keseluruhan rata-rata

besar pengaruh pendekatan problem solving atau yang dapat dikaitkan dengan

problem solving dengan penelitian-penelitian yang sifatnya eksperimental

yang dianalisis dalam penelitian ini adalah sebesar 1.079 dengan interval

besar pengaruh (effect size) berkisar 0.787 - 1,372 ( = 0.05) dan

simpangan baku 1,690.

2. Rata-rata Besar Pengaruh Berdasarkan Jenjang Pendidikan Subyek

Berdasarkan temuan data yang terangkum pada Tabel 4.2 diperoleh

rata-rata besar pengaruh berdasarkan jenjang pendidikan subyek

1,130Δ dan 0,939σA

Tabel 4.2 Pengaruh Jenjang Pendidikan Subyek

Statistik Jenjang Pendidikan Sampel Penelitian Mean SD SMP SMA Mahs Guru

n 9 15 72 29 3 - 0,619 1,291 0,907 1,514 1,320 1,130 0,139 0,626 1,970 1,543 0,419 0,939 Kv 0,225 0,485 2,172 1,019 0,317 0,844

Keterangan: Kv = Koefisien varians

Dari data yang terangkum pada Tabel 4.2 mengungkapkan bahwa

rata-rata besar pengaruh pendekatan problem solving tertinggi terdapat pada

jenjang Mahasiswa, disusul pelatihan Guru, SMP, SMA dan terendah pada

jenjang SD. Namun bila dilihat dari koefisien simpangan baku yang diperoleh

maka data besar pengaruh dari paling konsisten ke kurang konsisten berturut-

Page 62: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

51

turut adalah jenjang SD, pelatihan Guru, SMP, Mahasiswa, dan jenjang

pendidikan SMA. Hal yang sama bila ditinjau dari koefisien variansi (/)

maka SD menempati konsistensi tertinggi sebesar 22,5% disusul pelatihan

Guru sebesar 41,9%, SMP sebesar 62,6%, Mahasiswa 154,3%, dan jenjang

pendidikan SMA sebesar 197%.

Hal ini berarti bahwa untuk SD penyebaran data pengaruh pendekatan

problem solving 22,5% lebih dekat ke rata-rata effect size, disusul pelatihan

Guru 41,9%, SMP 62,6%, Mahasiswa 154,3%, dan jenjang pendidikan SMA

197%. Dengan kata lain, data jenjang pendidikan Mahasiswa memberikan

pengaruh rata-rata pendekatan problem solving lebih baik jika dibandingkan

jenjang pendidikan lainnya walaupun penyebaran datanya kurang konsisten.

Secara visual rata-rata besar pengaruh dari aspek jenjang pendidikan

disajikan pada grafik 4.1.

Grafik 4.1 Pengaruh aspek Jenjang pendidikan

Dari grafik 4.1 terlihat bahwa jenjang pendidikan Mahasiswa

menempati posisi tertinggi dalam skor rata-rata besar pengaruh terhadap hasil

belajar dalam pembelajaran Sains dan Matematika.

0

0,5

1

1,5

2

2,5

SD SMP SMA MHS GURU

rata

-rat

a pe

ngar

uh

Jenjang Pendidikan

rata-rata Simp Baku Kv

Page 63: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

52

3. Rata-rata Besar Pengaruh Beradasarkan Lama Perlakuan

Dari temuan data yang terangkum pada Tabel 4.3 diperoleh rata-rata

besar pengaruh dan simpangan baku berdasarkan lama waktu perlakuan

adalah 2,037Δ dan 1,519σA .

Tabel 4.3 Pengaruh Lama Waktu Perlakuan

Statistik Lama Perlakuan

Mean 2 Minggu

3 Minggu

6 Minggu

8 Minggu

4 Bulan 1 SMT 1 Thn

n 28 8 3 8 46 27 8 -

1,565 1,489 7,467 1,178 0,430 0,725 1,404 2,037

1,555 0,467 4,902 0,436 0,810 0,418 2,045 1,519

Kv 0,994 0,314 0,656 0,370 1,884 0,577 1,457 0,893

Berdasarkan hasil analisis sebagaiman yang dirangkum pada Tabel

4.3 diatas menunjukkan bahwa rata-rata besar pengaruh pendekatan problem

solving dari tertinggi ke terendah berturut-turut adalah 6 minggu, 2 minggu, 3

minggu, 8 minggu, 1 tahun, 1 semester, dan 4 bulan. Bila ditinjau penyebaran

data yang diperlihatkan melalui koefisien variansi (/) maka perlakuan

yang diberikan selama 3 minggu dan 8 minggu lebih konsisten dibandingkan

dengan perlakuan selama 2 atau 6 minggu atau 4 bulan, 1 semester, dan 1

tahun. Dengan demikian lama perlakuan selama 3 dan 8 minggu lebih dekat

ke rata-rata effect size dibandingkan lama perlakuan lainnya. Artinya, dari

segi penyebaran rata-rata pengaruh, perlakuan 3 dan 8 minggu

penyebarannya lebih baik daripada 2 minggu atau 4 minggu, begitupula

selama 4 bulan, 1 semester dan 1 tahun. Dengan demikian lama perlakuan 6

minggu memberikan rata-rata pengaruh terbesar dibanding yang lainnya

namun kurang konsisten.

Page 64: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

53

Secara visual rata-rata besar pengaruh dari aspek lama perlakuan

disajikan pada grafik 4.2.

Grafik 4.2 Pengaruh aspek Lama Perlakuan

Dari grafik diatas menunjukkan bahwa perlakuan selama 6 minggu

mempunyai rata-rata pengaruh tertinggi terhadap hasil belajar dalam

pembelajaran Sains dan Matematika. Temuan ini mengungkapkan bahwa

lama perlakuan 6 minggu yang paling efektif dibandingkan lama perlakuan

yang lain, walaupun pengaruh tertinggi ini datanya sangat bervariasi sehingga

kurang konsisten.

4. Rata-rata Besar Pengaruh Berdasarkan Bidang Ilmu

Dari rincian data yang terangkum pada Tabel 4.4 diperoleh rata-rata

besar pengaruh dan simpangan baku berdasarkan lama waktu perlakuan

adalah 1,425Δ dan 1,221σA .

0

1

2

3

4

5

6

7

8

2 Minggu 3 Minggu 6 Minggu 8 Minggu 4 Bulan 1 SMT 1 Tahun

rata

-rat

a pen

garu

h

Lama Perlakuan

rata-rata Simp Baku Kv

Page 65: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

54

Tabel 4.4 Pengaruh Bidang Ilmu

Statistik Bidang Ilmu Mean Fisika Sains Kimia Agricultural PMS PMBK Desain

Instruk SRL

N 4 8 6 3 40 51 6 10

2,893 1,178 0,292 1,029 1,319 0,489 1,840 2,362 1,425

2,080 0,436 0,287 0,285 2,262 0,829 2,015 1,576 1,221

Kv 0,719 0,370 0,983 0,277 1,715 1,695 1,095 0,667 0,940

Keterangan:

PMS = Pembelajaran Matematika Sekolah

PMBK = Pembelajaran Metamatika Berbasis Komputer

SRL = Self Regulation Skill

Hasil analisis data seperti disajikan pada Tabel 4.4 memperlihatkan

bahwa rata-rata besar pengaruh pendekatan problem solving dari tertinggi ke

terendah berturut-turut adalah dari bidang ilmu Fisika, Self Regulation

Learning, Desain Pembelajaran, Pembelajaran Matematika Sekolah, Sains,

Agricultural, Pembelajaran Matematika Berbasis Komputer, dan bidang ilmu

Kimia. Besar masing-masing koefisien varians (/) adalah Agriculutural

(27,7%), Sains (37,0%), Self Regulation Learning (66,7%), Fisika (71,90%),

Kimia (98,3%), Desain Instruksional (109,5%), Pembelajaran Matematika

Berbasis Komputer (169,5%), dan Pembelajaran Matematika Sekolah

(171,5%). Hal ini berarti bahwa sebaran data untuk bidang Agricultural dan

Sains lebih konsisten dari pada bidang lainnya. Dengan demikian besar

pengaruh tertinggi pada bidang ilmu Fisika dibanding bidang ilmu lainnya,

namun penyebaran datanya kurang konsisten.

Secara visual rata-rata besar pengaruh dari aspek bidang ilmu

disajikan pada grafik 4.3.

Page 66: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

55

Grafik 4.3 Pengaruh aspek Bidang Ilmu

Visualisasi data besar pengaruh ditinjau dari aspek bidang ilmu

yang diteliti seperti disajikan pada grafik di atas menunjukkan bahwa bidang

ilmu Fisika memberikan pengaruh tertinggi terhadap hasil belajar sebagai efek

dari perlakuan. Data besar pengaruh pada bidang ilmu Fisika mempunyai

varians yang tergolong kecil (konsisten).

5. Rata-rata Besar Pengaruh Berdasarkan Ukuran Sampel Penelitian

Temuan besar pengaruh berdasarkan jumlah sampel penelitian

disajikan pada Tabel 4.5 diperoleh rata-rata besar pengaruh dan simpangan

baku berdasarkan lama waktu perlakuan adalah 066,2Δ dan

735,0σA .

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

Rat

a-ra

ta p

enga

ruh

Bidang Ilmu

rata-rata Simp Baku Kv

Page 67: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

56

Tabel 4.5 Pengaruh Ukuran Sampel Penelitian

Statistik Ukuran Sampel Penelitian (Orang) Mean 32 47 49 60 77 80 86 92 102 104 122 240 268 620

n 8 22 1 6 2 2 2 8 6 4 52 3 10 2 - 1,489 0,655 0,771 1,840 1,045 10,81 0,775 0,577 1,319 1,089 0,419 1,03 2,362 4,74 2,066

0,467 0,399 0,000 2,015 0,435 1,556 0,015 0,173 0,417 0,895 0,776 0,285 1,576 1,28 0,735 Kv 0,314 0,609 0,000 1,095 0,416 0,144 0,019 0,300 0,316 0,822 1,852 0,277 0,667 0,270 0,507

Berdasarkan hasil analisis seperti disajikan pada tabel 4.5

mengungkapkan bahwa rata-rata besar pengaruh terendah untuk ukuran

sampel penelitian sebesar 122 orang, dikuti 92, 47, 49, 86,240, 77, 104, 102,

32, 60,268, 620, dan tertinggi 80 orang. Sedangkan koefisien varians terkecil

untuk ukuran sampel sebesar 49 orang, diikuti 86 orang, 80, 620, 240, 92, 32,

102, 77, 47, 268, 104, 60, dan terendah 122 orang. Dengan demikian temuan

ini menunjukkan bahwa walaupun rata-rata besar pengaruh tertinggi dicapai

apabila ukuran sampel sebesar 80 orang, namun dengan ukuran sampel

sebesar justru penyebarannya yang rendah tingkat konsistensinya.

Secara visual rata-rata besar pengaruh dari aspek ukuran sampel

(orang) disajikan pada grafik 4.4.

Grafik 4.4. Pengaruh aspek Ukuran sampel (orang)

0

2

4

6

8

10

12

32 47 49 60 77 80 86 92 102 104 122 240 268 620

Rat

a-ra

ta p

enga

ruh

Ukuran Sampel (Orang)

rata-rata Simp Baku Kv

Page 68: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

57

Grafik tersebut mengungkapkan bahwa ukuran sampel (sample

size) sebanyak 80 orang memberikan rata-rata pengaruh terbesar

dibandingkan ukuran sampel yang lain. Hal ini berarti ukuran sampel

sebanyak 80 orang yang paling efektif dibandingkan ukuran sampel yang lain.

6. Rata-rata Besar Pengaruh Pendekatan Problem Solving Dengan

Pelibatan Variabel Moderator

Berdasarkan temuan data yang terangkum pada Tabel 4.6 diperoleh

rata-rata besar pengaruh berdasarkan jenjang pendidikan subyek:

2,026Δ dan 1,860σA .

Tabel 4.6 Pengaruh Pendekatan Problem Solving dan Variabel Moderator

Statistik Interaksi dengan Variabel Moderator Mean Problem Solving

Problem Solving* Gender

Problem Solving* Gender*Masaki

N 116 7 5 - 0,880 4,886 0,312 2,026 1,072 4,197 0,311 1,860 Kv 1,218 0,859 0,997 1,025

Keterangan: Masaki = Matematika Sains Kimia

Berdasarkan hasil analisis seperti disajikan pada Tabel 4.6

memperlihatkan bahwa rata-rata besar pengaruh pendekatan problem solving

tertinggi bila dikombinasikan (interaksi) variabel gender, kemudian

pendekatan problem solving tanpa melibatkan variabel moderator, dan

terendah pendekatan problem solving dengan variabel gender dan kombinasi

(matematika sains kimia). Koefisien variansi dari pendekatan problem

solving dari terendah ke tertinggi adalah pendekatan problem solving dan

gender (85,9%), kemudian pendekatan problem solving, gender dan Masaki

(99,7%) dan tertinggi pendekatan problem solving tanpa melibatkan variabel

lain (121,8%). Dengan demikian penyebaran data menuju rata-rata effect size

Page 69: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

58

dengan keterlibatan variabel lain dengan pendekatan problem solving urutan

rata-rata besar pengaruhnya adalah pendekatan problem solving dan gender,

pendekatan problem solving dengan gender dan tanpa pelibatan variabel

moderator. Temuan ini mengungkapkan bahwa rata-rata besar pengaruh

tertinggi adalah perlakuan dengan pendekatan problem solving yang

mempertimbangkan gender, namun penyebaran datanya kurang konsisten.

Secara visual rata-rata besar pengaruh dari aspek ukuran sampel

(orang) disajikan pada grafik 4.5.

Grafik 4.5. Pengaruh aspek pelibatan variabel moderator

Berdasarkan grafik di atas menunjukkan bahwa rata-rata besar

pengaruh tertinggi diperoleh apabila pendekatan problem solving berinteraksi

dengan gender. Penerapan pendekatan problem solving dalam pembelajaran

Sains dan Matematika ditentukan oleh jenis kelamin (gender).

0

1

2

3

4

5

6

Problem Solving Problem Solving* Gender

Problem Solving* Gender*Masaki

Rat

a-ra

ta p

enga

ruh

Pelibatan variabel moderator

rata-rata Simp Baku Kv

Page 70: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

59

C. Pembahasan (Diskusi)

1. Pengaruh Pendekatan Problem Solving Secara Keseluruhan

Temuan penelitian mengungkapkan bahwa secara keseluruhan rata-

rata besar pengaruh pendekatan problem solving sebesar 1.079. Angka ini

bermakna bahwa perlakuan pendekatan problem solving dalam pembelajaran

Sains dan Matematika mampu meningkatkan perolehan hasil belajar siswa

pada kelompok eksperimen sebesar 1,079 kali simpangan baku nilai rata-rata

besar pengaruh kelompok kontrol. Secara umum dapat ditafsirkan bahwa

pendekatan problem solving dapat meningkatkan nilai rata-rata hasil belajar

siswa sebesar satu tingkat lebih, misalnya dari C ke B apabila patokan yang

dipakai 1 - 1.5 SD. Temuan meta-analisis ini sedikit berbeda dengan

temuan Toeti (1989) di mana secara keseluruhan rata-rata besar pengaruh

strategi instruksional yang ditelitinya adalah 1.50.

Suatu analisis yang menarik untuk dikaji lebih dalam adalah bahwa

harga positif dari besar pengaruh (effect size) merupakan fakta yang

mengungkapkan hasil belajar pada kelompok eksperimen lebih tinggi

daripada kelompok kontrol. Hal ini menunjukkan bahwa perlakuan pada

kelompok eksperimen memberikan pengaruh yang lebih efektif atau

memberikan hasil belajar yang lebih tinggi dibandingkan dengan kelompok

kontrol. Dengan menggunakan kelompok pembanding atau kelompok kontrol

pada setiap sub-penelitian untuk menguji efektivitas perlakuan pada kelompok

eksperimen maka hasil belajar yang diperoleh merupakan akibat atau efek dari

perlakuan yang diberikan yaitu pendekatan problem solving. Dengan

demikian pendekatan problem solving merupakan alternatif pendekatan yang

cukup efektif untuk meningkatkan hasil belajar dalam pembelajaran Sains dan

Matematika.

Page 71: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

60

2. Pengaruh Jenjang Pendidikan Subyek

Perlakuan pendekatan problem solving dari segi jenjang pendidikan

subyek penelitian dalam pembelajaran Sains dan Matematika mampu

meningkatkan perolehan hasil belajar siswa pada kelompok eksperimen

sebesar 1,130 kali simpangan baku nilai rata-rata besar pengaruh kelompok

kontrol.

Penerapan pendekatan problem solving pada berbagai jenjang

pendidikan yang berbeda dalam meta-analisis ini ternyata memberikan rata-

rata besar pengaruh yang berbeda pula. Temuan pada jenjang SD dan SMA

menunjukkan bahwa penerapan pendekatan problem solving pada kelompok

eksperimen tidak banyak mengubah hasil belajar yang diperoleh siswa

dibandingkan dengan hasil belajar pada kelompok kontrol. Hasil ini berbeda

pula dengan temuan Toeti (1989) yang pada tingkat SD dan SMP memberikan

rata-rata besar pengaruh cukup tinggi dari penerapan strategi instruksional

yang ditelitinya. Temuan Toeti ini serupa dengan temuan Juliati (1993) yang

melaporkan bahwa pembelajaan Botani dan Geologi yang diterapkan di

jenjang SMA memberikan rata-rata besar pengaruh tertinggi.

Pada jenjang Mahasiswa dan pelatihan Guru rata-rata besar pengaruh

pendekatan problem solving tergolong tinggi sekitar (1,5 kali simpangan baku

kelompok kontrol), namum simpangan baku dan koefisien variansi dari rata-

rata effect sizenya adalah cukup besar. Hal Ini berarti bahwa rata-rata besar

pengaruh pendekatan problem solving terhadap hasil belajar berasal dari data

dengan keragaman (variansi) yang cukup besar sehingga hasil belajar dari

suatu perlakuan ke perlakuan lain pada kelompok eksperimen menjadi tidak

konsisten. Dapat dikatakan bahwa pengaruh pendekatan problem solving

terhadap hasil belajar adalah cukup tinggi namun kurang efektif untuk

beberapa perlakuan. Tingginya pengaruh pendekatan problem solving pada

jenjang Mahasiswa dan Guru ini dapat merupakan efek kematangan

psikologis yang cenderung lebih stabil jika dibandingkan dengan SD, SMP,

dan SMA. Walaupun demikian belum ada bukti teoretis dan empiris untuk

Page 72: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

61

menarik inferensi bahwa faktor kematangan fsikologi jika dikaitkan dengan

jenjang pendidikan bisa berpengaruh terhadap hasil belajar, oleh karena itu

perlu dikajian lebih lanjut.

3. Pengaruh Lama Perlakuan

Secara keseluruhan rata-rata besar pengaruh pendekatan problem

solving pada kelompok ekperimen berdasarkan lama waktu perlakuan adalah

tergolong tinggi yaitu 2,037 kali simpangan kelompok kontrol. Hal ini berarti

secara keseluruhan lama waktu perlakuan dengan pendekatan problem solving

mempunyai pengaruh terhadap hasil belajar. Dalam hal ini faktor lama

perlakuan pengaruh kelompok eksperimen lebih efektif dibanding kelompok

kontrol. Temuan dalam penelitian ini mengungkapkan bahwa perlakuan

selama 6 minggu memberikan rata-rata besar pengaruh pendekatan problem

solving tergolong tinggi dibanding 2 minggu, 3 minggu, 8 minggu, 4 bulan, 1

semester, dan 1 tahun. Namun, keragaman atau fluktuasi data rata-rata

pengaruh yang cukup besar pada perlakuan selama 6 minggu, memberikan

indikasi bahwa pada beberapa perlakuan terjadi perbedaan rata-rata kelompok

eksperimen dan kontrol terlalu kecil dan sebaliknya jadi kurang konsisten.

Temuan penelitian meta-analisis ini serupa dengan temuan Toeti (1989) dan

Schaefli (1989) serta Juliati (1993) di mana justru interval 4 – 10 minggu, 31

– 36 minggu dan 32 minggu cenderung memberikan rata-rata pengaruh yang

optimal. Mengenai hal ini belum cukup data yang memadai untuk

menyimpulkan berapa lama rentang waktu yang ideal untuk melakukan

penelitian yang menerapkan suatu perlakuan dalam pembelajaran Sains dan

Matematika. Informasi dari aspek validitas internal penelitian eksperiman

dapat menjadi acuan, yakni bahwa lama waktu perlakuan dapat mengancam

validitas internal kematangan.

Page 73: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

62

4. Pengaruh Bidang Studi/Ilmu

Secara keseluruhan rata-rata besar pengaruh pendekatan problem

solving berdasarkan jenis bidang studi 1,425 kali simpangan baku kelompok

kontrol. Hal ini berarti bahwa dari segi jenis bidang ilmu, pendekatan problem

solving dapat meningkatkan nilai C menjadi B. Dari sejumlah hasil

penelitian yang dikaji ternyata bidang Fisika menempati posisi tertinggi

memberikan rata-rata besar pengaruh yaitu sebesar 2,893 kali simpangan

baku kelompok kontrol dibandingkan dengan bidang Self Regulation

Learning, Desain Pembelajaran, Pembelajaran Matematika Sekolah, Sains,

Agricultural, Pembelajaran Matematika Berbasis Komputer, dan bidang ilmu

Kimia. Hal ini menujukkan bahwa penerapan pendekatan problem solving

yang tepat dapat meningkatkan hasil belajar dari nilai C menjadi nilai A.

Temuan ini sedikit lebih tinggi dari temuan Toeti (1989) pada meta-analisis

strategi instruksional yang diterapkan pada bidang Teknik dan Keterampilan

di mana hasinya dapat meningkatkan nilai siswa 2.5 kali simpangan pada

kelompok kontrol.

Hal menarik yang perlu ditelaah dari temuan di atas adalah bahwa

tinggi-rendahnya rata-rata pengaruh perlakuan dapat terjadi karena kekhasan

bidang ilmu atau materi. Pada bidang ilmu tertentu cocok dengan pendekatan

problem solving tetapi bidang lain kurang cocok dengan pendekatan tersebut.

Oleh karena, itu ketepatan pemilihan strategi pemecahan masalah dalam

pendekatan problem solving akan memberikan pengaruh yang signifikan

terhadap hasil belajar.

5. Pengaruh Ukuran Sampel Penelitian

Secara keseluruhan rata-rata besar pengaruh pendekatan problem

solving berdasarkan ukuran sampel penelitian sebesar 2,066 kali simpangan

baku kelompok kontrol. Hal ini berarti bahwa dari segi ukuran sampel

pendekatan problem solving dapat meningkatkan hasil belajar dari nilai C

menjadi A-. Temuan ini menunjukkan bahwa ukuran sampel adalah satu

Page 74: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

63

faktor yang menentukan efektivitas perlakuan pendekatan problem solving

dalam pembelajaran Sains dan Matematika.

Temuan meta-analisis ini mengungkapkan bahwa rata-rata besar

pengaruh pendekatan problem solving terendah untuk ukuran sampel

penelitian sebesar 122 orang, dikuti 92, 47, 49, 86, 240, 77, 104, 102, 32, 60,

268, 620, dan tertinggi 80 orang. Hal ini mengandung makna bahwa besar-

kecilnya ukuran sampel bukan penentu bagi efektivitas perlakuan. Hal ini

sesuai dengan pendapat Djaali (2003), bahwa ukuran sampel ditentukan oleh

4 faktor, yaitu: (1) derajat keragaman, (2) presisi yang dikehendaki dari

penelitian, (3) rencana analisis, dan (4) tenaga, biaya dan waktu.

Dengan demikian temuan penelitian ini menunjukan bahwa

efektivitas perlakuan tidak ditentukan oleh ukuran sampel. Artinya pendapat

yang merujuk kepada penyataan bahwa makin besar ukuran sampel maka

makin tinggi besar pengaruh perlakuan tidak sepenuhnya dapat diterima.

Salah satu alasan yang mendukung temuan ini adalah pendapat yang telah

disebutkan diatas, yakni bahwa ukuran sampel atau banyaknya sampel

bukanlah faktor utama tetapi yang lebih penting untuk dipertimbangkan

adalah keragaman (homogenitas). Sehingga makin homogen populasi pada

dasarnya makin kecil yang dapat diambil.

Belum ada acuan yang cukup kuat tentang jumlah (ukuran) sampel

yang ideal, namun secara konvensional para penelitian biasanya menetapkan

jumlah sampel minimal sebesar 30 orang.

6. Pengaruh Pendekatan Problem Solving Dengan Melibatkan Variabel

Moderator

Rata-rata besar pengaruh pendekatan problem solving apabila

melibatkan variabel lain sebagai variabel moderator adalah tergolong tinggi

yaitu 2,026 kali simpangan kelompok kontrol. Pelibatan beberapa variabel

ternyata dapat memperkaya pengaruh pendekatan problem solving. Temuan

Page 75: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

64

penelitian mengungkapkan bahwa rata-rata besar pengaruh pendekatan

problem solving tertinggi bila dikombinasikan (interaksi) variabel gender,

yaitu sebesar 4,197 kali simpangan baku kelompok kontrol. Hal berarti bahwa

pendekatan problem solving mempunyai pengaruh yang lebih efektif terhadap

hasil belajar ditentukan oleh jenis kelamin (jender). Dengan demikian faktor

gender merupakan variabel yang perlu dipertimbangkan untuk penerapan

pendekatan problem solving dalam pembelajaran Sains dan Matematika.

Temuan meta-analisis ini mengungkapkan bahwa suatu pendekatan

atau strategi dalam pembelajaran Sains dan Matematika dapat diperkuat

pengaruhnya dengan cara melibatkan faktor-faktor lain yang mendukung

pendekatan tersebut. Karakteristik peserta didik, misalnya gender

sebagaimana halnya temuan penelitian ini ternyata dapat memperbesar rata-

rata besar pengaruh pendekatan problem solving yang diterapkan. Hal ini

sesuai dengan pendapat Bieahler dan Snowman dalam Toeti (1989) yang

mengatakan bahwa terdapat berbagai faktor lain yang dapat mempengaruhi

proses belajar siswa kecuali strategi instruksional yang diterapkan.

Lingkungan sekolah, rumah, guru, gaya belajar dan faktor-faktor lainnya

dapat dipertimbangkan dalam penelitian eksperimen bidang pembelajaran

Sains dan Matematika.

Informasi dari psikologi kognitif menjelaskan bahwa faktor internal

dan eksternal berpotensi mempengaruhi hasil belajar. Informasi ini cukup

mendukung rasional bahwa semakin beragam faktor yang terlibat dengan

pendekatan problem solving pembelajaran Sains dan Matematika maka

semakin baik dan beragam hasil belajar yang dapat dicapai sebagai pengaruh

dari perlakuan. Karena itu temuan ini dapat menginspirasi bagi penelitian

selanjutnya bahwa dalam penerapan suatu pendekatan atau strategi

pembelajaran Sains dan Matematika maka pelibatan variabel-variabel lain

dapat memperkaya temuan dan mendukung pengaruh pendekatan yang

diterapkan.

Page 76: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

65

C. Keterbatasan

Meskipun penelitian meta-analisis ini pada beberapa aspek tertentu

memberikan rata-rata besar pengaruh yang tergolong tinggi, namun tidak

luput dari kelemahan dan keterbatasan. Penelitian-penelitian yang diambil

sebagai unit analisis sebagian besar bersifat kuasi eksperimental, di mana

peneliti tidak dapat mengontrol semua variabel ekstranous yang turut

mempengaruhi perlakuan. Oleh karena itu, adanya kontaminasi dari variabel

lain dapat terjadi. Dengan demikian, hasil-hasil penelitian yang dilaporkan

perlu ditafsirkan secara hati-hati.

Penelitian-penelitian yang dianalisis hanya beberapa saja,

pengambilannya pun bersifat purposive sehingga tidak memungkinkan

diadakan generalisasi lebih luas. Jadi, kalaupun ada generalisasi terhadap

meta-analisis yang dilakukan perlu dilakukan secara hati-hati, terutama pada

karakteristik yang sama dengan penelitian-penelitian yang dijadikan unit

analisis. Selajutnya pengkodean (coding) terhadap penelitian-penelitian yang

dijadikan unit analisis bersifat subyektif karena tidak ada orang lain yang

melakukan koding kecuali peneliti sendiri. Dengan demikian, reliabilitas

antar-pembuat coding tidak dapat dinyatakan dalam penelitian.

Kelemahan umum yang sering terjadi pada penelitian eksperimental

adalah kekurangmampuan peneliti mendeteksi adanya penyimpangan yang

terjadi, misalnya pengaruh Hawtorne pada kelompok ekperimen sehingga

hasil belajar yang diperoleh selalu akan lebih tinggi daripada kelompok

kontrol, yang pada akhirnya akan berdampak pada rata-rata besar pengaruh

perlakuan menjadi positif. Sebaliknya, ada pengaruh Jhon Henry pada

kelompok kontrol, sehingga hasil belajar yang diperoleh akan lebih tinggi

daripada kelompok eksperimen. Fluktuasi rata-rata besar pengaruh bersifat

positif dan negatif akan sangat mempengaruhi hasil meta-analisis yang

dilakukan.

Meskipun ada kelemahan dan keterbatasan sebagaimana telah

diungkapkan tetapi hasil meta-analisis ini telah mengungkapkan apa adanya,

Page 77: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

66

yakni bahwa pendekatan problem solving yang diterapkan ternyata dapat

meningkatkan hasil belajar siswa pada kelompok eksperimen lebih tinggi

daripada kelompok kontrol. Adanya kelemahan ini justru memperingatkan

kita agar hati-hati dalam menafsirkan hasil meta-analisis.

Page 78: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

67

BAB V

KESIMPULAN DAN REKOMENDASI

A. Kesimpulan

Berdasarkan temuan dan pembahasan hasil penelitian, kesimpulan

penelitian adalah sebagai berikut.

1. Secara Keseluruhan pendekatan problem solving dalam pembelajaran Sains dan Matematika mampu meningkatkan hasil belajar siswa pada kelompok eksperimen sebesar 1,079 kali simpangan baku kelompok kontrol. Hal ini berarti pendekatan problem solving memberikan pengaruh yang lebih efektif atau memberikan hasil belajar yang lebih tinggi dibandingkan dengan pendekatan lain pada kelompok kontrol. Dengan demikian pendekatan problem solving merupakan alternatif pendekatan yang cukup efektif untuk meningkatkan hasil belajar dalam pembelajaran Sains dan Matematika.

2. Perlakuan pendekatan problem solving dari segi jenjang pendidikan subyek penelitian dalam pembelajaran Sains dan Matematika mampu meningkatkan perolehan hasil belajar siswa sebesar 1,130 kali simpangan baku kelompok kontrol yang tidak diberi perlakuan pendekatan problem solving. Penerapan pendekatan problem solving pada berbagai jenjang pendidikan yang berbeda ternyata memberikan rata-rata besar pengaruh yang berbeda pula. Ternyata jenjang pendidikan Mahasiswa dan pelatihan Guru memberikan besar pengaruh pendekatan problem solving tergolong tinggi dibandingkan dengan jenjang pendidikan SD, SMP, dan SMA.

3. Besar pengaruh pendekatan problem solving pada kelompok ekperimen berdasarkan lama waktu perlakuan adalah tergolong tinggi yaitu 2,037 kali simpangan kelompok kontrol. Hal ini berarti lama waktu perlakuan dalam pembelajaran Sains dan Matematika dengan pendekatan problem solving mempunyai pengaruh terhadap hasil belajar. Ternyata perlakuan selama 2 dan 6 minggu memberikan rata-rata besar pengaruh pendekatan problem solving tergolong tinggi dibanding 2 minggu, 3 minggu, 8 minggu, 4 bulan, 1 semester, dan 1 tahun. Namun keragaman rata-rata pengaruh yang

Page 79: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

68

cukup besar pada perlakuan selama 2 dan 6 minggu membuat pengaruhnya menjadi kurang konsisten.

4. Besar pengaruh pendekatan problem solving pada kelompok eksperimen berdasarkan jenis bidang ilmu sebesar 1,425 kali simpangan baku kelompok kontrol. Hal ini berarti dari segi bidang ilmu pendekatan problem solving berpengaruh lebih efektif terhadap hasil belajar dibandingkan dengan pendekatan lain pada kelompok kontrol. Ternyata bidang ilmu Fisika menempati posisi tertinggi memberikan rata-rata besar pengaruh dibandingkan dengan bidang Self Regulation Learning, Desain Pembelajaran, Pembelajaran Matematika Sekolah, Sains, Agricultural, Pembelajaran Matematika Berbasis Komputer, dan bidang ilmu Kimia.

5. Besar pengaruh pendekatan problem solving berdasarkan ukuran sampel penelitian sebesar 2,066 kali simpangan baku kelompok kontrol. Hal ini berarti dari segi ukuran sampel, pendekatan problem solving lebih efektif meningkatkan hasil belajar dibandingkan pendekatan lain pada kelompok kontrol. Rata-rata besar pengaruh pendekatan problem solving terendah untuk ukuran sampel penelitian sebesar 122 orang, dikuti 92, 47, 49, 86, 240, 77, 104, 102, 32, 60, 268, 620, dan tertinggi 80 orang. Ternyata ukuran sampel 80 orang memberikan rata-rata besar pengaruh tertinggi dibandingkan ukuran sampel lainnya.

6. Besar pengaruh pendekatan problem solving apabila melibatkan variabel lain sebagai variabel moderator adalah tergolong tinggi yaitu 2,026 kali simpangan kelompok kontrol. Pelibatan beberapa variabel ternyata dapat memperkaya pengaruh pendekatan problem solving. Rata-rata besar pengaruh pendekatan problem solving tertinggi bila dikombinasikan (interaksi) variabel gender, yaitu sebesar 4,197 kali simpangan baku kelompok kontrol. Hal berarti bahwa pendekatan problem solving dalam pembelajaran Sains dan Matematika mempunyai pengaruh yang lebih efektif terhadap hasil belajar bergantung pada jenis kelamin (jender) sampel penelitian.

Page 80: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

69 B. Implikasi dan Rekomendasi

Meskipun rata-rata besar pengaruh pendekatan problem solving

dalam penelitian ini bervariasi, namun implikasi dan rekomendasi penelitian

ini mendukung rasional bahwa pendekatan problem solving merupakan

pendekatan pembelajaran alternatif yang dapat meningkatkan hasil belajar

Sains dan Matematika siswa. Oleh karena itu, dalam rangka mengembangkan

pembelajaran yang sifatnya meningkatkan kemampuan belajar siswa dapat

digunakan pendekatan problem solving dengan penyempurnaan lebih lanjut.

Sebagai tindak lanjut dari studi ini, diberikan beberapa rekomendasi:

Hasil meta-analisis menyatakan bahwa pendekatan problem solving

merupakan variabel yang secara meyakinkan dapat meningkatkan hasil belajar

kelompok eksperimen sebesar 1.079 kali simpangan baku kelompok kontrol.

Selain itu, variabel tersebut tidak dapat diabaikan dalam meningkatkan

kemampuan siswa dalam pembelajaran Sains dan Matematika. Oleh karena

itu, calon guru, guru dan dosen dapat menggunakan pendekatan ini untuk

membantu siswa meningkatkan kemampuannya terutama kemampuan tingkat

(High Order Thinking) seperti berpikir kritis, berpikir kreatif, memecahkan

masalah dalam bidang Sains dan Matematika. Selain itu pendekatan problem

solving direkomendasikan untuk digunakan sebagai pendekatan untuk

membangun proses berpikir ilmiah, sikap ilmiah, melakukan inquiri dalam

menemukan hal-hal baru dan menantang dalam pembelajaran Sains dan

Matematika.

Pendekatan problem solving sebaiknya digunakan siswa sebagai

model belajar di rumah untuk memperdalam pemahaman konsep, keterkaitan

antara konsep, menemukan strategi pemecahan masalah, dan meningkatkan

kemampuan penalaran dalam pembelajaran Sains dan Matematika. Disamping

itu, agar pendekatan problem solving dapat digunakan pada berbagai bidang

ilmu, perlu adanya penelitian yang bersifat meta-analisis dari pendekatan

problem solving dengan unit analisis atau cakupan bidang ilmu yang lebih

luas.

Page 81: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

71

DAFTAR PUSTAKA

Anderson, J. 1996. Some Teachers’ Beliefs And Perseptions Of Problem

Solving In P.C Clarkson (Ed). Technology ini Mathematics Education

(Melbourne: Mathematics Education Research Group of Australia,

pp. 30-37.

Alters, Brian J. 1997. Whose Nature of Science. Journal of Research in Science

Teaching. Vol. 34 No.1, 39 – 55.

A. J. Baroody, A.J & Niskayuna, R.T.C. 1993. Problem Solving, Reasoning,

and Communicating, K-8. Helping Children Think Mathematically.

New York: Merill, pp. 45-47.

Bell, F.H. 1978. Teaching and Learning Mathematics in Secondary School.

New York: Brown Company Publisher.

Branca, N.A. 1980. Problem Solving as A Goal, Proses, and Basic Skill. In S.

Krulik and R.E. Reys (Ed). Problem Solving in School Mathematics.

Washington DC: NTCM.

Coffey, D Kolsch. 1992. P & M. Mackinlay, Assessing Problem Solving and

Project Work. In J. Wakefield and L. Velardi (Eds). CML Melbourne:

The Mathematical Association of Victoria.

Dahar, R. W., 1988. Teori-Teori Belajar. Jakarta: Dirjen Tinggi.

De Boer, George E. 1991. A History of Ideas-in Science Education: Implication

for Practice. New York: Teacher College Press.

Dess, R.L. 1996. The Role of Cooperative Learning In Increasing Problem-

Solving Ability In A College Remedial Course. Journal for Research

in Mahematics Education. Vol. 5, 1996, pp. 407-421.

Djaali dan Muhammad, Farouk. 2003. Metodologi Penelitian Sosial. Jakarta:

CV. Restu Agung.

Glass, Gene V., Graw. M. & Smith, M. L. 1981. Meta- analysis in Soscial

Research. Baverly Hill, Ca. : Sage Publications.

Hawton, J. 1992. Problem Solving – Its Place in The Math Program.

Melbourne: The Mathematical Association of Victoria.

Helgenson, S.L. 1992. Problem Solving Research in Middle Junior High

School Science Education. Columbus: The Ohio State University.

Hudoyo, Herman. 1990. Strategi Mengajar Matematika. Malang: IKIP Malang.

Juliati, S. 1993. Meta-Analisis Hubungan Hasil Belajar Terhadap Sikap.

Journal Lembaga Penelitian dan Pengabdian Kepada Masyarakat.

Thn II No.1 September 1993. Jakarta: Universitas Darma Persada

Kadir. 2005. Efektivitas Strategi Peta Konsep Dlm Pembelajaran Sains dan

Matematika (Meta-analisis penelitian eksperimen psikologi dan

pendidikan). Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan. Vol. 10, No. 051,

2004, 761-781.

Kirkley, Jamie. 2003. Principles for Teaching Problem Solving. Indiana:

Indiana University.

Kish, Lesile. 1987. Statistical Design for Research. New York: J. Willey &

Son.

Page 82: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

72

Lovitt, C & Lowe, I. 1992. Problem Solving in Mathematics: Chance and Data.

In M. Horne and M. Suplle (Eds). Mathematics Meeting the

Challenge. Melbourne: The Mathematical Assocition of Victoria.

Ma, Xin & Kihshor, Nand. 1992. Assessing the Relationship Between Attitude

Toward Mathematics and Achievement in Mathematics. A Meta-

Analisis. NCTM: USA

McGivney, J.M & DeFanco, T.C. 1995. Geometry Proof Writing: A Problem

Solving Approach a’la Polya, The Mathematics Teacher Journal:

Vol. 88, 1995, pp. 552- 555.

M, Arifin dkk. 2003. Strategi Belajar Mengajar Kimia. Bandung: Jurusan

Pendidikan Kimia.

M, Wena, 2011. Strategi Pembelajaran Inovatif Kontemporer. Jakarta: Bumi

Aksara.

NTCM, 1980. An Agenda for Action: Recommendation for School

Mathematics. Reston Virgnia.

Newton, Douglas P. 1988. Making Science Education Relevant. London:

Kogan Page.

PISA. 2003. Problem Solving for Tomorrow’s World

Polya, G. 1981. Mathematical Discovery: On Understanding, Learning, and

Teaching Problem Solving. New York: Jhon Willey Inc.

Setya Budhi, Wono. 2010. “Mengajar Matematika agar Tumbuh Pengalaman

Bermatematika”, Makalah disampaikan pada Seminar Nasional

Pendidikan Matematika. Ciputat: UIN Jakarta.

Slavin, R. E. 1984. Meta-Analysis in Educational. How has it been Used.

Educational Research. Vol. 13 (18). pp 319-352.

Suherman, Erman. et al. 2003. Strategi Pembelajaran Matematika

Kontemporer. Bandung: UPI.

Suydam, M.N. 1980. Untangling Clues From Research on Problem Solving. In

S Krulik and R. E. Reys (Eds). Yearbook. Problem Solving in School

Mathematics. Virginia: NCTM.

Toeti, Soekamto. 1989. Keefektifan Strategi Instruksional: Suatu Meta-

Analisis. Jakarta: LEMLIT IKIP Jakarta..

Tiro, Muhammad Arif. 1996. Pengajaran IPA dan Matematika pada Kelas-

Kelas Pemula Sekolah Dasar di Sulawesi Selatan. Jurnal Penelitian

Pendidikan Dasar. Nomor 1. pp. 77-89.

Utari, Sumarmo. 1994. Suatu Alternatif Pengajaran untuk Meningkatkan

Kemampuan Problem Solving Matematika pada Guru dan Siswa

SMP. Bandung: IKIP Bandung.

----------------------.2010. ”Berpikir Matematika Tingkat Tinggi: Eksperimen

dengan Siswa dan Mahasiswa Melalui Beragam Pendekatan dan

Strategi”, Makalah disampaikan pada Seminar Nasional Pendidikan

Matematika. Ciputat: UIN Jakarta.

Ziman, Jhon FRS. 1980. Teaching and Learning about Science and Society.

Cambridge: Cambridge University Press.

Page 83: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

Lampiran 1

73

CODING META ANALISIS (SAINS)

1 2 3 4 5 6 7 8 9

No Nama Peneliti & Tahun

Jenjang Pendi- dikan

Lama Waktu

Treatmen

Jumlah Subyek

Variabel Bebas

Variabel Terikat

Problem Solving =

Rerata Effect Size

Kelompok Eksperimen

Kelompok Kontrol

1. Serap Çal1Şkan, Gamze Sezgin

Selçuk, Mustafa Erol (2010)

Judul:

Effects of the problem solving

strategies instruction on the students’ physics problem

solving performances and

strategy usage

Mahasiswa S1

tk.2

1 semester 77 Strategi problem solving

Kemampuan Pemecahan Masalah pada mata kuliah Fisika Umum 1

Menggunakan strategi problem solving a. Written

Physics Examination (WPE)

Pre tes Posttes All experiment b. Physics

Problem Solving Strategies Scale (PPSSS)

Pre tes Posttes

Menggunakan strategi tradisional a. Written

Physics Examination (WPE)

Pre tes Posttes All control b. Physics

Problem Solving Strategies Scale (PPSSS) Pre tes Posttes

13,39− 11,846,36 = 0,24

45,10− 29,56

10,44 = 1,48

29,25− 20,704

8,4 = 1,02

179,38− 178,5018,68 = 0,05

193,59− 181,71

19,39 = 0,61

1,02

Page 84: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

Lampiran 1

74

All experiment All control 186,49− 180,1019,04 = 0,34

0,34 2. Mustafa Dogru

Judul:

The Application of Problem Solving

Method on Science Teacher Trainees on the Solution of the Environmental

Problems

Mahasiswa calon

guru semester

7

8 minggu 102 Metode problem solving pada pelatihan guru sains

Pemecahan masalah lingkungan. Kemampuan pemecahan masalah dilihat dari aspek: a. environm

ental success test

b. problem solving attitude scales

c. scientific operation success

Menggunakan metode problem solving: a. Environment

al success test Pretes Postes

b. problem solving attitude scales pre tes posttes

c. scientific operation success test

Pre tes Posttes

Menggunakan metode tradisional

12,75− 12,542,724 = 0,08

20,18− 16,00

2,19 = 1,90

113,52− 111,96

8,46 = 0,18

123,02− 114,27

9,12 = 0,96

22,79− 21,65

4,13 = 0,28

27,23− 22,02

4,75 = 1,09

3. Svetlana Ganina, Henn Voolaid

Judul:

THE INFLUENCE

SMA 1 tahun 620 Pengaruh problem solving

Efektivitas belajar fisika

Menggunakan problem solving dalam bentuk DDP.

Menggunakan pemecahan masalah klasik

Page 85: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

Lampiran 1

75

OF PROBLEM SOLVING ON STUDYING

EFFECTIVENESS IN PHYSICS

pretes male female All experiment Posttes Male Female All experiment

All control All control

38,4− 40,13,0

= 0,57 42,3− 38,5

3,1 = 1,22

40,4− 39,33,3

= 0,33

81,2− 60,13,5

= 6,02 71,4− 58,6

3,7 = 3,46

76,3− 59,4

3,2 = 5,28

n=3 3,35

4. Elvan INCE AKA, Ezgi GÜVEN,

Mustafa AYDOĞDU 2010

Judul:

Effect of Problem Solving Method on Science Process

Skills and Academic

Achievement

Mahasiswa calon

guru semester

3

8 minggu 86 Pengaruh metode problem solving

Keterampilan proses sains

dan hasil belajar

Menggunakan metode problem solving Keterampilan proses sains (KPS) Pre tes Posttes Hasil Belajar Pretes

Menggunakan metode mengajar tradisional Pre tes Posttes Pretes

74,20− 72,984,037

= 0,30 80,12− 75,53

6,185

= 0,74 69,00− 67,49

5,137

= 0,29

Page 86: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

Lampiran 1

76

Posttes Posttes

78,29− 73,895,718

= 0,77 5. Fulya Öner

Armağan, Şafak Uluçınar Sağır,

Ayşe Yalçın Çelik 2009

Judul:

The effects of students’ problem

solving skills on their understanding of chemical rate and

their achievement on this issue

Mahasiswa

1 tahun 122 Pengaruh kemampuan problem

solving mahasiswa

Pemahaman laju reaksi

dan

Menggunakan problem solving Menggunakan LRT, SPST, dan achievment test Data dibandingkan dari tiga jurusan: matematika, sains, kimia dan perbedaan gender Pretes LRT SPST Posttes diantara kelompok

Menggunakan metode tradisional Pretes LRT SPST Posttes diantara kelompok

43,64− 46,5716,63

= - 0,17 7,67− 7,83

1,74

= - 0,09

26,26− 26,223,73

= 0,011

40,53− 36,8119,26 = 0,19

Page 87: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

Lampiran 1

77

Posttes tiap jurusan Matematika Sains Kimia Posttes berdasarkan gender Female Male

Posttes tiap jurusan Matematika Sains Kimia Posttes berdasarkan gender Female Male

36,13− 28,8216,19 = 0,45

45,45− 32,4720,17 = 0,64

40,68− 36,81

19,26 = 0,20

52,27− 42,4619,30 = 0,51

23,16− 26,86

14,94 = - 0,24

6. Dr. Vandana Manapure Principal, S.K. Wankhede College of Education, Nagpur Judul: The effect of Problem Solving Method on Science Teacher Trainees on the Solution of the Environmental Problems a Study

Teacher Trainees

8 Minggu 102 Problem Solving Method

Solution of the

Environmental Problems a

Study

Experiment Group Environment Success tes (EST) Scientific Operation Skill Tes (SOST) Problem Solving Attitude Scale (PSAC)

Control Group Environment Success tes

(EST)

Scientific Operation Skill

Tes (SOST)

Problem Solving Attitude Scale

(PSAC)

20,184− 16,00

2,194 = 1,907

27,229− 22,018

4,748 = 1,098

123,02− 114,309,125

= 0,956

Page 88: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

Lampiran 1

78

7. 1Daluba, Noah E. and 2Mama, Romanus O. 1Department of Agricultural Education, Kogi State College of Education, P. M. B. 1033, Ankpa, Kogi State, Nigeria. 2Department of Vocational Teacher Education, University of Nigeria. Nsukka, Enugu State Judul: A Comparative Analysis of the Effect of Greeno Problem Solving and Demonstration Teaching Methods on Students’ Achievement in Agricultural Science

SMP 1 Semester 240 orang Dari 195

secondary schools

for 2010/201

1 academic session

Greeno Problem Solving

and Demonstrat

ion

Achievement in agricultural

science

Greeno problem solving

method (Experimental

method) agricultural science tes

(ASAT)

Achievement scores Male

Achievement

scores Female

Demonstration method

(Control group)

agricultural science tes

(ASAT)

Achievement scores Male

Achievement

scores Female

77,27− 66,577,75

= 1,381

75,80− 70,305,36

= 1,026

67,88− 62,447,98

= 0,682

Page 89: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

Lampiran 2

79

CODING META ANALISIS (MATHEMATICS)

No

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Nama Peneliti & Tahun

Jenjang

Pendi- dikan

Lama Waktu

Jumlah Subyek

Variabel Bebas

Variabel Terikat

Pend Berbasis Problem Solving

=

Rerata Effect Size

Kelompok Eksperimen

Kelompok Kontrol

1. Regina M.F. Wong, Michael J. Lawson *, John Keeves (2002) Judul: The effects of self-explanation training on students’ problem solving in high-school mathematics

SMA

Kelas 9

1 semester

47 Self-explanation Problem solving

statements on verbal protocol

Menggunakan Self-explanation Problem solving a. Management

Statements

b. Access statements

c. Generation

statements

Menggunakan metode tradisional a. Management

Statements

b. Access statements

c. Generation

statements

1,66

1,37

1,07

1,37

Performance Training (2) Near transfer (17) Far transfer (25) Domain-specific knowledge Strategy self-report Total

Training (2) Near transfer (17) Far transfer (25) Domain-specific knowledge Strategy self-report Total

0,30 0,31 0,68

0,21

0,71 0,64

0,475

access of additional theorem

Training: Total Indirect path Direct path Near transfer: Total Indirect path

Training: Total Indirect path Direct path Near transfer: Total Indirect path

0,28 0,29 0,00

0,94 0,99

Page 90: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

Lampiran 2

80

Direct path Far transfer: Total Indirect path Direct path

Direct path Far transfer: Total Indirect path Direct path

0,15

0,73 0,58 0,72

elaboration activity

Total Training Near transfer Far transfer All experiment

Total Training Near transfer Far transfer All control

0,88 0,34 0,88 0,67

0,542

2. Michael T. Battista and Douglas H. Clements Judul: The Effect of Logo and CAI Problem-Solving Environments on Problem-Solving Abilities and Mathematics Achievements

Siswa SMA

4 Bulan 122 Logo and CAI Problem-Solving Environments

Problem-Solving Abilities and Mathematics Achievements

Logo programming Problem Solving Tes 1 a. Permutation

Grade 4

b. Permutation Grade 6

c. Logic Grade 4

d. Logic Grade 6

e. Arithmetic Gra

4

f. Arithmetic Gra 6

Computer literacy Problem Solving Tes 1 a. Permutation

Grade 4

b. Permutation Grade 6

c. Logic Grade 4

d. Logic Grade 6

e. Arithmetic Gra 4

f. Arithmetic Gra 6

0,70− 0,500,84

= 0,238

1,00− 1,040,78

= -0,051

0,94− 1,100,43

= -0,372

0,92− 1,080,54

= - 0,296 0,80− 0,83

0,41 = -0,073

0,85− 1,000,74

= -0,203

Page 91: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

Lampiran 2

81

g. Spatial Gra 4

h. Spatial Gra 6

i. Recursion Gra 4

j. Recursion Gra 6

k. Total Grade 4

l. Total Grade 6

g. Spatial Gra 4

h. Spatial Gra 6

i. Recursion Gra 4

j. Recursion Gra 6

k. Total Grade 4

l. Total Grade 6

0,40− 0,170,41

= 0,561 0,77− 0,58

0,90 = 0,211

0,70− 0,58

0,80 = 0,150

1,31− 0,96

0,66 = 0,530

3,54− 3,181,69

= 0,213 4,85− 4,67

2,33 = 0,0773

CAI programming

Problem Solving Tes 1 a. Permutation

Grade 4

b. Permutation Grade 6

c. Logic Grade 4

Computer literacy Problem Solving Tes 1 a. Permutation

Grade 4

b. Permutation Grade 6

c. Logic Grade 4

0,92− 0,500,84 = 0,50

1,07 − 1,040,78

= 0,0385 1,15− 1,10

0,43 = 0,116

Page 92: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

Lampiran 2

82

d. Logic Grade 6

e. Arithmetic Gra 4

f. Arithmetic Gra 6

g. Spatial Gra 4

h. Spatial Gra 6

i. Recursion Gra 4

j. Recursion Gra 6

k. Total Grade 4

l. Total Grade 6

d. Logic Grade 6

e. Arithmetic Gra 4

f. Arithmetic Gra 6

g. Spatial Gra 4

h. Spatial Gra 6

i. Recursion Gra 4

j. Recursion Gra 6

k. Total Grade 4

l. Total Grade 6

1,07− 1,080,54

= - 0,019 0,83− 0,83

0,41 = 0,00

1,00− 1,000,74 = 0,00

0,33− 0,170,41

= 0,390

0,71− 0,580,90

= 0,144 1,00− 0,58

0,80 = 0,525

1,25− 0,96

0,66 = 0,439

4,23− 3,18

1,69 = 0,621

5,11− 4,672,33

= 0,189 Logo

programming Problem Solving Tes 2

Computer Literacy Problem Solving Tes 2

Page 93: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

Lampiran 2

83

1. Needed Information G4

2. Needed Information G6

3. Problem structure G4

4. Problem structure G6

5. Performance

processor G4

6. Performance processor G6

7. Representation

G4

8. Representation G6

9. Cognitive

Monitoring G6

10. Total 4

1. Needed Information G4

2. Needed Information G6

3. Problem structure G4

4. Problem structure G6

5. Performance processor G4

6. Performance

processor G6

7. Representation G4

8. Representation

G6 9. Cognitive

Monitoring G6

10. Total 4

1,60− 1,000,63

= 0,952

1,69− 1,750,45

= -0.133

1,20− 1,000,89

= 0,225

1,08− 1,250,75

= -0,227

0,38− 0,130,22

= 1,136 0,82− 0,13

0,21 = 3,286

0,50− 0,080,20 = 2,10

0,73− 0,380,38

= 0,921 0,58− 0,58

0,79 = 0,00

4,68− 2,221,07

= 2,299

Page 94: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

Lampiran 2

84

11. Total 6

11. Total 6 4,89− 4,091,26

= 0,635 CAI programming

Problem Solving Tes 2 1. Needed

Information G4

2. Needed Information G6

3. Problem structure G4

4. Problem structure G6

5. Performance

processor G4

6. Performance processor G6

7. Representation G4

8. Representation

G6

Computer Literacy Problem Solving Tes 2 1. Needed

Information G4

2. Needed Information G6

3. Problem structure G4

4. Problem structure G6

5. Performance

processor G4

6. Performance processor G6

7. Representation G4

8. Representation

G6

0,83− 1,000,63

= -0,270

1,71− 1,750,45

= -0.089

0,83− 1,000,89

= -0,191 1,43− 1,25

0,75 = 0,24

0,18− 0,130,22

= 0,227 0,28− 0,13

0,21 = 3,286

0,25− 0,08

0,20 = 0,85

0,61− 0,380,38

= 0,605

Page 95: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

Lampiran 2

85

9. Cognitive Monitoring G6

10. Total 4

11. Total 6

9. Cognitive Monitoring G6

10. Total 4 11. Total 6

0,36− 0,580,79

= -0,278 2,27− 2,22

1,07 = 0,047

4,39− 4,091,26

= 0,238

Page 96: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

Lampiran 2

86

No Nama Peneliti & Tahun Jenjang Pendi- dikan

Lama Waktu

Jumlah Subyek

Variabel Bebas

Variabel Terikat Personalized Non-

Personalized = 푿푬 푿푲

푺푲

Rerata Effect Size

3. Heng-Yu Ku *, Christi A. Harter, Pei-Lin Liu, Ling Thompson, Yi-Chia Cheng Judu: The effects of individually personalized computer-based instructional program on solving mathematics problems

SMP 2 Minggu (10 hari)

104 Individual-personal-computer-

based instructional

program

Achievemen and Attitude

computational problem

Math entering knowledge

Higher

Lower

Computational Prolem Higher

Lower

Math entering knowledge

Higher

Lower

Word Problem

Higher

Lower

23,56− 23,695,88

= -0,022 18,41− 14,19

5,12= 0,824

14,31− 9,32

4,59 = 1,087

12,34 − 3,983,39

= 2,466

N= 4 1,089

4. Kuo-En Chang a,*, Yao-Ting Sung b, Shiu-Feng Lin a a. Department of Information and Computer Education, National Taiwan Normal University, 162, Ho Ping East Road, Sec 1, Taipei, Taiwan, ROC b. Department of Educational Psychology and Counseling, National Taiwan Normal University, Taipei, Taiwan, ROC

SD 6 Minggu 49 (25 Eksp, 24 Kont)

computer-assisted problem-solving system

Mathematical problem-solving

Using MathCAL Mathematical problems on

paper

9,18− 7,022,8

= 0,771

n =1

0,771

Page 97: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

Lampiran 2

87

5. Damien J. Williams, Jan M. Noyes * Department of Experimental Psychology, University of Bristol, 8 Woodland Road, Bristol BS8 1TN, UK Judul: Effect of experience and mode of presentation on problem solving

Mahasiswa

2 Minggu 60 org The degree of

experience, and mode of presentation

the number of moves, and

the time taken to

completion of the puzzle

Experienced Mode of

presentation

Time taken (s) Computer

Mental

Physical

Number of moves

Computer

Mental

Physical

Novice Mode of

presentation

Time taken (s) Computer

Mental

Physical

Number of moves

Computer

Mental

Physical

175,4− 44,6022,62

= 5,791 640,20− 342

236,92= 1,255

87,9− 79,464,76 = 0,131

26,20− 17,10

3,04= 2,993

21,0− 18,303,64

= 0,742 24,90− 23,10

14,41= 0,125

N= 6

1,8346

6. Kuo-En Changa a,*, Lin-Jung Wua a, Sheng-En Wenga a, Yao-Ting Sung b a Graduate Institute of Information and Computer Education, National Taiwan Normal University, 162 Ho-Ping East Road, Sec. 1, Taipei 10610, Taiwan

SD (11th)

2 Minggu 92 Org (48 laki, 44 wanita)

the problem- posing

system vs. the traditional paper-based instruction

four dimensions of

problem-posing and on overall problem-

solving ability

Experimental group

Equation-listing

Calculation

Overall problem-solving

Control group

Equation-listing

Calculation

Overall problem-solving

10,71− 9,68

2,42 = 0,426

9,24− 7,872,89

= 0,474 19,95− 17,55

5,11= 0,470

n= 8 0,5996

Page 98: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

Lampiran 2

88

b. Department of Educational Psychology & Counseling, National Taiwan Normal University, 162 Ho-Ping East Road, Sec. 1, Taipei 10610, Taiwan Judul: Embedding game-based problem-solving phase into problem-posing system for mathematics learning

Experimental

group

Accuracy

Flexibility

Elaboration

Originality

Overall problem-posing

Control group

Accuracy

Flexibility

Elaboration

Originality

Overall problem-posing

4,47− 3,531,32

= 0,712

5,40− 3,911,75

= 0,851

6,56− 5,132,39

= 0,598 9,18− 7,15

3,54 = 0,573

25,60− 19,728,49

= 0,693

Page 99: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

Lampiran 2

89

7. Rhonda D.L. Booth Michael O.J. Thomas The University of Auckland, Auckland, New Zealand Judul: Visualization in Mathematics Learning: Arithmetic Problem-solving and Student Difficulties

SMP (11-15th)

3 Minggu 32 orang Visualization in

Mathematics Learning: Arithmetic Problem-solving

Spatial & students'

achievement in

mathematics

Group 1 low spatial

ability

DAT Space Relations

PMA Spatial Relations

WISC-R Block Design

WASP Form Recognition

WASP SA

WASP PP

WASP RF

Progressive Achievement

Tests in (PAT) Mathematics

Group 2 average spatial

ability

DAT Space Relations

PMA Spatial Relations

WISC-R Block Design

WASP Form Recognition

WASP SA

WASP PP

WASP RF

Progressive Achievement

Tests in (PAT) Mathematics

102,5− 82,812,6

= 1,563 112,0− 91,80

9,3= 2,172

11,6− 7,0

2,6 = 1,769

114,9− 100,9

11,5= 1,217

106,1− 92,4

7,9 = 1,734

116,3− 97,7

11,5 = 1,617

112,9− 92,1

15,2 = 1,368

83,4− 79,8

7,8 = 0,474

N= 8

Page 100: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

Lampiran 2

90

8. 1 Adebola S. IFAMUYIWA, MStan, 2 Sakiru I. AJILOGBA Email: [email protected] Judul: A Problem Solving Model as a Strategy for Improving Secondary School Students’ achievement and Retention in Further Mathematics

SMA 6 Minggu 80 orang Oyedeji Problem-Solving Strategy (OPSS)

achievement and retention

in Further Mathematicsi

n Further Mathematics

Experimental (OPSS)

Achievement

Retention

Control (conventional)

Achievement

Retention

27,85− 4,982,47

= 9,259

22,45− 2,7881,59

= 12,371

9. Krista R. Muis * Department of Educational and Counseling Psychology, McGill University Judul Epistemic profiles and self-regulated learning: Examining relations in the context of mathematics problem solving

Mahasiswa

(Undergraduate)

2 Minggu 268 orang

epistemic profiles

and learning strategies in in the context

of mathematics

problem solving

Predominantly rational

Planning 9.33 (5.24)

Both rational and empirical

Planning 8.20 (4.21)

8.21

Predominantly rational

Monitoring 25.67 (16.79)

Both rational and empirical

Monitoring 21.30 (14.33)

Predominantly empirical Planning

2.63 (2.97)

Predominantly empirical Planning

2.63 (2.97)

Predominantly empirical

Monitoring 6.38 (3.74)

Predominantly

empirical Monitoring 6.38 (3.74)

9,33− 2,63

2,97 = 2,256

8,20− 2,63

2,97 = 1,875

25,67− 6,383,74

= 5,158

21,30− 6,383,74

= 3,989

Page 101: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

Lampiran 2

91

Predominantly rational

Control 5.00 (3.22)

Both rational and empirical

Control 3.40 (2.01)

Predominantly rational

Time 51.85 (27.09)

Both rational and empirical

Time 61.43 (24.03)

Predominantly

rational Performance

3.33 (1.75)

Both rational and empirical Performance 2.90 (1.29)

Predominantly empirical Control

1.25 (1.67)

Predominantly empirical Control

1.25 (1.67) Predominantly

empirical Time

55.43 (25.84)

Predominantly empirical

Time 55.43 (25.84)

Predominantly

empirical Performance

.63 (.74)

Predominantly empirical

Performance .63 (.74)

5,00− 1,251,67

= 2,246

3,40− 1,251,67

= 1,287

51,85− 55,4325,84

= -0,139

61,43− 55,4325,84

= 0,232

3,33− 0,630,74

= 3,649

2,90− 0,630,74

= 3,068

Page 102: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

Sekilas Tentang Penulis

KADIR, adalah dosen tetap pada Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah (UIN) Jakarta. Lahir di Sinjai, Sulawesi Selatan 12 Agustus 1967. Sarjana pendidikan matematika diperolehnya dari Universitas Haluoleo (1992), Magister Pendidikan Matematika dari Universitas Pendidikan Indonesia (UPI) Bandung (2000) dan Doktor dalam bidang Penelitian dan Evaluasi Pendidikan diperolehnya dari

Universitas Negeri Jakarta (UNJ) tahun 2005. Pengalaman kerja dimulai sebagai guru matematika (1992-2000), Dosen Pendidikan matematika pada Universitas Haluoleo (1992-1994) dan STKIP Kolaka (1997). Konsultan pada projek: Asset Management Plan Dikdas DKI Jakarta (2005), Master Plan Pendidikan Propivinsi Lampung (2005), Decentralized Basic Education 3-USAID (2006-2009), pada Balitbang Depag RI sejak 2008 sampai sekarang. Menjadi tim ad-hoc pada Badan Standar Nasional Pendidikan (2006-2007), tim ahli kajian Standar Isi Mata Pelajaran Matematika dan pengembangan Model KTSP MTs Puskur Balitbang Depdiknas (2007-2008), tim ad-hoc Standar Pendidik dan Tenaga Kependidikan (2011) dan Standar Penilaian Oleh Pemerintah Badan Standar Nasional Pendidikan (2013). Asesor Sertifikasi Guru Rayon 37 Uhamka (2010-ss) dan Asesor Sertifikasi Guru Kelas SD/MI untuk Rayon 9 UIN Jakarta (2009-ss). Tim Penilai Buku Mata Pelajaran Matematika, Pusbuk (2008). Saat ini penulis bekerja sebagai dosen program studi matematika FITK UIN Jakarta, Program Magister dan Doktor Program Pascasarjana UNJ, UIJ, UHAMKA, dan STIA LAN. Menulis buku Pengajaran Matematika SMU/MA Berdasarkan KBK (2003), Statistika Sosial (2006-2012), dan Statistika untuk Penelitian Ilmu-Ilmu Sosial (2010). Menulis pada jurnal ilmiah terakreditasi diantaranya: jurnal Pendidikan dan Kebudayaan (2004-2011), jurnal Algoritma (2008-2012), jurnal Edukasi (2010) dan Sigma The Journal of Education, Mathematics, Sciense, and Technology (2011). Aktif dalam kegiatan workshop dan seminar diantaranya: Master Teacher Training Program di La Trobe University Melbourne Australia (2000), peserta pada International Statistics Conference University of Malaya, Malaysia (2005), Trainer of Core Trainer matematika DBE-3 USAID–Save The Children Federation (2007-2009), pemakalah pada international seminar on Mathematics and Sciense Education UIN Jakarta (2008), International Teacher’s Training of: The Implementatition of Collaborative Learning Based on Classroom Action Research in Upgrading Teacher’c Creativity LKSMI (2009), International Seminar dan KNPM IV UNY Yogyakarta (2011), dan Konferensi Nasional Pendidikan Matematika V UM Malang (2013). Nara sumber pada workshop evaluasi pada Pusdiklat Anggaran dan Perbendaharaan dan Pusdiklat Umum Kemenkeu (2013) dan pada Workshop Pekerti kerja sama UNJ dengan Seskoal dan PLN (2013).

Page 103: META-ANALISIS EFEKTIVITAS PENDEKATAN

BURHANUDIN MILAMA, adalah dosen tetap pada Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah (UIN) Jakarta. Lahir di Wasuemba, Sulawesi Tenggara 1 Februari 1977. Sarjana pendidikan kimia diperolehnya dari Universitas Pendidikan Indonesia (1995), Magister Pendidikan Kimia dari Universitas Pendidikan Indonesia (UPI) Bandung (2005). Pengalaman kerja dimulai sebagai dosen di prodi

pendidikan kimia FITK UIN Jakarta (2008-sekarang) dengan mangampu mata kuliah Kimia Fisika, Kimia Dasar, Evaluasi Pembelajaran Kimia, Perencanaan Pembelajaran kimia, dan Pengembangan Kurikulum Kimia. Pelatihan kalibrasi (2009) dan pelatihan penulisan jurnal nasional dan internasional Dosen (2010). Menjadi instruktur pada workshop Penelitian Tindakan Kelas untuk guru. Buku yang sudah ditulis Evaluasi Pembelajaran IPA, Kimia Fisika 1 dan 2, serta buku petunjuk praktikum Kimia Fisika. Beberapa buku sekolah yang dihasilkan Sains untuk SMP/MTs (2009) dan buku pengayaan kimia dalam kehidupan sehari-hari (2011).

KHAIRUNNISA, adalah dosen tetap pada Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah (UIN) Jakarta. Lahir di Jakarta, 04 April 1981. Sarjana pendidikan matematika diperolehnya dari Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta (2003) dan Magister Matematika Terapan dari Institut Pertanian Bogor (IPB) (2008).

Pengalaman kerja dimulai sebagai dosen di prodi pendidikan matematika FITK UIN Jakarta (2009-sekarang) dengan mengampu mata kuliah Matematika Dasar, Kalkulus, Program Linear, Analisis Real, dan Matematika I. Mengikuti Workshop Start Up PMRI (2009), Workshop Internasional tentang “Methods of Teaching”(2011).