MENINGKATKAN KEMAMPUAN MEMBACA PERMULAAN DENGAN

MEDIA PAPAN FLAKAT PADA ANAK TUNAGRAHITA RINGAN

KELAS VII SMPLB YPLB BANJARMASIN

Oleh : Agus Pratomo Andi Widodo, M.Pd

ABSTRAK

Kata Kunci: Media Papan Flakat, Kemampuan Membaca, Tunagrahita

Ringan

Membaca merupakan hal utama dalam proses pembelajaran. Kemampuan

membaca harus dimiliki semua anak termasuk anak tunagrahita ringan. Penelitian

ini dilakukan terhadap anak tunagrahita ringan yang sulit menerima pembelajaran

membaca. Permasalahan yang terdapat pada anak yaitu masih terpaling dalam

menyebutkan beberapa huruf dan sulit dalam membaca gabungan huruf yang

sudah menjadi suku kata dan kata. Sesuai dengan permasalahan yang telah

dikemukakan di atas maka, penelitian ini bertujuan untuk mengetahui peningkatan

kemampuan membaca permulaan pada anak tunagrahita ringan kelas VII SMPLB

YPLB Banjarmasin dalam penggunaan media papan flakat.

Penelitian ini menggunakan suatu rancangan eksperimen dengan

penelitian subjek tunggal, atau lebih dikenal dengan istilah Single Subject

Research (SSR). Desain yang digunakan dalam penelitian ini adalah desain A-B-

A. Anak dalam penelitian ini adalah anak tunagrahita ringan kelas VII SMPLB

YPLB Banjarmasin, yang berinisial AR. Sistem pencatatan data menggunakan

observasi langsung dan tes. Teknik analisis data dalam penelitian ini

menggunakan analisis visual dalam kondisi dan antar kondisi.

Hasil penelitian menunjukkan adanya peningkatan terhadap kemampuan

membaca permulaan anak tunagrahita ringan. Kesimpulan yang dapat diambil

dalam penelitian ini adalah penggunaan media papan flakat dapat meningkatkan

kemampuan membaca permulaan anak tunagrahita ringan kelas VII di SMPLB

YPLB Banjarmasin.

1

1

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Pendidikan Nasional Indonesia adalah pendidikan yang berakar

pada kebudayaan bangsa Indonesia dan berdasar kepada pencapaian tujuan

pembangunan nasional Indonesia. Sistem Pendidikan Nasional

(SISDIKNAS) merupakan satu keseluruhan yang terpadu dari semua

satuan dan kegiatan pendidikan yang saling berkaitan untuk

mengusahakan tercapainya tujuan pendidikan nasional.1

Tujuan Pendidikan (KEMDIKNAS) : Undang-undang No. 20

tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional pasal 3, tujuan pendidikan

nasional adalah mengembangkan potensi peserta didik agar menjadi

manusia yang beriman dan bertaqwa kepada Tuhan Yang Maha Esa,

berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi

warga Negara yang demokratis serta bertanggung jawab.2

Sekolah luar biasa merupakan pendidikan bagi peserta didik yang

mengalami tingkat kesulitan dalam mengikuti proses pembelajaran, karena

memiliki hambatan penglihatan, pendengaran, kecerdasan atau mental,

fisik, sosial, emosional. Sekolah luar biasa merupakan tempat dan program

pembelajaran yang disiapkan untuk anak-anak yang memiliki hambatan

agar potensi dan bakatnya berkembang.

1 Umar Tirtarahardja & Sulo Lipu La sulo, Pengantar Pendidikan, (Jakarta: Rineka Cipta, 2008),

hlm 263. 2 Faturrahman, dkk, Pengantar Pendidikan, (Jakarta: Prestasi Pustaka, 2012), hlm 67.

2

Undang-undang RI No.20 Tahun 2003 pasal 5 ayat 1 yang

menyatakan bahwa: warga negara yang mempunyai kelainan fisik,

emosional, mental dan/atau sosial berhak memperoleh pendidikan khusus.

Sekolah luar biasa atau pendidikan khusus adalah sekolah formal

yang diselenggarakan khusus menangani anak yang memiliki hambatan.

Kegiatan belajar mengajar dilaksanakan sepanjang hari di kelas khusus.

Tujuan sekolah luar biasa untuk mengembangkan kemampuan/potensi dan

bakat yang dimiliki anak.3

Anak tunagrahita kurang cakap dalam memikirkan hal-hal yang

bersifat abstrak, yang sulit dan berbelit-belit. Hambatan yang dialami

tunagrahita bukan sehari dua hari atau sebulan dua bulan, tetapi untuk

selama-lamanya dan bukan hanya dalam satu dua hal tetapi hampir segala

hal dalam pelajaran seperti: mengarang, menyimpulkan isi bacaan,

menggunakan simbol-simbol berhitung, dan semua pelajaran yang bersifat

teoritis. Tunagrahita juga terhambat dalam menyesuaikan diri dengan

lingkungannya.4

Anak tunagrahita merupakan anak yang mengalami hambatan

mental, sosial dan intelektual di bawah rata-rata. Klasifikasi anak

tunagrahita yaitu ringan, sedang, dan berat. Anak tunagrahita ringan

disebut juga educable atau mampu didik dengan IQ 50-75. Hambatan

intelektual pada anak tunagrahita yang mengakibatkan kesulitan dalam

3 Kemis dan Ati Rosnawati, Pendidikan ABK Tunagrahita, (Jakarta: Luxima, 2013), hlm 19. 4 Moh. Amin, Ortopedagogik Anak Tunagrahita, (Jakarta: Dirjen Dikti, 1995), hlm 11.

3

belajar akademik. Anak tunagrahita ringan mengalami kesulitan dalam

belajar akademik dasar seperti membaca, menulis, dan berhitung.5

Anak tunagrahita ringan yang pada hakikatnya mempunyai

intelektual di bawah rata-rata tidak memungkinkan untuk menerima

pembelajaran yang sulit bersifat semi abstrak bahkan abstrak. Modifikasi

dalam pembelajaran bisa menggunakan metode dan media yang menarik.

Penggunaan metode dan media yang menarik membantu tunagrahita

dalam proses belajar dapat memahami materi yang disampaikan.6

Karakteristik kesulitan akademik anak tunagrahita terutama yaitu

membaca, karena melalui membaca seseorang memperoleh berbagai

pengetahuan. Membaca merupakan dasar atau alat untuk menguasai

berbagai ilmu pengetahuan. Banyak membaca sudah tentu membuat

pengetahuan akan bertambah.7

Membaca merupakan aktivitas kompleks yang mencakup fisik dan

mental. Aktivitas fisik yang terkait dengan membaca adalah gerak mata

dan ketajaman penglihatan. Aktivitas mental mencakup ingatan dan

pemahaman. Orang dapat membaca dengan baik jika mampu melihat

huruf-huruf dengan jelas, mampu menggerakkan mata secara lincah,

mengingat simbol-simbol bahasa dengan tepat, dan memiliki penalaran

yang cukup untuk memahami bacaan.8

5 Ardhi Wijaya, Teknik Mengajar Siswa Tunagrahita, (Yogyakarta:Imperium, 2013), hlm 32. 6 Kemis dan Ati Rosnawati, Op.Cit., hlm 22. 7 Mulyono Abdurrahman, Pendidikan Bagi Anak Berkesulitan Belajar, (Jakarta: Rineka Cipta,

2010), hlm 200. 8 Ibid

4

Pentingnya membaca dalam kehidupan sehari-hari sangatlah

diperlukan agar komunikasi dapat berjalan dengan lancar. Membaca

merupakan kemampuan yang harus dimiliki oleh semua anak. Melalui

membaca anak dapat mengikuti berbagai mata pelajaran di sekolah.

Karena membaca merupakan hal utama dalam proses pembelajaran.

Pentingnya membaca dalam proses pembelajaran untuk memahami isi

bacaan pada setiap materi bidang studi yang diajarkan.9

Membaca merupakan keterampilan yang harus diajarkan sejak

anak masuk SD apabila anak mengalami kesulitan belajar membaca harus

secepatnya diatasi. Kesulitan belajar membaca atau disleksia sangat

bervariasi tetapi semua menunjuk kemungkinan adanya gangguan pada

fungsi otak.10 Umumnya anak tunagrahita ringan memiliki kemampuan

yang kurang dalam hal mengingat (memori) yang diduga dari neurologis

(syaraf), sehingga dapat disimpulkan bahwa kemampuan membaca anak

tunagrahita ringan dipengaruhi oleh aspek persepsi dan aspek memori

yang merupakan proses mental yang terletak di otak. Persepsi diperlukan

dalam belajar untuk menganalisis informasi yang diterima, misalnya

dalam membedakan huruf-huruf. Mengingat (memori) diperlukan dalam

belajar untuk menyimpan informasi dan pengalaman yang pernah

diajarkan, misalnya dalam mengingat huruf-huruf.11

9 Learner (dikutip) Mulyono Abdurrahman, ibid 10 Mulyono Abdurrahman, Op.Cit, hlm 220. 11 Ardhi Wijaya, Op.Cit, hlm 33.

5

Sekolah tempat penelitian terdapat satu anak yang tergolong

tunagrahita ringan, anak sangat sulit menerima pembelajaran membaca.

Anaknya berada di kelas VII dan seharusnya sudah bisa membaca

pemahaman. Anaknya sudah mengenal huruf, namun ada beberapa huruf

yang masih terpaling misalnya huruf j dibaca l, b dibaca d, dan sulit dalam

membaca gabungan huruf-huruf yang sudah menjadi suku kata dan kata,

misalnya ba, bi, bu, be, bo anak cuma bisa menyebutkan huruf-hurufnya

saja, seharusnya itu dibaca satu suku kata. Anak kesulitan dalam

menuliskan kata-kata yang dilisankan misalnya peneliti perlihatkan buku,

dan anak menyebutkan itu buku, kemudian peneliti minta menuliskan

tulisan buku anak menulisnya bubu.

Anak mengalami kesalahan saat membaca seperti penghilangan

kata atau huruf, pengucapan kata salah dan makna berbeda misalnya

‘nama’ dibaca ‘mama’, pengucapan kata dengan bantuan guru, anak

kurang percaya diri. Anak tunagrahita saat pelajaran terlihat bosan, serta

metode pengajaran guru dalam menyampaikan materi selalu mencatat.

Kesulitan anak untuk membaca tersebut menjadi penyebab sulitnya anak

untuk menerima pembelajaran. Berbagai kesalahan membaca tersebut

anak termasuk mengalami masalah pada membaca permulaan.12

Menurut Haris menyatakan ada lima tahapan perkembangan

membaca, yaitu (1) kesiapan membaca, (2) membaca permulaan, (3)

keterampilan membaca cepat, (4) membaca luas, (5) membaca

12 Mulyono Abdurrahman, Op.Cit, hlm 210-211

6

sesungguhnya.13 Lima tahap perkembangan tersebut peneliti melihat, anak

masih dalam tahap membaca permulaan.

Membaca permulaan yaitu tahap perkembangan pertama yang

harus dimiliki anak seperti pengenalan huruf, penggabungan huruf

menjadi per suku kata, kemudian melanjutkan penggabungan suku kata ke

kata, dan tahap terakhir penggabungan kata ke kalimat. Mengetahui dasar-

dasar membaca permulaan itu anak dapat melanjutkan ke tahap

selanjutnya yaitu membaca pemahaman, cepat, luas dan sesungguhnya.14

Tahap membaca permulaan ada empat kelompok anak dengan

kemampuan yang berbeda, yaitu (a) anak yang sudah dapat membaca satu

kalimat sederhana, (b) anak yang sudah dapat membaca kata, (c) anak

yang baru mengenal huruf, dan (d) anak yang sama sekali belum mengenal

huruf.15

Mengingat permasalahan di atas, maka upaya guru untuk

mempercepat membaca permulaan adalah menggunakan metode

pembelajaran yang tepat. Banyak metode yang disarankan dalam

kurikulum baik metode secara umum maupun khusus pembelajaran

membaca permulaan. Kenyataannya masih banyak siswa yang tidak

mampu membaca permulaan dikarenakan guru kurang jeli dalam memilih

metode pembelajaran yang tidak sesuai dengan kemampuan anak.

Menurut peneliti salah satu alternatif mengajar yang akan diberikan

13 Op.Cit, hlm 201. 14 Ibid 15 Deded Koswara, Pendidikan Anak Berkebutuhan Khusus Berkesulitan Belajar Spesifik, (Jakarta:

Luxima,2013), hlm 21.

7

kepada anak yaitu menggunakan media pembelajaran yang menarik seperti

media papan flanel kata. Proses pembelajarannya dengan melihat gambar

lalu mencari kata-katanya sesuai gambar yang ingin dipelajari. Media

papan flanel kata yaitu papan yang dilapisi kain flanel untuk melekatkan

sesuatu diatasnya dimana dapat dilekatkan item-item flanel yang berisi

kumpulan huruf, suku kata yang dapat disusun menjadi kata, kata menjadi

kalimat setelah melihat gambar.

Permasalahan dalam penggunaan papan flanel bukan sesuatu hal

yang asing untuk dijadikan sebagai bahan penelitian dalam meningkatkan

kemampuan membaca. Terbukti dari penelitian Titik Asroriyah,

mengatakan membaca awal melalui penggunaan media papan flanel pada

anak kelompok B TK ABA Kalikotak mengalami peningkatan dari

persentase rata-rata kelas kemampuan membaca awal saat pratindakan

sebesar 47,22%, pada siklus I sebesar 56,11%, pada siklus II sebesar

67,5%, pada siklus III sebesar 79,44%. Tindakan pada siklus III dihentikan

karena telah mencapai indikator keberhasilan.16

Selain itu, penelitian lain yang dilakukan oleh Suratmi juga

menggunakan flanel huruf untuk meningkatkan keterampilan membaca

pada anak kelompok B TK Asih Sejati di Depok Sleman Yogyakarta pada

2010-2011. Suratmi mengatakan dalam penelitiannya yaitu adanya

16 Titik, A.”Peningkatan Kemammpuan Membaca Awal Melalui Penggunaan Media Papan Flanel

pada Anak Kelompok B di TK ABA Kalikotak SendangSari Minggir Sleman”. Skripsi Tidak

Dipublikasikan. Yogyakarta. Universitas Negeri Yogyakarta.

8

peningkatan kemampuan membaca dibandingkan dengan menggunakan

media lainnya.17

Melalui papan flanel kata, anak dapat memiliki keterampilan

membaca yaitu agar dapat membaca dengan mengenal huruf dan

menyusun suku kata sehingga menjadi kata. Menggunakan media seperti

itu untuk menguraikan dan menggabungkan kembali akan lebih mudah.

Adanya permasalahan di atas, peneliti tertarik untuk melakukan

penelitian dengan judul Meningkatkan Kemampuan Membaca Permulaan

dengan Media Papan Flakat pada Anak Tunagrahita Ringan Kelas VII

SMPLB YPLB Banjarmasin.

B. Rumusan Masalah

Judul dan latar belakang masalah di atas, maka peneliti bisa

merumuskan masalah sebagai berikut :

Apakah dengan penggunaan media papan flakat dapat

meningkatkan kemampuan membaca permulaan anak tunagrahita ringan

kelas VII SMPLB YPLB Banjarmasin ?

C. Tujuan Penelitian

Sesuai dengan permasalahan penelitian yang telah dikemukakan di

atas maka, penelitian ini bertujuan untuk mengetahui peningkatan

17 Suratmi,”Peningkatan Kemampuan Membaca dengan Papan Flanel Huruf pada Anak Kelompok

B TK Asih Sejati Depok Sleman Yogyakarta”, Penelitian Pendidikan. Yogyakarta. TK Asih Sejati

D.I. Yogyakarta.

9

kemampuan membaca permulaan pada anak tunagrahita ringan kelas VII

SMPLB YPLB Banjarmasin dalam penggunaan media papan flakat.

D. Manfaat Penelitian

Hasil penelitian ini diharapkan memberi manfaat bagi guru, siswa dan

peneliti lainnya, antara lain untuk:

a. Bagi guru di sekolah luar biasa khususnya guru mata pelajaran bahasa

indonesia, yaitu sebagai bahan masukan dalam upaya penyusunan

program pembelajaran bahasa indonesia, melalui media papan flakat

dengan menarik, menyenangkan, praktis, efisien serta guru dapat

membuat sendiri.

b. Bagi siswa, yaitu hasil penelitian ini diharapkan dapat bermanfaat bagi

siswa kelas VII tunagrahita ringan di SMPLB YPLB Banjarmasin

untuk lebih bersemangat dalam belajar membaca.

c. Bagi peneliti lainnya, sebagai bahan informasi dan referensi dalam

pelaksanaan penelitian yang relevan dengan kemampuan membaca

anak.

E. Variabel dan Definisi Operasional

1. Variabel

Variabel penelitian pada dasarnya adalah suatu hal yang berbentuk

apa saja yang ditetapkan oleh peneliti untuk dipelajari sehingga

10

diperoleh informasi tentang hal tersebut kemudian ditarik

kesimpulannya.18

Variabel independen (variabel bebas) adalah merupakan variabel

yang mempengaruhi atau yang menjadi sebab perubahannya atau

timbulnya variabel dependen (terikat). Variabel dependen (variabel

terikat) merupakan variabel yang dipengaruhi atau yang menjadi

akibat, karena adanya variabel bebas.19

Variabel dalam penelitian ini adalah sebagai berikut :

a. Variabel bebas

Variabel bebas dalam penelitian ini dengan melalui media

papan flakat.

b. Variabel terikat

Variabel terikat dalam penelitian ini adalah kemampuan

membaca permulaan yang diantaranya meliputi membaca

huruf, suku kata ke kata.

2. Definisi Operasional

a. Anak Tunagrahita Ringan disebut juga educable atau mampu didik

yang memiliki hambatan intelektual di bawah rata-rata anak pada

umumnya yang mengakibatkan kesulitan dalam belajar akademik

serta terhambat dalam perilaku adaptif.

b. Membaca Permulaan yaitu tahap perkembangan pertama yang

harus dimiliki anak seperti pengenalan huruf, penggabungan huruf

18 Deni Darmawan, Metode Penelitian Kuantitatif, (Bandung: Remaja Rosdakarya, 2013) hlm 108. 19 Sugiyono, Metode Penelitian Pendidikan Pendekatan Kuantitatif, kualitatif, dan R&D , (

Bandung: Alfabeta, 2012), hlm 61.

11

menjadi per suku kata, kemudian melanjutkan penggabungan suku

kata ke kata, dan tahap terakhir penggabungan kata ke kalimat.

c. Media papan flanel kata (Flakat) yaitu papan yang dilapisi kain

flanel untuk melekatkan sesuatu diatasnya dimana dapat dilekatkan

berisi kumpulan huruf, suku kata yang dapat disusun menjadi kata,

kata menjadi kalimat setelah melihat gambar.

12

12

BAB II

KAJIAN PUSTAKA

A. Anak Tunagrahita

1. Pengertian Anak Tunagrahita

Tunagrahita adalah individu yang memiliki intelegensi yang

signifikan berada di bawah rata-rata dan disertai dengan

ketidakmampuan dalam adaptasi perilaku yang muncul dalam masa

perkembangannya.1

Tunagrahita adalah suatu kondisi anak yang kecerdasannya jauh

di bawah rata-rata dan ditandai oleh keterbatasan intelegensi dan

ketidakcakapan terhadap komunikasi sosial.2

Anak tunagrahita adalah individu yang secara signifikan

memiliki intelegensi dibawah intelegensi normal dengan skor IQ sama

atau lebih rendah dari 70. Intelegensi yang dibawah rata-rata anak

pada umumnya jelas ini akan menghambat segala aktifitas

kehidupannya sehari-hari, dalam bersosialisasi, komunikasi, dan yang

lebih menonjol adalah ketidakmampuannya dalam menerima pelajaran

yang bersifat akademik sebagaimana anak-anak sebayanya atau anak-

anak pada umumnya.3

1 Ardhi wijaya, Op.Cit, hlm 21. 2 E. Kosasih, Cara Bijak Memahami ABK, (Bandung: Yrama Widya, 2012), hlm 5. 3 Kemis dan Ati Rosnawati, Op.Cit, hlm 1.

13

Tunagrahita memiliki arti yang menjelaskan kondisi anak yang

kecerdasannya jauh di bawah rata-rata dan ditandai oleh keterbatasan

intelegensi dan ketidakcakapan dalam interaksi sosial.4

Tunagrahita adalah individu yang memiliki intelegensi yang

signifikan berada dibawah rata-rata dan disertai dengan

ketidakmampuan dalam adaptasi perilaku yang muncul dalam masa

perkembangan.5

Kesimpulan yang dapat diambil dari pengertian di atas bahwa

anak tunagrahita yaitu dimana kondisi fungsi intelektual di bawah

rata-rata yaitu IQ 84 ke bawah berdasarkan tes, yang muncul sebelum

usia 16 tahun atau masa perkembangan yang menunjukkan hambatan

dalam perilaku adaptif.

2. Klasifikasi Anak Tunagrahita

Banyak pengarang dan para ahli mengklasifikasikan anak

tunagrahita berbeda-beda, sesuai dengan bidang ilmu dan pandangan

masing-masing. Pengelompokkan pada umumnya didasarkan pada

taraf intelegensinya, yang terdiri dari keterbelakangan ringan, sedang,

dan berat. Kemampuan intelegensi anak tunagrahita kebanyakan

diukur dengan tes Stanford Binet dan Skala Weschler (WISC).

4 T. Sutjihati Somantri, Psikologi Anak Luar Biasa, (Bandung: Refika Aditama, 2012), hlm 103. 5 Yani Meimulyani dan Caryoto, Media Pembelajaran adaftif, (Jakarta: Luxima, 2013), hlm 15.

14

Pengelompokkan klasifikasi anak tunagrahita yang diukur dengan tes

WISC, sebagai berikut:6

a. Tunagrahita Ringan

Tunagrahita Ringan disebut juga mooron atau debil.

Kelompok ini memiliki IQ antara 68-52 menurut Binet, sedangkan

menurut Skala Weschler (WISC) memiliki IQ 69-55. Tunagrahita

ringan masih dapat belajar membaca, menulis, dan berhitung

sederhana. Bimbingan dan pendidikan yang baik, anak terbelakang

mental ringan pada saatnya akan dapat memperoleh penghasilan

untuk dirinya sendiri.

Anak terbelakang mental ringan dapat dididik menjadi

tenaga kerja semi-skilled seperti pekerjaan laundry, pertanian,

peternakan, pekerjaan rumah tangga, bahkan jika dilatih dan

dibimbing dengan baik anak tunagrahita ringan dapat bekerja di

pabrik-pabrik dengan sedikit pengawasan.

Namun demikian anak terbelakang mental ringan tidak

mampu melakukan penyesuaian sosial secara independen.

Tunagrahita akan membelanjakan uangnya dengan lugu, tidak

dapat merencanakan masa depan, dan bahkan suka berbuat

kesalahan.

Umumnya anak tunagrahita ringan tidak mengalami

gangguan fisik tampak seperti anak normal pada umumnya. Sulit

6 T. Sutjihati Somantri, Op.Cit, hlm 106-108..

15

dibedakan secara fisik antara anak tunagrahita ringan dengan anak

pada umumnya.

b. Tunagrahita Sedang

Anak tunagrahita sedang disebut juga imbesil. Kelompok

ini memiliki IQ 51-36 pada skala Binet dan 54-40 menurut Skala

Weschler (WISC). Anak terbelakang mental sedang bisa mencapai

perkembangan MA sampai kurang lebih 7 tahun. Tunagrahita

sedang dapat dididik mengurus diri sendiri, melindungi diri sendiri

dari bahaya seperti menghindari kebakaran, berjalan di jalan raya,

berlindung dari hujan.

Anak tunagrahita sedang sangat sulit bahkan tidak dapat

belajar secara akademik seperti belajar menulis, membaca, dan

berhitung. Tunagrahita sedang masih dapat menulis secara sosial,

misalnya menulis namanya sendiri, alamat rumahnya. Masih dapat

dididik mengurus diri, seperti mandi, berpakaian, makan, minum,

mengerjakan pekerjaan rumah tangga sederhana seperti menyapu,

membersihkan perabot rumah tangga. Kehidupan sehari-hari, anak

tunagrahita sedang membutuhkan pengawasan yang terus-menerus.

Anak tunagrahita sedang masih dapat bekerja di tempat kerja

terlindung (sheltered workshop).

c. Tunagrahita Berat

Kelompok anak tunagrahita berat sering disebut idiot.

Tunagrahita berat (severe) memiliki IQ antara 32-20 menurut Skala

16

Binet dan antara 39-25 menurut Skala Weschler (WISC).

Tunagrahita sangat berat (profound) memiliki IQ di bawah 19

menurut Skala Binet dan IQ di bawah 24 menurut Skala Weschler

(WISC). Kemampuan mental atau MA maksimal yang dapat

dicapai kurang dari tiga tahun.

Anak tunagrahita berat memerlukan bantuan perawatan

secara total dalam hal berpakaian, mandi, makan. Bahkan mereka

memerlukan perlindungan dari bahaya sepanjang hidupnya.

Penggolongan Anak Tunagrahita untuk keperluan pembelajaran

sebagai berikut:7

a. Educable

Anak pada kelompok ini masih mempunyai kemampuan dalam

akademik setara dengan anak regular pada kelas 5 Sekolah Dasar.

b. Trainable

Mempunyai kemampuan dalam mengurus diri sendiri,

pertahanan diri, dan penyesuaian sosial. Sangat terbatas

kemampuannya untuk mendapat pendidikan secara akademik.

c. Custodial

Pemberian latihan yang terus menerus dan khusus, dapat melatih

anak rentang dasar-dasar cara menolong diri sendiri dan

kemampuan yang bersifat komunikatif.

7 Kemis dan Ati Rosnawati, Op.Cit, hlm 11.

17

Anak yang tergolong dalam tunagrahita ringan memiliki

banyak kelebihan dan kemampuan. Anak mampu dididik dan

dilatih. Misalnya, membaca, menulis, berhitung, menjahit,

memasak, bahkan berjualan. Tunagrahita ringan lebih mudah

diajak berkomunikasi. Selain itu kondisi fisiknya tidak begitu

mencolok. Anak tunagrahita ringan mampu berlindung dari

bahaya apapun. Anak tunagrahita ringan tidak memerlukan

pengawasan ekstra.8

Pendidikan anak tunagrahita ringan tidak terlepas dari

tujuan pendidikan pada umumnya, hanya pendidikan tunagrahita

ringan perlu dirumuskan kembali dengan mengacu pada

kebutuhan dan kemampuan yang dimilikinya.

Tujuan pendidikan anak tunagrahita ringan adalah sebagai

berikut:9

a. Mengembangkan keterampilan dasar belajar di sekolah

meliputi, membaca, menulis, matematika.

b. Mengembangkan kebiasaan hidup sehat.

Kesimpulannya dari pendapat diatas anak tunagrahita ringan

disebut juga educable atau mampu didik. Hambatan intelektual pada

anak tunagrahita yang mengakibatkan kesulitan dalam belajar

8 Yani Meimulyani dan Caryoto, Loc.Cit, hlm 15. 9Kirk (dikutip oleh) Astati,Tersedia Online : ( https://www.google.co.id/search?sclient=psy-

ab&site=&source=hp&btnG=Telusuri&q=klasifikasi+anak+tunagrahita#q=karakteristik+anak+tun

agrahita+ringan) diakses tanggal 16 oktober 2015.

18

akademik. Anak tunagrahita ringan mengalami kesulitan dalam belajar

akademik dasar seperti membaca, menulis, dan berhitung.

3. Karakteristik Tunagrahita Ringan

Tunagrahita atau terbelakang mental merupakan kondisi dimana

perkembangan kecerdasannya mengalami hambatan sehingga tidak

mencapai tahap perkembangan yang optimal. Terdapat beberapa

karakteristik umum tunagrahita yang dapat dipelajari, yaitu:10

a. Keterbatasan Intelegensi

Intelegensi merupakan fungsi yang kompleks yang dapat

diartikan sebagai kemampuan untuk mempelajari informasi dan

keterampilan-keterampilan menyesuaikan diri dengan masalah-

masalah dan situasi-situasi kehidupan baru, belajar dari

pengalaman masa lalu, berpikir abstrak, kreatif, dapat menilai

secara kritis, menghindari kesalahan-kesalahan, mengatasi

kesulitan-kesulitan, dan kemampuan untuk merencanakan masa

depan.

Anak tunagrahita memiliki kekurangan dalam semua hal

tersebut. Kapasitas belajar anak tunagrahita terutama yang bersifat

abstrak seperti belajar dan berhitung, menulis dan membaca juga

terbatas. Kemampuan belajarnya cenderung tanpa pengertian atau

cenderung belajar dengan membeo.

10 T. Sutjihati Somantri, Op.Cit, hlm 105.

19

b. Keterbatasan Sosial

Anak tunagrahita juga memiliki kesulitan dalam mengurus diri

sendiri dalam masyarakat, oleh karena itu anak tunagrahita

memerlukan bantuan.

Anak tunagrahita cenderung berteman dengan anak yang lebih

muda usianya, ketergantungan terhadap orang tua sangat besar,

tidak mampu memikul tanggung jawab sosial dengan bijaksana,

sehingga mereka harus selalu dibimbing dan diawasi. Anak

tunagrahita juga mudah dipengaruhi dan cenderung melakukan

sesuatu tanpa memikirkan akibatnya.

c. Keterbatasan Fungsi-fungsi Mental Lainnya

Anak tunagrahita tidak dapat menghadapi sesuatu kegiatan atau

tugas dalam jangka waktu yang lama. Anak tunagrahita memiliki

keterbatasan dalam penguasaan bahasa. Anak tunagrahita

bukannya mengalami kerusakan artikulasi, akan tetapi pusat

pengolahan (perbendaharaan kata) yang kurang berfungsi

sebagaimana mestinya. Anak tunagrahita membutuhkan kata-kata

konkret yang sering didengarnya, selain itu perbedaan dan

persamaan harus ditunjukkan secara berulang-ulang. Latihan-

latihan sederhana seperti mengajarkan konsep besar dan kecil,

keras dan lemah, pertama, kedua, dan terakhir, perlu menggunakan

pendekatan yang konkret.

20

Pendapat lain juga ada mengemukakan beberapa karakteristik

anak tunagrahita secara umum, sebagai berikut:11

a. Lamban dalam mempelajari hal-hal yang baru.

b. Kesulitan dalam menggeneralisasi dan mempelajari hal-hal yang

baru.

c. Kemampuan bicaranya sangat kurang bagi anak tunagrahita

berat.

d. Terhambat dalam fisik dan motorik serta perkembangan gerak.

e. Kurang dalam kemampuan menolong diri sendiri.

f. Tingkah laku dan interaksi yang tidak lazim.

g. Tingkah laku kurang wajar yang terus menerus.

Karakteristik umum tunagrahita ringan yaitu dengan tingkat

kecerdasan (IQ) berkisar 50-70, dalam penyesuaian sosial maupun

bergaul, mampu menyesuaikan diri pada lingkungan sosial yang lebih

luas dan mampu melakukan pekerjaan setingkat semi terampil, tingkat

ringan, memiliki kemampuan paling tinggi setaraf dengan anak kelas

5 SD, mampu diajarkan membaca, menulis, dan berhitung sederhana.

Sosialisasi tunagrahita ringan masih mampu menyesuaikan diri

dengan lingkungan sosial secara terbatas.12

Keadaan fisiknya tidak ada perbedaan sama sekali dengan anak

pada umumnya. Hanya berbeda dalam proses menyerap pelajaran

yang diberikan. Tunagrahita ringan sangat lambat dalam merespon

11 Kemis dan Ati Rosnawati, Op.Cit, hlm 17. 12 Sarjanaku.com (http://www.lintasjari.com/2013/05/ciri-ciri-karakteristik-anak.html)

21

apa yang dijelaskan dan mempelajari hal-hal yang baru, sehingga

dalam belajar perlu diulang-ulang dan pemberian materi bersifat

konkret.

4. Faktor-faktor penyebab tunagrahita ringan

Terdapat berbagai faktor yang dapat menyebabkan seseorang

menjadi tunagrahita. Tunagrahita dapat disebabkan oleh beberapa

faktor:13

a. Genetik (kerusakan/kelainan Biokimiawi, Abnormalitas

Kromosomal).

b. Sebelum lahir (pre-natal)

1) Infeksi Rubella (cacar)

2) Faktor Rhesus (Rh)

c. Kelahiran (natal) yang disebabkan oleh kejadian yang terjadi pada

saat kelahiran.

d. Setelah lahir (post-natal) akibat infeksi misalnya: meningitis

(peradangan pada selaput otak) dan problema nutrisi yaitu

kekurangan gizi seperti kekurangan protein.

e. Faktor sosio-kultural atau sosial budaya lingkungan.

f. Gangguan metabolism/nutrisi

1) Phenylketonuria

2) Gargoylisme

13 Kemis dan Ati Rosnawati, Op.cit., hlm 15 .

22

3) Cretinisme

Penyebab Tunagrahita secara umum sebagai berikut:14

a. Infeksi dan/atau intoxikasi

b. Rudapaksa dan/atau sebab fisik lain

c. Gangguan metabolisme, pertumbuhan atau gizi atau nutrisi

d. Penyakit otak yang nyata (kondisi setelah lahir/post-natal)

e. Akibat penyakit atau pengaruh sebelum lahir (pre-natal) yang

tak diketahui

f. Akibat kelainan kromosomal

g. Gangguan waktu kehamilan (gestational disorders)

h. Gangguan pasca-psikiatrik/gangguan jiwa berat (post-

psychiatrik disorders)

i. Pengaruh lingkungan

j. Kondisi-kondisi lain yang tak tergolongkan

5. Kesulitan membaca anak tunagrahita

Tunagrahita ringan mengalami kesulitan belajar terutama

dalam bidang pengajaran akademik, sedangkan untuk bidang studi,

non akademik tidak banyak mengalami kesulitan. Masalah-masalah

yang sering dirasakan dalam kaitannya dengan proses belajar

mengajar diantaranya: kesulitan menangkap pelajaran, kesulitan

14 Kemis dan Ati Rosnawati, Op.Cit, hlm 16.

23

dalam belajar yang baik, mencari metode yang tepat, kemampuan

berpikir abstrak yang terbatas, daya ingat yang lemah dan sebagainya.

Terdapat faktor-faktor yang dapat mempengaruhi keefektifan

proses belajar siswa tunagrahita:15

a. Siswa mendapat kesulitan memfokuskan perhatian pada sebuah

tugas dalam waktu yang lama.

b. Siswa mendapat kesulitan mengenal dan berfokus pada aspek-

aspek tugas yang sangat penting.

c. Siswa mendapat kesulitan memindahkan dan menyamaratakan

kemampuan dari satu konteks lainnya.

d. Siswa sulit mendapat keterangan dengan mudah yang

berhubungan dengan masalah yang utama, sehingga ketinggalan

memahami arti bacaan atau pelajaran.

e. Siswa melupakan informasi dengan sangat cepat dibanding yang

lainnya.

Umumnya anak tunagrahita ringan memiliki kemampuan yang

kurang dalam hal mengingat (memori) yang diduga dari neurologis

(syaraf), sehingga dapat disimpulkan bahwa kemampuan membaca

anak tunagrahita ringan dipengaruhi oleh aspek persepsi dan aspek

memori yang merupakan proses mental yang terletak di otak. Persepsi

diperlukan dalam belajar untuk menganalisis informasi yang diterima,

misalnya dalam membedakan huruf-huruf. Mengingat (memori)

15 David Smith, Sekolah Inklusif, (Bandung: Nuansa,2012), hlm 120.

24

diperlukan dalam belajar untuk menyimpan informasi dan pengalaman

yang pernah diajarkan, misalnya dalam mengingat huruf-huruf.16

Kemampuan mengingat ini mempunyai dua tingkatan yaitu

ingatan jangka pendek (short term memory) dan ingatan jangka

panjang (long term memory). Mengingat sesuatu, baik yang dilihat

maupun yang didengar dalam tempo yang sangat singkat, disebut

ingatan jangka pendek (short term memory). Belajar sangat erat

hubungannya dengan ingatan jangka pendek. Anak yang mengalami

kesulitan dalam ingatan jangka pendek akan sangat sulit untuk

menyimpan informasi atau pengalaman belajar dalam ingatan jangka

panjang.17

Siswa-siswa yang diberi istilah anak terbelakang mental

mampu didik (educable mentally retarded) diharapkan dapat belajar

membaca dan menulis pada tingkat sekolah dasar namun dengan

langkah yang sedikit pelan.18

Terdapat berbagai macam kesulitan yang sering dialami anak

kelas permulaan, kesulitan-kesulitan tersebut juga akan dialami bagi

anak tunagrahita dalam belajar membaca permulaan. Salah satunya

anak tunagrahita ringan di kelas VII di SMPLB YPLB Banjarmasin.

Anak sudah mampu mengenal huruf, namun ada sebagian huruf yang

sulit anak bedakan, kemudian anak mengalami kesulitan ketika

diminta membaca huruf yang sudah digabung, seperti ba, bi, bu, be, 16 Ardhi Wijaya, Loc.Cit, hlm 33. 17 Op.Cit, hlm 34. 18 David Smith, Op.Cit, hlm 116.

25

bo. Anak mampu mengucapkan huruf satu persatu tetapi masih belum

memiliki kemampuan membaca dengan menyambung satu maupun

dua suku kata. Hal ini terjadi karena kemampuan mengingat anak

lemah sehingga anak sering lupa dengan pelajaran yang telah

diberikan sebelumnya.

Mengingat kemampuan membaca permulaan pada anak

tunagrahita ringan, seringkali terbatas bahkan lemah untuk itu maka

dibutuhkan sebuah metode, pendekatan atau sebuah media yang dapat

mempermudah dan membantu anak tunagrahita agar anak dapat

menghadapi masalah atau kendala yang dihadapinya selama ini dalam

membaca permulaan.

B. Membaca Permulaan

1. Pengertian Membaca Permulaan

Membaca mengandung beberapa pengertian. Menurut Kamus

Besar Bahasa Indonesia, membaca diartikan (1) melihat dan

memahami isi dari apa yang tertulis (dengan melisankan atau dalam

hati), (2) mengeja atau melafalkan apa yang tertulis.19 Hal itu

menunjukkan bahwa untuk dapat membaca diperlukan adanya

keterampilan khusus, yang dalam konteks ini adalah mengeja dan

melafalkan bacaan yang tertulis. Membaca adalah suatu aktivitas

menyerap atau menangkap ide pokok atau pesan moral yang tersirat

19 Sulistyowati, Kamus Lengkap Bahasa Indonesia, (Jakarta: Buana Raya, 2005), hlm 28.

26

dalam sebuah tulisan.20 Empat aspek keterampilan berbahasa dalam

dua kelompok kemampuan yaitu (1) keterampilan yang bersifat

menerima (reseptif) yang meliputi keterampilan membaca dan

menyimak (2) keterampilan yang bersifat mengungkap (produktif)

yang meliputi ketrampilan menulis dan berbicara.21

Membaca teknis atau permulaan adalah proses decoding atau

proses pengenalan kata atau mengubah simbol-simbol tertulis berupa

huruf atau kata menjadi sistem bunyi.22

Kemampuan membaca permulaan adalah suatu kemampuan

yang dimiliki anak untuk membaca simbol, membaca huruf, kata, dan

kalimat sederhana yang menghubungkan bahasa lisan dan tulisan.23

Tingkatan membaca permulaan, pembaca belum memiliki

keterampilan kemampuan membaca yang sesungguhnya, tetapi masih

dalam tahap belajar untuk memperoleh keterampilan atau kemampuan

membaca. Membaca pada tingkatan ini merupakan kegiatan belajar

mengenal bahasa tulis.

Melalui tulisan itulah siswa dituntut dapat menyuarakan

lambang-lambang bunyi bahasa tersebut, untuk memperoleh

kemampuan membaca diperlukan tiga syarat, yaitu kemampuan

membunyikan (a) lambang-lambang tulis, (b) penguasaan kosakata

20 Rizem Aizid, Bisa Baca Secepat Kilat, (Jogjakarta: Bukubiru, 2011), hlm 22. 21 Muchlisoh (dikutip oleh) Iyandri tiluk wahyono, Pengertian dan tujuan membaca permulaan.

Tersedia: online (http://gudangartikels.blogspot.co.id/2011/08/pengertian-dan-tujuan-membaca-

permulaan.html) diakses tanggal 20 oktober 2015. 22 Imam Yuwono, Identifikasi dan Asesmen ABK, (Banjarmasin: Pustaka Banua, 2015), hlm 147. 23 Choirun Nisak Aulina, Penerapan Metode Whole Language dalam Meningkatkan Kemampuan

Membaca Permulaan Anak TK Kelompok B, Jornal Penelitian Dosen Pemula, hlm 12.

27

untuk memberi arti, dan (c) memasukkan makna dalam kemahiran

bahasa.

Membaca permulaan merupakan suatu proses keterampilan

dan kognitif. Proses keterampilan menunjuk pada pengenalan dan

penguasaan lambang-lambang fonem, sedangkan proses kognitif

menunjuk pada penggunaan lambang-lambang fonem yang sudah

dikenal untuk memahami makna suatu kata atau kalimat.24

Membaca permulaan merupakan suatu kemampuan yang perlu

dimiliki, dikuasai, dan dilaksanakan secara kontinyu oleh siswa

Sekolah Dasar karena tercantum dalam kurikulum Bahasa Indonesia.25

Tahap membaca permulaan umumnya dimulai sejak anak

masuk kelas satu SD, yaitu pada saat berusia sekitar enam tahun.

Meskipun demikian, ada anak yang sudah belajar membaca lebih awal

dan ada pula yang baru belajar membaca pada usia tujuh tahun atau

delapan tahun.26

Simpulan dari pendapat di atas membaca permulaan yaitu

tahap perkembangan pertama yang harus dimiliki anak seperti

pengenalan huruf, penggabungan huruf menjadi per suku kata,

kemudian melanjutkan penggabungan suku kata ke kata, dan tahap

terakhir penggabungan kata ke kalimat. Tahapan ini anak diharapkan

bisa membunyikan dan membedakannya huruf maupun suku kata.

24 Nuryati (dikutip oleh) Choirun Nisak Aulina, ibid. 25 Ujang Sarjo, Efektivitas Penerapan Metode Struktural Analitik Sintetik dalam Pembelajaran

Membaca Permulaan, Journal Penelitian Pendidikan, (Majalengka: STKIP YASIKA), hlm 10. 26 Mulyono Abdurrahman, Loc.Cit, hlm 201.

28

2. Tujuan Membaca Permulaan

Membaca hendaknya mempunyai tujuan terhadap pengetahuan

yang akan dipahaminya dalam menemukan fenomena lingkungan

sekitar. Seseorang yang membaca dengan suatu tujuan, cenderung

lebih memahami dibandingkan dengan orang yang tidak mempunyai

tujuan. Tujuan membaca yaitu dapat memperoleh informasi yang ada

dilingkungan sekitar yang bermanfaat bagi dirinya maupun orang lain

sebagai dasar melakukan tindakan maupun memberikan respon

terhadap lingkungan. Informasi yang diperoleh mengandung nilai-nilai

yang dapat diambil manfaatnya, sehingga sesuatu yang diperoleh dari

membaca dapat memperkaya pengetahuan dalam dirinya.27

Membaca mempunyai tujuan keterampilan dan untuk mencari

kepuasan batin. Tercapainya tujuan membaca tidak hanya memerlukan

keterampilan memahami yang tersirat saja, melainkan juga

keterampilan memahami yang tersurat dalam sebuah teks bacaan

(buku).28

Tujuannya membaca adalah agar siswa memiliki kemampuan

memahami dan menyuarakan tulisan dengan intonasi yang wajar,

sebagai dasar untuk dapat membaca lanjut. Tujuan membaca

27 Ria Anggraeni, Upaya Meningkatkan Kemampuan Membaca Permulaan, Tersedia Online:

(http://eprints.uny.ac.id/24487/1/SKRIPSI.pdf) diakses tanggal 16 Oktober 2015.

28 Rizem Aizid, Op.Cit., hlm 31.

29

permulaan yaitu agar “Siswa dapat membaca kata-kata dan kalimat

sederhana dengan lancar dan tepat“.29

3. Pelaksanaan Membaca Permulaan

Pelaksanaan membaca permulaan dilakukan dalam dua tahap,

yaitu membaca periode tanpa buku dan membaca dengan

menggunakan buku. Pembelajaran membaca tanpa buku dilakukan

dengan cara mengajar dengan menggunakan media atau alat peraga

selain buku misalnya kartu gambar, kartu huruf, kartu kata dan kartu

kalimat. Pembelajaran membaca dengan buku merupakan kegiatan

membaca dengan menggunakan buku sebagai bahan pelajaran.30

Langkah-langkah membaca permulaan, sebagai berikut:

mengenal unsur kalimat, mengenal unsur kata, mengenal unsur huruf,

merangkai huruf menjadi suku kata, merangkai suku kata menjadi

kata.31 Pendapat lain mengemukakan langkah-langkah pengajaran

membaca permulaan sebagai berikut menentukan tujuan pokok

bahasan yang akan diberikan.32 Tujuan ini dapat mengembangkan

bahan pengajaran setelah bahan pelajaran dan bahan latihan disusun,

kemudian harus memikirkan cara menyampaikannya, setelah itu urutan

pemberian bahan-bahannya, serta cara mengaktifkan siswa.

29 Depdikbud 1994 (dikutip oleh) Iyandri tiluk wahyono, Lo.cit 30 ibid 31 Ritawati,1996:51 (dikutip oleh) Joe, Tersedia Online:

http://infomasjoe.blogspot.co.id/2013/03/hakekat-membaca-permulaan.html diakses 10 Februari

2016

32 Sibarani akhadiah (1992:1993:34), Ibid.

30

Tahap latihan yang dibuat guru dapat membuat kombinasi baru,

baik dengan kata maupun suku kata, dan huruf. Hal ini mudah

dilakukan dengan kartu-kartu yang tersedia, anak dapat bermain

menggunakan kartu-kartu tersebut, misalnya membentuk suku kata,

kata ataupun kalimat. Cara mengetahui apakah anak telah mencapai

tujuan yang ditetapkan, guru dapat membuat tes formatif. Guru dapat

menggunakan berbagai cara yang dianggap baik untuk kelangsungan

pembelajaran. Tujuan pengajaran membaca dapat tercapai dengan

baik, jika sebaiknya guru menetapkan langkah-langkah tersebut

dilakukan secara berulang-ulang.

C. Media Pembelajaran

1. Pengertian Media Pembelajaran

Kehadiran media pembelajaran sebagai media antara guru

sebagai pengirim informasi dan penerima informasi harus komunikatif,

khususnya objek secara visualisasi. Apabila seseorang hanya

mengetahui kata yang mewakili suatu objek, tetapi tidak mengetahui

objeknya disebut verbalisme. Masing-masing media mempunyai

keistimewaan menurut karakteristik siswa. Pemilihan media yang

sesuai dengan karakteristik siswa akan lebih membantu keberhasilan

pengajar dalam pembelajaran.33

33 Sitti Aisa Andi Baso, dkk, Peningkatan Kemampuan Membaca permulaan, (Jurnal Kreatif

Tadulako Online Vol 2 No 1 ISSN 2354-614X), hlm 12.

31

Media pembelajaran merupakan sarana perantara dalam proses

pembelajaran.34 Media belajar merupakan kombinasi antara alat

(hardware) dan bahan (software).35

Media pembelajaran adalah segala sesuatu yang dapat

digunakan untuk menyalurkan pesan dari guru ke siswa sehingga dapat

merangsang pikiran, perasaan, perhatian dan minat serta perhatian

siswa sedemikian rupa sehingga proses pembelajaran terjadi dan

berlangsung lebih efisien.36

Kata media pendidikan digunakan secara bergantian dengan

istilah alat bantu atau media komunikasi, seperti yang dikemukakan

oleh Hamalik (1986) mengatakan bahwa hubungan komunikasi akan

berjalan lancar dengan hasil yang maksimal apabila menggunakan alat

bantu yang disebut media komunikasi. Sementara itu, Gagne’ dan

Briggs (1975) secara implisit mengatakan bahwa media pembelajaran

meliputi alat yang secara fisik digunakan untuk menyampaikan isi

materi pengajaran, yang terdiri dari antara lain buku, tape recorder,

kaset, video kamera, video recorder, film, slide (gambar bingkai), foto,

gambar, grafik, televisi, dan komputer. Media adalah komponen

sumber belajar atau wahana fisik yang mengandung materi

34 Daryanto, Media Pembelajaran, (Bandung: Satu Nusa, 2010), hlm 4. 35 Zainal aqib, model-model media dan strategi pembelajaran kontekstual (inovatif), (Bandung:

Yrama Widya, 2013), hlm 50. 36 Yani Meimulyani dan caryoto, Op Cit., hlm 34.

32

intruksional di lingkungan siswa yang dapat merangsang siswa untuk

belajar.37

Pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa media pembelajaran

merupakan segala sesuatu yang digunakan dalam proses kegiatan

belajar mengajar untuk menyampaikan pesan/materi pelajaran agar

pembelajaran berjalan dengan efektif dan kondusif.

2. Fungsi Media Pembelajaran

Media pembelajaran memiliki beberapa fungsi untuk

meningkatkan prestasi belajar siswa. Secara umum media pendidikan

mempunyai kegunaan sebagai berikut:

a. Memperjelas penyajian pesan agar tidak terlalu bersifat verbalistik

(dalam bentuk kata-kata tertulis atau lisan belaka).

b. Mengatasi keterbatasan ruang, waktu dan daya indera seperti

misalnya:

1) Obyek terlalu besar-bisa digantikan dengan realitas gambar, film

bingkai, film dan model.

2) Obyek yang kecil-dibantu dengan proyektor mikro, film bingkai,

film dan gambar.

3) Gerak yang terlalu lambat atau terlalu cepat dapat dibantu high

speed photography atau low speed photography.

37 Azhar, Arsyad, Media Pembelajaran, (Jakarta: Rajawali Pers, 2014), hlm 4.

33

c. Menggunakan media pendidikan secara tepat dan bervariasi dapat

diatasi sikap pasif anak didik sehingga dalam hal ini media berguna

untuk:

1) Menimbulkan kegairahan belajar.

2) Memungkinkan interaksi yang lebih langsung antara anak didik

dengan lingkungan.

3) Memungkinkan anak didik belajar sendiri-sendiri menurut

kemampuan dan minatnya.

4) Sifat yang unik pada setiap siswa ditambah lagi dengan

lingkungan dan pengalaman yang berbeda, sedangkan

kurikulum, dan materi pendidikan ditentukan sama untuk setiap

siswa, maka guru akan banyak mengalami kesulitan apabila latar

belakang guru dan siswa sangat berbeda. Masalah ini dapat

diatasi dengan media pendidikan.

Media dapat mengatasi berbagai macam hambatan diantaranya

mengurangi sifat verbalisme, mengatasi keterbatasan ruang, waktu

dan tipe belajar siswa karena kelemahan disalah satu indera,

mengatasi kesulitan guru dalam memberikan pelayanan belajar

kepada murid memperingankan beban guru, dan mempermudahkan

belajar murid atau siswa.38

38 Arief S. Sadiman (dikutip oleh) Yani Meimulyani & Caryoto, Op.Cit, hlm 36.

34

3. Jenis Media Pembelajaran

Terdapat beberapa jenis media yang dapat digunakan sebagai

penunjang pembelajaran. Jenis media pembelajaran antara lain.39

a. Media Auditif

Media auditif adalah media yang hanya mengandalkan

kemampuan suara saja, seperti radio, cassette recorder, dan

piringan hitam. Media ini cocok untuk orang mempunyai

kelainan dalam pendengaran.

b. Media Visual

Media visual adalah media yang hanya mengandalkan

indera penglihatan. Media visual ini ada yang menampilkan

gambar seperti film strip (film rangkai), slides (film bingkai)

foto, gambar atau lukisan, cetakan. Ada pula media visual yang

menampilkan gambar atau simbol yang bergerak seperti film

bisu, film kartun.

c. Media Audiovisual

Media audiovisual adalah media yang mempunyai unsur

suara dan unsur gambar. Jenis media ini mempunyai

kemampuan yang lebih baik, karena meliputi kedua jenis media

yang pertama dan kedua.

Ada beberapa macam jenis pembelajaran diantaranya:40

39 Yani Meimulyani & Caryoto, Op.Cit, hlm 39 40 Agus Wasito Dwi doso Warso, Proses Pembelajaran & penilaiannya, (Yogyakarta: graha

cendekia, 2014), hlm 120.

35

a. Media visual : grafik, diagram, chart, bagan, poster, kartun,

komik

b. Media audial : radio, tape recorder, laboratorium bahasa, dan

sejenisnya

c. Project still media : slide, over head projektor (OHP), in focus

dan sejenisnya

d. Projected motion media : film, televisi, video (VCD, DVD,

VTR), Komputer dan sejenisnya.

Mengenai jenis-jenis media yang sudah dijelaskan diatas, dapat

ditarik kesimpulan bahwa media terdiri dari beberapa jenis, yaitu

media audio, media visual, dan media audiovisual. Media audio

merupakan media yang hanya dapat didengar melalui indera

pendengaran misalnya radio kaset. Media visual mencakup media

yang dapat dilihat melalui indera penglihatan misalnya papan flanel.

Media audio visual yaitu gabungan dari media audio dan media visual

seperti televisi, video pendidikan. Ketiga jenis media tersebut tentu

saja memiliki fungsi yang sama, sehingga dapat digunakan untuk

menunjang proses pembelajaran.

D. Media Papan Flanel Kata

1. Media Papan Flanel Kata

Media pembelajaran sangat dibutuhkan untuk melakukan sebuah

proses belajar mengajar di sekolah karena dengan menggunakan

media, anak akan lebih tertarik untuk mengikuti pembelajaran secara

36

efektif. Media pembelajaran yang ditawarkan banyak jenisnya, baik

berupa media audio, visual, maupun audiovisual. Salah satu media

yang dapat digunakan dalam pembelajaran anak tunagrahita ringan

terutama dalam membaca permulaan yaitu menggunakan media papan

flanel. Papan flanel merupakan jenis media visual.

Media papan adalah media pelajaran dengan papan sebagai

bahan baku utamanya yang dapat dirancang secara memanjang

maupun secara melebar.41 Papan flanel adalah papan yang dilapisi kain

flanel untuk melekatkan sesuatu diatasnya, misalnya suatu bentuk

persegi empat panjang ditempelkan pada papan tersebut. Bentuk ini

bisa menempel dipapan tersebut karena biasanya dilapisi sepotong

kertas ampelas. Sejalan dengan itu media papan flanel adalah suatu

papan yang dilapisi kain flanel atau kain yang berbulu dimana padanya

dilekatkan potongan gambar-gambar atau simbol-simbol yang lain.

Gambar-gambar atau simbol-simbol tersebut biasanya disebut item

flanel.42

Papan flanel adalah media grafis yang efektif sekali untuk

menyajikan pesan-pesan tertentu pada sasaran tertentu pula. Papan

berlapis kain flanel ini dapat dilipat sehingga praktis. Gambar-gambar

yang akan disajikan dapat dipasang dan dicopot dengan mudah,

41 Mulyani Sumantri dan Johar Permana (dikutip oleh) Ujang S Hamdi. 2009. Papan Flanel dan

Papan Buletin. Tersedia: Online (http://wwwsaepulhamdi.blogspot.co.id/2009/12/papan-flanel-

dan-papan-buletin.html). Diakses tanggal: 16 Oktober 2015 42 Daryanto, Media Pembelajaran, (Bandung: Satu Nusa, 2010), hlm 22.

37

sehingga dapat dipakai berkali-kali.43 Papan flanel atau flannel board

termasuk media pembelajaran visual dua dimensi yang dibuat dari kain

flanel yang ditempelkan pada sebuah papan atau triplek, kemudian

membuat guntingan-guntingan kain flanel atau kertas amplas yang

dilekatkan pada bagian belakang gambar-gambar yang berhubungan

dengan bahan-bahan pelajaran.44

Menurut beberapa pendapat yang diungkapkan oleh para ahli,

dapat disimpulkan bahwa papan flanel merupakan suatu media

pelajaran dengan papan sebagai bahan baku utamanya, serta dapat

dirancang secara memanjang maupun secara melebar dan lapisan yang

digunakan dalam media papan ini adalah berupa kain flanel. Papan

flanel berfungsi untuk melekatkan item-item flanel yang sudah dilapisi

potongan kertas ampelas sehingga dapat dengan mudah menempel.

Papan flanel juga dapat dibuat sendiri karena bahan yang digunakan

mudah ditemukan. Penelitian ini menggunakan media papan flanel

untuk menempelkan huruf, suku kata menjadi kata yang sudah dilapisi

potongan kertas ampelas sehingga dapat memudahkan proses

pembelajaran membaca permulaan.

43 Andang Ismail (dikutip oleh) Adhel isnarini, 2012, media dua dimensi, Tersedia: online

(http://bit.ly/fxzulu

http://adhelisnarin.blogspot.co.id/2012/12/media-dua-dimensi.html) diakses tanggal 16 oktober

2015. 44 Hujair AH Sanaky (dikutip oleh) Adhel Isnarini, Ibid.

38

2. Manfaat media papan flanel kata

Pengertian di atas sudah jelas bahwa papan flanel adalah salah

satu media yang cocok untuk memfasilitasi peserta didik sebagai

media pembelajaran khususnya membaca permulaan. Papan flanel

mempunyai banyak kegunaan untuk pendidik maupun peserta didik.

Papan flanel memiliki banyak kegunaan yaitu dapat dipakai

untuk jenis pembelajaran apa saja, sebagai arena permainan untuk

melatih keberanian dan keterampilan siswa dalam memilih bahan

tempel yang cocok. Menyalurkan bakat dan minat peserta didik dalam

menggambar, mewarnai, dan lain-lain. Penelitian ini kegunaan papan

flanel dipakai untuk jenis pembelajaran membaca permulaan, dapat

memupuk siswa untuk belajar aktif dengan membaca dan untuk

menyalurkan bakat dan minat peserta didik dalam membaca dengan

kegiatan mengenal huruf, membaca gambar, suku kata dan kata.

3. Langkah-Langkah Pembuatan Media Papan Flanel Kata

Alat :

a. Gunting

b. Jarum

c. Karter

d. Lem

Bahan :

a. Kain flanel

39

b. Triplek/papan

c. Benang wol

d. Kertas ampelas

e. Tali

Cara Membuat :

a. Siapkan Bahan dan alat yang sudah disediakan,

b. Potong triplek ukuran persegi panjang, pasang pengait untuk

menempelkan di dinding,

c. Potong flanel sampai menyelimuti ukuran triplek,

d. Jahit sisi triplek, sisakan bagian bawahnya untuk memasukkan

triplek,

e. Print suku kata, sebagai item penempel di flanel,

f. Tempel printan tersebut ke kain flanel menggunakan lem

kemudian baru pasang ampelas sebagai perekat ke flanel saat

digunakan.

g. Kemudian cetak bentuk huruf-huruf dari flanel, potong sesuai

bentuknya, lalu tempel ampelas

4. Keunggulan dan Kelemahan Media Papan Flanel Kata

Papan flanel kata sangat cocok digunakan untuk membaca

permulaan pada anak tunagrahita ringan. Hal ini dikarenakan papan

flanel kata memiliki keefektifan dalam penggunaannya. Keunggulan

papan flanel kata adalah dapat dibuat sendiri, item-item dapat diatur

40

sendiri, dapat dipersiapkan terlebih dahulu, item-item dapat digunakan

berkali-kali, memungkinkan penyesuaian dengan kebutuhan siswa,

menghemat waktu dan tenaga.45 Beberapa keunggulan dari papan

flanel kata, antara lain:

a. Memotivasi dan mengaktifkan peserta didik belajar.

b. Mudah membuatnya dan dapat dirancang oleh guru, peserta

didik, atau kerjasama antara keduanya.

c. Digunakan untuk berbagai bidang studi mata pelajaran.

d. Isi pesan mudah diganti-ganti.

e. Dapat dibuat sendiri.

f. Item-item dapat diatur sendiri.

g. Dapat dipersiapkan terlebih dahulu.

h. Item-item dapat digunakan berkali-kali.

i. Memungkinkan penyesuaian dengan kebutuhan anak.

j. Menghemat waktu dan tenaga.

Selain memiliki beberapa keunggulan papan flanel kata juga

memiliki beberapa kelemahan. Kelemahan media papan flanel kata

yaitu memerlukan dana, mudah rusak bila tidak dirawat secara teratur

dan memerlukan keterampilan dan ketekunan, tidak menjamin pada

benda berat karena penyangga dapat lepas bila ditempelkan, dan bila

terkena angin sedikit saja bahan yang ditaruh pada papan kata tersebut

akan berhamburan.

45 Daryanto, Op.Cit, hlm 23.

41

5. Langkah-Langkah Penggunaan Media Papan Flanel Kata

Langkah-langkah pembelajaran dengan menggunakan media

papan flanel kata dalam meningkatkan kemampuan membaca

permulaan pada anak tunagrahita ringan, antara lain:

a. Mempersiapkan media yang akan digunakan untuk

pembelajaran.

b. Mengkondisikan anak agar siap melakukan pembelajaran.

c. Guru memperkenalkan media papan flanel kata dan cara

menggunakannya,

d. Guru mengenalkan huruf vokal/ konsonan cetak kecil/kapital

dan pengucapannya. Anak diberi kesempatan untuk menirukan

serta mencari huruf kemudian menempelkannya dipapan flanel.

e. Memberi contoh menyusun suku kata sesuai gambar yang

diperlihatkan.

f. Anak diberi kesempatan untuk membaca dan merangkai huruf

menjadi sebuah kata yang ditempel dipapan flanel kata.

g. Anak diberi kesempatan untuk menghubungkan gambar dan

kata serta menyebutkan huruf-huruf yang ada di kata. Selain itu

anak juga dapat menempel gambar kemudian menempelkan

tulisan kata yang sesuai didekatnya.

h. Anak memperhatikan guru saat memberi contoh membaca

gambar yang ingin dibaca dan selanjutnya anak membaca

gambar yang sudah tersusun item huruf atau suku kata.

42

i. Anak yang mampu membaca diberikan reward berupa ucapan

seperti “pintar”,”bagus”,”baik”,”hebat” sehingga anak akan

merasa senang dan termotivasi dalam mengikuti pembelajaran

khususnya membaca permulaan.

E. Kerangka Berfikir

Anak tunagrahita yaitu dimana kondisi fungsi intelektual dibawah

rata-rata dari anak pada umumnya dan terhambat dalam perilaku adaptif.

Salah satu karakteristik anak tunagrahita ringan yaitu masih mampu

diberikan pembelajaran tingkat dasar seperti membaca, menulis dan

berhitung. Membaca permulaan telah diperkenalkan ketika anak berada di

SD. Ternyata terdapat sebagian besar anak yang masih mengalami

kesulitan dalam membaca khususnya anak tunagrahita ringan di SMPLB

kelas VII, misalnya ketika guru menulis kata sederhana di papan tulis yang

seharusnya anak baca, tetapi terdapat anak yang belum mampu membaca

tulisan tersebut karena belum mengenal hurufnya. Anak masih bingung

antara huruf “b”dan“d”, “j”dan “L” lalu “B” dan “m”,”q”,”x”,”z”, “E”

dibaca “t”, “Q” dibaca “o”, hal ini dikarenakan huruf-huruf tersebut

hampir sama bentuknya namun berbeda bunyinya. Terlihat bahwa anak

masih membutuhkan bantuan dari guru untuk mengeja huruf tersebut.

Salah satu media menarik yang dapat digunakan untuk membaca

permulaan pada anak tunagrahita ringan yaitu media papan flanel kata

(flakat). Papan flanel kata (flakat) adalah media grafis yang efektif untuk

43

menyajikan pesan-pesan tertentu pada sasaran tertentu pula. Papan flanel

kata (flakat) berfungsi untuk melekatkan gambar, suku kata, dan bentuk-

bentuk huruf alphabet yang sudah dilapisi potongan kertas amplas

sehingga dapat dengan mudah menempel. Kegiatan ini guru menempel

gambar beserta huruf yang sudah disusun menjadi suku kata maupun kata.

Kemudian anak membaca kata yang sudah disusun oleh guru. Kegiatan

membaca permulaan menggunakan media papan flanel kata (flakat) maka

anak dapat membaca gambar, mengenal bentuk huruf, membaca huruf

sesuai bunyi, membaca suku kata. Setelah menggunakan media papan

flanel kata (flakat), anak menjadi tertarik dan termotivasi untuk belajar

membaca. Oleh sebab itu, membaca permulaan untuk anak tunagrahita

ringan dapat ditingkatkan menggunakan media papan flanel kata.

44

Gambar 2.1

Skema Kerangka Berpikir

Karakteristik ATG (kognitif, konsentrasi (pemusatan perhatian),

memori (mudah lupa), persepsi (membedakan bentuk dan bunyi

huruf)

Kemampuan ATG dalam membaca

permulaan kurang lancar

PENGGUNAAN MEDIA PAPAN FLAKAT

media menarik sehingga anak bisa fokus, pembelajaran

diulang-ulang agar anak mudah ingat, bentuk huruf konkrit sehingga bisa dilihat dan

diraba, item-item flanel bisa dibuat sesuai dengan

kebutuhan anak

Peningkatan kemampuan membaca permulaan anak

tunagrahita ringan

45

45

BAB III

METODE PENELITIAN

A. Pendekatan Penelitian

Penelitian ini digunakan suatu rancangan eksperimen dengan

penelitian subjek tunggal, atau lebih dikenal dengan istilah Single Subject

Research (SSR). Eksperimen adalah suatu cara untuk mencari hubungan

sebab akibat antara dua faktor yang sengaja ditimbulkan oleh peneliti

dengan mengeliminasi atau mengurangi atau menyisihkan faktor-faktor

lain yang mengganggu.46 Rancangan eksperimen dengan penelitian subjek

tunggal ini digunakan karena jumlah subjek dalam penelitian ini bersifat

tunggal dan terbatas, hanya satu orang. Pada penelitian eksperimen subjek

tunggal, subjek atau partisipannya bisa satu orang, dua orang bahkan lebih.

Tujuannya untuk mengetahui seberapa besar pengaruh suatu perlakuan

yang akan diberikan kepada subjek.47

Single Subject Research (SSR) merupakan sebuah strategi dalam

penelitian untuk mencatat perubahan tingkah laku secara individual. Ini

akan saling memberikan pengaruh antara perlakuan dari perubahan

tingkah laku. Penelitian ini akan dibuat berupa perlakuan menggunakan

media papan flakat untuk meningkatkan kemampuan membaca huruf dan

suku kata pada anak tunagrahita ringan kelas VII di SMPLB YPLB

Banjarmasin. Melihat ada atau tidaknya pengaruh terhadap kemampuan

46 Suharsimi Arikunto, Prosedur Penelitian, (Jakarta: Rineka Cipta,2010), hlm 9. 47 Juang Sunanto, Pengantar Penelitian Dengan Subjek Tunggal, (Jepang: University of Tsukuba,

2005), hlm 12.

46

membaca huruf dan suku kata sebelum diberikan intervensi, saat diberikan

intervensi bahkan setelah diberikan intervensi.

Penelitian ini akan menggambarkan perubahan-perubahan ketika

diterapkan penggunaan media papan flakat dengan menganalisis dan

mengukur hubungan antara media papan flakat dan kemampuan membaca

huruf dan suku kata pada anak tunagrahita ringan di kelas VII di SMPLB

YPLB Banjarmasin.

B. Desain Penelitian

Desain penelitian eksperimen dengan subyek tunggal

menggunakan pola desain A-B-A. Desain tersebut menunjukkan adanya

hubungan sebab akibat antara variabel terikat dan variabel bebas.48

Penggunaan desain A-B-A ingin mengetahui seberapa besar pengaruh

penggunaan media papan flanel kata dalam meningkatkan kemampuan

membaca permulaan anak tunagrahita ringan dalam membaca huruf dan

suku kata. Menggunakan rancangan SSR terdapat tiga tahapan, yaitu

Baseline-1 (A-1), Intervensi (B), Baseline-2 (A-2), berikut gambar grafik:

48 Juang Sunanto, Op.Cit, hlm 59.

47

Gambar 3.1

Desain Penelitian A-B-A

Keterangan :

A1 = Baseline 1, merupakan kemampuan awal subjek penelitian sebelum

mendapat perlakuan. Seperti kondisi awal kemampuan membaca

huruf dan suku kata ketika belum diberikan intervensi. Pada

baseline 1 subjek penelitian tidak sama sekali diberikan intervensi.

Fase baseline dilakukan sebanyak 4 sesi/hari dan sampai data yang

diperoleh stabil.

B = Intervensi, kondisi kemampuan anak dalam membaca huruf dan suku

kata selama memperoleh perlakuan atau intervensi. Fase intervensi

ini akan dilakukan sebanyak 6 sesi/hari sampai data yang diperoleh

stabil dengan menggunakan media papan flakat.

A2 = Baseline 2, merupakan pengulangan kondisi awal atau kemampuan

dasar subjek peneliti dalam kemampuan menyambung suku kata.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

A-1 B A-2

48

Pada tahap ini pula disebut evaluasi dari intervensi yang dilakukan

untuk mengetahui sejauh mana intervensi dapat berpengaruh

terhadap kemampuan membaca huruf dan suku kata anak

tunagrahita ringan dan dilakukan sebanyak 4 sesi/hari.

C. Prosedur Penelitian

Target behavior yang akan diubah yaitu kemampuan membaca

permulaan dalam membaca bunyi huruf, suku kata.

1. Menentukan baseline satu

Tahap ini siswa tunagrahita ringan akan diberikan tes membaca

permulaan yaitu membaca huruf dan suku kata tanpa pemberian

intervensi.

Hal pertama yang dilakukan adalah mengkondisikan anak agar

dapat memperhatikan tulisan pada tes yang ditunjukkan oleh peneliti

dengan suasana yang baik dan kondusif. Anak diminta untuk

berkonsentrasi ketika diminta untuk membaca huruf dan gabungan

suku kata yang diacak. Anak akan diberikan waktu yang cukup dan

telah diperhitungkan sebelumnya untuk membaca huruf dan suku kata

yang diperintahkan.

Pengukuran pada baseline-1 (A1) dilakukan sebanyak 4 sesi,

dimana setiap sesi dilakukan satu hari dalam waktu 30 menit. Soal

yang diberikan kepada subjek sebanyak 30.

49

Menentukan persentase kemampuan membacanya, hasil dinilai

dengan menggunakan kriteria penilaian besarnya persentase dihitung

dengan rumus:49

Keterangan:

P = Persentase

f = jumlah skor yang didapat

n = jumlah skor tertinggi

2. Prosedur Intervensi

Tahap ini anak tunagrahita ringan diberikan perlakuan, tidak jauh

berbeda pada tahap baseline satu. Pada tahap intervensi ini yang

berbeda dari tahap baseline satu adalah pada intervensi ini peneliti

memperkenalkan dan menjelaskan media pembelajaran yaitu papan

flakat yang terdiri dari barisan huruf yang kemudian dirangkai

menjadi suku kata yang berpola konsonan vokal yang disertai gambar.

Mengenalkan huruf A-Z dan pengucapannya. Ketika anak sudah

memahami, maka peneliti akan memperlihatkan sebuah gambar dan

meminta anak menyebutkan gambar yang dipegang peneliti disertai

dengan huruf dan suku kata. Anak akan menyusun suku kata yang

diacak pada media papan flakat dengan mendengar instruksi dari

peneliti, kemudian anak melafalkannya baik satu suku kata maupun

49 Ibid, hlm 16.

P= 𝑓

𝑛×100%

50

dua suku kata yang diperintahkan. Jika anak mengalami kesalahan

dalam membaca maka anak akan diberikan bantuan berupa cara

mengucapkan dan merangkai kata yang baik dan benar.

Pembelajaran membaca menggunakan media papan flakat dimulai

dari membaca huruf, menjadi suku kata. Penelitian ini akan

ditekankan pada membaca huruf dan merangkai suku kata yang akan

menjadi pokok materi pada penelitian ini. Mengetahui apakah anak

benar-benar telah mampu membaca suku kata yang dibacanya, maka

akan diberikan cara lain untuk mengetahui kemampuan membaca

yakni berupa pengecohan dengan dua kata yang lainnya yang hampir

mirip bentuk dan bunyinya. Pada tahap ini intervensi akan dilakukan

secara berulang-ulang sesuai dengan waktu yang diberikan dan

ditentukan sebelumnya.

Berikut adalah alur proses pembelajarannya:

3. Menentukan baseline dua

Pada baseline ini merupakan fase pengulangan dari baseline satu,

dimana anak tidak diberikan perlakuan. Hal pertama yang akan

dilakukan yaitu peneliti akan mengkondisikan anak kembali terlebih

dahulu pada kondisi belajar. Tahap baseline dua ini digunakan untuk

huruf k-a-k-i

Ka-ki Suku Kata

51

mengevaluasi anak dengan tujuan untuk mengetahui sejauh mana

kemampuan membacanya setelah diberikan intervensi. Hasil akan

dihitung dengan rumus yang sama seperti pada baseline satu dan

intervensi dalam bentuk persentase.

D. Lokasi Penelitian

Penelitian ini dilakukan di SMPLB YPLB Banjarmasin yang

beralamat di jalan Yos Sudorso Gg 66 Komplek Airmantan Banjarmasin

Kalimantan Selatan.

Alasan peneliti memilih sekolah ini sebagai tempat yang akan

digunakan dalam penelitian ini adalah:

1. Subjek penelitian bersekolah di SMPLB YPLB Banjarmasin.

2. Jenis dan karakteristik subjek sesuai tujuan dibuatnya media

pembelajaran.

3. Terjalinnya interaksi yang baik dan harmonis antara peneliti dengan

pihak sekolah baik dengan kepala sekolah, penelitian, masyarakat

lingkungan sekolah, dan subjek penelitian.

Tempat pengumpulan data dari tahap baseline 1 (A1) yang

dilakukan sebanyak 4 sesi, intervensi yang dilakukan sebanyak 6 sesi, dan

baseline 2 (A2) sebanyak 4 sesi sepenuhnya dilakukan di tempat tinggal

anak yang beralamat di Jalan Veteran Gang 5 Sejati No.33 Banjarmasin.

Ruangan yang digunakan sebagai tempat penelitian adalah ruang tamu,

dengan kondisi ruangan yang sedikit bersih, pencahayaan yang cukup dan

sirkulasi udara di dalam ruangan sudah berjalan optimal.

52

Rumah tempat tinggal anak digunakan sebagai tempat

pengumpulan data atas kesepakatan antara pihak sekolah, orang tua dan

peneliti yang bertujuan agar kegiatan penelitian berjalan dengan efektif

dan tidak mengganggu kegiatan belajar dan mengajar di dalam kelas.

E. Subjek Penelitian

Subjek penelitian ini tunggal, yaitu seorang anak tunagrahita

ringan kelas VII SMPLB YPLB Banjarmasin (Terlampir).

F. Sistem Pencatatan Data

Sistem pencatatan data dalam penelitian ini akan diperoleh melalui

pencatatan dengan produk permanen. Pencatatan dengan produk permanen

ini dilakukan terhadap variabel atau target behavior yang dihasilkan oleh

subjek dimana datanya secara langsung berada pada dokumen tertentu.

Lembar tes yang dijawab anak itulah yang dimaksud sebagai produk

permanen, kemudian data diubah menjadi persentase.

Pengukuran dalam penelitian yang dilakukan peneliti sebagai berikut:

1. Observasi

Metode observasi adalah metode pengumpulan data dengan

pengamatan secara langsung mengenal fenomena-fenomena dan gejala

psikis maupun psikologi dengan pencatatan namun tetap mengadakan

pertimbangan kemudian mengadakan penilaian.50

50 Suharsimi Arikunto, Op.Cit,hlm 272.

53

Untuk memperkuat hasil pengamatan tentang kemampuan

membaca permulaan anak, maka peneliti mengamati kemampuan dasar

membaca anak dengan melihat proses pembelajaran oleh peneliti dan

terjun langsung menemui anak diteliti menggunakan huruf-huruf

alphabet dan suku kata yang ditempel pada dinding kelas.

2. Tes

Tes merupakan alat atau prosedur yang digunakan untuk

mengetahui atau mengukur sesuatu dalam suasana, dengan cara dan

aturan-aturan yang sudah ditentukan.51 Tes dapat digunakan untuk

mengukur kemampuan dasar dan pencapaian atau prestasi.52

Kesimpulan di atas bahwa tes adalah suatu alat yang dipergunakan

untuk mengukur keterampilan, pengetahuan, intelegensi, kemampuan

atau bakat, berupa pertanyaan-pertanyaan yang diajukan dan harus

dijawab dan dikerjakan oleh siswa baik secara individu maupun

kelompok dan hasilnya dapat dijadikan perbandingan dengan standar

yang telah ditentukan.

Tes yang digunakan adalah tes untuk mengukur kemampuan awal

(baseline) dan tes untuk mengukur kemampuan setelah dilakukan

intervensi. Bentuk tes yang dilakukan adalah tes perbuatan untuk

membaca huruf dan suku kata menjadi kata. Hasil kedua tes tersebut

akan dibandingkan untuk mengetahui seberapa besar peningkatan yang

51 Suharsimi Arikunto, Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan, (Jakarta: Bumi Aksara, 2013), hlm 67. 52 Suharsimi Arikunto, Op.Cit, hlm 266.

54

dicapai dalam membaca permulaan dengan menggunakan media

flakat.

Tes yang dilakukan berbentuk pre test dan post tes. Pre test

digunakan sebagai baseline (A-1), yaitu tes yang dilakukan untuk

mengetahui kemampuan awal anak dalam membaca permulaan

sebelum diberikan intervesi. Post test diberikan pada saat intervensi

(B) dan setelah intervensi atau baseline 2 (A-2). Tes ini dilakukan

untuk mengetahui pengaruh intervensi yang telah diberikan dalam

kemampuan membaca huruf dan suku kata.

3. Instrumen Penelitian

Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah alat yang

digunakan untuk memperoleh data-data yang diperlukan selama

penelitian berlangsung. Materi yang diberikan menyebutkan dan

menunjukkan bunyi huruf, membaca suku kata ke kata.

Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah media papan

flakat dan kriteria penilaian (Terlampir).

a. Media Papan Flakat

Media papan flakat adalah media pembelajaran untuk membaca

permulaan yang terbuat dari papan berlapis kain flanel sebagai

media tempelnya. Terdiri dari pias-pias potongan bentuk huruf A

sampai Z yang dibuat dari kain flanel juga, bentuk itu dibuat

menyerupai huruf sesungguhnya. Media ini menggunakan

beberapa indera seperti penglihatan, pendengaran serta perabaan

55

dan perasaan. Penglihatan disini dapat melihat dan membaca dan

kejelian anak dalam mencari pias-pias huruf dan melihat gambar,

pendengaran disini anak mendengarkan instruksi dari peneliti

dalam membaca, sedangkan perabaan dan perasaan anak akan

mampu menyimpan memori ingatan tentang bentuk-bentuk huruf.

b. Kartu gambar benda

Gambar digunakan sebagai panduan anak untuk mengingat

huruf dan suku kata dalam membaca permulaan ketika dilakukan

intervensi. Peneliti mengenalkan gambar kepada siswa terlebih

dahulu, kemudian siswa diminta untuk menyebutkan gambar yang

telah diperlihatkan kepadanya. Peneliti memperkenalkan huruf

menjadi suku kata berupa nama-nama benda terlebih dahulu dan

anak sambil menyebutkan. Selain itu anak diminta untuk

menyusun huruf dan memilih suku kata yang disediakan

mengunakan media papan flakat sesuai dengan yang disebutkan

peneliti berupa nama-nama benda.

G. Uji Validitas Instrumen

Validitas adalah suatu ukuran yang menunjukkan tingkat-tingkat

kevalidan atau kesahihan sesuatu instrumen. Suatu instrumen yang valid

atau sahih mempunyai validitas tinggi. Sebaliknya, instrumen yang kurang

valid berarti memiliki validitas rendah.53

53 Suharsimi arikunto, Op.Cit, hlm 211.

56

Instrumen yang valid berarti alat ukur yang digunakan untuk

mendapatkan data (mengukur) itu valid. Valid berarti instrumen tersebut

dapat digunakan untuk mengukur apa yang seharusnya diukur.54 Pada

penelitian ini, validitas dilakukan dengan cara menyusun butir soal

mengenai kemampuan membaca permulaan. Melakukan penelitian uji

ahli (judgement) kepada tim penilai, dan tim penilai pada perhitungan

validitas ini adalah para ahli dibidang pendidikan Bahasa Indonesia. Uji

validitas dalam penelitian ini menggunakan validitas isi berupa expert-

judgement dalam hal ini adalah pakar dan guru. Instrumen yang berbentuk

tes, pengujian validitas isi dapat dilakukan dengan membandingkan antara

isi instrumen dengan materi pelajaran yang telah diajarkan.55

Data yang diperoleh dari penilaian tim ahli dinilai validitasnya

menggunakan rumus sebagai berikut :

P= 𝑓

∑𝑓 x 100%

Ket :

P = Presentase

f = jumlah cocok

∑ 𝑓 = jumlah penilai ahli56

54 Sugiyono, Op.cit, ( Bandung: Alfabeta, 2012), hlm 173. 55 Ibid, hlm 182 56 Millatulhaq, pengaruh senam irama terhadap keseimbangan tubuh anak tunagrahita sedang

SLB-C sukapura Bandung, tersedia online: repository.upi.edu (Bandung:universitas Pendidikan

Indonesia, 2014), hlm 11

57

Penilaian dilakukan oleh salah satu orang dosen dari jurusan

Bahasa Indonesia dan guru Bahasa Indonesia di SMPLB YPLB

Banjarmasin.

Tabel 3.1

Nama Validator Expert Judgement

No Nama Jabatan

1. Dewi Alfianti, M.Pd Dosen Jurusan Bahasa Indonesia

2. Erlina, S.Pd Guru Bahasa Indonesia di SMPLB YPLB

H. Uji Reliabilitas Data Pengukuran

Reliabilitas menunjuk pada satu pengertian bahwa sesuatu

instrumen cukup dapat dipercaya untuk digunakan sebagai alat pengumpul

data karena instrumen tersebut sudah baik.57 Reliabilitas data penelitian

sangat menentukan kualitas hasil penelitian. Hasil penelitian dapat

dipercaya salah satu syaratnya adalah data penelitian harus reliabel.

Penelitian ini aspek perilaku yang akan diukur adalah kemampuan

membaca permulaan. Pengamatan ini akan dilakukan oleh dua orang dan

untuk mengetahui apakah pencatatan data tersebut sudah reliabel atau

belum maka dihitung persentase agrement (percent agrement). Untuk

menghitung percent agrement dapat dilakukan dengan menghitung

persentase kesepakatan total (total percent agrement) dengan rumus :

𝑂 + 𝑁

𝑇 × 100 = ⋯ %

57 Suharsimi, Arikunto, Op.cit., hlm 221

58

Keterangan :

O (occurence agreement) adalah interval dimana target behavior terjadi

dan terjadi persamaan (agreement) antara pengamat 1 dan 2.

N (nonoccurence agreement) adalah interval dimana target behavior

tidak terjadi menurut kedua pengamat.

T adalah banyaknya interval yang digunakan58

I. Teknik Analisis Data

Analisis data merupakan tahap terakhir sebelum menarik

kesimpulan. Data yang didapat diolah dianalisis ke dalam statistik

deskriptif. Sementara analisis data penelitian dengan SSR (single subject

research) ini menggunakan analisis visual. Penelitian pada kasus tunggal

penggunaan statistik yang komplek tidak dilakukan tetapi lebih banyak

mengunakan statistik deskriftif yang sederhana sebab dalam penelitian

dengan desain kasus tunggal terfokus pada data individu daripada data

kelompok.59

Analisis visual suatu grafik meliputi analisis dalam kondisi dan

antar kondisi. Analisis perubahan dalam kondisi dengan menganalisis

perubahan data dalam suatu kondisi seperti baseline atau kondisi

intervensi dan komponen yang akan dianalisis yakni tingkat stabilitas,

kecenderungan arah dan tingkat perubahan.

58 Juang Sunanto, Op.cit., hlm 29 59 Ibid hlm 93

59

Sementara menganalisis perubahan antar kondisi, data yang stabil

harus mendahului kondisi yang akan dianalisis tersebut. Aspek stabilitas

ada atau tidaknya pengaruh intervensi yang diberikan tergantung pada

aspek perubahan level serta besar kecilnya overlap yang terjadi antara dua

kondisi yang dianalisis.

Menganalisis pengaruh intervensi terhadap variabel terikat peneliti

tidak boleh hanya fokus pada perubahan level saja namun juga harus

memperhatikan panjang pendeknya intervensi atau pengukuran yang

diberikan pada kedua kondisi. Perbedaan prosedur pengukuran antar

kondisi juga harus diperhatikan. Penelitian ini dalam menganalisis datanya

menggunakan analisis visual meliputi analisis dalam kondisi dan antar

kondisi.

Komponen analisis dalam kondisi yang digunakan dalam

penelitian ini antara lain:

1. Menentukan kondisi baseline dan intervensi

Kondisi baseline pertama ditulis A-1, intervensi ditulis B

kemudian pengulangan baseline pertama ditulis A-2, maka kondisi

grafik yang digunakan:

Kondisi A-1 B A-2

60

2. Menentukan panjang interval

Panjang kondisi dalam penelitian dilihat dari banyaknya data

poin atau skor pada setiap kondisi.60 Penelitian ini panjang interval

dengan menggunakan sesi pada setiap kondisinya yakni 4 sesi untuk

baseline (A-1), 6 sesi untuk intervensi (B) dan 4 sesi untuk baseline

(A-2) untuk setiap variabel atau kondisi.

Panjang interval

Kondisi A-1 B A-2

Panjang Kondisi

3. Menentukan Estimasi Kecenderungan

Mengestimasi kecenderungan arah untuk memberikan

gambaran perilaku yang sedang diteliti. Peneliti secara reliabel dapat

menentukan pengaruh kondisi (intervensi) yang dikontrol. Penelitian

ini menggunakan metode belah dua (split-middle). Karena metode ini

menggunakan urutan data secara pasti (median) maka dipastikan lebih

reliabel.

a. Bagi data pada posisi baseline pertama menjadi 2 bagian (1)

b. Bagian kanan dan kiri juga dibagi menjadi 2 bagian (2a)

c. Menentukan posisi median dari masing-masing belahan (2a)

d. Tarik garis sejajar dengan absis yang menghubungkan titik temu

antara (2a) dengan (2b)

60 Ibid, hlm 93

61

Estimasi kecenderungan arah

Kondisi A1 B A2

Estimasi kecenderungan arah

4. Menentukan kecenderungan stabilitas

Menentukan kecenderungan stabilitas, dalam hal ini

menggunakan kriteria stabilitas 15%, maka perhitungannya seperti ini.

Skor

tertinggi

X

Kriteria

stabilitas

=

Rentang

stabilitas

.... X 0.15 = ....

a. Menghitung mean level, yaitu semua skor dijumlahkan dan

dibagi dengan banyak poin data.

b. Menentukan batas atas, yaitu mean level ditambah setengah

rentang stabilitas.

c. Menentukan batas bawah, yaitu mean level dikurangi

setengah rentang stabilitas.

Menentukan persentase stabilitas dikatakan stabil apabila

85% - 90% sedangkan dibawah itu dikatakan tidak stabil

(variabel). Cara menghitung rentang stabilitas :

Banyak data poin yang

ada dalam rentang

:

Banyaknya

data point

=

Persentase

stabilitas

.... : .... = ....

62

5. Menentukan jejak data

Menentukan jejak data, hal ini sama dengan kecenderungan

arah. Memasukkan hasil yang sama seperti kecenderungan arah.

Apakah meningkat (+), menurun (-) atau sejajar dengan sumbu X

(=).

6. Menentukan level stabilitas dan rentang

Tingkat stabilitas menunjukkan derajat variasi atau besar dan

kecilnya rentang pada kelompok tertentu. Apabila rentang datanya

kecil atau tingkat variasinya rendah, maka data dikatakan stabil.

Secara umum 85% - 90% data dikatakan stabil, sedangkan dibawah

itu dikatakan tidak stabil. Menentukan tingkat dan rentang stabilitas

yaitu dengan cara menentukan rata-rata tingkat yang dilakukan

dengan cara menjumlahkan nilai seluruh titik data dan membagi

jumlahnya dengan jumlah titik data.

Level stabilitas dan rentang

Kondisi A1 B A2

Level stabilitas dan

rentang … . − … .

… . −. …

… . − . …

7. Menentukan level perubahan

Menentukan level perubahan dengan cara tandai hari

pertama dan data terakhir pada baseline A. Hitunglah selisih antara

kedua data dan tentukan arahnya menaik atau menurun dan beri

63

tanda (+) jika membaik, (-) memburuk, dan (=) jika tidak ada

perubahan. Level perubahan data dapat ditulis sebagai berikut.

Kondisi A1 B A2

Level perubahan … . −. . . .

(… . )

… . − … .

(… . )

… . − … .

(… . )

Komponen analisis antar kondisi yang digunakan dalam

penelitian ini anatara lain:

1. Menentukan jumlah variabel yang diubah

Pada data variabel yang akan diubah dari kondisi baseline

(A) ke intervensi (B) adalah 1.

Jumlah variabel yang diubah

Perbandingan kondisi

B1/A1

(2:1)

Jumlah variabel yang diubah 1

2. Menentukan perubahan arah dan efeknya

Menentukan perubahan kecenderungan arah dengan

mengambil data pada analisis dalam kondisi.

Perbandingan kondisi

B1/A1

(2:1)

Perubahan kecenderungan

arah dan efeknya

( − ) ( + )

positif

64

3. Menentukan kecenderungan stabilitas

Perubahan kecenderungan stabilitas antar kondisi dapat

dilihat efek dan pengaruh intervensi yang diberikan. Data yang

dapat dikatakan stabil bila menunjukkan arah mendatar, menaik,

dan menurun yang konsisten.

Perbandingan kondisi

B1/A1

(2:1)

Perubahan kecenderungan stabilitas

Variabel

Ke

Stabil

4. Menentukan level perubahan

Perubahan level dapat menunjukkan seberapa besar data

berubah. Tingkat perubahan data antar kondisi ditunjukkan dengan

selisih antara data terakhir pada kondisi pertama (baseline) dengan

data pertama pada kondisi berikutnya (intervensi). Nilai selisih

menggambarkan seberapa besar terjadi perubahan perilaku akibat

intervensi.

Perbandingan kondisi

B1/A1

(2:1)

Perubahan level

( .... - .....)

65

5. Menentukan data overlap

Menentukan overlap data pada kondisi baseline 1 (A1),

intervensi (B) dan baseline 2 (A2) dengan cara:

a. Lihat kembali batas bawah dan atas pada kondisi baseline

b. Hitung ada berapa data point pada kondisi intervensi (B)

yang berada pada rentang kondisi (A) (1)

c. Perolehan pada langkah 2 dibagi dengan banyaknya data

point dalam kondisi (B) kemudian dikalikan 100.

Perbandingan kondisi

B1/A1

(2:1)

Persentase overlap ......%

66

J. Jadwal Penelitian

No Tahap Kegiatan Bulan

Januari Februari Maret April Mei Juni

Minggu Ke 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

1. Persiapan Judul

Proposal

BAB 1,2,3

Perijinan

2. Pelaksana

an

Baseline A1

Intervensi B

Baseline A2

3. Penyelesai

an

Analisis

data

Penyusunan

laporan

Tabel 3.2

Jadwal Penelitian

67

67

BAB IV

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

Penelitian ini bertujuan untuk memperoleh gambaran objektif mengenai

penggunaan media papan flakat untuk meningkatkan kemampuan membaca

permulaan anak tunagrahita ringan. Didapatkan data kemampuan subjek dari

tahap baseline 1 (A1), intervensi (B), dan baseline 2 (A2) dari tanggal 4 April

2016 sampai 19 April 2016. Target behavior dalam penelitian ini, yaitu membaca

bunyi huruf, suku kata. Jumlah subjek pada penelitian ini adalah satu orang anak

tunagrahita ringan kelas VII SMPLB YPLB Banjarmasin. Pengolahan data yang

digunakan peneliti ialah dengan persentase. Perhitungan persentase diperoleh dari

jumlah skor yang didapat oleh anak, dibagi skor maksimal dikalikan 100%.

dengan keterangan skor yaitu jika anak dapat menyebutkan/membaca dengan

lancar tanpa dibantu dapat nilai 5, jika anak dapat menyebutkan/membaca tetapi

tidak lancar/terputus-putus dapat nilai 4, jika anak dapat menyebutkan/membaca

dengan sedikit bantuan dapat nilai 3, jika anak hanya dapat

menyebutkan/membaca dengan dibantu dapat nilai 2, jika anak tidak dapat sama

sekali menyebutkan/membaca satu huruf pun dapat nilai 1.

Penelitian ini dilakukan menggunakan rancangan eksperimen subjek

tunggal atau Single Subject Research (SSR). Desain SSR yang digunakan dengan

pola desain A-B-A. Data yang dikumpulkan dianalisis melalui statistik deskriptif

dan ditampilkan dalam bentuk grafik. Pada tahap baseline 1 (A1) dilakukan empat

68

sesi, tahap intervensi (B) enam sesi, dan tahap baseline 2 (A2) empat sesi. Berikut

hasil penelitian, analisis visual serta pembahasan yang disajikan peneliti.

A. Hasil Penelitian

1. Baseline 1 (A1)

Langkah pertama dalam memulai penelitian ini adalah menentukan

kondisi awal kemampuan anak sebelum diberikan intervensi. Hal ini

disebut dengan baseline 1 (A1). Menentukan kondisi baseline 1 pada

anak, peneliti menggunakan instrumen yang sudah disediakan untuk

mengukur kemampuan membaca permulaan. Hasil baseline 1 (A1) dapat

dilihat dalam tabel dibawah ini:

Tabel 4.1

Hasil Tahap Baseline 1 (A1)

Sesi

Jumlah

soal

Skor

maksimal

Skor tes Persentase (%))

1 (4 April 2016) 30 275 89 32,3

2 (5 April 2016) 30 275 79 28,7

3 (6 April 2016) 30 275 85 30,9

4 (7 April 2016) 30 275 85 30,9

Data primer: April, 2016

Tabel 4.1 menunjukkan hasil kemampuan subjek dalam

kemampuan membaca permulaan. Hasil observasi pada sesi ke 1 dengan

skor 89 memperoleh persentase 32,3%. Subjek dapat

menyebutkan/membaca dengan lancar tanpa dibantu ada 1 soal dalam

bentuk membaca bunyi huruf vokal/konsonan cetak kecil/kapital seperti

69

huruf /h/ dan /n/. Subjek dapat menyebutkan/membaca tetapi tidak

lancar/terputus-putus ada 1 soal dalam bentuk menyebutkan bunyi huruf

vokal/konsonan cetak kecil/kapital seperti huruf /d/ dan /p/, saat diminta

mengulang lagi dalam membaca, subjek merasa ragu-ragu dalam

menyebutkannya.

Subjek dapat menyebutkan/membaca 1 soal dengan sedikit bantuan

dalam bentuk membaca bunyi huruf vokal/konsonan cetak kecil/kapital.

Subjek hanya dapat menyebutkan/membaca dengan dibantu 4 soal dalam

bentuk membaca bunyi huruf vokal/konsonan cetak kecil/kapital, 1 soal

membedakan huruf vokal cetak kecil/kapital, 2 soal membedakan huruf

konsonan cetak kecil/kapital, dan 1 soal menyusun suku kata menjadi kata

sesuai gambar. Subjek tidak dapat sama sekali menyebutkan/membaca

satu huruf pun ada 1 soal dalam bentuk membaca bunyi huruf

vokal/konsonan cetak kecil/kapital yaitu /V/ dan /w/, 3 soal dalam bentuk

membedakan huruf vokal cetak kecil/kapital, 2 soal dalam bentuk

membedakan huruf konsonan cetak kecil/kapital, 8 soal dalam bentuk

menyusun suku kata menjadi kata sesuai gambar, dan 5 soal dalam bentuk

memasangkan gambar dengan kata.

Hasil tes pada sesi ke 2 dengan skor 79 memperoleh persentase

28,7%. Subjek dapat menyebutkan/membaca 1 soal dengan sedikit

bantuan dalam bentuk membaca bunyi huruf /h/ dan /n/ karena huruf

tersebut terdapat dalam namanya sehingga subjek ingat. Subjek hanya

dapat menyebutkan/membaca dengan dibantu ada 6 soal dalam bentuk

70

membaca bunyi huruf vokal/konsonan cetak kecil/kapital, 1 soal dalam

bentuk membedakan huruf vokal cetak kecil/kapital, 2 soal membedakan

huruf konsonan cetak kecil/kapital, dan 1 soal dalam bentuk menyusun

suku kata menjadi kata sesuai gambar seperti /dagu/ subjek menyusunnya

menjadi /dabu/. Subjek tidak dapat sama sekali menyebutkan/membaca

satu huruf pun ada 1 soal dalam bentuk membaca bunyi huruf

vokal/konsonan cetak kecil/kapital seperti huruf /q/ dan /a/, 3 soal dalam

bentuk membedakan huruf vokal cetak kecil/kapital, 2 soal dalam bentuk

membedakan huruf konsonan cetak kecil/kapital, 8 soal dalam bentuk

menyusun suku kata menjadi kata sesuai gambar, dan 5 soal dalam bentuk

memasangkan gambar dengan kata. Sesi ke 2 ini subjek mengalami

penurunan perolehan persentase dikarenakan saat itu kondisinya lagi

kurang sehat.

Hasil tes pada sesi ke 3 dengan skor 85 memperoleh persentase

30,9%. Subjek dapat menyebutkan/membaca dengan sedikit bantuan ada

1 soal dalam bentuk membaca bunyi huruf /h/ dan /n/. Subjek hanya dapat

menyebutkan/membaca dengan dibantu ada 6 soal dalam bentuk

membaca bunyi huruf vokal/konsonan cetak kecil/kapital, 3 soal dalam

bentuk membedakan huruf vokal cetak kecil/kapital, dan 4 soal dalam

bentuk membedakan huruf konsonan cetak kecil/kapital. Subjek tidak

dapat sama sekali menyebutkan/membaca satu huruf pun ada 1 soal dalam

bentuk membaca bunyi huruf /Q/ dan /o/, 1 soal dalam bentuk

membedakan huruf vokal cetak kecil/kapital, 9 soal dalam bentuk

71

menyusun suku kata sesuai gambar, dan 5 soal dalam bentuk

memasangkan gambar dengan kata.

Hasil tes pada sesi ke 4 sama dengan sesi ke 3 yaitu dengan skor 85

memperoleh persentase 30,9%. Subjek dapat menyebutkan/membaca

dengan sedikit bantuan ada 1 soal masih dengan bentuk soal yang sama

pada sesi ke 1, 2, dan 3 yaitu membaca bunyi huruf /h/ dan /n/. Subjek

hanya dapat menyebutkan/membaca dengan dibantu ada 6 soal dalam

bentuk membaca bunyi huruf vokal/konsonan cetak kecil/kapital, 1 soal

dalam bentuk membedakan huruf vokal cetak kecil/kapital, 4 soal dalam

bentuk membedakan huruf konsonan cetak kecil/kapital, 1 soal dalam

bentuk menyusun suku kata menjadi kata sesuai gambar seperti /pipi/

subjek menyusunnya menjadi /Ripi/, dan 2 soal dalam bentuk

memasangkan gambar dengan kata. Subjek tidak dapat sama sekali

menyebutkan/membaca satu huruf pun ada 1 soal dalam bentuk membaca

bunyi huruf /Q/ dan /o/, 3 soal dalam bentuk membedakan huruf vokal

cetak kecil/kapital, 8 soal dalam bentuk menyusun suku kata menjadi kata

sesuai gambar, dan 3 soal dalam bentuk memasangkan gambar dengan

kata.

Kesulitan yang dialami oleh subjek pada hari pertama masih

beradaptasi dengan soal ketika disuruh menjawab soal untuk membaca

bunyi huruf vokal/konsonan cetak kecil/kapital subjek masih bingung

dengan huruf yang hampir sama bentuknya. Membedakan huruf

vokal/konsonon cetak kecil/kapital subjek tidak mengetahui kalau abjad

72

itu terdiri dari huruf vokal dan konsonan, sehingga subjek saat menjawab

soal cuma menerka-nerka. Menyusun suku kata menjadi kata sesuai

gambar, saat melihat gambar pada soal subjek mengetahui hanya

beberapa gambar yang sering dilihatnya sehingga subjek tahu namanya.

Saat disediakan potongan suku kata untuk ditempelkan pada bawah

gambar, subjek tidak tahu huruf apa saja yang cocok untuk nama gambar

tersebut. Selain itu, subjek belum begitu memiliki kesadaran bentuk,

bunyi serta arah huruf yang benar. Subjek masih terbolak balik memasang

suku kata jika tidak diingatkan kembali. Memasangkan gambar dengan

kata, pada soal sudah tersedia tulisan/nama gambar yang diinginkan.

Subjek hanya menyebutkan satu persatu hurufnya namun tidak bisa

merangkainya, misalkan /Tas/ dibaca /Ts/, /Pir/ dibaca /Pr/ sehingga saat

memilih gambar subjek hanya menerka-nerka. Sesi ke 3 subjek bisa

berkonsentrasi lagi, keadaannya sudah sehat kemudian mau mengerjakan

soal, peneliti memberi motivasi agar subjek terus berusaha dalam belajar

membaca walaupun salah. Secara visual, data pada tabel diatas dapat

digambarkan sebagai berikut :

73

Grafik 4.1

Hasil Tahap Baseline 1 (A1)

Grafik 4.1 dapat diketahui bahwa lamanya pengamatan dilakukan

sebanyak empat sesi dan data yang diperoleh pada sesi pertama 32,3%,

sesi kedua 28,7%, sesi ketiga dan sesi keempat mendapatkan hasil yang

sama yaitu 30,9% pada kondisi baseline A1.

2. Intervensi (B)

Setelah mengetahui kemampuan anak pada tahap baseline 1 (A1),

selanjutnya adalah tahap intervensi. Tahap ini subjek akan diberikan

intervensi kemampuan membaca permulaan dengan media papan flakat.

Hasil subjek setelah mendapat intervensi dapat dilihat dalam tabel berikut.

32.30% 28.70% 30.90% 30.90%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1 2 3 4

Sesi

Baseline 1 (A1)

74

Tabel 4.2

Hasil Tahap Intervensi

Sesi

Jumlah

Soal

Skor

Maksimal

Skor

Tes

Persentase

(%)

5 (8 April 2016) 30 275 126 45,8%

6 (9 April 2016) 30 275 130 47,2%

7 (11 April 2016) 30 275 136 49,4%

8 (12 April 2016) 30 275 165 60%

9 (13 April 2016) 30 275 168 61%

10 (14 April 2016) 30 275 173 62,9%

Data primer: April, 2016

Tabel 4.2 menunjukkan hasil kemampuan subjek dalam

kemampuan membaca permulaan pada pengamatan sesi ke 5 dengan skor

126 memperoleh persentase 45,8%. Proses membaca dalam menjawab

soal masih ada 5 soal yang tidak dapat sama sekali

menyebutkan/membaca dalam hal menyusun suku kata menjadi kata

sesuai gambar kesulitan subjek yaitu tidak mengetahui beberapa nama

gambar yang tersedia saat dibantu menyebutkan gambarnya subjek tetap

tidak mengetahui suku kata apa yang tepat untuk nama gambar tersebut.

Subjek dapat menyebutkan/membaca dengan dibantu ada 5 soal dalam

bentuk membaca huruf vokal/konsonan cetak kecil/kapital, 2 soal dalam

bentuk membedakan huruf vokal, 2 soal dalam bentuk menyusun suku

kata menjadi kata sesuai gambar, dan 1 soal dalam bentuk memasangkan

gambar dengan kata. Subjek dapat menyebutkan /membaca dengan sedikit

75

bantuan ada 3 soal dalam bentuk membaca bunyi, 2 soal dalam bentuk

membedakan huruf vokal, 4 soal dalam bentuk membedakan huruf

konsonan, 2 soal dalam bentuk menyusun suku kata menjadi kata sesuai

gambar, dan 4 soal dalam bentuk memasangkan gambar dengan kata.

Hasil tes pada sesi ke 6 dengan skor 130 memperoleh persentase

47,2%. Subjek tidak dapat sama sekali menyebutkan/membaca ada 5 soal

dalam bentuk menyusun suku kata menjadi kata sesuai gambar, dan 1 soal

dalam bentuk memasangkan gambar dengan kata. Subjek dapat

menyebutkan/membaca dengan dibantu ada 5 soal dalam bentuk

membaca huruf, 1 soal dalam bentuk menyusun suku kata menjadi kata

sesuai gambar, dan 1 soal dalam bentuk memasangkan gambar dengan

kata. Subjek dapat menyebutkan/membaca dengan sedikit bantuan ada 3

soal dalam bentuk membaca bunyi huruf, 8 soal membedakan huruf vokal

dan konsonan, 3 soal dalam bentuk menyusun suku kata menjadi kata

sesuai gambar, dan 3 soal dalam bentuk memasangkan gambar dengan

kata.

Hasil tes pada sesi ke 7 dengan skor 136 memperoleh persentase

49,4%. Subjek tidak dapat sama sekali menyebutkan/membaca hanya ada

1 soal dalam bentuk membaca bunyi huruf /L/ dibaca /J/ dan /j/ dibaca /i/.

Subjek dapat menyebutkan/membaca dengan dibantu ada 3 soal dalam

bentuk membaca huruf, 3 soal membedakan huruf vokal, 2 soal

membedakan huruf konsonan, 5 soal dalam bentuk menyusun suku kata

menjadi kata sesuai gambar, dan 1 soal dalam bentuk memasangkan

76

gambar dengan kata. Subjek dapat menyebutkan/membaca dengan sedikit

bantuan ada 3 soal dalam bentuk membaca bunyi huruf, 1 soal dalam

bentuk membedakan huruf vokal, 2 soal dalam bentuk membedakan huruf

konsonan, 4 soal dalam bentuk menyusun suku kata sesuai gambar, dan 4

soal dalam bentuk memasangkan gambar dengan kata. Subjek dapat

menyebutkan/membaca tetapi tidak lancar/terputus-putus ada 1 soal yaitu

membaca huruf /h/ dan /n/.

Hasil tes pada sesi ke 8 dengan skor 165 memperoleh persentase

60%. Subjek dapat menyebutkan/membaca dengan dibantu ada 2 soal

dalam bentuk membaca bunyi huruf, 1 soal dalam bentuk membedakan

huruf konsonan, 5 soal dalam bentuk menyusun suku kata menjadi kata

sesuai gambar. Subjek dapat menyebutkan/membaca dengan sedikit

bantuan ada 2 soal dalam bentuk membaca huruf, 4 soal dalam bentuk

membedakan huruf vokal, 3 soal dalam bentuk membedakan huruf

konsonan, 4 soal dalam bentuk menyusun suku kata menjadi kata sesuai

gambar, dan 5 soal dalam bentuk memasangkan gambar dengan kata.

Subjek dapat menyebutkan/membaca tetapi tidak lancar/terputus-putus

ada 4 soal dalam bentuk membaca bunyi huruf.

Hasil tes pada sesi ke 9 dengan skor 168 memperoleh persentase

61%. Subjek hanya dapat menyebutkan/membaca denga dibantu ada 3

soal dalam bentuk membaca bunyi huruf, 2 soal dalam membedakan

huruf vokal dan konsonan, dan 2 soal dalam bentuk menyusun suku kata

menjadi kata sesuai gambar. Subjek dapat menyebutkan/membaca dengan

77

sedikit bantuan ada 2 soal dalam bentuk membaca bunyi huruf, 2 soal

membedakan huruf vokal dan huruf konsonan, 7 soal dalam bentuk

menyusun suku kata menjadi kata sesuai gambar, dan 2 soal dalam bentuk

memasangkan gambar dengan kata. Subjek dapat menyebutkan/membaca

tetapi tidak lancar/terputus ada 3 soal dalam bentuk membaca bunyi

huruf, 4 soal dalam bentuk membedakan huruf vokal dan huruf konsonan,

dan 3 soal dalam bentuk memasangkan gambar dengan kata.

Hasil tes pada sesi ke 10 dengan skor 173 memperoleh persentase

62,9%. Subjek hanya dapat menyebutkan/membaca dengan dibantu ada 4

soal dalam bentuk membaca bunyi huruf, 2 soal dalam bentuk menyusun

suku kata menjadi kata sesuai gambar. Subjek dapat

menyebutkan/membaca dengan sedikit bantuan ada 2 soal membaca

bunyi huruf, 3 soal dalam bentuk membedakan huruf vokal, 4 soal dalam

bentuk membedakan huruf konsonan, 7 soal dalam bentuk menyusun

suku kata menjadi kata sesuai gambar, dan 1 soal dalam bentuk

memasangkan gambar dengan kata. Subjek dapat menyebutkan/membaca

tetapi tidak lancar/terputus-putus ada 1 soal dalam bentuk membaca bunyi

huruf /d/ dan /p/, 1 soal dalam membedakan huruf vokal, dan 4 soal dalam

bentuk memasangkan gambar dengan kata. Subjek dapat

menyebutkan/membaca dengan lancar ada 1 soal dalam bentuk membaca

bunyi huruf /h/ dan /n/.

Kesulitan yang terlihat pada hasil intervensi dari sesi ke 5 sampai

ke 10. Subjek masih harus diingatkan dalam membaca kalau tidak bisa

78

harus dieja jangan disebutkan hurufnya 1 persatu. Kondisi subjek setiap

pertemuan berbeda-beda moodnya turun naik. Kadang bersemangat dalam

mengerjakan soal kadang tidak sehingga mempengaruhi soal yang sudah

subjek ingat, membuat peneliti harus mengingatkan misalnya pada soal

tentang gambar subjek kadang ingat kadang tidak dengan nama gambar

yang seharusnya subjek ketahui. Tahap intervensi ini peneliti memberikan

treatment menggunakan media selalu berulang-ulang sampai subjek

mengerti. Menjawab soal pun dengan lisan, karena menjawab soal

langsung menggunakan medianya sehingga subjek langsung melihat dan

memegang huruf-huruf yang sudah disediakan. Terlihat dari skor dan

persentase yang diperoleh subjek, kemampuan dalam menjawab dan

membaca bunyi huruf dan suku kata meningkat.

Secara visual, data pada tabel diatas dapat digambarkan sebagai

berikut :

Grafik 4.2

Hasil Tahap Intervensi (B)

45.80% 47.20% 49.40%

60.00% 61% 62.90%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1 2 3 4 5 6

Sesi

Intervensi (B)

79

Grafik 4.2 pada kondisi intervensi dilakukan selama enam kali

pertemuan mendapatkan hasil yang meningkat dengan data yang

diperoleh sesi kelima 45,8%, sesi keenam 47,2%, sesi ketujuh 49,4%,

sedangkan sesi kedelapan mengalami peningkatan menjadi 60%, dan

terus meningkat pada sesi kesembilan menjadi 61%, hingga pada sesi

kesepuluh mendapatkan hasil 62,9%.

3. Baseline 2 (A2)

Tahap baseline 2 (A2) dalam penelitian ini dimaksudkan sebagai

perbandingan apakah terdapat peningkatan terhadap kemampuan

membaca permulaan subjek setelah diberikan fase intervensi. Hasil dari

baseline 2 (A2) dapat dilihat pada tabel dibawah ini.

Tabel 4.3

Hasil Tahap Baseline 2 (A2)

Sesi

Jumlah

Soal

Skor

Maksimal

Skor

Tes

Persentase

(%)

11 (15 April 2016) 30 275 207 75,2

12 (16 April 2016) 30 275 210 76,3

13 (18 April 2016) 30 275 229 83,2

14 (19 April2016) 30 275 240 87,2

Data primer: April, 2016

Tabel 4.3 menunjukkan hasil kemampuan subjek dalam membaca

permulaan pada pengamatan sesi ke 11 dengan hasil skor tes 207

memperoleh persentase 75,2%. Subjek tidak dapat sama sekali

80

menyebutkan/membaca hanya ada 1 soal dalam bentuk menyusun suku

kata menjadi kata sesuai gambar, misalnya gambar /bumi/ subjek

menyebutnya /bulan/. Subjek hanya dapat menyebutkan/membaca dengan

dibantu hanya ada 1 soal juga, yaitu dalam bentuk membedakan huruf

konsonan. Subjek dapat menyebutkan/membaca dengan sedikit bantuan

ada 1 soal dalam bentuk membaca bunyi huruf yaitu /V/ dan /w/, 2 soal

dalam bentuk membedakan huruf vokal dan konsonan.

Subjek dapat menyebutkan/membaca tetapi tidak lancar/terputus-

putus ada 5 soal dalam bentuk membaca bunyi huruf, 3 soal dalam bentuk

membedakan huruf vokal, 2 soal dalam bentuk membedakan huruf

konsonan, 8 soal dalam bentuk menyusun suku kata menjadi kata sesuai

gambar, dan 4 soal dalam bentuk memasangkan gambar dengan kata.

Hasil tes pada sesi ke 12 dengan skor 210 memperoleh persentase

76,3%. Subjek hanya dapat menyebutkan/membaca dengan dibantu hanya

ada 1 soal dalam bentuk membaca bunyi huruf /q/ dibaca /p/. Subjek

dapat menyebutkan/membaca dengan sedikit bantuan ada 2 soal dalam

bentuk membaca bunyi huruf, 1 soal dalam bentuk membedakan huruf

vokal, 2 soal dalam bentuk membedakan huruf konsonan, dan 2 soal

dalam bentuk menyusun suku kata menjadi kata sesuai gambar.

Subjek dapat menyebutkan/membaca tetapi tidak lancar/terputus-

putus ada 3 soal dalam bentuk membaca bunyi huruf, 2 soal dalam bentuk

membedakan huruf vokal, 1 soal dalam bentuk membedakan huruf

konsonan, 7 soal dalam bentuk menyusun suku kata menjadi kata sesuai

81

gambar, dan 5 soal dalam bentuk memasangkan gambar dengan kata.

Subjek dapat menyebutkan/membaca dengan lancar tanpa bantuan ada 2

soal dalam bentuk membaca bunyi huruf, 2 soal dalam bentuk

membedakan huruf vokal dan konsonan.

Hasil tes pada sesi ke 13 dengan skor 229 memperoleh persentase

83,2%. Subjek hanya dapat menyebutkan/membaca dengan dibantu hanya

ada 1 soal yaitu dalam bentuk membaca bunyi huruf /q/. Subjek dapat

menyebutkan/membaca dengan sedikit bantuan ada 3 soal dalam bentuk

membaca bunyi huruf, 2 soal dalam bentuk membedakan huruf vokal dan

konsonan, dan 2 soal dalam bentuk menyusun suku kata menjadi kata

sesuai gambar.

Subjek dapat menyebutkan/membaca tetapi tidak lancar/terputus-

putus ada 1 soal dalam bentuk membaca bunyi huruf, 1 soal dalam bentuk

membedakan huruf konsonan, 3 soal dalam bentuk menyusun suku kata

menjadi kata sesuai gambar, dan 2 soal dalam bentuk memasangkan

gambar dengan kata. Subjek dapat menyebutkan/membaca dengan lancar

tanpa dibantu ada 3 soal dalam bentuk membaca bunyi huruf, 3 soal

dalam bentuk membedakan huruf vokal, 2 soal dalam bentuk

membedakan huruf konsonan, 3 soal dalam bentuk menyusun suku kata

menjadi kata sesuai gambar, dan 3 soal dalam bentuk memasangkan

gambar dengan kata.

Hasil tes pada sesi ke 14 dengan skor 240 memperoleh persentase

87,2%. Subjek dapat menyebutkan/membaca dengan dibantu hanya ada 2

82

soal saja yaitu dalam bentuk membaca bunyi huruf /q/ dan /a/, serta

membedakan huruf konsonan cetak kecil/kapital. Subjek dapat

menyebutkan/membaca dengan sedikit bantuan ada 2 soal yaitu dalam

bentuk membaca bunyi huruf /Q/ dan /o/, serta membedakan huruf vokal

cetak kecil/kapital, dan 2 soal dalam bentuk menyusun suku kata menjadi

kata sesuai gambar.

Subjek dapat menyebutkan/membaca tetapi tidak lancar/terputus-

putus ada 4 soal dalam bentuk, membaca bunyi huruf, membedakan huruf

vokal dan konsonan, menyusun suku kata menjadi kata, dan

memasangkan gambar dengan kata. Subjek dapat menyebutkan/membaca

dengan lancar tanpa dibantu ada 5 soal dalam bentuk membaca bunyi

huruf, 3 soal dalam bentuk membedakan huruf vokal, 2 soal dalam bentuk

membedakan huruf konsonan, 6 soal dalam bentuk menyusun suku kata

menjadi kata sesuai gambar, dan 4 soal dalam bentuk memasangkan

gambar dengan kata.

Terlihat dari skor dan persentase tersebut menunjukkan bahwa

adanya peningkatan kemampuan membaca bunyi huruf dan suku kata

sebelum diberikan intervensi dan sesudah diberikan intervensi.

Secara visual, data pada tabel diatas dapat digambarkan sebagai

berikut :

83

Grafik 4.3

Hasil Tahap Baseline 2 (A2)

Grafik 4.3 menjelaskan bahwa pada tahap baseline A2 dilakukan

empat kali pertemuan dengan data yang diperoleh dari sesi sebelas sampai

sesi empat belas yaitu 75,2%, 76,3%, 83,2%, dan 87,2%.

4. Perolehan Data Kemampuan Membaca Permulaan

Hasil perolehan data siswa yang bernama A.R dalam pengukuran

kemampuan membaca permulaan pada kondisi baseline 1 (A1), intervensi

(B), dan baseline 2 (A2) ditampilkan dalam tabel dan grafik berikut :

75.20% 76.30%83.20%

87.20%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1 2 3 4

Sesi

Baseline 2 (A2)

84

Tabel 4.4

Hasil Pengukuran Kemampuan Membaca Permulaan pada Siswa

Tunagrahita Ringan

Baseline 1 (A1) Intervensi (B) Baseline 2 (A2)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

32,3

%

28,7

%

30,9

%

30,9

%

45,8

%

47,2

%

49,4

%

60

%

61

%

62,9

%

75,2

%

76,3

%

83,2

%

87,2

%

Data primer: April, 2016

Secara keseluruhan, grafik hasil pengukuran pada Baseline 1 (A1),

Intervensi (B), dan Baseline 2 (A2) dapat digambarkan sebagai berikut :

Grafik 4.4

Persentase Hasil Baseline 1 (A1), Intervensi (B), Baseline 2

(A2)

Grafik 4.4 menunjukkan hasil pengukuran dari baseline 1 (A1),

intervensi (B), dan baseline 2 (A2) terlihat kemampuan awal pada

baseline 1 (A1) mendapatkan persentase 32,3%, 28,7%, 30,9%,30,9%.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Kemampuan Membaca Permulaan

Sesi

Baseline 1 (A1) Intervensi (B) Baseline 2 (A2)

85

Setelah diberikan intervensi data menunjukkan peningkatan dan pada

tahap baseline 2 (A2) grafik menunjukkan peningkatan.

B. Analisis Data

Peneliti menggunakan analisis visual untuk mengetahui ada atau

tidaknya pengaruh dari suatu perlakuan/treatment terhadap variabel

terikat, maka dibutuhkan analisis dalam kondisi dan analisis antar kondisi.

1. Analisis Visual Dalam Kondisi

a. Panjang Kondisi

Panjang interval menunjukkan jumlah sesi dalam setiap

fase yaitu fase Baseline 1 (A1), Intervensi (B), dan Baseline 2

(A2).

Tabel 4.5

Panjang Kondisi

kondisi A1 B A2

1. Panjang Kondisi 4 6 4

Data primer: April, 2016

b. Estimasi Kecenderungan Arah

Estimasi kecenderungan arah adalah melihat perkembangan

perilaku dengan menggunakan garis naik, sejajar atau turun,

dengan membelah dua (split-middle) dengan cara :

1) Membagi data pada fase baseline atau intervensi menjadi dua

bagian

86

2) Bagian kanan kiri juga masing-masing dibagi menjadi dua

bagian lagi

3) Tarik garis sejajar dengan absis yang menghubungkan titik

temu antara garis grafik dengan garis belahan kanan dan kiri,

garisnya naik, mendatar, atau turun.

Grafik 4.5

Estimasi Kecenderungan Arah

Tabel 4.6

Estimasi Kecenderungan Arah

Kondisi A1 B A1

2. Estimasi

Kecenderungan Arah

(-)

(+)

(+)

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

BASELINE 1(A1)

BASELINE 2(A2)

INTERVENSI(B1)

Sesi

87

Hasilnya dapat dilihat bahwa data baseline 1 (A1) adalah

menurun (-) sedangkan pada fase intervensi (B) terjadi

peningkatan dengan kecenderungan arah naik (+) dan baseline 2

(A2) kecenderungan arahnya juga naik (+).

c. Kecenderungan Stabilitas

Menentukan kecenderungan stabilitas (trend stability)

kemampuan anak dalam kondisi baseline maupun intervensi,

dalam hal ini menggunakan kriteria stabilitas 15%. Secara umum

jika 85%-90% data masih berada pada 15% diatas dan dibawah

mean, maka data dikatakan stabil, maka perhitungannya sebagai

berikut :

1) Menghitung trend stabilitas 15% (nilai tertinggi x kriteria

stabilitas)

2) Menghitung mean level (jumlah point data dibagi banyak sesi)

3) Menentukan batas atas (mean level ditambah setengah dari

trend stabilitas)

4) Menentukan batas bawah (mean level dikurang setengah dari

trend stabilitas)

5) Menentukan kecenderungan stabilitas data point (menghitung

banyaknya data sesi yang berada pada rentang batas atas dan

batas bawah, dibagi dengan banyaknya sesi. Jika persentase

mencapai 85% - 90% dinyatakan stabil, sedangkan dibawah itu

dinyatakan variabel

88

a) Baseline 1 (A1)

(1) Rentang stabilitas

= nilai tertinggi x kriteria stabilitas

= 32,3 x 0,15 = 4,84

(2) Mean level = Jumlah persentase tiap sesi

jumlah sesi

= 32,3+28,7+30,9+30,9

4 =

122,8

4 = 30,7

(3) Batas atas

= Mean level + 1 2⁄ rentang stabilitas

= 30,7 + 2,42 = 33,12

(4) Batas bawah

= Mean level - 1 2⁄ rentang stabilitas

= 30,7 – 2,42 = 28,28

Grafik 4.6

Kecenderungan Stabilitas Baseline 1 (A1)

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Sesi 1 Sesi 2 Sesi 3 Sesi 4

Pe

rse

nta

se

BASELINE 1(A1)

mean batas atas

batas bawah

89

Tabel 4.7

Kecenderungan Stabilitas Baseline 1 (A1)

Banyak data yang ada

dalam rentang

Banyak data Persentase

4 4 100%

Data primer: April, 2016

b) Intervensi (B)

(1) Rentang Stabilitas

= Nilai tertinggi x Kriteria Stabilitas

= 62,9 x 0,15 = 9,43

(2) Mean Level

= Jumlah persentase tiap sesi

Jumlah sesi

= 45,8+47,2+49,4+60+61+62,9

6 =

326,3

6 =54,38333

(3) Batas atas

= Mean level + 1 2⁄ rentang stabilitas

= 54,38333 + 4,71 = 59,0933

(4) Batas bawah

= Mean level - 1 2⁄ rentang stabilitas

= 54,38333 – 4,71 = 49,6733

90

Grafik 4.7

Kecenderungan Stabilitas Intervensi (B)

Tabel 4.8

Kecenderungan Stabilitas Intervensi (B)

Banyak data yang ada

dalam rentang

Banyak data Persentase

3 6 50%

Data primer: April, 2016

c) Baseline 2 (A2)

(1) Rentang stabilitas

= nilai tertinggi x kriteria stabilitas

= 87,2 x 0,15 = 13

(2) Mean level = Jumlah persentase tiap sesi

jumlah sesi

= 75,2+76,3+83,2+87,2

4 =

321,9

4 = 80,475

(3) Batas atas

= Mean level + 1 2⁄ rentang stabilitas

= 80,475 + 6,5 = 86,975

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Sesi 1 Sesi 2 Sesi 3 Sesi 4 Sesi 5 Sesi 6

Intervensi (B)

mean

91

(4) Batas bawah

= Mean level - 1 2⁄ rentang stabilitas

= 80,475 – 6,5 = 73,975

Grafik 4.8

Kecenderungan Stabilitas Baseline 2 (A2)

Tabel 4.9

Kecenderungan Stabilitas Baseline 2 (A2)

Banyak data yang ada

dalam rentang

Banyak data Persentase

3 4 75%

Data primer: April, 2016

Tabel 4.10

Kecenderungan Stabilitas

kondisi A1 B A2

3. Kecenderungan

Stabilitas

Stabil

(100%)

Tidak Stabil

(50%)

Tidak Stabil

(75%)

Data primer: April, 2016

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Sesi 1 Sesi 2 Sesi 3 Sesi 4

BASELINE 2 (A2)

batas atas

Batas bawah

mean

92

Trend stability dari data di atas didapatkan hasil pada fase

baseline 1 (A1) 100% maka dapat disimpulkan bahwa

kecenderungan stabilitasnya adalah stabil karena sesuai dengan

kriteria bahwa data stabil berkisar 85% hingga 90% yang artinya

pada fase baseline 1 (A1) rentang data cenderung kecil atau

variasi yang rendah yakni konsisten. Fase selanjutnya yaitu pada

fase intervensi dengan kecenderungan stabilitas data tidak stabil

dengan persentase 50% artinya pada fase ini memiliki variasi

yang cukup tinggi atau memiliki rentang yang cukup besar

sehingga menjadi tidak konsisten. Terakhir pada fase beseline 2

(A2) memiliki stabilitas yang tidak stabil juga karena mencapai

75% yang artinya pada fase ini memiliki variasi yang cukup

tinggi atau memiliki rentang yang cukup besar sehingga menjadi

tidak konsisten .

d. Jejak Data

Menunjukkan kecenderungan jejak data, sama dengan

kecenderungan arah, oleh karena itu masukkan hasil yang sama

seperti kecenderungan arah.

Tabel 4.11

Jejak Data

Kondisi A1 B A2

4. Jejak Data

(-)

(+)

(+)

93

e. Level Stabilitas dan Rentang

Menentukan level stabilitas dan rentang adalah dengan cara

memasukkan masing-masing kondisi angka terkecil dan angka

terbesar.

Tabel 4.12

Level Stabilitas dan Rentang

Kondisi A1 B A2

5. Level Stabilitas dan

Rentang

Stabil

28,7- 32,3

Variabel

45,8-62,9

Variabel

75,2-87,2

Data primer: April, 2016

f. Perubahan Level

Menentukan level perubahan dengan cara menandai data

pertama (hari ke 1) dan terakhir, hitung selisih kedua data tersebut

(data terakhir dikurangi data pertama) dan tentukan arahnya

menaik atau menurun dan beri tanda (+) jika membaik, (-)

memburuk, dan (=) jika tidak ada perubahan.

Tabel 4.13

Perubahan Level

Kondisi A1 B A2

6. Perubahan

Level

30,9%-32,3%

(-1,4%)

62,9%-45,8%

(+17,1%)

87,2 %-75,2%

(+12%)

Data primer: April, 2016

94

Level perubahan digunakan untuk mengetahui dan melihat

bagaimana data pada sesi terakhir, artinya perubahan yang terjadi pada

baseline 1 (A1) dari sesi pertama hingga terakhir adalah -1,4%,

sedangkan pada fase intervensi 17,1% dan pada fase baseline 2 (A2)

perubahan yang terjadi yaitu 12%.

Jika keenam komponen analisis visual dalam kondisi dimasukkan

dalam format rangkuman, maka dapat dilihat sebagai berikut ini:

Tabel 4.14

Rangkuman Analisis Visual Dalam Kondisi

Kondisi A1 B A2

1. Panjang Kondisi 4 6 4

2. Estimasi

Kecenderungan Arah

3. Kecenderungan

Stabilitas

Stabil

(100%)

Tidak Stabil

(50%)

Tidak Stabil

(75%)

4. Jejak Data

(-) (+)

(+)

5. Level Stabilitas dan

Rentang

Stabil

28,7-32,3

Variabel

45,8-62,9

Variabel

75,2-87,2

6. Perubahan Level 30,9%-32,3%

(-1,4%)

45,8%-62,9%

(+17,1%)

75,2%-87,2

(+12%)

Data primer: April, 2016

95

2. Analisis Visual Antar Kondisi

a. Jumlah Variabel yang Diubah

Jumlah variabel yang diubah pada penelitian ini dari

kondisi baseline (A) ke intervensi (B) berjumlah satu yang

dapat dilihat pada tabel di bawah ini :

Tabel 4.15

Jumlah Variabel yang Diubah

Kondisi B/A1 A2/B

1. Jumlah Variabel yang Diubah 1 1

Jumlah variabel yang diubah adalah satu, yaitu

kemampuan membaca permulaan pada siswa tunagrahita

ringan.

b. Perubahan Kecenderungan Efeknya

Menentukan perubahan kecenderungan arah dengan

mengambil data pada analisis dalam kondisi di atas (naik,

tetap, turun), yaitu untuk melihat perubahan perilaku.

Tabel 4.16

Perubahan Kecenderungan Efeknya

Kondisi B/A1 A2/B

2. Perubahan

kecenderungan

efeknya

(+) (-)

(+)

(+)

96

Analisis antar kondisi perubahan kecenderungan

arah dan efeknya dapat dilihat bagaimana perubahan yang

terjadi pada subjek dapat dilihat bahwa perbandingan antara

fase intervensi dengan baseline 1 (A1) data cenderung naik

(+), sedangkan pada baseline 1 (A1) kecenderungan

menurun (-). Perbandingan pada baseline 2 (A2) dengan

intervensi yaitu pada fase baseline 2 (A2) data cenderung

naik (+) dan fase intervensi data pada grafik cenderung naik

(+). Perubahan kecenderungan stabilitas digunakan untuk

melihat stabilitas pada subjek dalam masing-masing kondisi

baik pada baseline 1 (A1) dan intervensi (B).

c. Perubahan Kecenderungan Stabilitas

Perubahan kecenderungan stabilitas adalah untuk

melihat stabilitas perilaku dalam masing-masing kondisi

baik baseline maupun intervensi.

Tabel 4.17

Perubahan Kecenderungan Stabilitas

Perbandingan Kondisi B/A1 A2/B

3. Perubahan Kecenderungan

Stabilitas

Stabil

ke

Variabel

Variabel

ke

Variabel

97

d. Perubahan Level

Melihat perubahan antara akhir sesi pada baseline 1

(A1) dan awal sesi pada intervensi (B) yaitu dengan cara

menetukan data poin pada kondisi baseline (A1) pada sesi

terakhir dan sesi pertama pada kondisi intervensi (B),

kemudian berapa selisihnya dan tandai (+) bila naik dan (=)

tidak ada perubahan dan (-) bila turun. Baik buruknya

kondisi sesuai dengan tujuan penelitian.

Tabel 4.18

Perubahan Level

Perbandingan Kondisi B/A1 A2/B

4. Perubahan

Level

30,9 - 45,8

(-14,9)

75,2 – 62,9

(+12,3)

Data primer: April, 2016

e. Persentase Overlap

Overlap adalah kesamaan kondisi antara baseline 1

(A1) dengan intervensi (B), dengan kata lain semakin kecil

persentase overlap maka semakin baik pengaruh intervensi

terhadap target behavior.

Data overlap pada fase baseline (A1) ke fase

intervensi (B) dan fase baseline (A2) dapat dilihat pada

tampilan grafik berikut.

1) Overlap tahap baseline 1 (A1) dan intervensi (B) adalah

untuk mengetahui apakah dalam tahap intervensi ada

98

skor yang masuk ke dalam batas dan batas bawah

baseline 1 (A1)

Grafik 4.9

Persentase Overlap B/A1

Tabel 4.19

Persentase Overlap B/A1

Data yang tumpang

tindih

Jumlah data tahap

intervensi

Persentase

0 6 0%

Data primer: April, 2016

2) Overlap tahap intervensi (B) dan baseline 2 (A2) adalah

untuk mengetahui apakah dalam tahap baseline 2 (A2)

ada skor yang masuk ke batas atas dan batas bawah

intervensi.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Grafik Overlap A1 dan B

Sesi

batas atas

batas bawah

99

Grafik 4.10

Persentase Overlap A2/B

Tabel 4.20

Persentase Overlap A2/B

Data yang Tumpang

Tindih

Jumlah data

tahap baseline

Persentase

0 4 0%

Data primer: April, 2016

Tabel 4.21

Persentase Overlap

Perbandingan Kondisi B/A1 A2/B

5. Persentase Overlap 0% 0%

Data primer: April, 2016

Jika kelima komponen analisis visual antar kondisi dimasukkan

dalam format rangkuman, maka dapat dilihat sebagai berikut ini:

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Grafik Overlap B dan A2

Sesi

100

Tabel 4.22

Rangkuman Analisis Visual Antar Kondisi

Perbandingan Kondisi B/A1 A2/B

1. Jumlah Variabel

yang diubah

1 1

2. Perubahan

kecenderungan

efeknya

(+)

(-)

(+)

(+)

3. Perubahan

kecenderungan

stabilitas

Stabil

Ke

Variabel

Variabel

Ke

Variabel

4. Perubahan level 30,9 – 45,8

(-14,9)

75,2 – 62,9

(+12,3)

5. Persentase

Overlap

0% 0%

Data primer: April, 2016

C. Pembahasan

Hasil penelitian ini dapat dilihat besarnya pengaruh penggunaan

media papan flakat terhadap kemampuan membaca permulaan pada siswa

tunagrahita ringan kelas VII di SMPLB YPLB Banjarmasin. Hal ini dapat

diketahui dengan cara membandingkan bagaimana kemampuan awal siswa

tunagrahita sebelum dan sesudah diberikan bantuan dengan sebuah media

pembelajaran kemudian dari situlah dapat diambil kesimpulan bahwa anak

101

tunagrahita ringan belum mampu membaca suku kata baik satu atau dua

suku kata dan bahkan yang sudah tersusun menjadi sebuah kata yang

bermakna.

Tunagrahita adalah individu yang memiliki intelegensi yang

signifikan berada dibawah rata-rata dan disertai dengan ketidakmampuan

dalam adaptasi perilaku yang muncul dalam masa perkembangan. Hal ini

berdampak pada perkembangan intelektual tunagrahita yang pada akhirnya

akan mempengaruhi perkembangan akademik.61

Melihat karakteristik yang dialami oleh subjek, subjek mengetahui

bunyi beberapa huruf namun belum mampu mengenal, mengetahui huruf

vokal dan konsonan. Subjek belum mampu membaca dengan lancar

dikarenakan belum mampu merangkai/menggabungkan huruf menjadi

suku kata, kemudian dalam membaca hanya menyebutkan hurufnya satu

persatu. Selain itu ditunjang dengan bahasa subjek yang terbentuk

berbeda. Subjek menggunakan bahasa banjar dan tidak begitu mengerti

bahasa Indonesia. Subjek tidak mengerti “cabe” subjek menyebutnya

“lombok”, subjek menyebut kepala pada gambar “dahi”, menyebut tangan

pada gambar “siku” menyebut tomat pada gambar “labu”, menyebut bulan

pada gambar “bumi”. Keterbatasan penguasaan bahasa yang dimiliki

subjek tersebut. Sama halnya dengan karakteristik anak tunagrahita yang

diungkapkan oleh T. Sutjihati Somantri yaitu anak tunagrahita memiliki

keterbatasan dalam penguasaan bahasa. Anak tunagrahita bukannya

61 Ardhi Wijaya, Op. Cit, hlm 21.

102

mengalami kerusakan artikulasi, akan tetapi pusat pengolahan

(perbendaharaan kata) yang kurang berfungsi sebagaimana mestinya serta

membutuhkan kata-kata konkret yang sering didengarnya.62

Kemampuan yang dimiliki subjek berinisial AR ini sesuai dengan

teori yang mengatakan bahwa anak tunagrahita mengalami cognitive

deficite yang tercermin dalam salah satu atau lebih proses kognitif yang

meliputi persepsi, daya ingat, mengembangkan ide, evaluasi dan

penalaran.63 Sangat terlihat sekali ketika subjek diminta menjawab

pertanyaan dari peneliti, terlihat lamban padahal sudah diberikan beberapa

petunjuk dari peneliti. Ketika dilakukan intervensi juga sangat terlihat

bahwa anak memiliki daya ingat yang lemah. Subjek mudah lupa dengan

huruf-huruf yang sebelumnya sudah bisa dijawabnya, sehingga

membutuhkan waktu yang lama padahal sebelumnya telah diberikan

petunjuk oleh peneliti.

Tahap baseline 1 (A1) dalam variabel membaca bunyi huruf dan

membaca suku kata belum dapat membaca dengan benar. Proses membaca

dalam menjawab soal hasilnya subjek tidak dapat menjawab dan membaca

pada soal yang diberikan, mulai dari pengamatan hari pertama sampai

pengamatan hari keempat subjek hanya bisa menjawab dan membaca

benar dengan dibantu 9 soal saja. Kesulitan yang dialami oleh subjek

ketika disuruh membaca bunyi huruf masih kebingungan dengan huruf

kecil/kapital yang memiliki bentuk yang sama seperti /V/ dan /w/, /L/ dan

62 T. Sutjihati Somantri, Loc.Cit, hlm 105. 63 Kemis dan Ati Rosnawati, Op.Cit, hlm 22-23.

103

/j/,/D/ dan /a/. Kesulitan yang dialami subjek itu karena masalah persepsi

bentuk dan bunyi huruf serta masalah memori dalam mengingat huruf.

Sejalan dengan pendapat Ardhi Wijaya yang menyatakan bahwa

pada umumnya anak tunagrahita memiliki kemampuan yang kurang dalam

hal mengingat (memory) yang merupakan suatu kesulitan kronis yang

diduga bersumber dari neurologis (syaraf), sehingga dapat disimpulkan

bahwa kemampuan membaca anak tunagrahita dipengaruhi oleh aspek

persepsi dan aspek memori yang terletak diotak. Persepsi diperlukan

dalam belajar untuk menganalisis informasi yang diterima. Misalnya,

seorang anak diperlihatkan bentuk /h/ dan /n/ atau angka /6/ dengan /9/.

Anak yang persepsi penglihatannya baik, akan dapat membedakannya,

sedangkan anak yang mengalami gangguan persepsi akan sangat sulit

untuk menemukan karakter yang membedakan kedua bentuk tersebut.64

Kesulitan membaca disebabkan karena kompetensi dasar membaca

belum tercapai dengan baik seperti mengenal huruf, menggabungkan dua

huruf menjadi suku kata (peleburan bunyi), menggabungkan suku kata

menjadi kata atau kesulitan dalam menyusun kata dalam kalimat.65

Tahap intervensi ini terdapat enam sesi. Saat subjek diberikan

intervensi dengan variabel membaca bunyi huruf dan suku kata subjek

mengalami peningkatan yang sangat baik pada setiap sesi. Sesi ke 5

sampai sesi ke 10 dalam proses membaca dan menjawab soal masih ada

64 ibid 65 Ardhi Wijaya, Op.Cit, hlm 34

104

beberapa soal yang tidak mampu dijawab subjek, dan banyak dibantu oleh

peneliti serta ada beberapa soal yang mampu dijawab subjek.

Saat memberikan perlakuan dengan media papan flakat (flanel

kata), perhatian subjek menjadi lebih fokus, subjek mudah diarahkan dan

dibimbing, subjek bersemangat bertanya saat melihat media papan flakat.

Saat memberikan soal secara lisan dan anak diminta untuk mencari huruf

yang diminta oleh peneliti, menyusun huruf menjadi suku kata, suku kata

menjadi kata sesuai nama gambar subjek terlihat antusias mencari apa

yang diminta oleh peneliti. Melakukan intervensi ini peneliti berusaha

memperhatikan mood subjek dalam kebiasaan belajarnya, membuat

suasana belajar yang menyenangkan, membuka komunikasi untuk

mendengarkan anak bercerita untuk menyampaikan pendapatnya,

memberikan motivasi dan semangat belajar serta subjek diajak belajar

dengan santai tanpa ada paksaan. Terlihat dari hasil jawaban subjek pada

sesi ke 10, kemampuannya dalam menjawab dan membaca variabel

membaca bunyi huruf dan suku kata meningkat. Cara membaca subjek

dengan ejaan yang benar tidak mengeja perhuruf melainkan persuku kata.

Peningkatan membaca yang dialami subjek dikarenakan adanya

penggunaan media pembelajaran yang menyenangkan/menggairahkan

yang membuat subjek bersemangat dalam belajar sambil bermain dalam

menyusun huruf maupun suku kata. Hal ini sejalan dengan pendapat Arief

S. Sadiman yang menyatakan bahwa fungsi media pembelajaran berguna

untuk menimbulkan kegairahan belajar, memungkinkan interaksi yang

105

lebih langsung antara anak didik dengan lingkungan, memungkinkan anak

didik belajar sendiri-sendiri menurut kemampuan dan minatnya.66

Menurut Asosiasi Teknologi dan Komunikasi Pendidikan

(Association of Education and Communication Technology/ AECT) juga

mendefinisikan bahwa media sebagai segala bentuk dan saluran yang

digunakan untuk menyampaikan pesan atau informasi.67

Tahap baseline 2 (A2) terdapat empat sesi, soal membaca bunyi

huruf yang terdapat disoal dan dalam menyusun gabungan suku kata yang

diacak tidak diragukan lagi kemampuannya karena subjek sudah memiliki

kesadaran bunyi dan bentuk yang baik. Namun dalam hal membaca subjek

masih memerlukan latihan kembali. Peningkatan pada baseline 2 (A2)

karena subjek dapat membedakan bunyi dan bentuk huruf.

Sejalan dengan pendapat yang diungkapkan Ardhi Wijaya yaitu

belajar membaca anak harus terampil dalam mempersepsi bunyi fonem,

morfem, semantik dan sintaksis disebut dengan kemampuan

berbahasa/linguistik. Anak yang mempunyai kesadaran linguistik dengan

baik, tidak akan mengalami kesulitan dalam belajar membaca.68

Hasil analisis dari pengolahan data yang telah dilakukan dan

disajikan dalam bentuk tabel, grafik garis dengan menggunakan desain A-

B-A, maka dapat dikatakan bahwa penggunaan media papan flakat (flanel

kata) dapat meningkatkan kemampuan membaca permulaan pada anak

tunagrahita ringan. Hal tersebut dapat dilihat dari perolehan nilai

66 Arief S. Sadiman (dikutip oleh) Yani Meimulyani & Caryoto, Loc. Cit. 67 Arief S. Sadiman, dkk, Media Pendidikan, (Jakarta : Rajawali Pers, 2010), hlm 6. 68 Ardhi Wijaya, Loc. Cit.

106

persentase subjek secara keseluruhan mulai dari tahap baseline 1 (A1),

intervensi sampai baseline 2 (A2). Sesuai dengan penelitian yang

dilakukan oleh Silvia Rahmi yang mengatakan bahwa melalui Media

Papan Baca Flanel dapat meningkatkan kemampuan membaca permulaan

anak autis.69

Peningkatan persentase ini membuktikan bahwa dalam

pembelajaran membaca pada anak tunagrahita membutuhkan media

pembelajaran yang menarik bagi subjek sehingga mampu menumbuhkan

minat dalam belajar membaca.

69 Silvia Rahmi.”Upaya Meningkatkan Kemampuan Membaca Permulaan Melalui Media Papan

Baca Flanel Pada Anak Autis di Pusat Layanan Autis Banjarmasin”. Skripsi Tidak Diterbitkan.

Banjarmasin. Universitas Lambung Mangkurat. Hlm, 117.

107

107

BAB V

KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan

Penelitian ini mengungkap pengaruh penerapan media papan flakat

terhadap kemampuan membaca permulaan anak tunagrahita ringan. Hasil

penelitian menunjukkan adanya peningkatan terhadap kemampuan membaca

permulaan anak tunagrahita ringan. Kesimpulan yang dapat diambil dalam

penelitian ini adalah penggunaan media papan flakat dapat meningkatkan

kemampuan membaca permulaan anak tunagrahita ringan kelas VII di

SMPLB YPLB Banjarmasin.

B. Saran

Hasil kesimpulan diatas, maka peneliti memberikan saran

sebagaimana diuraikan berikut ini :

1. Bagi guru, hasil penelitian media yang digunakan dapat meningkatkan

kemampuan membaca permulaan pada anak. Berkenaan dengan hal itu,

media ini dapat dijadikan salah satu alternative media pembelajaran bagi

guru untuk meningkatkan kemampuan membaca di sekolah.

2. Bagi siswa, disarankan untuk melatih kemampuan membaca secara rutin

dan lebih giat baik menggunakan media papan flakat maupun media

pembelajaran lainnya

108

3. Bagi peneliti selanjutnya, dapat melakukan penelitian mengunakan

media papan flakat kepada subjek yang lain dengan karakteristik yang

berbeda, dan dengan instrumen yang lebih lengkap atau lebih

bervariasi agar lebih menarik dan menyenangkan untuk anak.

109

DAFTAR PUSTAKA

Abdurrahman, Mulyono. 2010. Pendidikan Bagi anak Berkesulitan Belajar.

Jakarta: Rineka Cipta.

Aizid, Rizem. 2011. Bisa Baca Secepat Kilat. Jogjakarta: Bukubiru.

Amin, Moh. 1995. Ortopedagogik Anak Tunagrahita. Jakarta: Dirjen dikti.

Anggraeni, Ria. 2015. Upaya Meningkatkan Kemampuan Membaca Permulaan

Melalui Penggunaan Media Papan Flanel pada Anak Kelompok B1 di

TK ABA Karangmojo XVII Karangmojo Gunung Kidul. Tersedia

Online: (http://eprints.uny.ac.id/24487/1/SKRIPSI.pdf) diakses tanggal

16 Oktober 2015.

Aqib, Zainal. 2013. Model-model Media dan strategi Pembelajaran Kontekstual

(Inovatif). Bandung: Yrama Widya.

Arikunto, Suharsimi. 2010. Prosedur Penelitian. Jakarta: Rineka Cipta.

______________.2013. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara.

Asroriyah, Titik. 2014. Peningkatan Kemampuan Membaca Awal Melalui

Penggunaan Media Papan Flanel pada Anak Kelompok B di TK

ABA Kalikotak Sendang Sari Minggir Sleman. Skripsi Tidak

Dipublikasikan (jurnal online). Yogyakarta: Universitas Negeri

Yogyakarta.

Astati, 2010. Klasifikasi Anak Tunagrahita. Tersedia Online:(

https://www.google.co.id/search?sclient=psy-

ab&site=&source=hp&btnG=Telusuri&q=klasifikasi+anak+tunagra

hita#q=karakteristik+anak+tunagrahita+ringan) diakses tanggal 16

oktober 2015.

Aulina, Choirun Nisak. Penerapan Metode Whole Language dalam Meningkatkan

Kemampuan Membaca Permulaan Anak TK Kelompok B, Jornal

Penelitian Dosen Pemula.

Azhar & Arsyad. 2014. Media Pembelajaran. Jakarta: Rajawali Pers.

Baso, Sitti Aisa Andi, dkk, 2013. Peningkatan Kemampuan Membaca permulaan,

(Jurnal Kreatif Tadulako Online Vol 2 No 1 ISSN 2354-614X).

Darmawan, Deni. 2013. Metode Penelitian Kuantitatif. Bandung: Remaja

Rosdakarya.

Daryanto. 2010. Media Pembelajaran. Bandung: Satu Nusa.

Faturrahman, dkk. 2012. Pengantar Pendidikan. Jakarta: Prestasi Pustaka.

110

Hamdi, Ujang S. 2009. Papan Flanel dan Papan Buletin. Tersedia: Online

(http://wwwsaepulhamdi.blogspot.co.id/2009/12/papan-flanel-dan-

papan-buletin.html) diakses tanggal 16 oktober 2015.

Isnarini, Adhel, 2012, media dua dimensi, Tersedia: online (http://bit.ly/fxzulu

http://adhelisnarin.blogspot.co.id/2012/12/media-dua-dimensi.html)

diakses tanggal 16 oktober 2015.

Joe, Tersedia Online: http://infomasjoe.blogspot.co.id/2013/03/hakekat-membaca-

permulaan.html diakses 10 Februari 2016

Kemis dan Rosnawati, Ati. 2013. Pendidikan ABK Tunagrahita. Jakarta: Luxima.

Komaruddin & Tjuparmah, Yooke. Kamus Istilah KTI. Jakarta: Bumi Aksara.

Kosasih, E. 2012. Cara Bijak Memahami ABK. Bandung: Yrama Widya.

Koswara, Deded. 2013. Pendidikan ABK Berkesulitan Belajar Spesifik. Jakarta:

Luxima.

Meimulyani, Yani dan Caryato. 2013. Media Pembelajaran adaptif. Jakarta:

Luxima.

Millatulhaq. 2014. pengaruh senam irama terhadap keseimbangan tubuh anak

tunagrahita sedang SLB-C sukapura Bandung, tersedia online:

repository.upi.edu. Bandung: Universitas Pendidikan Indonesia.

Nurwahyuni, Dwi. 2012. Masalah yang dihadapi anak tunagrahita. Tersedia:

Online (http://chihoney.blogspot.co.id/2012/06/masalah-masalah-yang-

di-hadapi-anak.html) diakses tanggal 20 oktober 2015.

Rahmi, Silvia. 2016. Upaya Meningkatkan Kemampuan Membaca Permulaan

Melalui Media Papan Baca Flanel Pada Anak Autis di Pusat Layanan

Autis Banjarmasin. Skripsi Tidak Diterbitkan. Banjarmasin: Universitas

Lambung Mangkurat.

Sadiman, Arief S. (dkk). 2010. Media Pendidikan. Jakarta : Rajawali Pers.

Sarjanaku.com (http://www.lintasjari.com/2013/05/ciri-ciri-karakteristik-

anak.html) diakses tanggal 20 oktober 2015.

Sarjo, Ujang. Efektivitas Penerapan Metode Struktural Analitik Sintetik dalam

Pembelajaran Membaca Permulaan, Journal Penelitian Pendidikan.

Majalengka: STKIP YASIKA.

Smith, David. 2012. Sekolah Inklusif. Bandung: Nuansa.

Somantri, T. Sutjihati. 2012. Psikologi anak Luar Biasa. Bandung: Refika

aditama.

Sugiyono. 2012. Metode Penelitian Pendidikan. Bandung: Alfabeta.

111

Sulistyowati. 2005. Kamus Lengkap Bahasa Indonesia. Jakarta: Buana Raya.

Sunanto, Juang. 2005. Pengantar Penelitian Dengan Subjek Tunggal. Jepang:

University of Tsukuba.

Suratmi. 2010. Peningkatan kemampuan Membaca dengan Papan Flanel Huruf

pada anak Kelompok B TK Asih Sejati Depok Sleman Yogyakarta.

Penelitian Pendidikan (Jurnal Online). Yogyakarta: TK Asih Sejati D.I

Yogyakarta.

Tirtarahardja, Umar & Sulo, La S.L. 2008. Pengantar Pendidikan. Jakarta: Rineka

Cipta

Trianto. 2011. Pengantar Penelitian Pendidikan bagi Pengembangan profesi

Pendidikan dan Tenaga Kependidikan. Jakarta: Kencana.

Wahyono, Iyandri tiluk, Pengertian dan tujuan membaca permulaan. Tersedia:

online (http://gudangartikels.blogspot.co.id/2011/08/pengertian-dan-

tujuan-membaca-permulaan.html) diakses tanggal 20 oktober 2015.

Warso, Agus Wasito Dwi Doso. 2014. Proses pembelajaran & Penilaian.

Yogyakarta: Graha Cendekia.

Wijaya, Ardhi. 2013. Teknik Mengajar Siswa Tunagrahita. Yogyakarta:

Imperium.

Yuwono, Imam. 2015. Identifikasi dan Asesmen ABK. Banjarmasin: Pustaka

Banua.