Material Para El Docente. Ciencias Naturales. Segundo Ciclo

7/31/2019 Material Para El Docente. Ciencias Naturales. Segundo Ciclo

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PRCTICAS DEL LENGUAJE

MATERIAL PARA DoCENTESPRIMER CICLo - EDUCACIN PRIMARIA

CIENCIAS NATURALES

MATERIAL PARA DOCENTEs

sEguNDO CICLO

EDuCACIN PRIMARIA


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CIenCIas naturales

MATERIAL PARA DOCENTESSEguNDO CICLO

EDuCACIN PRIMARIA


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Estos materiales han sido producidos por los especialistas del rea de Ciencias Naturales delIIPE-UNESCO Buenos Aires:

Eqipo del rea de Ciencias Natrales

Coordinacin atoralMelina Furman | Pablo Salomn | Ana Sargorodschi

AtoresMariela Collo | Carolina De la Fuente | Beatri Gabaroni | Adriana Gianatiempo | GabrielaIsrael | Sabrina Melo | Mara Eugenia Podest | Milena Rosenvit | Vernica Seara

Eqipo de desarrollo editorial

Coordinacin eneral y edicin

Ruth Schaposchnik | Nora LegorburuCorreccinPilar Flaster | Gladys Berisso

Diseo rfco y diaramacinEvelyn Muo y Matas Moauro - Imagodg

IlstracinCatriel Tallarico | Silvana Benaghi

Fotoraa

Diego Chiesa | Wikipedia

Material de distribucin gratuita. Prohibida su venta

IIPE - UNESCO Buenos AiresAgero 2071 (C1425EHS), Buenos Aires, ArgentinaHecho el depsito que establece la Ley 11.723Libro de edicin argentina. 2011

Permitida la transcripcin parcial de los tetos incluidos en esta obra, hasta 1.000 palabras,segn Ley 11.723, artculo 10, colocando el apartado consultado entre comillas y citando la uente;si ste ecediera la etensin mencionada deber solicitarse autoriacin al Editor.

Ciencias naturales material para docentes segundo ciclo educacin primaria / Mariela Collo... [et.al.]; coordinado por MelinaFurman; Pablo Salomn; Ana Sargorodschi. -1a ed. - Ciudad Autnoma de Buenos Aires: Instituto Internacional dePlaneamiento de la educacin IIPE-Unesco, 2012.

Internet.

ISBN 978-987-1836-89-5

1. Gua Docente. 2. Ciencias Naturales. I. Collo, Mariela II. Furman, Melina, coord. III. Salomn, Pablo, coord. IV. Sargorodschi,Ana, coord.

CDD 371.1


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nDICe

nDICe

Introduccin general

Cmo leer este material: orgenes, propsitos y usos

Sobre las unidades didcticas

Marco terico: Colocando las piedras undamentales del

pensamiento cientfco

Ensear a pensar el mundo con mentes cientfcas

La ciencia como producto y como proceso: dos caras de una

misma moneda

La enseanza por indagacin: las dos caras de la ciencia en el aula

La indagacin en accin

La realizacin de experiencias

Analizando experiencias ajenas

Trabajando con textos en el contexto del aprendizaje

de las ciencias

Qu aprendieron nuestros alumnos? La evaluacin

en Ciencias Naturales

Unidad: Magnetismo

Aspectos generales de la unidad

Visin general

Conceptos clave de la unidad

Algunas preguntas gua que se abordan en la unidad

Secuencia de clases

Clase 1

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Clase 3

Clase 4

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Evaluacin fnal 44


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2. OBJetIVOsUnidad: La nutricin y los sistemas del cuerpo humanoAspectos generales de la unidad

Visin general



Secuencia semanal de clases

Clase 1

Clase 2

Clase 3

Clase 4

Preguntas de repaso

Clase 5

Clase 6

Clase 7

Clase 8

Clase 9

Clase 10

Clase 11

Evaluacin fnal

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Unidad: Clula y reproduccin

Aspectos generales de la unidad

Visin general



Secuencia semanal de clases

Clase 0

Clase 1

Clase 2

Clase 3Clase 4

Clase 5

Preguntas de repaso

Clase 6

Clase 7

Clase 8

Evaluacin fnal

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OBJetIVOs

2. OBJetIVOsEste material ue elaborado con la creatividad y el esuero de un gran equipo de proesionalesde todo el pas durante los aos 2007 a 2010. Docentes, capacitadores y reerentes hemos disea-do, discutido, repensado y vuelto a armar estas propuestas que, a lo largo de estos cuatro aos deproyecto, vimos orecer una y otra ve en ms de 200 escuelas. Nuestra eperiencia muestra que

se puede ensear ciencias con calidad y para todos, en todas las escuelas. Sabemos que el pensa-miento cientfco se orma de a poco, desde los primeros aos de escuela, de la mano de docentescomprometidos con brindarles a sus alumnos una educacin que los ayude a ser ciudadanos par-ticipativos, crticos y solidarios. Va entonces nuestro agradecimiento a todos los maestros que seanimaron a probar nuevas ormas de ensear ciencias en sus aulas, y a los capacitadores que losacompaaron al embarcarse en esta ambiciosa (y posible!) aventura.

Equipo de Ciencias Naturales

Coordinadoras: Melina Furman y Mara Eugenia PodestAsistente de Coordinacin: Mariela Collo

ReerentesSanta Cru:Vernica SearaCarlos Casares: Pablo SalomnCorrientes y Chaco: Carolina de la FuenteEnsenada: Ana Sargorodschi

Virasoro: Adriana GianatiempoCrdoba: Milena RosenvitCampana: Melina Furman

Tucumn: Gabriela Israel


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La eleccin de una propuesta estructurada se basa en una necesidad que creemosimperiosa de instalar una propuesta coherente de ciencias a lo largo de toda la escola-ridad primaria, en la que eista una progresin de objetivos de enseana cada ve mscomplejos y que contemple maneras de trabajo que tradicionalmente han estado pocopresentes en las escuelas. Pensamos que contar con buenas secuencias avorece la auto-noma docente, siempre que se propongan como instrumento de trabajo sobre el cual dis-cutir undamentos, maneras de intervencin, propsitos y estrategias para adaptarlos alos dierentes contetos en los que se desempea cada docente. Lejos de estar concebidascomo recetas, estas secuencias paso a paso proponen guiones estructurados que cadadocente puede utiliar como base sobre la cual pueda adaptar, innovar, modifcar lo queconsidere necesario en uncin de sus objetivos de enseana, de su grupo de alumnosy de los propsitos institucionales de su escuela, y en dilogo con los capacitadores queacompaan su ormacin continua.

Todas las secuencias de clase incluyen tetos u otros recursos que sirven como orien-tadores para el docente en la eleccin de materiales para utiliar con sus alumnos.

Cada secuencia orece tambin un espacio para pensar sobre las evidencias de apren-diaje que nos van a dar pistas de los procesos que estn llevando a cabo los alumnos.Estn concebidas como un espacio para orientar la mirada hacia lo que los nios hanaprendido (y particularmente, cmo darnos cuenta de eso) en uncin de modifcar lasestrategias de enseana para alcanar a todos los alumnos.

Finalmente, dentro de cada secuencia se propone un espacio para volcar las reeionessobre lo ocurrido en la clase, en vistas a revisar las estrategias utiliadas para una prima

instancia, en un proceso iterativo de anlisis de la propia prctica que se espera puedainstalarse como momento habitual luego de cada clase.

Al fnal de cada unidad, se incluye una propuesta de evaluacin que recupera los ob-jetivos de enseana propuestos a partir de preguntas-problema que demandan a losalumnos poner en juego los aprendiajes esperados en la unidad.

Desde su mismo origen, el material que se orece en esta carpeta se concibi como unmaterial dinmico, que sabemos va a cambiar con el tiempo y con el aporte de ms do-centes en ms escuelas. Los invitamos, por tanto, a que lo lean como tal y a que se sientanparte de este proceso de construccin colectiva, de ida y vuelta, y se sumen a l.

Esperamos que estos materiales enriquecan sus prcticas y les orecan aportes in-teresantes para guiar a sus alumnos en el ascinante camino de eplorar las maravillas dela naturalea.

El eqipo de Ciencias Natrales

Ciencias Naturales / Material para docentes / EP Segundo Ciclo


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CIenCIas naturales

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marCO terICO:COlOCanDO las pIeDras funDamentales

Del pensamIentO CIentfICO

La siguiente es una adaptacin del teto Ensear a pensar el mundo con mentes cientfcas1

. Di-cho teto resume la perspectiva didctica que sustenta la propuesta de trabajo de Cienciasdel Proyecto Escuelas del Bicentenario.

e do co ciicUna nia de once aos sonre con satisaccin cuando logra que su lamparita comience abrillar al conectar los cables y la pila que le dio su maestro, y descubre que si coloca dospilas juntas la lamparita brilla ms intensamente que con una sola. Un nene de die sesorprende cuando su maestra le cuenta que las levaduras con las que en su casa preparanel pan son en realidad seres vivos, pero se entusiasma todava ms cuando logra verlasnadando bajo la lente del microscopio. Una alumna de nueve descubre que los imanes

solamente se atraen con algunos metales pero no con todos, y que puede usar un imnpara construir una brjula que la ayude a encontrar un tesoro que escondi su maestra enel patio de la escuela.

Los docentes de Ciencias Naturales tenemos la oportunidad de ser los artfces deaquello que Eleanor Duckworth2, pionera en la didctica de las ciencias, llam ideas ma-ravillosas: esos momentos inolvidables en los que, casi sin aviso, se nos ocurre una ideaque epande nuestros horiontes y nos ayuda a ver ms lejos.

Ensear Ciencias Naturales en la escuela primaria nos pone en un lugar de privilegio,

s, pero tambin de responsabilidad. Tenemos el rol de guiar a nuestros alumnos en elconocimiento de ese mundo nuevo que se abre ante ellos cuando comienan a hacerse pre-guntas y a mirar ms all de lo evidente. Ser nuestra tarea aprovechar la curiosidad quetodos los chicos traen a la escuela como plataorma sobre la cual construir herramientasde pensamiento cientfco y desarrollar el placer por seguir aprendiendo.

1- Melina Frman (2009). Tomado de la Serie Animate Ciencias naturales 2 ciclo, libros del docente. Bue-

nos Aires: Ediciones Santillana.

2- Eleanor Dckworth (1994). Cmo tener ideas maravillosas y otros ensayos sobre cmo ensear y aprender.

Madrid: Visor.



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La meta est clara, pero el camino no siempre es tan sencillo. Todava hoy en la ma-yora de las escuelas primarias de nuestro pas, las Ciencias Naturales se ensean muypoco mucho menos de lo prescripto por los diseos curriculares y, en general, las clasesadoptan una modalidad transmisiva en la que los docentes les presentan un cmulo deconocimientos acabados que con suerte los alumnos recordarn ms adelante. En estesentido, no debe sorprendernos que los emenes nacionales e internacionales muestrenque los alumnos de nuestro pas egresan de la escuela sin alcanar saberes undamen-tales que, en conjunto, se conocen como alabetiacin cientfca y que los preparanpara vivir como ciudadanos plenos en el mundo de hoy. Como educadores, tenemos el im-portante desao de lograr que nuestros chicos aprendan ms y mejor Ciencias Naturales.

la CIenCIa COmO prODuCtO y COmO prOCesO: DOs Caras De una mIs-ma mOneDa

Pero volvamos al camino. Ya sabemos que partimos de escenarios para nada promisorios.La pregunta que corresponde hacernos es entonces: Cmo lograr que nuestros alumnosaprendan a pensar cientfcamente y a mirar el mundo con ojos cientfcos?

Antes de responder esta pregunta, tenemos que dar un paso hacia atrs y hacernosotra pregunta porque de nuestra respuesta depender el camino que decidamos tomar.De qu hablamos cuando hablamos de Ciencias Naturales? Qu es esa cosa que en-seamos en nuestras clases?

Una manera til de pensar las Ciencias Naturales es usando la analoga de una mone-da que, como todos bien sabemos, tiene dos caras que son inseparables 3.

Comencemos por la primera cara de la moneda. En primer lugar, pensar en la cienciaes pensar en un producto, un conjunto de conocimientos. Hablamos de aquello que sesabe, de ese conocimiento que los cientfcos han generado en los ltimos siglos. Esa esla cara de la ciencia ms presente en las escuelas hoy. Qu cosas sabemos en ciencias?

Volviendo a los ejemplos del inicio, sabemos, por ejemplo, que para que la corriente elc-trica circule es preciso que eista un circuito elctrico ormado por materiales conducto-res de la electricidad y una uente de energa, y que ese circuito est cerrado. Sabemos,tambin, que las levaduras son hongos unicelulares que obtienen energa transormandola glucosa en un proceso llamado ermentacin. Sabemos que la Tierra es un gigantes-co imn, y que otros imanes como el de la aguja de una brjula se orientan en uncinde su campo magntico.

Ahora bien, si nos quedamos solamente con esta cara de la ciencia, nos estaremosperdiendo la otra mitad de la historia. Porque las Ciencias Naturales son tambin un pro-ceso, un modo de eplorar la realidad a travs del cual se genera ese conocimiento. En lacara de la ciencia como proceso, juegan un papel undamental del pensamiento lgicola imaginacin, la bsqueda de evidencias, la contrastacin emprica, la ormulacin de

3- Melina Frman (2008). Ciencias Naturales en laEscuela Primaria: Colocando las Piedras Fundamentales del Pensa-

miento Cientfco. IV Foro Latinoamericano de Educacin, Fundacin Buenos Aires: Santillana; y Melina Furman

y Mara Eugenia de Podest (2009). La aventura de ensear Ciencias Naturales en la escuela primaria. Buenos Aires:Aique (Premio al mejor libro de Educacin, Fundacin El Libro).



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liar, y oriente a los alumnos a buscar inormacin necesaria para comprender lo queno se conoce. En suma, lo que se propone desde el modelo por indagacin es que losalumnos tengan en las clases de Ciencias Naturales la oportunidad de hacer cienciaen su versin escolar.

Naturalmente, el aula no es un laboratorio cientfco proesional. En las clases de Cien-cias Naturales, se genera lo que las investigadoras Hogan y Corey7 llaman un encuentrode culturas: se renen la cultura del aula y la escuela, la cultura de los alumnos y la cultu-ra de la ciencia. Es en ese espacio hbrido en el que transcurre la enseana. En este marco,la enseana por indagacin apunta a que las clases de ciencia incorporen aspectos clavede la cultura cientfca como un espritu de curiosidad constante, la eploracin sistemti-ca de los enmenos naturales, la discusin de ideas en base a evidencias y la construccincolectiva del conocimiento.

La enseana por indagacin no es un modelo didctico nuevo. En los documentos cu-rriculares y en el mbito educativo en general, eiste un consenso acerca de la utilidad deesta metodologa de enseana. En nuestro pas, los Ncleos de Aprendiajes Prioritarios8prescriben dierentes situaciones de enseana enmarcadas en la indagacin escolar:

La escuela orecer situaciones de enseana que promuevan en los alumnos yalumnas (...) La actitud de curiosidad y el hbito de hacerse preguntas y anticiparrespuestas (...) La realiacin de eploraciones sistemticas guiadas por el maestro(...) Donde mencionen detalles observados, ormulen comparaciones entre dos oms objetos, den sus propias eplicaciones sobre un enmeno, etctera. (...) Larealiacin y reiteracin de sencillas actividades eperimentales para comparar sus

resultados e incluso conrontarlos con los de otros compaeros (...) La producciny comprensin de tetos orales y escritos (...) La utiliacin de estos saberes y ha-bilidades en la resolucin de problemas cotidianos signifcativos para contribuir allogro de una progresiva autonoma en el plano personal y social.

Si bien eiste un acuerdo sobre la importancia de que los docentes de ciencias utilicenuna metodologa de enseana por indagacin, como mencion al principio, el mayorproblema pasa por ponerla en prctica. Por supuesto, no se trata de una tarea sencilla quepuede llevarse a cabo en pocas clases o incluso en un solo ao de trabajo. Los alumnos noaprenden Ciencias Naturales (entendidas como producto y como proceso) simplementeaprendiendo trminos como hiptesis y predicciones o memoriando los pasos delmtodo cientfco. Ni tampoco realiando eperiencias sin comprender qu estn hacien-do ni por qu. Ser nuestra tarea como docentes generar situaciones de aula en las que losalumnos puedan aprender tanto conceptos como competencias cientfcas.

Quiero recalcar aqu la necesidad de ensearcompetencias cientfcas. Muchas vecessuponemos que los alumnos vienen a la escuela sabiendo ormular hiptesis, describir un

7- Kathleen Hoan yCatherineCorey(2001). Viewing classrooms as cultural contets or ostering scientifc

literacy.Anthropology and Education Quarterly, 32(2), 214-43.

8- Consejo Federal de Cultura y Educacin (2004). Ncleos de Aprendizaje Prioritarios: Ministerio de Educacin,Ciencia y Tecnologa.



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enmeno o analiar los resultados de una eperiencia. Y, cuando vemos que no puedenhacerlo, pensamos que los alumnos ya no vienen como antes, que no ponen empeosufciente o que no estn interesados en nuestra asignatura. Sin embargo, las competen-cias cientfcas no orman parte de un pensamiento natural (prueba de ello es que buenaparte de la poblacin no ha desarrollado herramientas de pensamiento cientfco) y, portanto, son contenidos que debemos ensear planifcando actividades especfcas y dedi-cando tiempo para ello.

la InDagaCIn en aCCIn

Cmo poner en prctica la metodologa por indagacin en el aula? A continuacin discu-timos algunas estrategias posibles para realiar actividades de indagacin en el SegundoCiclo, ejemplifcndolas con pginas especfcas del libro para los alumnos. Como vere-mos, lo importante no es qu tipo de estrategias o recursos utilicemos (eperimentos,

tetos, eplicaciones del docente), sino que en nuestras clases estn presentes ambas carasde la ciencia: la de producto y la de proceso.

la realIzaCIn De experIenCIas

El trabajo con materiales concretos puede convertirse en una oportunidad de desarrollaractividades de indagacin, siempre y cuando tengamos claro qu conceptos y competen-cias cientfcas queremos ensear al realiarlas. En otras palabras, un eperimento bienpuede hacerse como si uera una receta de cocina9, o una serie de pasos que los alumnosllevan a cabo para corroborar una idea que ya les ha sido dada por el docente. En estoscasos, la actividad no se aprovecha para que los alumnos desarrollen competencias cien-

tfcas ni recorran el camino de construir una idea nueva. El hacer ciencia se conviertemeramente en un hacer sico, no intelectual.

Para que una eperiencia orme parte de una actividad de indagacin, es undamentalque detrs de ella haya una pregunta que los alumnos deben contestar. Esta pregunta, enalgunos casos, podr ser ormulada por el docente. En otros casos, el docente podr pedirlesa los alumnos que, ante un cierto problema o enmeno, sean ellos mismos los que propon-gan preguntas y, conrontando ideas entre todos, determinen cules de ellas son investigables(es decir, cules de ellas podran ser respondidas a travs de la realiacin de eperimentosu observaciones). En todos los casos, el docente ser el encargado de guiar a los alumnos a

ormular hiptesis (respuestas posibles a dicha pregunta) y predicciones que deriven de ellas.Tambin ser quien ayude a los alumnos a disear maneras de poner sus hiptesis a prueba, aregistrar sus resultados y a analiarlos despus. Y undamentalmente, quien oriente a los alum-nos a darle sentido a sus resultados en el marco del aprendiaje de un nuevo concepto.

Quiero insistir aqu con la idea de que la realiacin de eperiencias, si bien tiene elvalor intrnseco de orecer a los alumnos la oportunidad de eplorar enmenos muchasveces desconocidos y de interactuar con materiales nuevos, no alcana para que los alum-nos aprendan Ciencias Naturales como producto y como proceso. En otras palabras, las

9- M. Frman (2007). Haciendo ciencia en la escuela primaria: Mucho ms que recetas de cocina. Revista12ntes, 15, 2-3.



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eperiencias pueden convertirse en un entretenido juego (que los alumnos disrutarn, cla-ro) si al realiarlas los docentes no tenemos bien claros nuestros objetivos de enseana,tanto en el plano conceptual como en el de las competencias.

El trabajo con eperiencias concretas es una oportunidad valiossima para discutir con losalumnos aspectos undamentales del diseo eperimental: Qu sucede si no mantenemostodas las condiciones del eperimento constantes? Cul ser la mejor orma de medir la va-riable que nos interesa y por qu? Cuntas veces convendr hacer la medicin para obtenerresultados confables? Cmo conviene registrar los resultados? Qu hacemos con los datosobtenidos? Estas y otras preguntas permiten guiar a los alumnos a establecer acuerdos sobrecuestiones bsicas del diseo eperimental como la seleccin de un mtodo de medicin,las posibles uentes de error o la necesidad de mantener todas las condiciones eperimentalesconstantes con ecepcin de la variable que quiero investigar a partir de la necesidad quesurge de realiar una eperiencia autntica y no en abstracto.

Antes de comenar la eperiencia y repartir los materiales, es sumamente importanteque los alumnos tengan claro qu pregunta quieren contestar a partir de dicha eperien-cia y que puedan anticipar resultados posibles en el caso de que sus hiptesis iniciales seconfrmen (o en el caso contrario). Comprender qu nos dicen los resultados es esencialpara que el eperimento tenga real sentido, y por eso, habr que dedicarle tiempo antesdel trabajo con materiales.

Finalmente, la realiacin de eperiencias tambin nos da la oportunidad de que losalumnos puedan conrontar sus ideas con sus propios resultados y los de otros alumnos,imaginando posibles maneras de dar cuenta de las dierencias encontradas: Cmo pode-

mos eplicar las dierencias encontradas en los resultados de los dierentes grupos?

analIzanDO experIenCIas aJenas

No siempre es necesario realiar eperiencias con materiales concretos para desarrollar com-petencias cientfcas relacionadas con el trabajo eperimental. Otra estrategia sumamente

valiosa para ello es discutir los resultados de eperimentos que han sido realiadas por otros,tanto histricos como actuales, e imaginarse eperimentos mentales para responder a unapregunta. De hecho, esto es un ejercicio que los cientfcos proesionales hacen continua-mente (y suelen disrutar mucho) cuando analian los trabajos de sus colegas.

Al trabajar con una eperiencia ajena, ser importante guiar a los alumnos para querespondan las siguientes preguntas, ntimamente relacionadas con las propuestas en eltrabajo con los eperimentos con material concreto:

Cul ser la pregunta que queran contestar los investigadores con este eperimento?Por qu habrn querido responderla? Qu signifcado tendra para ellos esa pre-gunta teniendo en cuenta la poca en la que vivan?Qu hiptesis propusieron? Qu mtodos usaron para poner esa hiptesis a prueba?Qu resultados obtuvieron? A qu conclusiones llegaron?Cambi lo que pensaban al principio, luego de su eperimento?

Qu nuevas preguntas les habrn surgido despus?



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En esta misma lnea, los eperimentos mentales (que se piensan pero no se realian) sonecelentes ejercicios para que los alumnos aprendan competencias cientfcas, como el diseoeperimental y la anticipacin de resultados. Aqu, el docente podr plantear preguntas o situa-ciones y discutir con los alumnos posibles maneras de resolverlas. Ante una duda o cuestin aeplorar que surge en clase, modeliar el hbito de pensar cmo podramos responder a estapregunta? resulta clave para generar una cultura de aula en la que los alumnos ormen parte deuna comunidad de investigadores, en la que el espritu indagador est siempre presente.

traBaJanDO COn textOs en el COntextO Del aprenDIzaJeDe las CIenCIas

Los tetos en Ciencias Naturales son una herramienta importante para acceder al conoci-miento cientfco dentro y uera de la escuela. Sin embargo, si bien gran parte del tiempode enseana suele dedicarse al trabajo con tetos, pocas veces este trabajo tiene en cuen-

ta la cara de la ciencia como proceso.

Una primera cuestin para tener en cuenta que parece una verdad de Perogrullo, pero nolo es en la prctica es que el trabajo con tetos debe tener objetivos de aprendiaje especfcos,al igual que toda situacin de enseana. Qu conceptos y competencias cientfcas quieroque mis alumnos aprendan? Ana Mara Espinoa resalta la importancia de pensar la lecturaen Ciencias Naturales como integrante de una secuencia de enseana ms larga en la que searticule con otras actividades que le den sentido y que permitan establecer relaciones entre losconocimientos trabajados en otros momentos de la misma secuencia o en otras10.

Con mucha recuencia, el trabajo con los tetos en la clase de Ciencias Naturales pone

el acento en la identifcacin de los conceptos bsicos y en la incorporacin de vocabula-rio cientfco, enatiando la cara de la ciencia como producto. Una prctica muy habituales pedirles a los alumnos que subrayen las ideas principales o que respondan preguntascuyas respuestas se pueden copiar casi directamente en el teto.

Cmo incorporar la cara de la ciencia como proceso cuando trabajamos con un teto?Una estrategia de trabajo que nos ha dado buenos resultados para promover tanto la com-prensin de conceptos como la idea de que el conocimiento cientfco surge de preguntases buscar con los alumnos las preguntas escondidas en el teto (aquellas preguntas queel teto responde). Por otra parte, transormar el teto en otro tipo de recurso (un mapaconceptual, una carta a un compaero que estuvo ausente, una noticia periodstica) es otraestrategia que nos ayuda a que los alumnos puedan comprender los conceptos centrales ydesarrollar una competencia bsica: la capacidad de comunicar ideas cientfcas.

En esta misma lnea, en el trabajo con la lectura de un teto, valdr la pena ir msall de lo meramente conceptual, es decir, proponer algunas preguntas que pongan endiscusin el conocimiento que aparece y que permitan proundiarlo, y reeionar espe-cfcamente sobre el proceso por el cual dicho conocimiento ue generado. Las interven-ciones del docente sern claves para que los alumnos comiencen a leer dentro de unteto algunas ideas importantes sobre la naturalea de la ciencia, como la dierencia entre

10- Ana Mara Espinoza(2003). La especifcidad de la lectura en Ciencias Naturales [en lnea] en (http://www.unam.edu.ar/etras/iv-jie/Mesa_9/Espinoa.htm)



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las inerencias y las observaciones, el carcter provisorio del conocimiento cientfco o laconstruccin social de las ideas. Por ejemplo: Cul es la idea central que nos transmiteeste teto? De qu tipo de teto se trata: nos da inormacin, nos cuenta una historia,nos eplica un proceso, nos quiere convencer de una postura determinada? En ese caso,cules seran las posibles posturas contrarias? Qu evidencias nos da para undamentarlo que nos cuenta? Si no aparecen, dnde podramos buscarlas?

Continuando con la pregunta anterior, la bsqueda de inormacin relevante en uen-tes como Internet, libros o revistas es una prctica muy etendida en las clases de CienciasNaturales de primaria y es una competencia cientfca undamental. Sin embargo, muchas

veces con la buena (pero ingenua) intencin de omentar la autonoma de los alumnos,los docentes les pedimos que investiguen sobre un cierto tema sin darles una gua clarade qu buscar, en dnde, cmo darse cuenta de si la uente es confable o cmo identifcarlos aspectos ms relevantes del tema en cuestin. Como consecuencia de esta prctica, la

bsqueda pierde valor pedaggico11

.

Para evitar esta difcultad es undamental tener muy presente cul es nuestro objetivo deenseana a la hora de trabajar con tetos. En algunos casos, ser ms recomendable quesea el docente mismo quien seleccione los tetos para la lectura. Esto es importante porquela seleccin de tetos de calidad que resulten claros e interesantes para los alumnos no es unatarea sencilla. Dejar esto librado a lo que los alumnos encuentren puede ser riesgoso porquemuchos tetos disponibles en Internet o en enciclopedias son conusos, ponen el acento entemas que no son los que planifcamos o simplemente tienen errores conceptuales.

Cuando el objetivo est puesto en que los alumnos aprendan a buscar y seleccionar inor-

macin, ah s vale la pena que los alumnos consulten dierentes uentes y trabajen sobre lo quehan encontrado, comparndolas, analiando sus propsitos y discutiendo a qu pblico estndirigidas. La bsqueda de inormacin implica un conjunto de competencias que los alumnosirn aprendiendo progresivamente: la ubicacin de las uentes, su seleccin, la localiacin dela inormacin que se busca, la interpretacin de la inormacin encontrada12.

Con relacin al trabajo con tetos en el aula, los investigadores Ann Brown y JosephCampione13 proponen una estrategia que les ha dado ecelentes resultados llamada ense-ana recproca: los alumnos, en grupos, buscan inormacin sobre un aspecto de un temaque les ha sido asignado por el docente. Y luego, son responsables de ensearles el tema aotros alumnos y asegurarse de que lo comprendan, orecindoles ayuda etra si es necesario.El docente gua a los alumnos de cerca en todo el proceso.

11- M. Frman yM. E. Podest(2009). La aventura de ensear Ciencias Naturales en la escuela primaria. Buenos

Aires: Aique.

12-Diseo Curricular para la Educacin Primaria, Primer Ciclo: Direccin General de Escuelas de la Provin-

cia de Buenos Aires.

13- Ann Brown yJoseph Campione (1994). Guided discovery in a community o learners. En K. McGilly (ed.),

Classroom lessons: Integrating cognitive theory and classroom practice. Cambridge, MA: MIT Press/Bradord Books.



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Qu aprenDIerOn nuestrOs alumnOs? la eValuaCInen CIenCIas naturales

Si queremos ser coherentes con una enseana que presente a la ciencia como productoy como proceso, ambas dimensiones debern estar contempladas a la hora de evaluarlos aprendiajes de los alumnos. Dicho de otra manera, nuestras evaluaciones deberntener en cuenta tanto los aprendiajes de conceptos como de competencias cientfcas.

El primer paso para disear una evaluacin es retomar nuestros objetivos iniciales (siem-pre y cuando eectivamente los hayamos trabajado en clase): Qu conceptos clave ense-amos? Qu competencias? Aqu enatio la idea de evaluar lo que realmente se ense,porque muchas veces los docentes comienan a ensean de maneras innovadoras, pero ala hora de evaluar, continan incluyendo en sus evaluaciones solamente la dimensin dela ciencia como producto: les piden a los alumnos que den defniciones, que epliquen el

signifcado de trminos o que respondan preguntas meramente memorsticas. No aparecensituaciones que los alumnos deban analiar o eplicar a la lu de los conceptos aprendidos,ni ejercicios en los que tengan que demostrar que aprendieron competencias cientfcas.

Para salir de esta difcultad, la pedagoga Neus Sanmart propone dejar a un lado enlas evaluaciones aquellas preguntas cuyas respuestas son meramente reproductivas o,en otras palabras, que requieren que los alumnos repitan lo que recuerdan, sin ms elabo-racin14. Estas preguntas suelen ser las que los alumnos olvidan al da siguiente de haberrendido el eamen.

Sanmart sugiere tambin que las preguntas deben plantear una situacin que tenga sen-

tido para los alumnos, que los invite a intentar eplicar lo que sucede a partir de lo que hancomprendido. Por ejemplo, ms que preguntarles a los chicos cules son los elementos un-damentales para que un circuito elctrico uncione, ser ms provechoso presentarles unasituacin como: Mi amigo Martn quiere irse de campamento, pero se le rompi la linterna.Pods ayudarlo a armar una nueva usando la menor cantidad de materiales posible?.

Finalmente, Grant Wiggins y Jay mctighe15 proponen pensar la evaluacin desde lamisma planifcacin de las clases, es decir, planifcar de atrs hacia adelante (lo que eningls se conoce como backwards design). Qu quiere decir esto? Simplemente, cam-biar la lgica de cmo la mayora de los docentes planifcamos la enseana. Los autores

sugieren abandonar la secuencia objetivos-actividades-evaluacin y pensar en la evalua-cin antes de pensar en las actividades que vamos a realiar con los chicos.

Pensar en la evaluacin implica, desde esta perspectiva, identifcar qu evidenciashay que tener en cuenta a la hora de analiar qu aprendiajes alcanaron los alumnos:Qu debera poder demostrar un alumno que alcan los aprendiajes que buscbamos?Qu demostrara uno que an no los alcan, o que los alcan parcialmente? Vamospor el buen camino? Cmo ajustamos el rumbo? Qu devolucin les hacemos a nuestrosalumnos para que alcancen los objetivos de aprendiaje que nos propusimos al comieno?

14- Nes Sanmart(2007). Evaluar para aprender. 10 ideas clave. Barcelona: Editorial Gra.15- grant Wiins yJay McTihe (2005). Understanding By Design. Aleandria: Association or Supervision and

Curriculum Development.



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unIDaDmagnetIsmO

aspeCtOs generales De la unIDaD

Vii Esta unidad aborda un enmeno cotidiano, la atraccin magntica, habitualmente co-

nocido por los alumnos de esta edad. El propsito de la unidad es que los alumnos co-miencen a conceptualiar este enmeno desde una eploracin sistemtica, incluyendola posibilidad de identifcar qu materiales son atrados por los imanes y cules no, cmose comportan los polos del imn y la eploracin del uncionamiento de las brjulas.

Al comieno de la unidad, los alumnos retoman sus eperiencias cotidianas con imanesy llegan a la conclusin de que los imanes atraen a algunos objetos pero no a todos. Estaconclusin se proundia ms adelante, cuando los alumnos analian las caractersticasmagnticas de distintos objetos de metal y concluyen que los imanes atraen solamente alos objetos ormados por hierro o metales que lo contienen, como el acero. Vale aclararque otro metal con propiedades magnticas es el nquel, pero dado que no se trata de un

material muy habitual para los nios, no se incluye como ejemplo para esta clase.

En el anlisis del comportamiento de los imanes, se les proponen eperiencias a losalumnos para que observen que estos tienen dos polos que actan de manera dierente.Analiando el comportamiento de ambos polos rente a un imn testigo, los alumnosllegan a la conclusin de que los polos iguales se repelen y que los opuestos se atraen.

Los alumnos comparan, luego, la uera de distintos imanes. Esta es una oportuni-dad de trabajo con competencias cientfcas undamentales, como la planifcacin de uneperimento, que incluye poder establecer acuerdos acerca de qu se va a medir, cul es

la mejor orma de hacerlo y qu condiciones van a permanecer constantes para que eleperimento sea vlido.

La pregunta acerca de la posibilidad de intererir con la uera atractiva de un imnes otra oportunidad de construccin de las competencias cientfcas mencionadas. Losalumnos disean eperiencias para responder esta pregunta, recolectan y registran da-tos y elaboran conclusiones a partir de ellos.

Finalmente, los alumnos eploran el uncionamiento de las brjulas y aprenden quela Tierra es un gran imn con dos polos, y construyen una brjula que utiliarn en unaactividad de orientacin en la escuela.

2DO CIClO



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Coco cv d iddLos imanes tienen la propiedad de atraer algunos objetos: principalmente aquellosormados por hierro. Tambin, se atraen con otros imanes.Los imanes tienen dos etremos dierentes que se llaman polos magnticos. Los polosde cada imn no se comportan de la misma manera: Si se acerca el polo de un imnal polo de otro imn, se pueden atraer o se pueden repeler. Si son polos dierentes,se atraen; y si son iguales, se repelen.Algunos imanes atraen con ms uera que otros.La uera con que un imn atrae a un determinado material puede ser intererida conun objeto que se coloque entre el imn y el material atrado.La Tierra acta como un gigantesco imn y tiene dos polos magnticos que coincidenaproimadamente con el Polo Norte y el Polo Sur geogrfcos y, por eso, la brjula(que tiene una aguja imantada que se orienta hacia los polos magnticos de la Tierra)

nos sirve para orientarnos.

a q bod iddPara qu se usan los imanes? Qu materiales son atrados por los imanes? Los imanesatraen a todos los metales? Todas las partes de un imn son iguales? Cmo podemosdarnos cuenta de si dos polos de un imn son iguales o dierentes? Todos los imanes tie-nen la misma uera? Cmo se puede medir la uera de un imn? Se puede intererir lauera de un imn? Por qu se puede decir que la Tierra acta como un imn? Por qula aguja de una brjula se orienta en direccin norte-sur? Cmo podemos construir unabrjula casera y usarla para orientarnos?

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Para el desarrollo de algunas de las actividades de esta unidad, nos hemos basadoen la obra Ciencias Naturales 4 de la serie Cuadernos para el aula (Ministerio deEducacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin).



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Clase

1

Muestre a los chicos el dispositivo que contiene los clips con los imanes escondidos y pregn-teles qu suceder si se sacude el cartn o si se lo da vuelta. Luego de que los chicos respondansacuda el cartn, coloque el dispositivo boca abajo permitiendo que los chicos lo observen ytambin lo muevan. Se les puede preguntar: Por qu los clips no se caen?

Es posible que algn chico responda que los clips estn pegados. En ese caso, se lo invita atocarlos y a tratar de moverlos y/o levantarlos.Apenas descubran que entre el papel y el cartn hay imanes escondidos, deshaga el sndwichpara mostrarlos y pregunte: Para qu les parece que us el imn?

Se espera que los nios respondan porque los sujeta, los sostiene. Luego, desparrame losclips sobre una mesa y desde cierta distancia acerque algn imn y vuelva a preguntar:

Qu pas con los clips cuando us el imn?

Se espera que puedan observar que el imn atrae a los clips. Deje bien en claro la idea de queel imn atrae. Anote en el piarrn la conclusin obtenida, por ejemplo: los imanes tienen elpoder de atraer, por ejemplo, a los clips; y vuelva a interrogar: De qu material estn fabricados los clips que les mostr?

Seguramente, los alumnos dirn que los clips estn hechos de metal, sin precisar qu tipo demetal. Por el momento, esta conclusin es vlida para seguir avanando con la construccin dela idea de que los imanes atraen solamente a algunos tipos de metal, una conclusin a la que sellegar con nuevas eperiencias.

Entonces, a continuacin pdales que registren por medio de un dibujo, lo realiado. Tambinque escriban cul les parece que es la conclusin de esta actividad.

Se espera que los alumnos dibujen el imn con los clips atrados y que escriban que los imanestienen el poder de atraer, por ejemplo, a los clips de metal.

Posteriormente, sugerimos entregarles a los chicos una otocopia del teto Qu piedritastan atractivas! (Ver Aneo). Organice una situacin de lectura, por ejemplo, puede leer primeroen vo alta y luego ormar grupos de trabajo. Pdales que relacionen lo observado en clase con los

clips, con la historia de Magnes en relacin con los clavos y la magnetita. Una buena preguntapodr ser: De qu material estn hechos los clips que yo les traje? Y los clavos del zapato de Magnes?

Se espera que los alumnos puedan notar que tanto los clips como los clavos son de metal (re-tomaremos este concepto en otras actividades de esta misma unidad).

Luego, propngales a los chicos un espacio de intercambio de eperiencias y pregnteles: Conocen algn otro tipo de imn? Todos los imanes tienen la misma forma? Tienen imanes en casa? Cmo son? Para qu se usan?

Qu se puede hacer con un imn?

23Ciencias Naturales / Material para docentes / EP Segundo Ciclo


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Qu QueremOs Que lOs alumnOs aprenDan en esta Clase?

Que los imanes tienen la propiedad de atraer solamente a algunos objetos hechos de metal: princi-palmente aquellos ormados por hierro. A predecir cules objetos son atrados por un imn y cules no.

A poner a prueba sus predicciones a travs de un experimento.

A registrar sus resultados y a elaborar conclusiones.

tIempO estImaDO: 2 horas de clase.

materIales

Imanes

Variedad de materiales: un pedacito de aluminio, tiza, alleres, clips de plstico, clips metlicos, una

goma, una moneda, cable, clavos y/o tornillos de dierentes metales, ganchito mariposa de bronce,troo de varilla o perfl de madera y de aluminio y otros.

seCuenCIa De aCtIVIDaDes pasO a pasO

Retome la clase introductoria y eplore, a travs de un intercambio oral y grupal, los contenidos apren-didos por los chicos. Se espera que luego de la clase introductoria, puedan decir que los imanes atraenobjetos como los clips de metal, que eisten imanes de ormas y tamaos variados. Tambin, se esperaque reconocan los dierentes usos, como por ejemplo, contar que los imanes se utilian en las publicida-des que se colocan en la heladera, en algunos cierres de las cartucheras y monederos, en las puertas de lasalacenas, entre otros.

Comience la clase colocndose los materiales en el bolsillo y, a medida que los vaya mostrando, arme uncuadro en el piarrn similar al siguiente. Pdales a los chicos que le digan de qu material estn hechos:

Clase 2

OBJETOS MATERIALES

Alfleres (de acero) Metal (acero. El acero contiene hierro)

Clips (de plstico) PlsticoGoma de borrar Goma

Moneda (las livianitas y plateadas) Metal (gran proporcin de aluminio)

Cable Hilos metlicos (cobre)Plstico (recubrimiento)

Ganchitos mariposa Metal (bronce)

Tornillo (de cobre) Metal (cobre)

Tornillo (de bronce) Metal (bronce)

Clips (de acero) Metal (acero. El acero contiene hierro)Troo de varilla o perfl de madera Madera

Troo de varilla o perfl de aluminio Metal (aluminio)

unIDaD1

Clase

2

Clase

2



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Es importante que vuelvan a observar los metales que componen la moneda, el interior delcable, los ganchitos mariposa, los clips, los tornillos y la varilla para poder dierenciar el cobre, delbronce, del hierro, del aluminio.

Invtelos a que anticipen qu materiales escritos en el cuadro creen que sern atrados por los imanes. Los imanes atraern a todos los materiales que anotamos? Qu materiales creen que sern atrados por el imn y cules no?

Agregue una columna ms en el cuadro y a medida que los alumnos cuenten sus ideas, vayaanotndolas.

Si bien las respuestas pueden ser muy variadas, es muy posible que consideren que todos losmetales son atrados por los imanes, respuesta caracterstica de los chicos de esta edad.

A continuacin, puede repreguntarles:

Cmo pueden darse cuenta si lo que ustedes predijeron es correcto?

Esperamos que los alumnos puedan proponer eperiencias en las que se utilice un imn paraaveriguar qu materiales son atrados y cules no.

Una ve que todos se hayan puesto de acuerdo sobre la manera en que realiarn la eperiencia, ormegrupos de 4 o 5 alumnos, y reprtales el imn y los objetos seleccionados para que vayan probando. Qu materiales son atrados por el imn y cules no?

Es importante que les pregunte qu harn con lo observado a fn de que mencionen que debenregistrarlo para compararlo.

Una ve que los alumnos hayan hecho la eperiencia que propusieron, organice una puesta en

OBJETOS MATERIALES

PREDICCIONES

Son atrados por los

imanes? (S/NO)

Alfleres (de acero) Metal (acero: contiene hierro)Clips (de plstico) Plstico

Goma de borrar Goma

Moneda (las livianitas y plateadas) Metal (gran proporcin de aluminio)

CableInterior: Metal (cobre)Recubrimiento: Plstico



Tornillo (de bronce) Metal (bronce)Clips (de acero) Metal (acero: contiene hierro)

Troo de varilla o perfl de madera Madera

Troo de varilla o perfl de aluminio Metal (aluminio)

Clase2

26 Ciencias Naturales / Material para docentes / EP Segundo Ciclo


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comn con los resultados obtenidos por cada grupo y completen entre todos la nueva columnaque usted agregar en el piarrn.

Ahora, pdales que comparen sus predicciones con los resultados de la eperiencia.

Seguramente, la mayora de los alumnos va a predecir correctamente que la goma, la tia, elpapel y el plstico no son atrados por los imanes. Sin embargo, no suceder lo mismo con los me-tales. Por eso, ser conveniente sealar los resultados obtenidos. Por ejemplo, puede decirles queantes pensbamos que todos los metales eran atrados por los imanes. Pero Qu aprendieron con este experimento? Qu objetos metlicos fueron atrados por los imanes?

De la eperiencia, los alumnos podrn concluir que solamente algunos metales son atrados

por los imanes pero no todos. Una ve que los alumnos hayan sacado esta conclusin, usted podraportarles un poco ms de inormacin dicindoles que los objetos de metal que atrajeron losimanes estn ormados por hierro.

OrIentaCIOnes para el regIstrO

Algunas ideas posibles para el registro de lo trabajado en esta clase son: La pregunta que da origen a la experiencia.

Las predicciones y resultados de las experiencias realizadas por los nios.

La conclusin obtenida.

OBJETOS MATERIALES

PREDICCIONES

Son atrados por

los imanes?

(S/NO)

RESULTADOS DEL

ExPERIMENTO

Son atrados por

los imanes?

(S/NO)Alfleres (de acero) Metal (acero: contiene hierro)

Clips (de plstico) Plstico

Goma de borrar Goma

Moneda (las livianitas yplateadas)

Metal (gran proporcin de aluminio)

CableInterior: Metal (cobre)Recubrimiento: Plstico



Tornillo (de bronce) Metal (bronce)

Clips (de acero) Metal (acero: contiene hierro)

Troo de varilla o perflde madera

Madera

Troo de varilla o perfl dealuminio

Metal (aluminio)

Clase

2



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CmO me DOy Cuenta De sI lOs alumnOs aprenDIerOn lOs OBJetIVOsQue BusCaBa COn esta Clase?

Si son capaces de: Observar diferentes ejemplares reconociendo en ellos diferencias y similitudes.

Describir en detalle las caractersticas fsicas de los distintos ejemplares.

COmentarIOs pOsterIOres a la ClaseQu cambiara la prima ve?

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Clase2



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Qu QueremOs Que lOs alumnOs aprenDan en esta Clase? Que los imanes poseen dos extremos diferentes llamados polos magnticos.

Que los dos polos de cada imn no se comportan de la misma manera: si se acerca el polo de un

imn al polo de otro imn, se pueden atraer o se pueden repeler. Si son polos dierentes, se atraeny si son iguales, se repelen. A intercambiar ideas acerca de las caractersticas de la atraccin de los polos de un imn.

A realizar pruebas y observar resultados.

A encontrar respuestas a partir de la experimentacin.

A elaborar generalizaciones.


materIales

3 imanes por grupo

Etiquetas de colores para marcar las puntas del imn


Puede comenar la clase retomando lo que grupalmente han elaborado la clase anterior. Pregnte-

les sobre los resultados obtenidos con ciertos materiales cuando se los acerca a un imn. Propn-gales, luego, que observen qu sucede cuando se acerca un imn a otro.

Le sugerimos que divida al grado en grupos de no ms de 5 nios y reparta dos imanes por grupo. Esimportante dar tiempo para que los nios eploren libremente qu sucede al acercarlos. Puede ir guiandola observacin con preguntas para que las eploraciones sean cada ve ms amplias. Por ejemplo: Todas las partes de un imn se atraen con la misma fuerza? Algunas partes de los imanes se repelen o rechazan? En todos los casos ocurre lo mismo?

Seguramente, luego de eplorar libremente, los chicos han podido encontrar algunas genera-liaciones acerca de lo que ocurre con los imanes, por ejemplo: que en todos los imanes los etre-mos se atraen con ms uera que los sectores laterales. Tambin que al acercar dos imanes porsus polos, en algunas ocasiones, se atraen y en otras, se repelen.

Es interesante que pueda ir escribiendo en el piarrn las ideas que van surgiendo de los gruposa medida que prueban y observan.

Luego podr avanar preguntando Cmo sern los polos del imn? Sern iguales o diferentes entre s?

Se espera que los nios puedan decir, a partir de las observaciones realiadas, que los etremosde los imanes son dierentes. Y que puedan justifcarlo con algunas evidencias, por ejemplo, diciendo:

Clase 3Clase

3



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Si acerco un etremo de un imn al etremo del otro imn, ambos se atraen; pero si le acerco elotro etremo, ambos etremos se repelen.

Podrn identicar en dos imanes cules son los polos iguales y cules son los diferentes?Para hacerlo, usenun tercer imn y papeles adhesivos de colores que les sirvan para identicarlos.La idea es que los chicos eploren la manera de identifcar los polos dierentes de cada imn. Paraello, necesitarn:

1.Tomar un imn como testigo.

2. Elegir uno de los imanes y marcar de un color el polo que se atrae con el imn testigo (porsupuesto, siempre habr que probar con una sola de las puntas) y con otro color, el polo que serepele con el imn testigo.

3.Luego, tomar el otro imn y repetir la operacin.

4. Por ltimo podrn hacer la prueba con los imanes que tienen los polos marcados con color. Sepuede probar enrentando dos marcados con el mismo color (es decir, que se comportan igualrente al polo del imn testigo). Los alumnos podrn observar que al acercar polos iguales, estosse repelen. Y que al acercar polos marcados con un color dierente, estos se atraen.

Clase3



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Luego de esta identifcacin de polos, los chicos posiblemente podrn generaliar que si son die-rentes, los polos se atraen y, si son iguales, se repelen.


Las conclusiones a las que llegaron con sus observaciones.

La respuesta a la pregunta de la actividad nal: Cmo son los extremos o polos de un imn?

Un relato con dibujos y palabras acerca de cmo averiguaron si los extremos iguales del imn se

atraan o se repelan.


Si pudieron realizar pruebas con imanes y sacar conclusiones.

Si pudieron realizar generalizaciones sobre los imanes justicndolas con evidencias. Si pudieron escribir las generalizaciones a las que llegaron.

Si pudieron dibujar los pasos por los que llegaron a descubrir que los polos de un imn se atraen

si son opuestos y se repelen si son iguales.


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Clase

3



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Clase3

Qu QueremOs Que lOs alumnOs aprenDan en esta Clase?. Que algunos imanes atraen con ms uera que otros. A formular predicciones y a elaborar hiptesis.

A disear experimentos para medir la fuerza de los imanes de acuerdo con el comportamiento

que tienen rente a objetos que contengan hierro u otros imanes. A registrar, interpretar y discutir los resultados observados para elaborar una generalizacin.


materIales

Diferentes tipos de imanes

Clavitos o alleres

Clips

Una hoja cuadriculada


Usted puede comenar la clase recordndoles a sus alumnos la actividad eploratoria con imanes,

de donde surgi la caracterstica que estos atraen objetos de hierro.Puede, por ejemplo, preguntarles:

Cmo se comportan los imanes frente a diferentes objetos? Pueden atraer objetos de cualquier material? De qu material tiene que ser un objeto para ser atrado por un imn? Puede un imn atraer a otro?

Luego mustreles dierentes tipos de imanes y ormule preguntas como estas: Todos los imanes atraen con la misma fuerza? Cul de estos imanes ser ms poderoso?

Es bastante probable que los chicos respondan que los imanes ms grandes son los que tienenms uera. Anote en el piarrn esta idea intuitiva (hiptesis) y otras que pudieran surgir, y luegopregnteles: Cmo haran para averiguar cul de estos imanes es el ms fuerte? Qu podremos hacer para averiguar si es cierto lo que pensamos?

Pdales a sus alumnos que anoten en sus cuadernos las ideas de ellos que usted ue escribiendoen el piarrn. Luego, invtelos a disear, en pequeos grupos, un eperimento para comprobarcul de los imanes que usted les mostr tiene ms uera. Recuerde que es importante no solodarles sufciente tiempo para pensar de qu manera llevar a cabo el eperimento, sino adems,

ayudarlos guindolos con preguntas semejantes a estas:

Clase 4

Clase4



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Experiencia 3En esta eperiencia, la uera del imn resultar de medir la mnima distancia que debe haber entreun imn y un objeto para que este sea atrado. Para la realiacin de este eperimento, usted puedeguiar a los chicos ormulando preguntas como estas: Si ponemos sobre la hoja cuadriculada un imn y a cierta distancia un clavito (o un aller, o un clips), a cuntoscuadritos tengo que acercar el imn para que atraiga al clavito? Pasar lo mismo si pruebo con los otros imanes?

Los resultados observados pueden registrarse de la siguiente manera:

Terminada la etapa eperimental y una ve que los grupos observaron y registraron los resulta-dos, organice una discusin con todos los chicos. Retome la pregunta: Todos los imanes atraen con la misma fuerza? Cul de los imanes fue el ms poderoso?

Promueva una discusin sobre la base de los resultados eperimentales que cada grupo regis-tr. Para ello, puede preguntarles: Cmo hicimos para comprobar la fuerza de los imanes? Todos los imanes se comportaron de la misma manera?

Todos los imanes tienen la misma fuerza? Cmo lo sabemos? Qu pruebas tenemos de eso? Recuerdan cules fueron nuestras primeras ideas? Cules de esas ideas son ciertas y cules no?

Finalmente, anote en el piarrn la conclusin surgida en la puesta en comn y pdales a loschicos que la escriban en sus carpetas.


Algunas sugerencias para registrar el trabajo realiado en esta clase son: Las ideas que, a modo de hiptesis, fueron surgiendo al comenzar la clase, con respecto a la fuer-a de atraccin de los dierentes imanes. El diseo experimental, la tabla con el registro de los resultados obtenidos y la generalizacin

surgida a partir de la discusin de los resultados de cada uno de los eperimentos.


Si pudieron:

Formular con claridad la pregunta que queran contestar. Disear experimentos para responder a la pregunta planteada.

Predecir resultados de acuerdo con las hiptesis planteadas para el experimento.

IMN N.CANTIDAD DE

CUADRITOS

1

2

3

Clase4



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Observar el comportamiento de los diferentes imanes.

Registrar los resultados experimentales en una tabla.

Elaborar una generalizacin a partir de la interpretacin de los resultados experimentales.


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Clase

4



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Clase 5

Qu QueremOs Que lOs alumnOs aprenDan en esta Clase?. Que la uera con que un imn atrae a un determinado material no se puede intererir con unobjeto que se coloque entre el imn y el material atrado. A disear un experimento para averiguar si existen materiales que intereren con la fuerza de

atraccin de un imn. A intercambiar y discutir los resultados de la exploracin para elaborar generalizaciones.


materIales

Diferentes imanes

Clavitos o alleres

Clips

Dos placas nas de distintos materiales (madera, plstico, chapas de hierro, cinc, telgopor, etc.)


Usted puede comenar la clase recordndoles a sus alumnos lo discutido en la clase anterior en la

que concluyeron que no solo los imanes atraen objetos a distancia, sino tambin que la uera deatraccin de los imanes vara de uno a otro.

A partir de retomar las eperiencias que realiaron la clase anterior, invtelos a comenar arealiar eperimentos que interferan la uera magntica de los imanes. Podemos poner una barrera que impida que un imn atraiga a un objeto? Es decir, habr alguna manerade interferir esta fuerza?

Espere las respuestas de sus alumnos. Quis, alguno haya eperimentado, en sus juegos e-ploratorios con imanes, que la uera de atraccin no vara si se coloca un material entre un imny el objeto atrado. Puede retomar esta observacin y continuar preguntndoles: Habr algn material que pueda actuar como barrera? Cmo podemos hacer para averiguarlo? Depender del tipo de material que pongamos como barrera? O depender de su grosor?

Escriba las respuestas de los chicos en el piarrn y pdales que tambin las anoten en suscuadernos.

Luego, invtelos a disear en pequeos grupos un eperimento para saber si se puede intererirla uera de un imn. Recuerde que es importante darles sufciente tiempo para pensar en cmohacer el eperimento y ayudarlos, guindolos con preguntas semejantes a estas:

Qu pregunta quieren responder? Qu materiales van a necesitar para hacer el experimento?

Clase5



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Cmo se van a dar cuenta si lograron interferir con la fuerza de un imn? Todos los materiales (madera, papel, hierro y otros metales, vidrio, etc.) interferirn de la misma manera? El grosor de la barrera que coloquen en el medio inuir en la fuerza del imn?

Cuando considere que los grupos han terminado, realice una puesta en comn de los diseoseperimentales pensados por cada uno de los grupos para que luego entre todos, puedan de-cidir cul o cules de los eperimentos consideran ms adecuado/s para investigar cada unade las preguntas planteadas.

Una ve que los chicos tengan claro cul es el diseo eperimental que pueda responder ala pregunta que van a investigar, reprtales a cada grupo dierentes imanes, clips, clavitos oalfleres. Tambin, lminas que sirvan de barreras (de grosores parecidos), de plstico (reglas,por ejemplo), de vidrio, de papel, de madera, etctera. Recomindeles que manejen con pre-caucin los materiales, en especial, los alfleres y el vidrio para evitar lastimarse. Recurdeles

que no solo es importante observar resultados del eperimento, sino tambin registrarlos, porejemplo, en una tabla.

Dependiendo del tiempo del que disponga y de las ideas que hayan surgido de sus alumnos,usted puede optar por la realiacin de la siguiente eperiencia:

Experiencia: La erza del imn atraviesa distintos materiales?Para guiarlos en este eperimento, usted puede preguntarles:

Ya saben que si ponemos un imn por debajo de este papel que tiene un clip arriba, atrae al clip. Pero pasarlo mismo si coloco entre el clip y el imn una madera? Y un vidrio? Y una lmina de plstico? Y una planchade hierro o de otros metales?

Es interesante aqu detenerse a discutir sobre las variables que ponemos en juego en este e-perimento. Podemos preguntarles que cosas cambiamos (los tipos de materiales que utiliamosde barreras: papel, vidrio, madera, etc.) y qu otras mantenemos fjas (el imn, el clip, la distanciaentre ellos, el grosor de los materiales usados, por ejemplo).

Una variable que debe discutirse con los alumnos es el grosor de los materiales. Para ayudarlos a en-tender la necesidad de que todos los materiales tengan el mismo grosor (para que podamos investigar so-lamente si el tipo de material interfere en la uera del imn), podemos llevar la discusin preguntando: Cmo nos podemos dar cuenta si es que la fuerza magntica del imn es la que no atraviesa ese material o

si es por el grosor de la barrera que se interpone entre el imn y el clip?

La idea aqu es que los alumnos comiencen a reconocer la necesidad de mantener, en uneperimento, todas las condiciones constantes menos aquella que se va a analiar (en estecaso, el tipo de material). Para que esto suceda, es necesario conseguir objetos del mismogrosor, como por ejemplo, reglas de madera, de plstico, juntar varias hojas hasta que tenganla misma medida que la regla. Seguramente, a usted y a sus alumnos se les ocurrirn dierentesmaneras de resolverlo.

Antes de realiar el eperimento, es importante que puedan anticipar cmo se darn cuen-ta si el material que han puesto como barrera impide o no que llegue al objeto la uera del

imn. Tiene que quedar claro para los chicos que si el material acta como barrera e interferecon la uera del imn, el clip no se mover, y viceversa.

Clase

5



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Los chicos podrn entonces probar con dierentes materiales y registrar los datos en una tablacomo esta:

Se espera que los alumnos puedan concluir que ninguno de los materiales interfere con lauera del imn, salvo el hierro (que es un material atrado por los imanes). Pdales que saquen unaconclusin de los datos obtenidos y la escriban con sus propias palabras.

Terminada la etapa eperimental, y una ve que los grupos observaron y registraron los resul-tados, organice una discusin con todos los chicos retomando la pregunta inicial. Se puede interferir la fuerza de un imn?

Promueva una discusin sobre la base de los resultados eperimentales que cada grupo regis-tr. Para ello, puede preguntarles: Cmo hicimos para averiguar si se poda interferir la fuerza de los imanes? Todos los materiales funcionaron de la misma manera? Cmo lo sabemos? Qu pruebas tenemos de eso? Recuerdan cules fueron nuestras primeras ideas?

Cules de esas ideas eran correctas y cules no?

Finalmente, anote en el piarrn la conclusin surgida en la puesta en comn y pdales a loschicos que la escriban en sus carpetas.

OrIentaCIOnes para el regIstrOAlgunas sugerencias para registrar el trabajo realiado en esta clase son:

Las ideas que, a modo de hiptesis, fueron surgiendo al comenzar la clase con respecto a la

posibilidad de intererir la uera de los imanes con distintos materiales. El diseo experimental, la tabla con el registro de los resultados obtenidos y la generalizacin

surgida a partir de la discusin de los resultados de cada uno de los eperimentos.

MATERIAL

Se mueve el clip?

(S/No)1 - Madera

2 - Plstico

3 - Vidrio

4 - Papel

5 - Chapa de hierro

6 - Cartn

7 - Telgopor

8 - Chapa de cinc

9 - Chapa de cobre

10 - ..

Clase5



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Si pudieron: Formular con claridad la pregunta que queran contestar.

Disear experimentos para responder a la pregunta planteada.

Predecir resultados de acuerdo con las hiptesis planteadas para el experimento.

Observar el comportamiento de los imanes frente a distintos materiales probados como barreras

de intererencia y registrar los resultados eperimentales en una tabla. Elaborar una generalizacin a partir de la interpretacin de los resultados experimentales.


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Clase

5



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Clase 6

Qu QueremOs Que lOs alumnOs aprenDan en esta Clase?. Que la Tierra acta como un gigantesco imn y tiene dos polos magnticos. Que los polos magnticos de la Tierra coinciden aproximadamente con el Polo Norte y el Polo

Sur geogrfcos y, por eso, la brjula (que tiene una aguja imantada que se orienta hacia los polosmagnticos de la Tierra) nos sirve para orientarnos. A identicar los puntos cardinales en un globo terrqueo, un planisferio y en la escuela.

A construir una brjula casera.

A orientarse utilizando una brjula.


materIales

Un globo terrqueo

Brjulas

Imanes rectos

Un soporte para colgar los imanes

Hilos

Planisferios


En esta clase, los alumnos aprendern algunas propiedades acerca de las brjulas y cmo usarlaspara orientarse, para lo cual ser importante que puedan ubicarse en nuestro planeta e identifcarlos puntos cardinales.

A esta edad, algunos chicos, creen que vivimos dentro de la Tierra o que el Norte queda ha-cia arriba (por encima de nuestras cabeas). Ser importante, entonces, realiar actividades conel objetivo de que puedan ubicarse en la Tierra antes de aprender a orientarse con la brjula.

Puede empear mostrndoles a la clase un globo terrqueo que representa a nuestro planetaTierra y pedirles que intenten ubicarse en l. Se les puede preguntar: Y nosotros dnde estamos parados? Adentro, afuera, abajo, arriba?

Esperamos que los chicos puedan responder ya sea indicndolo en el globo y/o realiando al-gn dibujo. Lo importante ser identifcar rpidamente si surgen ideas contrapuestas. Es probableque algunos digan que estamos del lado de adentro y otros del lado de auera. Para ayudarlos aresolver la incgnita, el docente puede proponerles preguntas que los lleven a encontrar evidenciasde que las personas, los mares, los edifcios y todo lo que vemos a diario est sobre la superfcie dela Tierra. Para cada una de las ideas planteadas, se les podra preguntar:

Cmo hara un cohete para ir al espacio? Cmo vemos la Luna, el Sol y las estrellas?

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Preguntemos a los chicos: Qu sucedi con los imanes una vez que dejaron de moverse?

Puede contarles a los alumnos que uno de los polos del imn-Tierra, el Sur, est ubicadomuy cerca del Polo Norte geogrfco, y el otro (el Norte) del Polo Sur. Por eso, el imn libre seorienta en la direccin Norte-Sur, y nos sirve para orientarnos.

Para saber hacia qu punto cardinal apuntan los polos de los imanes de la eperiencia, puedenayudarse con el Sol (al medioda, el Sol siempre est hacia el Norte en nuestro hemiserio).

Por ltimo, reparta brjulas entre sus alumnos, y cunteles que ese instrumento que nos per-mite orientarnos posee un imn en orma de aguja que al moverse libremente, siempre se orientahacia la misma direccin que los imanes que colgaron del hilo. La punta que apunta al norte suelepintarse de color.

Eplqueles, tambin cmo se usa, aclarando que una ve que la aguja se ha estabiliado, habr quegirar la brjula para hacer coincidir los puntos cardinales de la roseta de los vientos que tiene impresa ensu base. Es conveniente que, a medida que les eplica, les muestre el procedimiento a sus alumnos.

Invtelos luego, a que identifquen, desde su lugar, en qu direccin est el mstil de la escue-la, o la secretara, o algn kiosco cercano. Otro desao podra involucrar encontrar algn objetoindicandoles la direccin para que lo encuentren usando la brjula (desde la puerta del aula,encontrarn un paquete die pasos hacia el Oeste).


Algunas ideas posibles para el registro de lo trabajado en esta clase son: Algn esquema que indique la ubicacin de las personas (y edicios, rboles, etc.) sobre la

superfcie del planeta, as como los polos Norte y Sur y las direcciones Este y Oeste. El resultado del experimento de los imanes colgados.

El polo norte del imn se orientar hacia el polo sur mag-ntico de la Tierra, es decir muy cerca (a 8) del Polo Norte

Geogrfco.

Nota: Muchas veces se suele decir que la Tierra es como un imn para eplicar el hecho de que todo cae haciala Tierra. Tambin, que por ese mismo motivo, los que habitamos el hemiserio Sur estamos cabea abajo,pero no nos caemos. Sin embargo, no hay que conundir el magnetismo con la gravedad (una dierenciaimportante es que los imanes solo atraen cosas de hierro, por lo cual, el hecho de que la Tierra sea un granimn no sirve para eplicar que todo cae hacia el suelo).

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Si son capaces de: Dar evidencias de la ubicacin de las cosas que vemos en el planeta Tierra.

Dar evidencias de que el planeta funciona como un imn prediciendo la orientacin de un imn

que se mueve libremente. Explicar que la aguja de la brjula se orienta en la direccin norte-sur rerindose a su atraccin

y repulsin con los polos del imn-Tierra. Utilizar una brjula para indicar la direccin de un objeto o encontrarlo sabiendo la direccin.


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Clase

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1. La cartuchera de David se cerraba cuando el imn atraa a la chapita de hierro de su tapa hastaque un mal da se le perdi la chapita.

Los amigos de David intentaron ayudarlo dicindole:

1.a. Leonardo: Yo tengo un pedacito de madera para que le pongas a tu cartuchera.Qu le responderas a Leonardo?

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1.b. Juana: Mejor cambiala por otra de cualquier metal. Yo le pondra una de aluminio o cobre.Qu le responderas a Juana?

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1.c. Mara: Lo que tens que hacer es ponerle otra chapita de hierro.Qu le responderas a Mara?

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Chapita de hierro

Imn

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uidd 1: mio

nOmBre y apellIDO:______________________________________________ graDO: ____________

eValuaCIn fInal



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2. Mauricio y Cristian tienen un imn cada uno y quieren averiguar cul de los dos atrae con mayoruera a los objetos. Cmo podran hacer para resolver este problema utiliando clips metlicos?Escrib y dibuj dentro del recuadro siguiente: Qu experimento podran hacer.

Qu tienen que medir.

Cmo van a saber cul de los dos es el que atrae con ms fuerza a los objetos.

3. Le el teto que sigue y respond a las preguntas.

un portero imainativoCuando sala hacia el colegio, Ramiro encontr al portero de su edifcio pescando en el te-

rreno del vecino por encima de una pared baja. Pens que el tipo estaba cada ve ms chiado ycasi le pregunta en chiste si haba capturado alguna mojarrita.

En la puerta, se lo coment al vecino del primer piso, quien sonriendo le eplic que el porte-ro haba atado un hilo al etremo de una escoba y que, en ese hilo, haba sujetado un imn. De

esa manera, intentaba recuperar una piea metlica que haba cado del otro lado.Ramiro se ue pensando que el portero poda ser un poquito chiado, pero no haba dudasde que adems era muy ingenioso. Al regreso del cole, despus de almorar, se puso a armar unacaa, como la del portero, con hilo, escoba y un imn que despeg de la puerta de la heladera.Despus, sembr varios objetos metlicos por el piso de su habitacin y se puso a pescarlos.Pero algo raro pasaba: el imn solo atrapaba algunos objetos y con otros no pasaba nada. Porlas dudas, cambi de imn, pero los resultados ueron idnticos.

En busca de alguna eplicacin, resolvi consultar toda enciclopedia que tuvo a mano. Supoas que los imanes eran conocidos desde la Antigedad y que por ese entonces, muchas personasconsideraban que en ellos viva un duende que sujetaba con manos invisibles a todo lo que uese dehierro. Hasta hubo algunos que estaban convencidos de que los imanes eran seres vivos.

Autor: Gabriel Serafni

3.a. Por qu el imn de la caa de pescar no levantaba todos los objetos?

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3.b. De qu material debera ser el objeto metlico para que el portero consiguiera sacarlo consu caa de pescar?

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eValuaCIn fInal



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unIDaDla nutrICIn y lOs sIstemas

Del CuerpO humanO

aspeCtOs generales De la unIDaD

Vii En esta unidad, se propone una mirada integrada del cuerpo humano que se ocalia en

la fsiologa (el uncionamiento) de los sistemas de rganos y, undamentalmente, en elmodo en que dichos sistemas trabajan articuladamente.

La unidad comiena presentando a las clulas como las mnimas unidades uncionales delorganismo que respiran, se alimentan y deben eliminar desechos. Estas tres unciones sepresentan de manera muy general, sin proundiar en las sustancias concretas que las c-lulas intercambian con el medio. Estas sustancias (ogeno y glucosa, que entran a la clula, yproductos del metabolismo celular y diido de carbono, que se eliminan como desechos)sern retomadas ms adelante en la misma unidad cuando se estudie su procedencia atravs del sistema respiratorio y digestivo.

Vale aclarar que las clulas se introducen simplemente como unidad estructural de losorganismos enatiando, as, que todos los seres vivos estamos ormados por clulas que,aunque tengan algunas dierencias, tienen aspectos undamentales en comn en cuanto asu uncionamiento bsico. No se propone, aqu, ahondar en sus partes (organelas) ni ensu diversidad, ya que este tema orma parte de la currcula de 6. grado y ser retomadoen una unidad posterior.

Tomar a las clulas como punto de partida permite ir construyendo la idea de un orga-nismo integrado que aporta a dichas clulas (va la sangre) aquello que necesitan para suuncionamiento y elimina aquello que es tico o no es necesario. De ese modo, esta uni-dad va articulando progresivamente el uncionamiento de los sistemas digestivo, respira-torio y urinario, y del sistema circulatorio como aquel que hace posible que las sustancias

viajen por el cuerpo y lleguen a cada una de sus clulas.

En relacin al sistema digestivo, los alumnos estudian que los alimentos atraviesan elorganismo por una serie de rganos que, en conjunto, orman un tubo que conecta a la bocacon el ano. Dentro de este tubo, aprenden que el alimento se rompe en partes ms peque-as a travs de mecanismos tanto mecnicos (como la masticacin) como qumicos (comola accin de los jugos gstricos en el estmago o la bilis en el intestino delgado). El acentode este proceso est puesto en la absorcin de los nutrientes a travs del intestino grueso yhacia el sistema circulatorio, un tema sobre el que vale la pena dedicar tiempo de enseana

dado que se trata de un aspecto central del proceso digestivo. Los alumnos aprenden, enton-

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2DO CIClO



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ces, que algunas sustancias que comemos nunca entran al cuerpo: se trata de aquellas queno son absorbidas en el intestino delgado y siguen su camino hasta ser egestadas.

El trabajo con el sistema digestivo es una oportunidad para la enseana de otro temaimportante: la necesidad de una alimentacin saludable. Este tema se aborda a partir dela comprensin de las necesidades del organismo de recibir distintos tipos de nutrientespara realiar distintas unciones, como obtener energa o materiales para crecer. De estemodo, se analian las unciones de los lpidos, hidratos de carbono y protenas y se re-eiona acerca de las consecuencias del eceso de los distintos tipos de nutrientes.

Los nombres de los rganos (es decir, los trminos relacionados con la anatoma delos sistemas) se presentan en la unidad una ve que los alumnos han comprendido lasideas centrales acerca de cmo dichos rganos y sistemas uncionan, y no a la inversa. Eneste sentido, la terminologa cientfca est al servicio de la comprensin y la comunicacin

sin convertirse en el oco central de la enseana, en concordancia con el enoque de inda-gacin que se propone para la enseana de las ciencias naturales en general.

El sistema respiratorio se presenta, tambin, en uncin del intercambio de ogeno ydiido de carbono entre la sangre, el aire y las clulas. De este modo, los alumnos apren-den que el aire es una mecla de gases y que, en contacto con la sangre de los capilares enlos alvolos pulmonares, libera a dicha sangre el ogeno y recibe el diido de carbonoproducto del metabolismo celular (es decir, del procesamiento de los nutrientes por partede la clula para obtener energa). El intercambio gaseoso se analia a nivel de los pulmo-nes, por una parte, y a nivel de la clula, por otro, y se enatia el rol de la sangre comotransportadora de los gases de la respiracin.

Finalmente, los alumnos estudian el uncionamiento del sistema urinario, entendidocomo aquel que recoge las sustancias ticas (tanto las que ingresan al organismo comolas que liberan las clulas producto de su metabolismo) y los elimina a travs de la orina.Nuevamente, aparece una mirada puesta en la educacin para la salud a partir de la com-prensin de los enmenos del organismo. En este caso, los alumnos analian resultadosde anlisis de orina fcticios que reejan lo usualmente observado en distintas enermeda-des como la diabetes, e hipotetian acerca de las partes del sistema urinario que puedenestar daadas.

En sntesis, se espera que al fnal de la unidad los alumnos tengan una visin integradadel uncionamiento de sus cuerpos que les permita poder eplicar algunos enmenos b-sicos, como la digestin, la eliminacin de desechos a travs de la orina y la materia ecal,la respiracin y la circulacin de la sangre. Se espera, tambin, que este conocimiento lesproporcione algunas herramientas para comprender la importancia de adoptar hbitossaludables, como la buena alimentacin.

Coco cv d iddLa clula como mnima unidad del organismo. Integracin de los sistemas del orga-

nismo a partir de la uncin de nutricin (es decir, el intercambio de sustancias entre laclula y el medio).

Alimentos y nutrientes. Funcin de los nutrientes: lpidos, protenas, hidratos de car-bono. Importancia de la alimentacin saludable. Composicin de los alimentos.



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Para el desarrollo de algunas de las actividades de esta unidad, nos hemos basadoen la obra Ciencias Naturales 5, de la serie Comprender (Santillana).

Sistema digestivo, rganos y uncin. El camino de los alimentos en el cuerpo. Siste-ma respiratorio, rganos y uncin. El camino del ogeno y el diido de carbono en elcuerpo. Obtencin de energa de los alimentos. Sistema circulatorio: uncin de transpor-te. Sistema urinario, rganos y uncin. Integracin de los sistemas del organismo.

a q bod iddCmo estn ormados nuestros cuerpos? Qu tenemos todos los seres vivos en co-

mn? Qu le ocurre a la comida cuando entra al cuerpo? Cmo hacen los nutrientespara llegar a todas las partes del cuerpo? Por qu comemos? Qu nos brindan los ali-mentos? A qu llamamos alimentacin sana? Qu sucede si no nos alimentamos salu-dablemente? Qu hace el cuerpo con los distintos nutrientes? Por qu respiramos msrpido y nos late ms rpido el coran cuando hacemos ejercicio? Por qu si nos pincha-mos en cualquier parte del cuerpo, nos sale sangre? Qu hace el cuerpo con las cosas queno le sirven? Por qu tenemos ganas de hacer pis? Por qu a los deportistas les hacen

anlisis de orina para saber si tomaron alguna sustancia no permitida?



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Sem

ana

Preguntasgua

Ideasclave

ModosdeConocer

Actividades

Comentario

s/recursosausar

3

Cmosedegradanlosalimen

-

tosenelsistemadigestivo?

Losrganosdelsistemadiges-

tivoprocesanlosalimentosgra-

ciasaladigestinmecnicay

qumica.

Lasenzimasdelestmagoyde

lasalivarealizan

ladigestin

qumicadelosalimentos.

Desarroll

Material Para El Docente. Ciencias Naturales. Segundo Ciclo

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