Makalah keynote1redhana

40
Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif MENINGKATKAN PROFESIONALISME GURU MELALUI PEMBELAJARAN INOVATIF 1 Oleh: I Wayan Redhana 2 I. Pendahuluan Menurut peraturan pemerintah nomor 19 tahun 2005 tentang standar nasional pendidikan, seorang guru sebagai agen pembelajaran pada jenjang pendidikan dasar dan menengah serta pendidikan anak usia dini haruslah memiliki kompetensi pedagogik, kompetensi kepribadian, kompetensi profesional, dan kompetensi sosial. Kompetensi pedagogis yang dimaksud adalah kemampuan mengelola pembelajaran peserta didik yang meliputi pemahaman terhadap peserta didik, perancangan dan pelaksanaan pembelajaran, evaluasi hasil belajar, dan pengembangan peserta didik untuk mengaktualisasikan berbagai potensi yang dimilikinya. Sementara itu, yang dimaksud dengan kompetensi kepribadian adalah kemampuan kepribadian yang mantap, stabil, dewasa, arif, dan berwibawa, menjadi teladan bagi peserta didik, dan berakhlak mulia. Kompetensi profesional menyangkut kemampuan penguasaan materi pembelajaran secara luas dan mendalam yang memungkinkannya membimbing peserta didik memenuhi standar kompetensi yang ditetapkan dalam standar nasional pendidikan. Terakhir, kompetensi sosial adalah kemampuan pendidik sebagai bagian dari masyarakat untuk berkomunikasi dan bergaul secara efektif dengan peserta didik, sesama pendidik, tenaga kependidikan, orangtua/wali peserta didik, dan masyarakat sekitar. Seorang guru profesional harus mampu menguasai keempat kompetensi di atas. Salah satu upaya yang dapat dilakukan untuk mengembangkan profesionalisme guru adalah melatih guru-guru merancang dan melaksanakan model-model pembelajaran inovatif. Hal ini sangat berkaitan dengan pengembangan kompetensi pedagogis. Model- model pembelajaran inovatit sangat penting dirancang dan diimplementasikan dalam pembelajaran oleh guru-guru agar memudahkan siswa memahami materi yang dipelajari dan siswa memperoleh kesempatan berlatih mengembangkan keterampilan berpikir tingkat tinggi. Keterampilan berpikir tingkat tinggi merupakan kemampuan berpikir bagi seseorang dalam membuat keputusan yang dapat dipercaya dan bertanggung jawab yang mempengaruhi hidup seseorang. Keterampilan berpikir tingkat tinggi juga merupakan inkuiri kritis sehingga seorang yang berpikir tingkat tinggi akan menyelidiki masalah, mengajukan pertanyaan, mengajukan jawaban baru yang menantang status quo, menemukan informasi baru, dan menentang dogma dan dokrin (Schafersman, 1991). Sementara itu, Lipman (2003) mengungkapkan bahwa keterampilan berpikir tingkat tinggi sangat penting dimiliki agar dapat mengindarkan diri dari penipuan, indokrinasi, dan pencucian otak (mindwashing). Dengan keterampilan berpikir tingkat tinggi, siswa akan dapat menentukan informasi penting yang diperoleh, diubah, atau ditransformasi, dan dipertahankan. Di samping itu, siswa akan dapat mengidentifikasi, mengevaluasi, dan mengkonstruksi argumen dan dapat menghadapi berbagai tantangan, memecahkan masalah yang dihadapi, dan mengambil keputusan dengan tepat sehingga dapat menolong dirinya dan orang lain dalam menghadapi kehidupan (Wade, seperti dikutip dalam Walker, 1998). 1 Makalah Disajikan pada Seminar Nasional I dalam Rangka Memperingati HUT PGRI Kota Ternate 2 Staf Dosen Jurusan Pendidikan Kimia, FMIPA, Universitas Pendidikan Ganesha, Singaraja, Bali

description

 

Transcript of Makalah keynote1redhana

Page 1: Makalah keynote1redhana

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

MENINGKATKAN PROFESIONALISME GURU MELALUI PEMBELAJARAN INOVATIF1

Oleh I Wayan Redhana2

I Pendahuluan Menurut peraturan pemerintah nomor 19 tahun 2005 tentang standar nasional

pendidikan seorang guru sebagai agen pembelajaran pada jenjang pendidikan dasar dan menengah serta pendidikan anak usia dini haruslah memiliki kompetensi pedagogik kompetensi kepribadian kompetensi profesional dan kompetensi sosial Kompetensi pedagogis yang dimaksud adalah kemampuan mengelola pembelajaran peserta didik yang meliputi pemahaman terhadap peserta didik perancangan dan pelaksanaan pembelajaran evaluasi hasil belajar dan pengembangan peserta didik untuk mengaktualisasikan berbagai potensi yang dimilikinya Sementara itu yang dimaksud dengan kompetensi kepribadian adalah kemampuan kepribadian yang mantap stabil dewasa arif dan berwibawa menjadi teladan bagi peserta didik dan berakhlak mulia Kompetensi profesional menyangkut kemampuan penguasaan materi pembelajaran secara luas dan mendalam yang memungkinkannya membimbing peserta didik memenuhi standar kompetensi yang ditetapkan dalam standar nasional pendidikan Terakhir kompetensi sosial adalah kemampuan pendidik sebagai bagian dari masyarakat untuk berkomunikasi dan bergaul secara efektif dengan peserta didik sesama pendidik tenaga kependidikan orangtuawali peserta didik dan masyarakat sekitar Seorang guru profesional harus mampu menguasai keempat kompetensi di atas

Salah satu upaya yang dapat dilakukan untuk mengembangkan profesionalisme guru adalah melatih guru-guru merancang dan melaksanakan model-model pembelajaran inovatif Hal ini sangat berkaitan dengan pengembangan kompetensi pedagogis Model-model pembelajaran inovatit sangat penting dirancang dan diimplementasikan dalam pembelajaran oleh guru-guru agar memudahkan siswa memahami materi yang dipelajari dan siswa memperoleh kesempatan berlatih mengembangkan keterampilan berpikir tingkat tinggi

Keterampilan berpikir tingkat tinggi merupakan kemampuan berpikir bagi seseorang dalam membuat keputusan yang dapat dipercaya dan bertanggung jawab yang mempengaruhi hidup seseorang Keterampilan berpikir tingkat tinggi juga merupakan inkuiri kritis sehingga seorang yang berpikir tingkat tinggi akan menyelidiki masalah mengajukan pertanyaan mengajukan jawaban baru yang menantang status quo menemukan informasi baru dan menentang dogma dan dokrin (Schafersman 1991) Sementara itu Lipman (2003) mengungkapkan bahwa keterampilan berpikir tingkat tinggi sangat penting dimiliki agar dapat mengindarkan diri dari penipuan indokrinasi dan pencucian otak (mindwashing) Dengan keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa akan dapat menentukan informasi penting yang diperoleh diubah atau ditransformasi dan dipertahankan Di samping itu siswa akan dapat mengidentifikasi mengevaluasi dan mengkonstruksi argumen dan dapat menghadapi berbagai tantangan memecahkan masalah yang dihadapi dan mengambil keputusan dengan tepat sehingga dapat menolong dirinya dan orang lain dalam menghadapi kehidupan (Wade seperti dikutip dalam Walker 1998)

1 Makalah Disajikan pada Seminar Nasional I dalam Rangka Memperingati HUT PGRI Kota Ternate

2 Staf Dosen Jurusan Pendidikan Kimia FMIPA Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja Bali

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Sementara itu undang-undang nomor 20 tahun 2003 tentang sistem pendidikan nasional menyatakan bahwa pendidikan adalah usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar siswa secara aktif mengembangkan potensinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan pengendalian diri kepribadian keserdasan akhlak mulia dan keterampilan yang diperlukan dirinya masyarakat bangsa dan negara Terdapat beberapa hal yang sangat penting untuk dicermati dari konsep pendidikan menurut undang-undang tersebut

Pertama pendidikan adalah usaha sadar yang terencana Hal ini berarti bahwa proses pendidikan di sekolah bukanlah proses yang dilaksanakan secara asal-asalan dan untung-untungan akan tetapi proses yang bertujuan sehingga segala sesuatu yang dilakukan oleh guru dan siswa diarahkan pada pencapaian tujuan

Kedua proses pendidikan yang terencana itu diarahkan untuk mewujudkan belajar siswa Hal ini berarti bahwa pendidikan tidak boleh mengesampingkan proses belajar Pendidikan tidak semata-mata berusaha untuk mencapai hasil belajar tetapi yang lebih penting adalah bagaimana siswa memperoleh hasil tersebut atau bagaimana proses belajar terjadi pada siswa (how to learn) Dengan demikian dalam pendidikan antara proses dan hasil belajar harus berjalan seimbang Pendidikan yang hanya mementingkan salah satu di antaranya tidak akan dapat membentuk manusia yang berkembang secara utuh

Ketiga suasana belajar dan pembelajaran diarahkan agar siswa dapat mengembangkan potensi dirinya Ini berarti bahwa proses pendidikan itu harus berorientasi kepada siswa (student active learning) Pendidikan adalah upaya pengembangan potensi siswa Dengan demikian siswa harus dipandang sebagai organisme yang sedang berkembang dan memiliki potensi Tugas pendidikan adalah mengembangkan potensi yang dimiliki siswa bukan menjejalkan materi pelajaran atau memaksa siswa untuk menghafal data dan fakta

Keempat akhir dari proses pendidikan adalah kemampuan siswa memiliki kekuatan spiritual keagamaan pengendalian diri kepribadian kecerdasan akhlak mulia dan keterampilan yang diperlukan dirinya masyarakat bangsa dan negara Hal ini berarti bahwa proses pendidikan berujung pada pembentukan sikap pengembangan kecerdasan atau intelektual dan pengembangan keterampilan siswa sesuai dengan kebutuhan Berdasarkan ketiga aspek inilah (sikap kecerdasan dan keterampilan) arah dan tujuan pendidikan harus diupayakan

Untuk mencapai harapan di atas guru-guru perlu melakukan reformasi terhadap pembelajaran yang telah dilakukannya yaitu dengan melakukan pergeseran dari teacher centered ke student-centered atau dari guru mengajar (teaching) ke siswa belajar (learning) dari keterampilan berpikir tingkat rendah ke berpikir tingkat tinggi (Tsapartis amp Zoller 2003 Lubezky et al Untuk itu guru-guru perlu mengembangkan pembelajaran inovatif agar dapat membantu siswa memahami materi yang diperlajari dan mengembangkan keterampilan berpikir tingkat tinggi

Model-model pembelajaran inovatif sangat banyak jenisnya pada makalah ini hanya disajikan beberapa saja Model-model pembelajaran inovatif yang lain dipersilahkan kepada peserta seminar menelusuri dan mempelajarinya II Model-model pembelajaran inovatif Pembelajaran berbasis masalah

Pembelajaran berbasis masalah berkembang awal tahun 1970-an Sebagai sebuah pendekatan pembelajaran yang baru pembelajaran berbasis masalah pertama kali diterapkan di Sekolah Medis Universitas McMaster Canada Dengan dikembangkannya pembelajaran berbasis masalah ini kurikulum bergeser dari pengajaran yang berpusat

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

pada guru (teacher-centered) menuju pembelajaran yang berpusat pada siswa (student-centered) Keberhasilan dari pendekatan pembelajaran ini di Universitas McMaster memotivasi sekolah medis lainnya untuk memasukkan pembelajaran berbasis masalah ini ke dalam kurikulum mereka Sekolah medis pertama yang mengadopsi pembelajaran berbasis masalah ke dalam kurikulumnya adalah Sekolah Medis Maastrict di Belanda dan Newcastle di Australia (Graaff amp Bouhuijs dalam Kolmos et al 2008) Di Mexico pembelajaran berbasis masalah juga digunakan pada program sains kesehatan (Kaufman dalam Kolmos et al 2008) Sekarang pendekatan pembelajaran ini telah diadopsi pada sejumlah bidang seperti bisnis pendidikan kerja sosial dan administrasi (Savery amp Duffy 1991 Barrows 1996)

Tujuan dari pembelajaran berbasis masalah adalah untuk membantu siswa belajar reflektif dan mandiri yang dapat mengintegrasikan pengetahuan dan keterampilan (Tan 2004) Sementara itu Yuzhi (2003) menyatakan bahwa pembelajaran berbasis masalah bertujuan untuk membantu siswa mengembangkan keterampilan berpikir tingkat tinggiberpikir kritis Di samping itu pembelajaran berbasis masalah bertujuan untuk mengembangkan dasar-dasar pengetahuan yang substansial dengan menempatkan siswa dalam peranan sebagai seorang problem solver aktif yang dikonfrontasikan dengan suatu situasi (ill-structured problems) Melalui masalah ill-structured siswa akan memperoleh kesempatan belajar bagaimana belajar (learn how to learn)

Menurut Tan (2003) bukti-bukti menyarankan bahwa pembelajaran berbasis masalah dapat meningkatkan transfer konsep kepada situasi baru integrasi konsep minat belajar intrinsik dan keterampilan belajar Sementara itu Mitchell (dalam Tan 2003) mengungkapkan bahwa pembelajaran berbasis masalah dapat membantu siswa mengkonstruksi pengetahuan dan keterampilan Gijselaers (1996) mengungkapkan bahwa pembelajaran berbasis masalah diturunkan dari teori belajar konstruktivist yaitu siswa mengkonstruksi pengetahuan secara aktif Pembelajaran berbasi masalah efektif meningkatkan keterampilan pemecahan masalah keterampilan berpikir kritis dan menumbuhkan minat belajar (Redhana amp Kartowasono 2006 Redhana amp Simamora 2007 Redhana amp Liliasari 2008 Redhana amp Liliasari 2009a Redhana amp Liliasari 2009b Redhana 2009b)

Pembelajaran berbasis masalah merupakan model kurikulum yang menggunakan masalah Kolmos et al (2008) menyatakan bahwa beberapa hal yang berkaitan dengan masalah adalah sebagai berikut Pertama masalah berhubungan dengan dunia nyata Masalah dapat diturunkan dari contoh-contoh dunia nyata atau dirancang secara khusus untuk penemuan pengetahuan dan keterampilan dalam materi subyek Masalah dunia nyata membantu siswa menghubungkan hasil belajarnya dengan dunia nyata atau konteks dan meningkatkan motivasinya untuk belajar Kedua masalah bersifat kompleks dan ill-structured Pada masalah ill-structured masalah dinyatakan secara tidak lengkap Siswa diharapkan melengkapi spesifikasi masalah melalui diskusi dan bahkan berkonsultasi dengan ahli meneliti kasus yang mirip dan sebagainya Ketiga masalah bersifat open-ended Masalah open-ended memacu siswa berdiskusi dalam tim Masalah ini mempunyai kemungkinan solusi jamak tergantung pada asumsi yang dibuat dalam proses solusi Keempat masalah memacu kerja tim Interaksi siswa dalam tim merupakan usaha penemuan dan transfer pengetahuan dan keterampilan yang penting dalam seting pembelajaran berbasis masalah Kelima masalah mengembangkan pengalaman sebelumnya Untuk keberhasilan setiap masalah harus dirancang untuk membangun pengetahuan dan pengalaman sebelumnya dan menambahkan informasi baru pada basis pengetahuan siswa

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Menurut Resnik (dalam Arends 2004) antara pembelajaran berbasis masalah dan keterampilan berpikir tingkat tinggiberpikir kritis berhubungan sangat erat Hal ini ditunjukkan oleh ciri-ciri dari keterampilan berpikir tingkat tinggiberpikir kritis yaitu (1) nonalgoritmik tidak ada tahapan tertentu dalam proses pemecahan masalah (2) kompleks tahapan pemecahan masalah tidak dapat diketahui dari satu sisi (3) menghasilkan solusi jamak tidak hanya satu solusi yang benar (4) melibatkan pertimbangan dan interpretasi (5) melibatkan aplikasi dari banyak kriteria (6) melibatkan ketidaktentuan (7) melibatkan pengendalian diri dan proses berpikir (8) melibatkan penemuan struktur dalam ketidakteraturan (9) penuh dengan semangat dan ( ) melibatkan kerja mental

Pada pembelajaran berbasis masalah guru berperan sebagai ldquoguide on the siderdquo daripada ldquosage on the stagerdquo Guru memfasilitasi proses pembelajaran dengan memberikan bimbingan dan arahan kepada siswa jika diperlukan Guru hanya memberi bantuan bukan mencampuri cara belajar siswa Dalam pembelajaran berbasis masalah guru berperan sebagai pelatih metakognisi (Barrows 1988 Ram et al 2007) Guru membantu siswa memahami pertanyaan yang diajukan selama mendefinisikan dan menentukan informasi menganalisis dan mensintesis masalah dan memilih solusi yang potensial Guru harus dapat menjamin agar siswa dapat menyadari keterampilan kognitifnya dan dapat memilih dengan bijaksana di antara solusi yang ada

Pembelajaran berbasis masalah mempunyai karakteristik cukup bervariasi namun semuanya mempunyai esensi yang sama Tabel mendeskripsikan karakteristik pembelajaran berbasis masalah yang dilaporkan oleh beberapa penulis

Tabel Karakteristik pembelajaran berbasis masalah oleh beberapa penulis

No Penulis Deskripsi

Gallagher et al

(1) Pembelajaran dimulai dengan masalah (2) pembelajaran menggunakan masalah ill-structured dan (3) pembelajaran menggunakan pelatih metakognisi

Savoi amp Hughes

(1) Memulai pembelajaran dengan masalah (2) menggunakan masalah dunia nyata (3) mengorganisasi materi subyek di sekitar masalah (4) memberikan siswa tanggung jawab belajar (5) menggunakan kelompok kecil dan (6) mendemonstrasikan produk atau kinerja

Barrows

(1) Pembelajaran berpusat pada siswa pembelajaran menggunakan kelompok kecil (3) guru berperan sebagai fasilitator masalah merupakan stimulus pembelajaran (5) masalah mengembangkan keterampilan pemecahan masalah dan (6) informasi baru diperoleh melalui belajar mandiri

Duch et al

(1) Masalah membangkitkan minat dan memotivasi belajar siswa (2) pembuatan keputusanpertimbangan berdasarkan fakta informasi logika danatau rasionalisasi (3) masalah bersifat kompleks (4) masalah bersifat open-ended dan (5) tujuan konten materi subyek diintegrasikan ke dalam masalah

Arends

(1) Mulai dengan masalah (2) berfokus pada keterkaitan antar disiplin (3) penyelidikan otentik (4) menghasilkan karyaproduk dan memamerkannya dan (5) kerjasama

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

No Penulis Deskripsi

Tan (2004) (1) Masalah sebagai starting point pembelajaran (2) masalah berupa dunia nyata yang tidak terstruktur (3) masalah memerlukan banyak perspektif (4) menantang pengetahuan sikap dan kompetensi siswa (5) belajar berlangsung secara mandiri (6) menggunakan dan mengevaluasi sejumlah sumber informasi (7) pembelajaran berlangsung secara kolaboratif (8) pengembangan inkuiri dan keterampilan pemecahan masalah (9) sintesis dan integrasi belajar dan (10) evaluasi pengalaman dan proses belajar

Ccediluhadaroğlu et al (dalam Akinoğlu amp Tandoğan

(1) Masalah tentang dunia nyata (2) masalah bersifat open-ended (3) masalah merangsang keingintahuan siswa (4) masalah memfokuskan hanya pada satu isu (5) pembelajaran harus mengajar prilaku yang baik (6) pembelajaran harus membantu siswa mengungkapkan ide-idenya dengan bebas dan (7) siswa menangani masalah seolah-olah masalah tersebut adalah masalah mereka sendiri

Kolmos et al

(1) Masalah kompleks ill-structured bertindak sebagai stimulus pembelajaran (2) pembelajaran berpusat pada siswa (3) guru berperan sebagai fasilitator dan (4) pembelajaran berlangsung dalam kelompok kecil

Sintaks pembelajaran berbasis masalah yang telah dikembangkan cukup

bervariasi Arends (2004) menguraikan ada lima tahapan utama dalam pembelajaran berbasis masalah ditunjukkan pada Tabel 2

Tabel Sintaks pembelajaran berbasis masalah (Arends 2004)

Tahapan Prilaku Guru

Tahap 1 Orientasi siswa pada masalah

Guru menjelaskan tujuan pembelajaran perlengkapan penting yang diperlukan dan memotivasi siswa terlibat pada aktivitas pemecahan masalah yang dipilihnya

Tahap 2 Mengorganisasi siswa untuk belajar

Guru membimbing siswa mendefinisikan dan mengorganisasikan tugas belajar yang berhubungan dengan masalah tersebut

Tahap 3 Membimbing penyelidikan individu maupun kelompok

Guru mendorong siswa mengumpulkan informasi yang sesuai melaksanakan eksperimen dan memperoleh penjelasan dan pemecahan masalah

Tahap 4 Mengembangkan menyajikan dan memamerkan hasil karya (artifak)

Guru membimbing siswa dalam merencanakan dan menyiapkan karya yang sesuai seperti laporan video dan model dan membantu mereka untuk berbagi tugas dengan temannya

Tahap 5 Menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah

Guru membantu siswa melakukan refleksi atau evaluasi terhadap penyelidikan dan proses-proses yang mereka gunakan

Menurut Ommundsen (2001) pembelajaran berbasis masalah terdiri atas tahapan-

tahapan (1) membentuk kelompok kecil (2) mempresentasikan masalah (3) mengaktivasi kelompok (4) menyediakan umpan balik dan (5) menanyakan solusi Kegiatan yang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

dilakukan oleh siswa pada pembelajaran berbasis masalah adalah apa yang disebut dengan DENT (Define Explore Narrow and Test) yaitu Define the problem carefully (mendefinisikan masalah dengan hati-hati) Explore possible solutions (mengeksplorasi solusi yang mungkin) Narrow choices (mempersempit pilihan) dan (4) Test solution (menguji solusi)

Berikut ini ditunjukkan beberapa contoh dari masalah ill-structured

Ada ledakan populasi nyamuk di daerah Bali pada musim hujan ini TV lokal (BaliTV)

melaporkan bahwa banyak warga desa dan kota menderita demam berdarah Menurut laporan

dari rumah sakit Sanglah Denpasar sekitar 150 orang sedang dirawat di rumah sakit Metode

biasa untuk mengendalikan ledakan populasi nyamuk tersebut tidak efektif Anda adalah

anggota dari kelompok pekerja dan sukarelawan kemanusian Kelompok Anda bermaksud

membantu masyarakat memecahkan masalah ledakan populasi nyamuk tersebut Anda telah

meminta bantuan sponsor untuk mendukung penyediaan fasilitas dan dana Apa yang akan

Anda rekomendasikan untuk memecahkan masalah ledakan populasi nyamuk tersebut

Salah satu berita yang berkembang di media masa adalah karyawan di suatu supermarket

mengalami pusing-pusing bahkan beberapa di antaranya pingsan ketika mereka mulai bekerja

pada pagi hari Karyawan ini segera dilarikan ke rumah sakit untuk mendapat pengobatan

Pihak pengelola segera menutup supermarket dan tidak memberikan keterangan kepada publik

tentang kecelakaan yang dialami oleh karyawan Jika Anda seorang anggota polisi yang

ditugaskan oleh atasan Anda untuk menyelidiki penyebab kecelakaan di atas apa yang Anda

lakukan

) ABC adalah sebuah perusahaan yang memproduksi AC (air conditioning) AC yang telah

diproduksi dan dipasarkan tidak hemat listrik Sekarang ini negara sedang mengalami krisis

listrik Anda seorang konsultan di perusahaan tersebut dan Anda ditugaskan oleh perusahaan

untuk merancang AC yang dapat menghemat penggunaan energi listrik

) Di sebuah desa akan didirikan sebuah pabrik pengolahan sampah Beberapa warga tidak setuju

dengan pendirian pabrik tersebut sementara yang lain setuju Anda seorang pemimpin desa

dan bermaksud mengadakan rapat berkaitan dengan pendirian pabrik pengolahan sampah

tersebut Apa persiapan rapat yang Anda lakukan dan bagaimana Anda mengantisipasi jika

terjadi ketegangan antara warga yang setuju dan warga yang tidak setuju

) Toni adalah salah seorang siswa di salah satu SMP Ia adalah anak yang cerdas dan ceria Orang

tuanya adalah seorang guru yang rajin membimbing ketika ia belajar Ia sangat rajin belajar

sampai-sampai pada suatu hari ia terlambat makan Ia merasakan perih pada lambungnya

sehingga ia mengalami kesulitan makan Nafsu makannyapun menurun Oleh orang tuanya ia

diajak ke dokter Jika Anda seorang dokter upaya apa yang akan Anda lakukan untuk

mengurangi penderitaan yang dialami oleh Toni

) Produsen kue mulanya menggunakan bahan pewarna alami untuk memberi warna pada kue

yang dibuat Sayang sekali jika ingin membuat kue dalam jumlah banyak diperlukan bahan

baku pewarna alami dalam jumlah banyak pula Akibatnya ongkos yang dikeluarkan cukup

tinggi Di samping itu bahan baku pewarna alami juga cukup sulit diperoleh dalam jumlah

banyak Sebagai penggantinya produsen kue menggunakan bahan pawarna sintetis Hal ini

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

disebabkan oleh bahan pewarna sintetis murah harganya dan mudah didapat Di samping itu

bahan pewarna ini dalam jumlah sedikit sudah memberikan warna yang pekat Namun

penggunaan bahan pewarna sintetis ini disinyalir dapat menimbulkan penyakit kanker pada

manusia Bagaimana Anda menjelaskan terjadinya kanker yang disebabkan oleh bahan pewarna

sintetis dan upaya apa yang dilakukan untuk mengobati penyakit kanker tersebut

Berikut ini akan disajikan pemecahan masalah ill-structured dengan bantuan Tabel

KNL yaitu K (what we Know) N (What we Need to know) dan L (Learning issues)

(Tabel 3) Sebagai contoh digunakan masalah ill-structured nomor 6 di atas tentang

penggunaan bahan pewarna sintetis

Tabel 3 Indentifikasi informasi yang diketahui diperlukan dan isu-isu belajar untuk

masalah penggunaan bahan pewarna sintetis

What we Know What we Need to

know Learning issues

Pewarna kue dari bahan pewarna alami dan sintetis

Membuat kue dalam jumlah banyak diperlukan bahan pewarna alami juga banyak namun sulit diperoleh

Ongkos yang tinggi dikeluarkan untuk penggunaan bahan pewarna alami

Produsen kue menggunakan bahan pewarna sintetis

Bahan pewarna sintetis harganya murah dan warnanya pekat

Bahan pewarna sintetis dapat menimbulkan kanker

Perbedaan antara bahan pewarna alami dan sintetis

Bagaimana makanan dicerna dalam tubuh

Bagaimana makanan diserap oleh tubuh

Bagaimana makanan ditransport dalam tubuh

Bagaimana makanan dapat digunakan sebagai sumber energi

Apa itu sel kanker

Mengapa bahan pewarna sintetis dapat menimbulkan kanker

Ciri-ciri bahan pewarna alami dan sintetis

Contoh-contoh bahan pewarna alami dan sintetis

Kandungan kimia bahan pewarna alami dan sintetis

Perhitungan biaya pembelian bahan pewarna alami dan sintetis

Komponen-komponen sistem pencernaan

Peranan kelenjar pencernaan

Enzim-enzim yang terlibat dalam sistem pencernaan

Pencernaan mekanis dan kimiawi

Sistem peredaran darah pada manusia

Fungsi dari darah

Proses peredaran darah

Metabolisme zat-zat makanan

Energi yang dihasilkan pada metabolisme makanan

Ekspresi gen

Faktor-faktor yang menyebabkan mutasi gen

Hubungan bahan pewarna alami dan mutasi gen

Hubungan mutasi gen dan kanker

Hubungan antara bahan pewarna sintetis dan kanker

Upaya yang dilakukan untuk mengobati kanker

Setelah tabel di atas dibuat siswa selanjutnya mengumpulkan data atau informasi

berkaitan dengan isu-isu belajar yang berhasil diidentifikasi Dalam mengumpulkan data

ini siswa dapat membaca buku artikel hasil penelitian kunjungan lapangan browsing

internet serta mewawancarai ahli atau praktisi

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Pertanyaan Socratik

Socrates adalah salah seorang ahli filosofi yang sangat terkenal dan sangat berpengaruh pada pengembangan berpikir kritis Selama berabad-abad ia dikagumi sebagai orang yang memiliki integritas dan inkuiri intelektual dan dianggap sebagai seorang pemikir kritis yang ideal Karena kemampuannya berpikir kritis maka namanya diabadikan sebagai pertanyaan Socratik untuk pertanyaan-pertanyaan kritis (Caroll 2004)

Pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis merupakan suatu strategi pembelajaran yang sangat baik digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa di mana pertanyaan ini merupakan jantung dari keterampilan berpikir kritis Pertanyaan Socratik mampu membantu proses belajar siswa dengan menempatkan siswa dalam posisi mengenal keterbatasannya dan memotivasinya belajar Pertanyaan Socratik bertujuan untuk mengklarifikasi informasi mengidentifikasi pendapat atau ide menemukan asumsi membedakan pernyataan faktual dari pertimbangan nilai dan mendeteksi kesalahan dalam penalaran Redhana amp Maharani (2008) melaporkan bahwa pertanyaan Socratik cukup efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa

Menurut Paul (19 ) pertanyaan Socratik dapat dikategorikan ke dalam tiga bentuk Pertama adalah spontan Jika guru-guru memiliki rasa ingin tahu maka guru-guru akan secara spontan mengajukan pertanyaan tentang apa yang dimaksudkan oleh siswa dan mengeksplorasi bagaimana siswa dapat menjelaskan bahwa pendapatnya itu benar Jika pendapat siswa salah atau menyesatkan maka pertanyaan Socratik yang diajukan secara spontan dapat menyediakan cara untuk membantu siswa agar mereka dapat memperbaiki kesalahannya sendiri bukan diperbaiki oleh guru Kedua adalah eksploratori Pertanyaan Socratik eksploratori memungkinkan guru menemukan apa yang siswa ketahui atau pikirkan dan menggunakan pertanyaan ini untuk menyelidiki berpikir siswa pada sejumlah isu-isu Guru mungkin mengharapkan agar siswa dapat menyampaikan isu-isu dalam diskusi kelas atau menyuruh siswa membentuk kelompok untuk mendiskusikan isu-isu atau topik Ini memungkinkan siswa menyelidiki sebuah isu-isu atau konsep secara mendalam menugaskan siswa mengklarifikasi mengidentifikasi menganalisis dan mengevaluasi pikiran dan perspektif membedakan yang diketahui dari yang tidak diketahui dan mensintesis faktor-faktor dan pengetahuan yang relevan

Selanjutnya Paul (1990) menguraikan pertanyaan Socratik menjadi enam jenis Keenam jenis pertanyaan Socratik tersebut dapat diuraikan sebagai berikut

a Pertanyaan klarifikasi merupakan pertanyaan untuk memperoleh verifikasi informasi tambahan atau klarifikasi tentang pendapat atau ide utama di mana siswa menjelaskan opininya memfrase konten atau menjelaskan pernyataan khusus

b Pertanyaan yang menyelidiki asumsi merupakan pertanyaan tentang klarifikasi verifikasi eksplanasi atau reliabilitas suatu masalah

c Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti merupakan pertanyaan yang meminta contoh tambahan bukti atau alasan kecukupan alasan proses yang menghasilkan keyakinan danatau sesuatu yang mungkin mengubah pikiran siswa

d Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif merupakan pertanyaan untuk menemukan alternatif tertentu atau membandingkan kemiripan dan perbedaan di antara pendapat

e Pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat merupakan pertanyaan yang mendorong siswa menguraikan dan mendiskusikan implikasi dari apa yang dikatakan alternatif pengaruh danatau penyebab dari tindakan

f Pertanyaan tentang pertanyaan menguraikan pertanyaan menjadi pertanyaan yang lebih kecil atau menentukan apakah suatu evaluasi diperlukan atau tidak

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Tabel di bawah meringkaskan jenis pertanyaan Socratik beserta contoh-contohnya

Tabel Jenis pertanyaan Socratik beserta contoh-contohnya (Paul amp Binker 1990)

No Jenis pertanyaan Socratik

Contoh pertanyaan

Pertanyaan klarifikasi 1) Apa yang Anda maksudkan dengan __

2) Apa pendapat utama Anda

3) Dapatkah Anda memberikan saya contoh

4) Apa Anda berpikir isu utama ada di sini

Pertanyaan yang menyelidiki asumsi

1) Apa yang Anda asumsikan

2) Bagaimana Anda mempertanggungjawabkan hal ini

3) Apakah ini berupa kasus

Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

1) Apa contohnya

2) Dapatkah Anda menjelaskan alasan kepada saya

3) Apakah alasan yang Anda sampaikan sudah cukup

Pertanyaan tentang pendapatperspektif

1) Bagaimana kelompok lain merespon Mengapa

2) Bagaimana menjawab keberatan bahwa __ terjadi

3) Bagaimana mengetahui dengan cara yang lain

Pertanyaan yang menyelidiki implikasiakibat

1) Apa implikasi yang Anda buat

2) Apa akibat yang akan terjadi

3) Apa yang menjadi alternatif

4) Jika ini suatu kasus maka apa lagi yang harus benar

Pertanyaan tentang pertanyaan

1) Bagaimana kita dapat menemukan

2) Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini

3) Apa yang diasumsikan dari pertanyaan ini

4) Mengapa pertanyaan ini penting

Kegiatan guru dan siswa dalam pembelajaran menggunakan pertanyaan Socratik dapat dilakukan ditunjukkan pada Tabel 5

Tabel 5 Kegiatan dalam pembelajaran yang menggunakan pertanyaan Socratik (Redhana amp Maharani )

No Kegiatan guru Kegiatan siswa

Guru menyajikan masalah fenomena bagan gambar prosedur hasil percobaan dan sebagainya

Siswa mempelajari masalah fenomena bagan gambar prosedur atau hasil percobaan yang disajikan

Guru mengajukan pertanyaan awal untuk menggali ide-ide siswa

Siswa menghasilkan ide-ide berkaitan dengan pertanyaan yang diajukan oleh guru

Guru mengajukan pertanyaan Socratik untuk mengembangkan ide-ide siswa

Siswa memperdalam pemahamannya terhadap materi yang dipelajari

Guru memberikan masalah (situasi baru)

Siswa mengaplikasn materi yang dipelajari pada situasi baru

Guru melaksanakan evaluasi selama proses dan akhir pembelajaran

Siswa terlibat dalam evaluasi yang dilaksanakan oleh guru

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Pembelajaran berbasis inkuiri Menurut Gallagher (2007) inkuiri menggunakan sejumlah keterampilan dan

teknik untuk melakukan invesitigasi dan memahami tentang alam seperti (1) mengajukan pertanyaan yang dapat dijawab melalui observasi dan eksperimen atau melalui analisis informasi dan data yang dikumpulkan oleh orang lain (2) melakukan observasi yang melibatkan penggunaan indera (3) menggunakan kata-kata dan diagram untuk menguraikan hasil observasi dan untuk menggambarkan pola yang terjadi pada informasi dan data (4) menggunakan bilangan untuk menguraikan dan mengkuantifikasi peristiwa yang dapat diobservasi (5) menarik kesimpulan mengidentifikasi pola dan merumuskan prediksi dan hipotesis yang memungkinkan peneliti memperoleh informasi yang dapat membimbing penyelidikian baru dan pemahaman mendalam tentang informasi yang tersedia (6) merancang eksperimen untuk menguji prediksi dan hipotesis (7) melakukan eksperimen yang melibatkan pengubahan variabel dan mencatat apa yang terjadi (8) mencatat hasil observasi (9) menganalisis dan menginterpretasi data untuk memberikan makna pada informasi yang direkam dan (10) menarik kesimpulan

Wilson amp Murdoch (2004) menyatakan bahwa pembelajaran berbasis inkuiri mendorong siswa untuk mengajukan pertanyaan tentang topik yang dipelajari dan mengekplorasi jawaban atas pertanyaan yang diajukan Dengan demikian siswa akan menjadi seorang pengaju masalah (problem poser) dan juga sekaligus pemecah masalah (problem solver) Pembelajaran berbasis inkuiri didasarkan atas keyakinan bahwa siswa adalah pebelajar yang kuat (powerful learners) yang harus terlibat secara aktif dalam proses investigasi organisasi sintesis penyempurnaan dan perluasan pengetahuan mereka pada topik yang dipelajari

Pembelajaran berbasis inkuiri mempunyai lima karakteristik penting yaitu (1) pembelajaran dimotivasi oleh pertanyaan ilmiah siswa memprioritaskan pada bukti-bukti untuk mengembangkan dan mengevaluasi penjelasan siswa memformulasikan penjelasan dari bukti-bukti siswa mengevaluasi penjelasan dalam kaitannya dengan penjelasan alternatif khususnya penjelasan yang merefleksikan pemahaman ilmiah dan siswa mengkomunikasikan dan menjustifikasi penjelasan yang diusulkan (National Research Council (Tabel ) Pendekatan dan materi pembelajaran yang menggunakan inkuiri secara penuh melibatkan kelima karakterisk penting di atas Masing-masing karakterisktik ini dapat bervariasi Variasi ini dapat meliputi jumlah arahan yang diberikan oleh guru atau materi pembelajaran serta derajat inisiasi bagi siswa dalam merancang penyelidikan Misalnya untuk item inkuiri yang melibatkan siswa dalam pertanyaan ilmiah variasinya dapat meliputi antara lain siswa (1) mengajukan pertanyaan awal (2) memilih pertanyaan yang disediakan (3) mempertajam pertanyaan awal dan (4) disediakan pertanyaan oleh guru

Tabel Karakteristik penting dari inkuiri dan variasinya (National Research Council

Karakteristik penting

Variasi

Siswa terlibat dalam pertanyaan ilmiah

Siswa mengajukan pertanyaan

Siswa mengajukan pertanyaan berdasarkan pertanyaan yang disediakan

Siswa memperta-jam atau meng-klarifikasi pertanyaan yang disediakan oleh guru materi ajar atau sumber-sumber lain

Siswa terlibat dalam pertanyaan yang disediakan oleh guru materi ajar dan sumber-sumber lain

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Karakteristik penting

Variasi

Siswa mem-berikan prio-ritas pada bukti dalam merespon pertanyaan

Siswa menentu-kan apa yang menyusun bukti dan mengumpul-kannya

Siswa diarah-kan mengum-pulkan data tertentu

Siswa diberikan data dan ditugas-kan menganali-sisnya

Siswa diberikan data dan diberi-tahu bagaimana cara menganali-sisnya

Siswa mem-formulasikan penjelasan dari bukti

Siswa memfor-mulasikan penjelasan setelah mering-kaskan bukti

Siswa dibim-bing dalam proses mem-formulasikan penjelasan dari bukti

Siswa diberikan cara-cara menggunakan bukti untuk memformulasi-kan penjelasan

Siswa disediakan bukti dan diberi-kan cara-cara menggunakan bukti untuk mem-formulasikan penjelasan

Siswa meng-hubungkan antara penje-lasan dan pengetahuan ilmiah

Siswa memeriksa secara indepen-den sumber-sumber dan bentuk-bentuk lain yang berhu-bungan dengan penjelasan

Siswa diarah-kan pada bidang-bidang dan sumber-sumber pengetahuan ilmiah

Siswa diberikan hubungan-hubungan yang mungkin

-

Siswa meng-komunikasi-kan dan men-justifikasi penjelasan

Siswa memben-tuk argumen yang logis dan masuk akal untuk meng-komunikasikan penjelasan

Siswa berlatih mengembang-kan komuni-kasi

Siswa disediakan bimbingan untuk mengembangkan komunikasi

Siswa diberikan tahap-tahap dan prosedur untuk berkomunikasi

Banyak --------------------------------- Kemandirian siswa ------------------------------------ Sedikit

Sedikit --------------------------- Arahan dari guru atau materi ---------------------------- Banyak

Inkuiri dapat diidentifikasi sebagai ldquoinkuiri penuh atau terbukardquo dan ldquoinkuiri

parsial atau terbimbing rdquo Label ini mengacu kepada proporsi urutan pengalaman belajar yang didasarkan atas inkuiri Inkuiri terjadi secara ldquoparsial rdquo jika guru menunjukkan bagaimana sesuatu bekerja daripada menugaskan siswa mengeksplorasi sesuatu atau mengembangkan pertanyaan sendiri Sebaliknya jika kelima karakteristik penting dari inkuiri itu ada maka inkuiri dikatakan ldquopenuh rdquo

Menurut Trowbridge amp Bybee (dalam National Science Teachers Association inkuiri dapat dibagi menjadi tiga level yaitu belajar penemuan (discovery learning) inkuiri terbimbing (guided inquiry) dan inkuiri terbuka (open inquiry) Pada belajar penemuan guru mengajukan masalah dan proses tetapi memungkinkan siswa mengidentifikasi hasil-hasil alternatif Pada inkuiri terbimbing guru mengajukan masalah dan siswa menentukan proses dan solusi Sementara itu pada inkuiri terbuka guru hanya menyediakan konteks untuk memecahan masalah

Dengan pembelajaran berbasis inkuiri guru-guru lebih mudah menyediakan lingkungan yang menstimulasi siswa belajar Pekerjaan guru adalah menjadi seorang fasilitator dan menyediakan siswa dengan lingkungan belajar yang responsif terhadap kebutuhan siswa Pandangan guru sebagai pemberi informasi dan penghargaan harus dibuang jauh-jauh dan siswa diberi kesempatan mencoba sesuatu tanpa rasa takut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Esensi dari pembelajaran berbasis inkuiri adalah pertanyaan Pertanyaan tidak hanya membantu guru menentukan apa yang sudah diketahui oleh siswa tetapi juga mendorong siswa lebih banyak belajar Pertanyaan merupakan dasar bagi pembelajaran berbasis inkuiri atau pembelajaran konstruktivis (Carin 1997) Berkaitan dengan pertanyaan Lawson (1995) menyatakan bahwa agar guru-guru berhasil dalam pembelajaran mereka hendaknya menggunakan pembelajaran berbasis inkuiri untuk membimbing siswa dan memberi arah dalam melakukan investigasi dan berpikir Agar dapat membimbing siswa dalam pembelajaran guru-guru hendaknya mengunakan pertanyaan divergen atau evaluatif Pertanyaan divergen atau evaluatif akan memungkinkan sejumlah respon dari siswa dan memacu kreativitas dan berpikir kritis Pertanyaan divergen tidak mengharapkan jawaban tunggal melainkan jamak Di lain pihak pertanyaan yang hanya mengharapkan satu jawaban merupakan pertanyaan konvergen

Secara ringkas studi menunjukkan bahwa siswa lebih menyukai pembelajaran berbasis inkuiri terbimbing daripada program pembelajaran yang berorientasi pada buku-buku teks tradisional Pembelajaran berbasis inkuiri terbimbing akan menyebabkan siswa (1) mempelajari sains lebih menarik dan menyenangkan (2) ingin memperoleh lebih banyak sains (3) merasakan sains sangat berguna dalam kehidupan sehari-hari mereka dan (4) mempunyai pandangan positif terhadap sains (Carin 1997)

Sejumlah model pembelajaran berbasis inkuiri telah dikembangkan agar guru-guru dapat mengorganisasikan pengalaman belajar yang berorientasi pada inkuiri bagi siswanya Semua dari model tersebut dapat menggabungkan karakteristik penting dari inkuiri Karakteristik ini melibatkan siswa dalam pertanyaan ilmiah memberikan siswa kesempatan mengeksplorasi dan menciptakan penjelasan menyediakan penjelasan ilmiah dan membantu siswa menghubungkan semua ini dengan ide-idenya dan menciptakan kesempatan bagi siswa untuk memperluas menerapkan dan mengevaluasi apa yang telah mereka pelajari Komponen-komponen atau fase-fase umum yang digunakan dalam model pembelajaran berbasis inkuiri ditunjukkan pada Tabel Komponen-komponen ini dapat membantu guru-guru untuk merancang pembelajaran dengan memberikan kesempatan kepada siswa agar mereka terlibat dalam inkuiri ilmiah

Tabel Komponen-komponen umum dalam model pembelajaran berbasis inkuiri (National Research Council

Fase Aktivitas Siswa

Siswa terlibat dalam pertanyaan ilmiah peristiwa atau fenomena Ini menghubungkan apa yang mereka ketahui menciptakan ketidakseimbangan dengan ide-idenya danatau memotivasinya lebih banyak belajar

Siswa mengekplorasi ide-ide melalui pengalaman hands-on merumuskan dan menguji hipotesis memecahkan masalah dan menciptakan penjelasan untuk apa mereka mengobservasi

Siswa menganalisis dan menginterpretasi data mensintesis ide-idenya membuat model dan mengklarifikasi konsep dan penjelasan dengan guru-guru dan sumber-sumber pengetahuan ilmiah

Siswa memperluas pemahaman dan kemampuan-kemampuan baru dan menerapkan apa yang mereka sudah pelajari pada situasi baru

Siswa bersama guru mengkaji dan mengases apa yang mereka sudah pelajari dan bagaimana mereka mempelajarinya

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Guru-guru yang menerapkan pembelajaran berbasis inkuiri akan sedikit berbicara

tetapi sering mengajukan pertanyaan (Sund amp Trowbridge 1973) Dengan pengajuan

pertanyaan guru dapat membantu siswa menggunakan pikirannya Pertanyaan yang

sesuai akan dapat membimbing dan memberi isyarat kepada siswa agar mereka dapat

menemukan jawaban sendiri Ini berarti bahwa siswa dapat mengkonstruksi

pengetahuannya sendiri Untuk dapat melakukan ini guru-guru harus melakukan

perubahan dari konsep pengajaran klasik dari mengatakan (teacher-centered) ke mendengar

dan bertanya serta sangat terbuka dengan pendapat siswa (student-centered) atau dari

mengajar (teaching) ke belajar (learning)

Pembelajaran berbasis peta argumen

Untuk dapat berpikir secara kritis siswa harus dapat mengidentifikasi

mengkonstruksi dan mengevaluasi argumen (Lau amp Chan 2009) Argumen mengandung

daftar pernyataan yang berupa kesimpulan dan yang lain berupa premis atau asumsi

Menyampaikan sebuah argumen adalah menyediakan sejumlah premis sebagai alasan

agar kesimpulan dapat diterima oleh orang lain Argumen juga dapat digunakan untuk

mendukung pendapat orang lain Twardy (2004) menyatakan bahwa seorang pemikir

kritis yang baik adalah orang yang terampil dalam mengartikulasikan dan mengevaluasi

argumen

Menurut Bassham et al (2008) keterampilan berpikir kritis sangat berkaitan

dengan alasan yaitu mengidentifikasi alasan mengevaluasi alasan dan memberikan

alasan Pada keterampilan berpikir kritis sebuah argumen mengandung klaim

(kesimpulan) yang didukung oleh alasan (premis) Premis adalah pernyataan dalam

argumen yang menyediakan bukti atau alasan mengapa kita seharusnya menerima

pernyataan lain (kesimpulan) Dengan kata lain sebuah argumen mengandung

sekelompok premis satu atau lebih yang dimaksudkan untuk membuktikan atau

mendukung kesimpulan

Menurut Twardy (2004) beberapa argumen dapat dipahami sebagai struktur klaim

yang memiliki hubungan logis satu sama lain Untuk dapat memahami suatu argumen

terutama argumen kompleks peta argumen perlu dibuat Peta argumen menyajikan

struktur logis dari suatu argumen Peta argumen merupakan diagram kotak dan garis

yang menyajikan struktur logis dari argumen secara visual untuk mendukung (alasan)

klaim utama Peta argumen mengklarifikasi dan mengorganisasikan pikiran seseorang

Dengan kata lain peta argumen akan memungkinkan seseorang menjawab pertanyaan

dengan benar Peta argumen dapat meningkatkan kemampuan siswa mengartikulasikan

memahami dan mengkomunikasikan penalaran sehingga dapat memacu keterampilan

berpikir kritis siswa (van Gelder 2003) Penelitian lain menunjukkan bahwa pembelajaran

berbasis argumen sangat efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa

(Redhana 2009a Redhana et al

Peta argumen mengembangkan kemampuan siswa untuk memahami argumen

kompleks dengan baik (Twardy 2004) Peta argumen dapat membantu siswa memperoleh

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

pemahaman yang lebih mendalam tentang susunan konseptual dari isu-isu dan debat

kompleks Peta argumen membuat informasi lebih mudah diproses oleh pikiran dengan

menggunakan sejumlah sumber representasi yang lebih luas (seperti warna garis bentuk

dan posisi)

Dalam membuat peta argumen kompleks Lau amp Chan (2009) menyatakan bahwa

prosedur yang dilakukan adalah sebagai berikut

a Mengidentifikasi kesimpulan utama atau yang paling penting dari argumen

b Mengidentifikasi premis yang digunakan untuk mendukung kesimpulan Ini adalah

premis dari argumen utama

c Jika argumen tambahan diberikan untuk mendukung beberapa premis maka

identifikasi dilakukan terhadap premis dari argumen tambahan tersebut kemudian

mengulangi lagi prosedur ini Label premis dan kesimpulan ditulis menggunakan

bilangan atau huruf

d Menulis label dalam ldquostruktur pohonrdquo dan menggambar panah dari sejumlah

premis menuju kesimpulan yang didukung oleh premis

Keuntungan dari penggunaan peta argumen juga diungkapkan oleh Ostwald

(2007) Umumnya keuntungan ini meliputi (1) tayangan struktur argumen sangat efisien

di mana peta argumen dapat meringkaskan beberapa halaman dari debat atau isu

kompleks ke dalam peta tunggal (2) tayangan dari struktur argumen dapat ditampilkan

dengan jelas di mana argumen ditranslasi dari bentuk teks ke dalam bentuk peta yang

merupakan praktik keterampilan berpikir kritis yang sangat baik dan (3) masing-masing

ko-premis dapat ditunjukkan secara eksplisit di mana peta argumen akan memacu siswa

mengidentifikasi asumsi yang tidak dinyatakan dan meminta bukti untuk masing-masing

komponen dari argumen Pendek kata peta argumen merupakan cara transparan dan

efektif untuk menyajikan argumen dan membuat operasi keterampilan berpikir kritis

menjadi lebih jelas sehingga menghasilkan perkembangan keterampilan berpikir kritis

yang lebih cepat

Untuk mengidentifikasi klaim atau kesimpulan perhatikan kata atau frase

indikator seperti sehingga dengan demikian menghasilkan dan menyebabkan Sementara itu

untuk mengidentifikasi premis atau alasan perhatikan kata atau frase indikator seperti

karena disebabkan oleh dan sebagai akibat dari Jika kata atau frase indikator tidak muncul

cobalah menambahkan kata atau frase indikator di depan kalimat sehingga hubungan

antara kalimat membentuk suatu kesatuan makna

Berikut diberikan beberapa contoh pembuatan peta argumen

a Argumen terdiri dari satu klaim dan satu premis (argumen sederhana)

Contoh Air menguap [2] Hal ini disebabkan oleh air dipanaskan

Peta argumen

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b Argumen terdiri dari satu klaim dan dua premis tetapi kedua premis ini saling tergantung satu

satu sama lain Jika premis yang satu tidak ada maka premis yang lain juga tidak berlaku

Kedua premis ini harus ada bersama untuk mendukung kesimpulan

Contoh Benda meluncur pada bidang miring Benda memiliki massa Pada benda

bekerja gaya gravitasi

Peta argumen

c Argumen terdiri dari satu klaim dan dua premis tetapi premis yang satu tidak tergantung pada

premis yang lain Artinya jika salah satu premis tidak ada maka premis yang lain masih dapat

mendukung klaim

Contoh [3] Pemerintah seharusnya melegalkan perjudian sepak bola [1] Perjudian ini akan

menyediakan sumber pendapatan tambahan melalui pajak [2] Lagi pula ada dukungan publik

atas usulan tersebut

Peta argumen

d Argumen terdiri dari satu premis dan dua klaim tetapi antara klaim yang satu dengan yang lain

tidak tergantung satu sama lain

Contoh [1] Ginseng adalah produk kesehatan yang sangat baik [2] Sehingga Anda seharusnya

membeli beberapa dari produk tersebut untuk diri Anda sendiri [3] Anda juga seharunya

membeli beberapa dari produk tersebut untuk orang tua Anda

Peta Argumen

e Argumen dengan sistem bertingkat di mana suatu klaim dapat menjadi premis bagi klaim yang

lain (argumen kompleks)

Contoh [2] Po tidak dapat menghadiri pesta saya karena [1] sepeda motornya rusak [4] Dipsy

juga tidak dapat menghadiri pesta saya karena [3] ia harus mengantar ibunya ke dokter [5] Saya

tidak mengundang teletubis yang lain sehingga [6] tidak ada teletubis yang menghadiri pesta

Peta argumen

Langkah-langkah pelaksanaan pembelajaran berbasis peta argumen ditunjukkan pada Tabel

berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Tabel 8 Kegiatan pembelajaran berbasis peta argumen (Redhana 2009a Redhana et al

No Kegiatan guru Kegiatan siswa

Guru membagi siswa ke dalam kelompok kecil 4-5 orang

Peserta membagi diri dalam kelompok kecil

Setiap aggota dalam kelompok berperan secara bergiliran sebagai ketua sekretaris penyaji dan anggota

Guru membagikan bahan ajar

Setiap halaman dari bahan ajar ini terdiri dari dua kolom di mana kolom pertama mengandung deskripsi materi pelajaran dan kolom kedua merupakan tempat bagi siswa untuk menuliskan peta argumen

Guru dapat menyediakan bimbingan jika diperlukan

Siswa mempelajari bahan ajar kemudian mendiskusikan peta argumennya

Guru melaksanakan diskusi kelas

Guru bertindak sebagai muderator dan fasilitator

Salah satu kelompok menyajikan peta argumen yang dibuat

Kelompok lain memberi tanggapan

Guru memberikan perbaikan jika terdapat kesalahan konsep

Siswa memperbaiki konsepnya yang salah jika ada

Guru melaksanakan evaluasi selama proses dan akhir pembelajaran

Siswa terlibat dalam evaluasi yang dilaksanakan oleh guru

Pembelajaran kreatif-produktif

Kreativitas terkait langsung dengan produktivitas dan merupakan bagian esensial

dalam pemecahan masalah Menurut Wankat amp Oreovoc (dalam Wena 2009) upaya

peningkatan kreativitas siswa dapat dilakukan dengan

a mendorong siswa agar menjadi kreatif

b menerapkan model pembelajaran yang menjadikan siswa kreatif dan

c menerima ide-ide kreatif yang dihasilkan oleh siswa

Dalam upaya mendorong siswa agar menjadi kreatif dapat dilakukan dengan

beberapa cara misalnya

1) mengembangkan beberapa pemecahan masalah yang kreatif untuk suatu masalah

2) memberikan beberapa cara dalam memecahkan masalah dan

3) membuat daftar beberapa kemungkinan solusi untuk suatu masalah

Dalam upaya menerapkan model pembelajaran yang menjadikan siswa kreatif

dapat dilakukan dengan

1) mengembangkan ide sebanyak-banyaknya

2) mengembangkan ide berdasarkan ide-ide oranglain

3) jangan memberi kritik pada saat pengembangan ide

4) mengevaluasi ide-ide yang telah ada dan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

5) menyimpulkan ide yang terbaik

Hal terpenting pada tahap ini adalah menerima ide-ide siswa dan membantu siswa

membangun ide-ide yang lebih cemerlang Secara operasional hal ini dapat dilakukan

dengan memberi catatan tentang

1) aspek-aspek yang positif dari ide

2) aspek-aspek yang negatif dari ide dan

3) hal-hal yang menarik dari ide tersebut

Menurut Marzano (dalam Wena 2009) dalam proses pembelajaran konstruktivist

guru-guru harus mampu menumbuhkan kebiasan berpikir produktif yang ditandai

dengan menumbuhkan

1) kemampuan berpikir dan belajar yang teratur secara mandiri

2) sikap kritis dalam berpikir dan

3) sikap kreatif dalam berpikir dan belajar

Namun harus diakui bahwa antara kreativitas dan produktivitas merupakan hal

yang saling berkaitan dan dalam proses pembelajaran keduanya harus ditumbuhkan

bersamaan Pembelajaran kreatif-produktif ini dipandang mampu menantang siswa untuk

menghasilkan sesuatu yang kreatif sebagai re-kreasi atau pencerminan pemahamannya

terhadap masalah atau topik yang dikaji Pembelajaran kreatif-produktif memiliki

beberapa karakteristik yang membedakannya dengan pembelajaran yang lain

Karakteristik tersebut adalah sebagai berikut

1) Keterlibatan siswa secara intelektual dan emosional dalam pembelajaran

2) Siswa didorong untuk menemukan atau mengkonstruksi konsep sendiri yang

sedang dikaji melalui penafsiran yang dilakukan melalui berbagai cara seperti

observasi diskusi atau percobaan

3) Siswa diberi kesempatan untuk bertanggung jawab menyelesaikan tugas bersama

4) Pada dasarnya untuk menjadi kreatif seseorang harus bekerja keras berdedikasi

tinggi antusias dan percaya diri

Dengan mengacu kepada karakteristik di atas pembelajaran kreatif produktif

diasumsikan mampu memotivasi siswa dalam melaksanakan berbagai kegiatan sehingga

siswa merasa tertantang menyelesaikan tugas-tugas secara kreatif Pelaksanaan

pembelajaran kreatif-produktif dilakukan dengan tahap-tahap tertentu Terdapat lima

tahap pembelajaran kreatif-produktif yaitu orientasi eksplorasi interpretasi re-kreasi

dan evaluasi

a Orentasi

Tahap ini diawali dengan orientasi untuk menyepakai tugas dan langkah-langkah

pembelajaran Dalam hal ini guru mengkomunikasikan tujuan materi waktu

langkah-langah pembelajaran hasil akhir yang diharapkan pada siswa dan

penilaian yang diterapkan Pada kesempatan ini siswa diberikan kesempatan untuk

mengungkapkan pendapatnya tentang langkah pembelajaran hasil akhir yang

diharapkan dan penilaian yang direncanakan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b Eksplorasi

Pada tahap ini siswa melakukan eksplorasi terhadap masalah atau konsep yang

dikaji Eksplorasi dapat dilakukan dengan berbagai cara seperti membaca

melakukan observasi wawancara melakukan percobaan dan browsing internet

Melalui kegiatan ekplorasi ini siswa akan dirangsang untuk meningkatkan rasa

ingin tahunya sehingga dapat memacu kegiatan belajar selanjutnya Eksplorasi

dapat dilakukan secara individu atau kelompok Waktu eksplorasi disesuaikan

dengan luasnya dan kedalaman cakupan topik yang dibahas Agar eksplorasi

terarah pada tujuan guru hendaknya membuat panduan singkat yang memuat

tujuan waktu materi cara kerja dan hasil akhir yang diharapkan

c Interpretasi

Pada tahap ini hasil eksplorasi diinterpretasikan melalui kegiatan analisis diskusi

tanya jawab atau bahkan berupa percobaan kembali jika masih ada data yang perlu

dikumpulkan Melalui tahap interpretasi ini siswa didorong untuk berpikir tingkat

tinggi (analisis sintesis dan evaluasi) sehingga terbiasa dalam memecahkan

masalah Pada akhir tahap ini diharapkan semua siswa sudah memahami konsep

atau topik nyang dipelajari

d Re-kreasi

Pada tahap ini siswa ditugaskan menghasilkan sesuatu yang mencerminkan

pemahamannya terhadap topikmasalah yang dipelajari menurut kreasinya masing-

masing Menurut Clegg amp Berch (dalam Wena 2009) pada setiap akhir

pembelajaran siswa dituntut mampu menghasilkan sesuatu sehingga apa yang

telah dipelajarinya menjadi bermakna lebih-lebih untuk memecahkan masalah yang

sering dijumpai dalam kehidupan sehari-hari Re-kreasi dapat dilakukan secara

individu atau kelompok sesuai dengan pilihan siswa Hasil re-kreasi merupakan

produk kreatif sehingga dapat dipresentasikan dipajang atau ditindaklanjuti

e Evaluasi

Evaluasi dilakukan selama proses pembelajaran dan pada akhir pembelajaran

Selama proses pembelajaran evaluasi dilakukan dengan mengamati sikap dan

kemampuan berpikir siswa Aspek-aspek yang dinilai selama proses pembelajaran

adalah kesungguhan mengerjakan tugas hasil eksplorasi kemampuan berpikir

kritis dan logis dalam memberikan pandanganargumentasi dan kemampuan

bekerja sama dan memikul tanggung jawab bersama Di lain pihak evaluasi pada

akhir pembelajaran dilakukan terhadap terhadap produk kreatif yang dihasilkan

siswa Kriteria penilaian dapat disepakati bersama pada waktu orientasi

Secara ringkas pembelajaran kreatif-produktif dapat digambarkan sebagai berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Gambar 1 Pembelajaran kreatif-produktif (Depdiknas 2005)

Secara operasional kegiatan guru dan siswa pada pembelajaran kreatif-produktif

dapat dijabarkan sebagai berikut

Tabel Tahapan kegiatan guru dan siswa pada pembelajaran kreatif-produktif

(Depdiknas 2005)

No Tahap Kegiatan guru Kegiatan siswa

Orientasi Mengkomunikasikan tujuan materi waktu langkah-langkah pembelajaran hasil yang diharapkan dan penilain

Menanggapimendiskusikan langkah-langkah pembelajaran hasil yang diharapkan dan penilaian

Eksplorasi Mengarahkan dan memberikan bimbingan belajar

Membaca melakukan observasi wawancara melakukan percobaan browsing internet dan sebagainya

Interpretasi Membimbing dan mengarahkan belajar siswa

Melakukan analisis diskusi tanya jawab atau melakukan percobaan kembali

Re-kreasi Membimbing mengarahkan memberi dorongan dan menumbuhkan daya cipta

Mengambil keputusan menghasilkan sesuatuproduk baru

Evaluasi Melakukan evaluasi dan memberi balikan

Mendiskusikan hasil evaluasi

Prinsip dasar Prosedur pembelajaran

Keterlibatan siswa secara intelektual dan emosional dalam

pembelajaran

Siswa didorong mengkonstruksi konsepteori dengan berbagai

cara

Siswa bertanggung jawab menyelesaikan tugas-tugas

secara bersama

Untuk menjadi kreatif seseorang harus bekerja keras berdedikasi

tinggi dan percaya diri

Eksplorasi

Interpretasi

Re-kreasi

Orientasi

Evaluasi

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Pembelajaran generatif

Pembelajaran generatif pertama kali diperkenalkan oleh Osborne amp Cosgrove

(dalam Wena 2009) Pembelajaran generatif ini terdiri dari empat tahap yaitu eksplorasi

pemokusan tantangan atau pengenalan konsep dan penerapan konsep

a Eksplorasi

Pada tahap ini guru membimbing siswa melakukan eksplorasi terhadap

pengetahuan ide atau konsepsi awal yang diperoleh dari pengalaman sehari-harinya atau

diperoleh dari pembelajaran pada tingkat kelas sebelumnya Untuk mendorong siswa

agar mampu melakukan eksplorasi guru dapat memberikan stimulus berupa beberapa

aktivitas atau tugas-tugas seperti melakukan demonstrasi atau penelusuran suatu

permasalahan yang dapat menunjukkan data atau fakta yang terkait dengan topik yang

akan dipelajari Pada aktivitas ini gejala data dan fakta yang didemonstrasikan

sebaiknya dapat merangsang siswa untuk berpikir kritis mengkaji fakta data gejala dan

memusatkan pikirannya terhadap permasalahan yang akan dipecahkan Dengan

demikian aktivitas yang dilakukan oleh siswa akan dapat menumbuhkan rasa ingin tahu

Pada langkah berikutnya guru mengajak dan mendorong siswa untuk berdiskusi tentang

fakta atau gejala yang baru diselidiki atau diamati Guru harus mengarahkan proses

diskusi guna mengidentifikasi konsepsi siswa yang selanjutnya dapat dikembangkan

menjadi rumusan dugaan atau hipotesis

b Pemokusan

Tahap pemokusaan disebut juga sebagai tahap pengenalan konsep atau intervensi

Pada tahap ini siswa melakukan pengujian hipotesis melalui kegiatan laboratorium Pada

tahap ini guru bertugas sebagai fasilitator dengan memberikan bimbingan dan arahan

sehingga siswa dapat melakukan proses penyelidikan dengan baik

Tugas-tugas pembelajaran yang diberikan kepada siswa hendaknya dibuat

sedemikian rupa sehingga memberikan peluang dan merangsang siswa untuk menguji

hipotesisnya dengan caranya sendiri Tugas-tugas pembelajaran yang dirancang oleh guru

hendaknya juga tidak seratus persen merupakan berupa petunjuk Dengan kata lain siswa

dapat beraktivitas sesuai dengan caranya sendiri Penyelesaian tugas-tugas dapat

dilakukan secara kelompok sampai 4 siswa sehingga siswa dapat saling

mempertukarkan ide dan mengisi kekurangan satu sama lain

c Tantangan

Setelah siswa memperoleh data mereka selanjutnya menyimpulkan hasil-hasilnya

Para siswa diminta mempresentasikan temuannya melalui diskusi kelas Pada diskusi

kelas ini akan terjadi proses tukar menukar pengalaman di antara siswa dan siswa berlatih

mengemukakan ide dan kritik melakukan debat menghargai pendapat teman dan

menghargai adanya perbedaan pendapat Pada diskusi kelompok guru berperan sebagai

moderator dan fasilitator agar diskusi dapat berlangsung sesuai dengan tujuan Pada

akhir diskusi siswa memperoleh kesimpulan dan pemahaman konsep yang benar Pada

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

tahap ini terjadi proses kognitif yaitu terjadinya proses mental yang disebut asimilasi dan

akomodasi

d Penerapan konsep

Pada tahap ini siswa diajak memecahkan masalah dengan menggunakan konsep

yang telah dipelajari pada situasi baru yaitu situasi yang berkaitan dengan masalah-

masalah yang dijumpai dalam kehidupan sehari-hari Pemberian tugas rumah atau tugas

proyek yang dikerjakan siswa di luar jam pertemuan merupakan suatu bentuk penerapan

konsep yang baik untuk dilakukan Pada tahap ini siswa perlu diberi latihan-latihan soal

Dengan latihan-latihan soal ini siswa akan semakin memahami konsep (isi pembelajaran)

secara lebih mendalam dan bermakna Pada akhirnya konsep yang dipelajari siswa akan

masuk ke memori jangka panjang sehingga tingkat retensi siswa semakin baik

Secara operasional kegiatan guru dan siswa selama pembelajaran generatif dapat

ditunjukkan dalam Tabel

Tabel Kegiatan dalam dalam pembelajaran generatif (Osborne amp Cosgrove dalam

Wena 2009)

No Tahap

pembelajaran Kegiatan guru Kegiatan siswa

Eksplorasi Memberikan aktivitas melalui demonstrasicontoh yang dapat merangsang siswa melakukan eksplorasi

Mengeksplorasi pengetahuan ide atau konsepsi awal yang diperoleh dari pengalaman sehari-hari atau diperoleh dari pembelajaran pada tingkat kelas sebelumnya

Mendorong dan merangsang siswa untuk mengemukakan idependapat serta merumuskan hipotesis

Mengutarakan ide-ide dan merumuskan hipotesis

Membimbing siswa mengklasifikasikan pendapat

Melakukan klasifikasi pendapatide-ide yang telah ada

Pemfokusan Membimbing dan mengarahkan siswa menetapkan konteks permasalahan berkaitan dengan ide-ide siswa yang kemudian dilakukan pengujian

Menetapkan konteks permasalahan memahami dan mencermati permasalahan

Membimbing siswa melakukan proses sains yaitu pengujian melalui percobaan

Melakukan pengujian berpikir tentang apa yang terjadi menjawab pertanyaan yang berhubungan dengan konsep Memutuskan dan menggambarkan apa yang diketahui tentang kejadian Mengklasifikasikan ide-ide ke dalam konsep

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

No Tahap

pembelajaran Kegiatan guru Kegiatan siswa

Menginterpretasi respon siswa Menginterpretasi dan menguraikan ide siswa

Mempresentasikan ide ke dalam kelompok dan juga forum kelas melalui diskusi

Tantangan Mengarahkan dan memfasilitasi agar terjadi pertukaran ide di antara siswa Menjamin semua ide siswa dipertimbangkan Membuka diskusi Mengusulkan melakukan demonstrasi jika diperlukan

Memberikan pertimbangan ide kepada (a) siswa lain (b) semua siswa dalam kelas

Menunjukkan bukti ide ilmuan

Menguji validitas idependapat dengan mencari bukti Membandingkan ide ilmuan dengan ide kelas

Aplikasi Membimbing siswa merumuskan permasalahan yang sangat sederhana Membawa siswa mengklarifikasi ide baru

Menyelesaikan masalah praktis dengan menggunakan konsep pada situasi yang baru Menerapkan konsep yang baru dipelajari dalam berbagai konteks yang berbeda

Membimbing siswa agar mampu menggambarkan secara verbal penyelesaian masalah Ikut terlibat dalam merangsang dan berkontribusi ke dalam diskusi untuk menyelesaikan permasalahan

Mempresentasikan penyelesaian masalah dihadapan teman Melakukan diskuasi dan debat tentang penyelesaian maslaah mengkritisi dan menilai penyelesaian maslah Menarik kesimpulan

III Penutup

Salah salah satu kompetensi yang diharapkan harus dimiliki oleh seorang guru

profesional adalah kompetensi pegagogik Pada kompetensi ini guru diharapkan dapat

membelajarkan materi sehingga siswa dapat dengan mudah memahami materi dipelajari

Di samping itu siswa juga dapat mengembangkan keterampilan berpikir tingkat tinggi

yang berguna baginya untuk menghadapi kehidupan Untuk dapat mencapai harapan di

atas guru hendaknya menerapkan model-model pembelajaran inovatif dalam

pembelajarannya Guru juga harus melakukan perbaikan terhadap pembelajaran yang

dilakukan secara terus menerus agar kualitas pembelajarannya semakin baik sehingga

akhirnya proses dan hasil belajar siswa akan dapat ditingkatkan Jika hal ini dapat

dilakukan oleh seorang guru maka guru yang bersangkutan akan tumbuh dan

berkembang menjadi seorang guru profesional Sudah barang tentu tidak

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

mengesampingkan kompetensi yang lain yaitu kompetensi profesional kepribadian dan

sosial

Daftar Pustaka

Akinoğlu O amp Tandoğan R Ouml The effects of problem-based active learning in science education on studentsrsquo academic achievement attitude and concept learning eurasia journal of mathematics science amp technology education -

Arends R I (2004) Learning to teach th Ed Boston McGraw Hill

Barrows H S (1996) Problem-based learning in medicine beyond A brief overview New direction for teaching and learning -

Bassham G Irwin W Nardone H amp Wallace J M (2008) Critical thinking A studentrsquos introduction nd Edition New York McGraw-Hill Company Inc

Carin A A (1997) Teaching Modern Science th Ed New Jersey Prentice Hall Inc

Carroll R T (2004) Becoming a Critical Thinker Terdsedia pada httpskepdic comrefugectlessonsch1pdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Depdiknas (2005) Peningkatan kualitas pembelajaran Jakarta Dirjen DIKTI ndash Direktorat Pembinaan Pendidikan Tenaga Kependidikan dan ketenagaan Perguruan Tinggi

Duch B J Groh S E amp Allen D E (2001) The Power of problem-based learning Virginia Stylus Publishing LLC

Gallagher J J (2007) Teaching science for understanding a practical guide for middle and high school teachers Ohio Pearson Education Inc

Gijselaers W H (1996) Connecting problem-based learning with educational theory New direction for teaching and learning -

Kolmos A Kuru S Hansen H Eskil T L Fink F de Graaff E Wolff J U amp Soylu A (2008) Problem-based learning [Online] Tersedia httpwww [4 Februari 2008]

Lau J amp Chan J 2009 Argument mapping [Online] Tersedia httpphilosophy hkuhkthink argargphp [15 Februari 2009]

Lawson A E (1995) Science teaching and the development of thinking California Wadsworth Inc

Lipman M (2003) Thinking in education nd Ed Cambridge Cambridge University Press

Lubezki A Dori Y J amp Zoller U 2004 HOCS-promoting assessment of studentsrsquo performance on environment-related undergraduate chemistry Chemistry education research and practice -

National Research Council (2000) Inquiry and the national science education standards A Guide for teaching and learning [Online] Tersedia httpbooksnapedu htmlinquiry_ addendumnoticehtml [9 Oktober 2001]

National Science Teachers Association (1998) Standard for science teacher preparation Association for the Education of Teachers in Science

Ommundsen P (2001) Problem-based learning in biology [Online] Tersedia http www saltspringcomcapewestpblhtm [3 Juli 2007]

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Ostwald J 2007 Argument mapping for critical thinking [Online] Tersedia httpwww jostwaldcomArgumentMappingOstwaldHandoutpdf Februari 2009]

Paul R (1990) Critical thinking What every person needs to survive in a rapidly changing world Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Paul R amp Binker A J A (1990) Socratic questioning Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Ram P Ram A amp Spragur C (2007) From student learner to professional learner Training for lifelong learning through online PBL [Online] Tersedia httpgatech academia eduARamPapers21865From-Student-Learner-To-Professional-Learner-Training-For-Lifelong-Learning-Through-On-Line-PBL [13 Juni 2009]

Redhana I W (2009a) Application of argument mapping based-learning model to improve studentsrsquo critical thinking in thermochemistry topic Proceeding of the third international on science education 243-

Redhana I W (2009b) Pengembangan program pembelajaran berbasis masalah terbimbing untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa pada mata pelajaran kimia SMA Disertasi doktor tidak dipublikasikan SPS UPI Bandung

Redhana I W amp Kartowasono N (2006) Penerapan pembelajaran berbasis masalah untuk meningkatkan minat pemahaman dan hasil belajar mahasiswa jurusan pendidikan matematika Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Redhana I W amp Liliasari (2008) Program pembelajaran keterampilan berpikir kritis pada topik laju reaksi untuk siswa SMA Forum kependidikan 2 -

Redhana I W amp Liliasari (2009a) Efektivitas program pembelajaran keterampilan berpikir kritis pada topik termokimia Proseding seminar nasional kimia dan pendidikan kimia -

Redhana I W amp Liliasari (2009b) Peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa melalui program pembelajaran berbasis masalah terbimbing pada topik termokimia Proseding seminar nasional pendidikan II -

Redhana I W amp Maharani L (2008) Pertanyaan socratik untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Proseding seminar nasional kimia dan pendidikan kimia IV -

Redhana I W amp Simamora M (2007) Penerapan pembelajaran berbasis masalah berbantuan LKM untuk meningkatkan keterampilan pemecahan masalah mahasiswa Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Redhana I W Selamat I N amp Suardana I N (2009) Pengembangan Buku Kerja Kimia Berbasis Peta Argumen Menggunakan Konteks Budaya Lokal untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa SMA Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Savery J R amp Duffy T M (1991) Problem-based learning An instructional model and its constructivist framework Constructivist learning environments -

Savoi J M amp Hughes A S (1994) Problem-Based Learning As Classroom Solution Educational Leadership Nopember -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Schafersman SD (1991) Introduction to critical thinking [Online] Tersedia httpwwwfreeinquirycomcritical-thinkinghtml [25 September 2006]

Sund R B amp Trowbridge L W (1973) Teaching science by inquiry in the secondary school nd ed) Ohio Bell amp Howell Company

Tan O S Problem-based learning innovation Singapore Thomson Learning

Tan O S (2004) Cognition metacognition and problem-based learning In O S Tan (Ed) Enhanching thinking through problem-based learning approachs International perspectives Singapore Thomson Learning

Tsapartis G amp Zoller U 2003 Evaluation of higher vs lower-order cognitive skills-type examination in chemistry implications for university in-class assessment and examination UChemEd -

Twardy C R 2004 Argument maps improve critical thinking [Online] Tersedia http wwwcssemonasheduau~ctwardyPapersreasonpaperpdf [8 September 2006]

van Gelder T 2003 Enhancing deliberation through computer-supported argument visualization In P A Kirschner S Buckingham Shum amp C Carr (Eds) Visualizing argumentation London Springer-Verlag

Walker G H (1998) Critical thinking [Online] Tersedia httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenterfacultydevelopmentcriticalthinking [6 Juli 2007]

Wena M (2009) Strategi pembelajaran inovatif kontemporer Suatu tinjauan konseptual operasional Jakarta Bumi Aksara

Wilson J amp Murdoch K (2004) What is inquiry learning [Online] Tersedia http ssunoeduSSTeachDevelTeachMethodsInquiryMethodhtml [4 September

Yuzhi W (2003) Using Problem-based Learning in Teaching Analytical Chemistry The China Papers July -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Lampiran Contoh Proposal Tindakan Kelas yang Menggunakan Pembelajaran Inovatif Berikut ini diberikan satu contoh penerapan pembelajaran inovatif melalui penelitian tindakan kelas yang yang dilakukan oleh seorang guru di Bali yang berkolaborasi dengan seorang dosen I Judul Penggunaan Pertanyaan Socratik pada Pembelajaran Kimia untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa

Kelas XI IA SMAN 4 Singaraja II Pendahuluan Latar belakang masalah

Mata pelajaran kimia merupakan salah satu dari mata pelajaran IPA yang sulit dipahami oleh siswa Hal ini disebabkan oleh mata pelajaran kimia mempelajari konsep-konsep kimia yang bersifat mikroskopik dan abstrak seperti misalnya konsep atom molekul ion struktur atom struktur molekul dan ikatan kimia Konsep-konsep ini sangat sulit divisualisasikan oleh siswa sehingga siswa sering mengalami miskonsepsi terhadap konsep-konsep ini Miskonsepsi yang terjadi misalnya atom dipandang sebagai bola pejal yang mengembang jika dipanaskan spin elektron mengarah ke bawah dan ke atas dan atom dianalogikan seperti bawang yang terdiri dari beberapa lapisan

Dalam mengajarkan konsep-konsep kimia di atas guru-guru kimia hendaknya memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan keterampilan-keterampilan seperti menganalisis mensintesis dan mengevaluasi Keterampilan-keterampilan ini merupakan keterampilan berpikir tingkat tinggi khususnya keterampilan berpikir kritis Untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis ini siswa harus dihadapkan pada masalah-masalah yang bersifat open-ended dan ill-structured Dalam memecahkan masalah-masalah tersebut siswa akan menggunakan keterampilan-keterampilan di atas seperti melakukan klarifikasi dan verifikasi terhadap masalah mengumpulkan informasi tambahan memberi contoh atau bukti tambahan mencari solusi alternatif menentukan perbedaan dan persamaan dan menentukan implikasi dari tindakan atau solusi yang dipilih Dengan cara demikian siswa akan dapat menentukan solusi yang tepat terhadap masalah yang dipecahkan

Hasil refleksi berkaitan dengan pembelajaran kimia yang sebelumnya peneliti lakukan diperoleh hasil-hasil sebagai berikut Pembelajaran yang diterapkan adalah metode SQ3R (Survey Question Read Recite dan Review) Pada metode pembelajaran SQ3R ini siswa diminta meneliti materi ajar untuk mendapatkan suatu dasar pemikiran sehingga siswa dapat meramalkan apa saja yang akan dipelajari (Survey) Peneliti memberikan pertanyaan pancingan agar siswa bersedia mengungkapkan gagasannya terkait dengan materi yang dipelajari (Question) Siswa diarahkan mengkaji materi ajar dengan waktu yang sudah ditentukan dan membuat rangkuman materi (Read) Siswa selanjutnya mendiskusikan masalah yang terdapat dalam LKS Peneliti menunjuk kelompok secara acak untuk mempresentasikan hasil diskusinya di depan kelas sedangkan kelompok lainnya memberi tanggapan (Recite) Siswa diarahkan meninjau ulang materi yang telah dipelajari dan memusatkan diri pada gagasan yang diperoleh pada langkah sebelumnya Jika siswa merasa belum yakin dengan gagasan tersebut siswa dapat membaca ulang materi tersebut Selanjutnya siswa diarahkan untuk menyimpulkan hasil diskusi yang telah dilakukan (Review)

Dengan metode pembelajaran SQ3R di atas skor rerata hasil belajar siswa sebesar 707 dan jumlah siswa yang mengikuti remidi sebanyak 333 dihitung berdasarkan standar ketuntasan belajar minimal (SKBM) untuk mata pelajaran kimia sebesar 65 Sekarang ini dengan diterapkan kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP) di SMA Negeri 4 Singaraja istilah standar ketuntasan belajar minimal (SKBM) berubah menjadi kriteria ketuntasan minimal (KKM) Besarnya KKM untuk mata pelajaran kimia adalah 75 Jika hasil belajar siswa yang diajar dengan metode SQ3R ditentukan berdasarkan KKM mata pelajaran kimia sebesar 75 maka jumlah siswa yang seharusnya mengikuti remidi sebesar 423 Ini menunjukkan bahwa hampir sebagian siswa tidak berhasil mencapai kompetensi yang telah ditetapkan pada mata pelajaran kimia Oleh karena itu hasil belajar siswa ini masih perlu ditingkatkan

Peneliti juga menemukan bahwa siswa mengalami kesulitan dalam memecahkan masalah-masalah yang terdapat dalam LKS yang menurut peneliti termasuk masalah-masalah yang sulit Masalah-masalah yang termasuk sulit dijawab oleh siswa antara lain adalah (1) Bila serbuk besi dengan serbuk belerang di campur apakah terbentuk senyawa Berikan alasan (2) Dari teori atom Dalton yang telah Anda pelajari pada bagian mana dari teori atom tersebut yang masih relevan sampai saat ini Jelaskan (3) Perhatikan Tabel Periodik Panjang Di antara unsur nitrogen dan oksigen unsur mana yang mempunyai energi ionisasi lebih besar Mengapa demikian dan (4) Mengapa logam dapat menghantarkan panas dan listrik dengan baikrdquo Dalam memecahkan masalah-masalah ini siswa sesungguhnya dituntut menggunakan keterampilan berpikir kritis Rerata skor yang diperoleh untuk keterampilan berpikir kritis ini sebesar 214 (skala 1 -

Permasalahan yang diuraikan di atas yaitu masih rendahnya hasil belajar siswa yang ditunjukkan oleh masih banyaknya siswa yang mengikuti remidi dan rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa ternyata bersumber (berakar) dari pembelajaran yang dilakukan oleh peneliti selama ini Peneliti kurang membimbing siswa dalam mengembangkan keterampilan berpikir kritis ketika siswa memecahkan masalah-masalah yang terdapat dalam LKS walupun peneliti sesunguhnya telah berupaya menghadapkan siswa dengan masalah-masalah yang menuntut keterampilan berpikir kritis Keterampilan berpikir kritis siswa tidak akan berkembang dengan sendirinya tanpa ada usaha sadar yang dilakukan untuk membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis tersebut Tidak berkembangnya keterampilan berpikir kritis siswa selama pembelajaran berpengaruh pada rendahnya hasil belajar siswa Oleh karena itu untuk meningkatkan hasil

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

belajar siswa maka keterampilan berpikir kritis siswalah yang harus dikembangkan terlebih dahulu Dengan meningkatnya keterampilan berpikir kritis siswa maka hasil belajar siswa secara otomatis akan meningkat

Pentingnya mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam pembelajaran menjadi tujuan dari pendidikan akhir-akhir ini (Tsapartis dan Zoller 2003 Lubezky et al 2004) Ini merupakan esensi dari reformasi pendidikan saat ini Oleh karena pendidikan merupakan alat untuk menyiapkan siswa menjadi anggota masyarakat untuk hidup bertanggung jawab dan aktif dalam masyarakat berbasis teknologi maka sekolah pada semua tingkatan seharusnya memfokuskan pada pengembangan keterampilan berpikir kritis siswa (Costa dalam Zoller Ben-Chaim amp Ron 2000)

Clement dan Lochhead (dalam Schafersman 1991) dan Bassham et al mengatakan bahwa guru-guru seharusnya mengajar siswa bagaimana berpikir (how to think) bukan mengajarnya apa yang dipikirkan (what to think) Tujuan utama pembelajaran adalah mengkondisikan siswa bagaimana berpikir yaitu bagaimana menjadi pebelajar dan pemikir independen dan mampu mengendalikan diri Menurut Schafersman (1991) tujuan pembelajaran berpikir kritis dalam sains dan disiplin yang lain adalah untuk memperbaiki keterampilan berpikir siswa dan menyiapkannya agar berhasil menghadapi kehidupan Sementara itu Dumke (dalam Jones 1996) menyatakan bahwa pembelajaran berpikir kritis dirancang untuk mencapai pemahaman dari hubungan bahasa yang logis yang seharusnya menghasilkan kemampuan menganalisis mengkritisi dan menyarankan ide-ide memberi alasan secara induktif dan deduktif dan untuk mencapai kesimpulan yang faktual berdasarkan pertimbangan-pertimbangan yang rasional Beyer (dalam Walker 1998) menyatakan bahwa pembelajaran keterampilan berpikir kritis sangat penting diterapkan oleh guru-guru agar dapat mengembangkan daya nalar siswa Masih menurut Beyer untuk berhasil hidup dalam alam demokrasi seseorang harus dapat berpikir kritis agar dapat membuat keputusan dengan tepat Pentingnya melatihkan berpikir kritis disebabkan oleh berpikir kritis merupakan proses dasar yang memungkinkan siswa menanggulangi dan mereduksi ketidaktentuan di masa datang (Cabrera 1992)

Dengan keterampilan berpikir kritis siswa akan dapat menghadapi berbagai tantangan mampu memecahkan masalah yang dihadapi dapat mengambil keputusan dengan tepat sehingga dapat menolong dirinya dan orang lain dalam menghadapi kehidupan (Wade dalam Walker 1998) Siswa yang berpikir kritis adalah siswa yang dapat memecahkan masalah-masalah yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari dapat mengatasi tantangan dan memenangkan persaingan global (Liliasari 1997) Dengan keterampilan berpikir kritis siswa dapat mengatur menyesuaikan mengubah atau memperbaiki pikirannya sehingga siswa dapat bertindak lebih cepat Orang yang berpikir kritis akan berpikir dan bertindak secara normatif siap bernalar tentang sesuatu yang mereka lihat dengar atau pikirkan (Splitter 1991)

Studi-studi terhadap keterampilan berpikir kritis mengungkapkan bahwa keterampilan berpikir kritis siswa tidak akan berkembang tanpa usaha yang secara eksplisit dan disengaja ditanamkan dalam pengembangannya (Zohar 1994) Seorang siswa tidak akan dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis dengan baik tanpa ditantang untuk berlatih menggunakannya dalam pembelajaran (Meyers 1986) Siswa yang terlahir tidak memiliki kemampuan berpikir kritis mereka tidak dapat mengembangkan kemampuan berpikir secara alami untuk hidup (Schafersman 1991) Berpikir kritis adalah kemampuan yang dapat dipelajari sehingga berpikir kritis harus diajarkan Kebanyakan individu jarang mempelajarinya Menurut Carin dan Sund keterampilan berpikir kritis dapat dikembangkan dan diperkaya melalui pengalaman yang bermakna Menurut Tyler (1949 dalam Karlimah 1999) pengalaman atau pembelajaran yang memberikan kesempatan kepada siswa untuk memperoleh keterampilan-keterampilan dalam pemecahan masalah dapat merangsang keterampilan berpikir kritis siswa Pengalaman ini diperlukan agar siswa memiliki struktur konsep yang berguna dalam menganalisis dan mengevaluasi suatu masalah

Tidak ada alasan bagi guru untuk tidak mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa karena keterampilan berpikir kritis ini diperlukan oleh siswa untuk menghadapi kehidupan dan untuk berhasil dalam hidupnya Untuk itu siswa haruslah diberi kesempatan untuk melatih keterampilan berpikir kritisnya dalam pembelajaran Oleh karena itu tugas guru adalah menciptakan kondisi pembelajaran sedemikian rupa sehingga siswa dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya

Salah satu pembelajaran yang efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis adalah pertanyaan Socratik (Paraskevas amp Wickens 2003) Pertanyaan Socratik ini menggunakan pertanyaan-pertanyaan kritis untuk membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis Pertanyaan ini mampu membantu proses belajar siswa dengan menempatkan siswa dalam posisi untuk mengenal keterbatasannya dan memotivasinya untuk belajar

Pertanyaan Socratik ini meliputi pertanyaan klarifikasi pertanyaan yang menyelidiki asumsi pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan tentang pendapat atau perspektif pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat dan pertanyaan tentang pertanyaan (Thoms tt) Chalupa amp Sormunen (1995) menyatakan bahwa agar siswa dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis guru-guru haruslah menggunakan pertanyaan Socratik (pertanyaan kritis) dalam pembelajaran Dengan pertanyaan Socratik guru akan dapat membimbing siswa dalam melakukan analisis sintesis dan evaluasi terhadap suatu masalah argumen bukti atau fakta Paul (1990) mengatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat mendorong siswa membuat asumsi membedakan antara pendapat yang relevan dan pendapat yang tidak relevan

Pertanyaan Socratik memungkinkan siswa mengendalikan cara berpikirnya menguji berpikirnya dan memperoleh pemahaman tentang kekuatan dan kelemahan berpikirnya Sementara itu Larson (dalam Brady 2004) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat menantang siswa untuk berpikir D lain pihak Riedinger amp Rosenberg (2006) mengungkapkan bahwa model pertanyaan Socratik yang merupakan pembelajaran yang berpusat pada siswa dapat mengembangkan keterampilan berkomunikasi

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Di lain pihak Beyer (1997) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik yang merupakan strategi Scaffolding dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Scaffolding dalam bentuk pertanyaan Socratik dan pertanyaan open-ended terbukti efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa karena kesiapan epistemologi siswa terhadap pertanyaan dan pencarian pengetahuan (Sherman dalam Sharma 2004) Menurut Sharma (2004) teknik pertanyaan Socratik digunakan untuk meningkatkan pemahaman siswa dan memacu berpikir kritis siswa Menurut The Foundation for Critical Thinking (dalam Walker 2003) strategi pembelajaran yang paling terkenal dan terbaik untuk meningkatkan berpikir kritis siswa adalah pertanyaan Socratik

Perumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang di atas masalah-masalah utama yang akan dipecahkan melalui penelitian ini adalah keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa yang masih rendah Rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa menyebabkan rendahnya hasil belajar siswa Oleh karena itu yang penting diperbaiki terlebih dahulu adalah keterampilan berpikir kritis siswa Jika keterampilan berpikir kritis siswa sudah baik maka hasil belajar siswa secara otomatis akan meningkat

Untuk memecahkan masalah-masalah utama di atas tindakan yang akan dilakukan pada penelitian ini berupa penggunaan pertanyaan Socratik (pertanyaan kritis) Dengan demikian rumusan masalah yang diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut 1) Apakah pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Apakah pertanyaan Socratik dapat meningkatkan hasil belajar siswa 3) Bagaimana pendapat siswa terhadap pembelajaran yang diikuti

Pemecahan masalah penelitian ini dilakukan melalui penelitian tindakan kelas Beberapa penelitian yang sudah dilakukan untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa antara lain adalah ) Classroom Assessment Techniques (Angelo ) Cooperative Learning Strategies (Cooper 1995) ) Case StudyDiscussion Method (McDade 1995) ) Using Questions (Reciprocal Peer Questioning dan Readers Questions) (King 1995) ) Conference Style Learning (Underwood amp Wald 1995) ) Use Writing Assignments (Wade 1995) ) Dialogues (Written dialogues dan Spontaneous Group Dialogue) (Robertson amp Rane-Szostak 1996) dan ) Ambiguity (Strohm amp Baukus 1995) Di lain pihak pertanyaan Socratik (Socratic Questioning) telah menjadi perhatian beberapa peneliti dan digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa (Paul Sherman dalam Sharma 2004 Chalupa amp Sormunen 1995 Beyer 1997 The Foundation for Critical Thinking dalam Walker 2003 Larson dalam Brady Riedinger amp Rosenberg 2006 dan Browne amp Keeleu dalam Innabi amp Sheikh 2006)

Pemilihan tindakan berupa penggunaan pertanyaan Socratik didasarkan pada beberapa pertimbangan Pertama hasil-hasil penelitian menunjukkan bahwa pertanyaan Socratik terbukti efektif meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Kedua pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang membimbing siswa melakukan klarifikasi pertanyaan yang menyelidiki asumsi pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan tentang pendapat atau perspektif pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat dan pertanyaan tentang pertanyaan (meta pertanyaan) di mana pertanyaan-pertanyaan ini berhubungan dengan indikator keterampilan berpikir kritis seperti ) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan ) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan dan ) menunjukkan bukti dan alasan Ketiga pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang dapat menuntun dan membimbing siswa secara bertahap untuk melakukan proses inkuiri ilmiah Melalui proses inkuiri ini siswa akan dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis yang pada akhirnya akan dapat meningkatkan hasil belajarnya Tujuan Penelitian

Tujuan umum yang ingin dicapai pada penelitian ini adalah untuk meningkatkan kualitas pembelajaran kimia di Kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Peningkatan kualitas pembelajaran ini dicapai dengan menerapkan penggunaan pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis Secara rinci tujuan umum dapat dijabarkan menjadi tujuan khusus sebagai berikut 1) Meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Meningkatkan hasil belajar siswa 3) Mendskripsikan pendapat siswa terhadap pembelajaran yang diikuti Manfaat Penelitian

Hasil-hasil yang diperoleh melalui penelitian ini diharapkan dapat memberikan sumbangan baik bersifat teoritis maupun praktis sebagai upaya untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Penelitian ini khususnya bermanfaat bagi siswa guru dan sekolah

a Manfaat bagi siswa 1) Penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia akan memungkinkan pembelajaran berlangsung lebih

bermakna karena siswa memperoleh kesempatan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajarnya Dengan demikian akan memungkinkan siswa menjadi pebelajar yang independen dapat mengambil keputusan dengan tepat dan lebih siap menghadapi kehidupan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

2) Penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia secara langsung dapat memberikan efek pengiring yaitu berupa peningkatan motivasi belajar siswa Di samping itu akan memberi peluang kepada siswa untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaran dan berinteraksi dengan teman sebayanya yang cukup heterogen dalam suasana yang dinamis interaktif dan kooperatif

3) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat menggeser paradigma belajar siswa yang selama ini lebih banyak berperan sebagai ldquokonsumen iderdquo menjadi berperan sebagai ldquoprodusen iderdquo dan menjadi arsitek bagi pembelajaran yang dilakukan

b Manfaat bagi guru 1) Mengubah pola dan sikap guru dalam mengajar yang semula lebih banyak menjelaskan konten secara teoritis

menjadi fasilitator aktif yang membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajarnya 2) Memberi kesempatan kepada guru agar lebih banyak memerankan dirinya sebagai fasilitator belajar bagi siswa

sehingga kegiatan belajar mengajar yang dirancang dan diimplementasikan menjadi lebih efektif efisien kreatif dan inovatif

3) Memberi pengalaman kepada guru untuk mengembangkan pembelajaran inovatif yang berorientasi pada keterampilan berpikir kritis

c Manfaat bagi sekolah Kepala sekolah dapat membuat suatu kebijakan dengan mengadaptasi pembelajaran ini untuk diterapkan oleh guru-guru pada mata pelajaran lainnya dalam upaya untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

II Tinjauan Pustaka 1 Konsep berpikir kritis

Sering kata kritis dimaknai negatif atau penemuan kesalahan Tetapi kata kritis berarti melibatkan atau melatih pertimbangan yang terampil Dalam hal ini berpikir kritis berarti berpikir dengan jelas dan tepat (Bassham et al 2007) Lebih tepat lagi berpikir kritis merupakan istilah umum yang diberikan yang mencakup sejumlah keterampilan kognitif dan disposisi intelektual yang diperlukan untuk mengidentifikasi menganalisis dan mengevaluasi argumen secara efektif untuk menemukan dan mengatasi prasangka pribadi dan bias untuk merumuskan dan menyajikan alasan yang menyakinkan dalam mendukung kesimpulan dan untuk membuat keputusan yang masuk akal dan tepat tentang apa yang dilakukan dan diyakini Sementara itu Norris dan Ennis (dalam Stiggins 1994) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan berpikir rasional dan reflektif yang difokuskan pada pengambilan keputusan tentang apa yang dilakukan atau diyakini Rasional berarti berpikir kritis didasarkan atas fakta-fakta untuk menghasilkan keputusan yang terbaik Reflektif berarti mencari dengan sadar dan tegas kemungkinan solusi yang terbaik Dengan demikian berpikir kritis menurut Norris dan Ennis adalah berpikir yang terarah pada tujuan Tujuan dari berpikir kritis adalah mengevaluasi tindakan atau keyakinan yang terbaik Halpern (dalam Verlinden 2005) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan usaha-usaha rasional dengan menggunakan pikiran untuk mencapai tujuan yang akan datang Berpikir kritis didefinisikan sebagai keterampilan yang bertanggung jawab untuk mengendalikan pikiran sendiri (Paul dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) atau sebagai berpikir logis dan reflektif yang memfokuskan pada pengambilan keputusan tentang apa yang dipercaya dan apa yang diakukan (Ennis dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) Berpikir kritis melibatkan sejumlah keterampilan seperti mengidentifikasi sumber-sumber informasi menganalisis kredibilitas sumber informasi merefleksikan apakah infromasi konsisten dengan pengetahuan awal dan menarik kesimpulan (Linn dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) Unsur-unsur definisi berpikir kritis penting yang diusulkan oleh Jones et al (dalam Bers 2005) adalah interpretasi analisis evaluasi inferensi presentasi argumen refleksi dan disposisi

Wade (dalam Walker 1998) mengidentifikasi karakteristik berpikir kritis Berpikir kritis melibatkan pengajuan pertanyaan mendefinisikan masalah memeriksa bukti menganalisis argumen dan bias menghindari alasan yang emosional mengindari penyederhanaan yang berlebihan mempertimbangkan interpretasi lain dan toleransi terhadap keraguan Keraguan ini juga dilihat oleh Strohm dan Baukus (dalam Walker 1998) sebagai bagian penting dari berpikir kritis Keraguan menyediakan fungsi berpikir kritis dan merupakan bagian dari proses produktif Karakteristik lain dari berpikir kritis diidentifikasi oleh sumber-sumber lain sebagai metakognisi Metakognisi adalah berpikir tentang pikiran seseorang Lebih khusus metakognisi merupakan kesadaran tentang pikiran seseorang ketika seseorang melakukan tugas-tugas khusus dan kemudian menggunakan kesadarannya untuk mengendalikan apa yang dilakukan

Berpikir kritis merupakan berpikir tentang suatu disiplin yang dibimbing oleh standar intelektual (Bassham et al 2007) Standar intelektual yang penting adalah kejelasan (clarity) ketelitian (precision) ketepatan (accuracy) relevansi (relevance) konsistensi (consistency) kebenaran logis (logical correctness) dan kepantasan (fairness) Berpikir kritis adalah suatu proses menentukan keautentikan akurasi atau nilai sesuatu yang dikarakterisasi oleh kemampuan untuk mencari alasan dan alternatif menerima situasi total dan mengubah pandangan berdasarkan bukti-bukti Berpikir kritis disebut juga berpikir logis dan berpikir analitis Berpikir kritis merupakan aplikasi aktif dari prinsip-prinsip penalaran terhadap ide-ide sendiri dan ide-ide orang lain untuk membuat pertimbangan tentang komunikasi dan penalaran menganalisis argumen mengungkapkan asumsi mencapai pemahaman yang lebih baik dan mencapai kebenaran (Verlinden 2005) Beberapa peneliti menyamakan berpikir kritis dengan istilah lain (Brookfield 1987) seperti kemampuan penalaran logis (Hallet 1984 Ruggiero 1975) pertimbangan reflektif (Kitchener 1986) perburuan (hunting) asumsi (Scriven 1976) dan kreasi penggunaan dan pengujian makna (Hullfish dan Smith 1961)

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Sementara itu Meyer (dalam Penner 1995) menyebut berpikir kritis sebagai kemampuan untuk memformulasikan generalisasi menemukan kemungkinan-kemungkinan baru dan menunda pertimbangan Dewey (dalam Penner 1995) mengasosiasikan berpikir kritis dengan pertimbangan-pertimbangan yang ditunda skeptis atau berpikir reflektif Sedangkan Brookfield (dalam Penner 1995) menyarankan berpikir kritis sebagai suatu aktivitas untuk mengidentifikasi asumsi dan menggali alternatif Menurut Schafersman (1991) berpikir kritis berarti berpikir secara benar dalam mencari pengetahuan yang dapat dipercaya yang relevan dengan dunia Cara lain untuk menjelaskan berpikir kritis adalah berpikir rasional reflektif bertanggung jawab dan cakap yang terfokus pada pengambilan keputusan tentang apa yang dipercaya atau dilakukan Seseorang yang berpikir kritis dapat mengajukan pertanyaan yang relevan mengumpulkan informasi yang relevan memilih informasi secara kreatif dan efisien memberikan alasan yang logis terhadap informasi yang dikumpulkan dan membuat keputusan yang dapat dipercaya tentang dunia yang memungkinkan seseorang untuk hidup dan berhasil dalam kehidupannya Berpikir kritis adalah berpikir tingkat tinggi yang memungkinkan seseorang misalnya menilai dampak pendirian pabrik nuklir terhadap lingkungan dan menilai akibat dari pemanasan global (Schafersman 1991) Berpikir kritis memungkinkan seseorang menjadi warga negara yang bertanggung jawab

Berpikir kritis dapat diuraikan sebagai metode ilmiah (Schafersman 1991) karena berpikir kritis mirip dengan metode penelitian ilmiah yang sudah dikenal yaitu pertanyaan diidentifikasi hipotesis diformulasikan data yang relevan dikumpulkan hipotesis diuji dan dievaluasi kesimpulan yang dapat dipercaya dibuat dari hasil-hasil penelitian Semua keterampilan penelitian ilmiah dikoordnasikan oleh berpikir kritis yang tidak lebih dari metode ilmiah yang digunakan dalam kehidupan sehari-hari Berpikir kritis adalah berpikir ilmiah Beberapa literatur menguraikan tentang berpikir kritis yaitu berpikir kritis merupakan metode yang identik dengan metode ilmiahsains Seseorang yang literasi sains akan berpikir secara kritis untuk mencapai tingkat kesadaran sains

Berpikir kritis adalah kemampuan berpikir refleksi diri (self-reflective thinking) dan kemampuan dalam membuat keputusan yang dapat dipercaya dan bertanggung jawab yang mempengaruhi hidupnya (Schafersman 1991) Berpikir kritis adalah juga inkuiri kritis sehingga seseorang yang berpikir kritis akan menyelidiki masalah mengajukan pertanyaan mengajukan jawaban baru yang menantang status qou menemukan informasi baru dan menentang dogma dan dokrin Orang yang berpikir kritis sering memiliki kemampuan yang lebih tinggi di masyarakat daripada orang lainnya Berpikir kritis merupakan suatu aktivitas evaluatif (bersifat menilai) untuk menghasilkan suatu simpulan (Cabrera 1992) Gerhard (1971) mendefinisikan berpikir kritis sebagai suatu proses kompleks yang melibatkan penerimaan dan penguasaan data analisis data dan evaluasi data dengan mempertimbangkan aspek kualitatif dan kuantitatif serta melakukan seleksi atau membuat keputusan berdasarkan hasil evaluasi Splitter (1991) mengungkapkan bahwa kemampuan berpikir kritis adalah kemampuan bertanggung jawab yang memudahkan pengelolaan yang baik Hal ini disebabkan oleh berpikir kritis a) didasarkan atas suatu kriteria b) bersifat introspeksi diri dan c) membuat orang peka terhadap keadaan Orang yang berpikir kritis secara sadar dan rasional berpikir tentang pikirannya (metakognisi) dengan maksud untuk diterapkan pada situasi yang lain Ennis (dalam Innabi amp Sheikh 2006) menyatakan bahwa konsepsi berpikir kritis Ennis mempunyai tiga bagian utama ) berpikir kritis dimulai dari suatu proses pemecahan masalah dalam konteks ) berpikir kritis sebagai proses penalaran yang menghasilkan sejumlah inferensi melalui induksi deduksi dan pertimbangan nilai dan ) proses berpikir kritis berakhir pada pembuatan sebuah keputusan tentang apa yang dilakukan atau diyakini Menurut Verlinden (2005) ide penting dalam memahami definisi berpikir kritis adalah ) berpikir kritis seharusnya diterapkan pada ide orang lain dan pada ide diri sendiri dan dan ) berpikir kritis seharusnya dilakukan sebagai alat untuk mencari kebenaran pada beberapa materi subyek

Taylor (2004 dalam Bers 2005) menyajikan definisi berpikir kritis secara sederhana yaitu berpikir kritis merupakan jenis-jenis berpikir profesional dalam melakukan pekerjaan dari suatu disiplin Marzano Pickering amp McTighe (1993) menyatakan berpikir kritis sebagai sekelompok kemampuan yang diistilahkan dengan habits of mind Mereka menguraikan berpikir kritis sebagai kemampuan siswa untuk menjadi seseorang yang akurat jelas dan berpikiran terbuka mampu mengendalikan keinginannya menentukan sikap jika situasi memungkinkan dan sensitif terhadap perasaan orang lain Nickerson (dalam Schafersman 1991) mengungkapkan bahwa seseorang yang berpikir kritis memiliki ciri-ciri antara lain a menggunakan bukti-bukti dengan akurat b mengorganisasi pikiran dan mengartikulasikannya secara singkat dan masuk akal c membedakan antara kesimpulan yang valid dan kesimpulan yang tidak valid d menangguhkan pendapat jika tidak ada bukti-bukti yang cukup e mengantisipasi akibat dari tindakan alternatif yang dipilih f mengetahui kemiripan dan analogi yang tidak tampak dan g menerapkan teknik-teknik pemecahan masalah h dapat mengkaji argumen yang tidak relevan dan memparafrasenya dalam istilah-istilah yang penting

Verlinden (2005) mengungkapkan prinsip-prinsip berpikir kritis sebagai berikut a Berpikir kritis bukan penemuan kesalahan atau kelemahan ide orang lain b Berpikir kritis berhubungan dengan gagasan meliputi keyakinan observasi komunikasi informasi dan argumen b Berpikir kritis memfokuskan terutama pada penalaran dan argumen c Berpikir kritis melibatkan pembuatan pertimbangan tentang ide-ide d Berpikir kritis melibatkan keterampilan yang memungkinkan seorang menjadi pemikir dalam membuat pertimbangan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

2 Keterampilan dan disposisi berpikir kritis Menurut Facione et al (dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) kemampuan berpikir kritis dapat dibagi menjadi dua kategori yaitu (1) keterampilan berupa kemampuan untuk menganalisis mengevaluasi dan membuat inferensi dan (2) disposisi berupa motivasi kecenderungan dan dorongan pebelajar untuk melibatkan dirinya dalam berpikir kritis yang bermakna ketika berpikir tentang suatu isu pembuatan keputusan danatau pemecahan masalah Sementara itu Ennis (1985) menyatakan bahwa berpikir kritis terdiri dari kemampuan dan disposisi Kemampuan berpikir kritis terdiri dari 12 indikator yang dapat diuraikan sebagai berikut a Klarifikasi dasar terdiri dari tiga indikator

1) memfokuskan pada pertanyaan 2) menganalisis argumen dan 3) bertanya dan menjawab pertanyaan klarifikasi danatau tantangan

b Dukungan dasar terdiri dari dua indikator ) mempertimbangkan kredibilitas sumber dan 5) menyelidiki dan mempertimbangkan laporan observasi

c Inferensi terdiri dari tiga indikator 6) mendeduksi dan mempertimbangkan deduksi 7) membuat induksi dan mempertimbangkan induksi dan 8) membuat dan mempertimbangkan pendapat yang bernilai

d Klarifikasi lanjut terdiri dari dua indikator 9) mendefinisikan istilah-istilah dan mempertimbangkan defnisi dan 10) mengidentifikasi asumsi

e Strategi dan taktik terdiri dari dua indikator 11) menentukan suatu tindakan dan 12) berinteraksi dengan orang lain

Disposisi berpikir kritis menurut Ennis terdiri dari antara lain (1) mencari pernyataan yang jelas dari suatu tesis atau pertanyaan (2) mencari alasan (3) berwawasan luas (4) menggunaan sumber-sumber yang kredibel dan dapat menyebutkannya (5) mempertimbangkan situasi total (6) mencari alternatif 7) berpikiran terbuka 8) menentukan posisi ketika bukti-bukti atau alasan mendukung dan 9) sensitif terhadap perasaan orang lain

Facione (1990) mengidentifikasi enam indikator keterampilan berpikir kritis yaitu interpretasi analisis inferensi eksplanasi evaluasi dan pengendalian diri Facione amp Facione (1992) mengemukakan bahwa disposisi berpikir kritis terdiri dari (1) pencarian kebenaran (2) berpikiran terbuka (3) analitisitas (4) sistematisitas (5) keingintahuan (6) keyakinan diri tentang berpikir kritis dan (7) kematangan Sementara itu Facione amp Facione (1994) mengidentifikasi enam kategori berpikir kritis yaitu (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan secara akurat (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) yang penting (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif dengan bijaksana (4) menarik kesimpulan dengan benar (5) memberi alasan tentang hasil dan prosedur yang penting menjelaskan asumsi dan alasan dan 6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat

Selanjutnya Halpern (dalam Verlinden 2005) meringkaskan lima kategori keterampilan berpikir kritis yaitu 1) keterampilan penalaran verbal adalah keterampilan yang diperlukan untuk memahami dan mempertahankan teknik-teknik

persuasif yang digunakan dalam bahasa sehari-hari 2) keterampilan menganalisis argumen adalah keterampilan untuk mengidentifikasi kesimpulan menentukan kualitas alasan

dan menentukan kekuatan dari suatu argumen secara keseluruhan 3) keterampilan berpikir sebagai pengujian hipotesis melibatkan akumulasi observasi dan formulasi keyakinan atau hipotesis

menggunakan informasi yang dikumpulkan untuk membuat keputusan jika informasi mendukung atau tidak mendukung hipotesis

4) penggunaan kemungkinan dan ketidakpastian secara benar dan 5) keterampilan pemecahan masalah dan pembuatan keputusan melibatkan produksi dan seleksi alternatif

Di lain pihak Inch dan Warnick (dalam Verlinden 2005) mengatakan bahwa berpikir kritis melibatkan aspek-aspek berikut 1) mengungkapkan pertanyaan dengan jelas dalam diskusi 2) mengklarifikasi makna dari suatu istilah 3) mengembangkan dan menerapkan kriteria untuk evaluasi 4) mengevaluasi kredibilitas sumber informasi 5) menyempurnakan generalisasi dan menghindari penyederhanaan yang berlebih 6) menghasilkan dan menilai solusi dari masalah 7) membandingkan perspektif interpretasi atau teori 8) membaca kritis mencari informasi yang mendukung perspektif seseorang dan 9) mendengarkan kritis mempertimbangkan dengan serius pandangan seseorang tentang ketidaksetujuannya

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

3 Pertanyaan Socratik Socrates adalah salah seorang ahli filosofi yang sangat terkenal dan sangat berpengaruh pada perkembangan

berpikir kritis Selama berabad-abad ia dikagumi sebagai orang yang memiliki integritas dan inkuiri intelektual dan dianggap seorang pemikir kritis yang ideal Karena kemampuannya berpikir kritis maka namanya diabadikan sebagai pertanyaan Socratik (Caroll 2004) Pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis merupakan suatu strategi pembelajaran yang sangat baik digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Oleh karena itu guru-guru harus dipersiapkan dengan lebih baik dalam disiplinnya agar dapat menggunakan pertanyaan Socratik dalam pembelajarannya (Caroll 2004) Toledo (2006) menyatakan bahwa pembelajaran yang berpusat pada siswa merupakan aplikasi dari pendekatan Socratik di mana pertanyaan-pertanyaan digunakan untuk membimbing siswa melalui rute belajar yang diinginkan Pertanyaan Socratik merupakan jantung dari berpikir kritis Pertanyaan Socratik menuntut siswa membuat asumsi membedakan antara pendapat yang relevan dan yang tidak relevan Pertanyaan Socratik dapat dielaborasi lebih lanjut untuk mengoptimalkan kemampuan siswa dalam berpikir kritis Paul (1990) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat 1) meningkatkan isu-isu dasar 2) menyelidiki secara mendalam 3) membantu siswa menemukan struktur pikirannya 4) membantu siswa mengembangkan sensitivitas terhadap karifikasi akurasi dan relevansi 5) membantu siswa untuk sampai pada pertimbangan melalui penalaran sendiri dan 6) membantu siswa menganalisis klaim bukti kesimpulan isu asumsi implikasi akibat konsep dan pendapat Ini merupakan unsur-unsur dari berpikir kritis

Selanjutnya Paul (1990) menguraikan kategori pertanyaan Socratik adalah sebagai berikut 1) Pertanyaan klarifikasi merupakan pertanyaan untuk memperoleh verifikasi informasi tambahan atau klarifikasi tentang

pendapat atau ide utama di mana siswa menjelaskan opininya memfrase konten atau menjelaskan pernyataan khusus 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi merupakan pertanyaan tentang klarifikasi verifikasi eksplanasi atau reliabilitas 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti merupakan pertanyaan yang meminta contoh tambahan bukti atau alasan

untuk membuat pertanyaan kecukupan alasan proses yang menghasilkan keyakinan danatau sesuatu yang mungkin mengubah pikiran siswa

4) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif merupakan pertanyaan untuk menemukan alternatif tertentu merespon pertanyaan atau membandingkan kemiripan dan perbedaan di antara pendapat

5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat merupakan pertanyaan yang mendorong siswa untuk menguraikan dan mendiskusikan implikasi dari apa yang dikatakan alternatif atau pengaruh dan sebab dari tindakan

6) Pertanyaan tentang pertanyaan menguraikan pertanyaan menjadi pertanyaan yang lebih kecil dan konsep tunggal atau menentukan apakah suatu evaluasi perlu atau tidak

Paul amp Binker (1990) menguraikan contoh-contoh dari enam tipe pertanyaan Socratik sebagai berikut 1) Pertanyaan klarifikasi

a) Apa yang Anda maksudkan dengan ________ b) Apa pendapat utama Anda c) Dapatkah Anda memberikan saya contoh d) Apa Anda berpikir isu utama ada di sini

2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi a) Apa yang Anda asumsikan b) Bagaimana Anda mempertanggungjawabkan hal ini c) Apakah ini berupa kasus

3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti a) Apa contohnya b) Dapatkah Anda menjelaskan alasan kepada kami c) Apakah alasan yang Anda sampaikan sudah cukup d) Apakah Anda mempunyai beberapa bukti untuk itu

4) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif a) Bagaimana kelompok lain merespon Mengapa b) Bagaimana menjawab keberatan bahwa _______ terjadi c) Bagaimana mengetahui cara yang lain d) Apa yang dikatakan oleh seseorang yang tidak setuju

5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat a) Apa implikasi yang Anda buat b) Apa akibat yang akan terjadi c) Apa yang menjadi alternatif d) Jika ini suatu kasus maka apa lagi yang harus benar

6) Pertanyaan tentang pertanyaan a) Bagaimana kita dapat menemukan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b) Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini c) Apa yang diasumsikan dari pertanyaan ini d) Mengapa pertanyaan ini penting

Dalam pembelajaran berbasis masalah Stepien (2005) mengadaptasi beberapa pendekatan berpikir kritis dari Paul untuk mengembangkan lima tipe pertanyaan klarifikasi asumsi penalaran dan bukti pendapat atau persfektif dan implikasi dan akibat Tabel berikut menyediakan lima tipe pertanyaan yang dikembangkan oleh Stepien (2005)

Tabel 1 Lima tipe pertanyaan Socratik menurut Stepien (2005)

Pertanyaan yang menyelidiki

Contoh pertanyaan

Klarifikasi Perhatikan jika saya memahami Anda apa yang Anda maksudkan __ atau __

Bagaimana ini berhubungan dengan masalahdiskusiisu kita

Jane dapatkah Anda meringkas dengan kata-kata Anda sendiri tentang apa yang dikatakan oleh Richard

Richard apa ini yang Anda makdud

Apa ini suatu contoh

Apa lagi yang Anda katakan tentang itu

Bagaimana __ berhubungan dengan __

Asumsi Apa yang Anda Asumsikan

Apa yang Jenny asumsikan

Apa yang dapat kita asumsikan

Apakah ini selalu merupakan kasus

Mengapa seseorang membuat asumsi

Penalaran dan bukti Apa contohnya

Apakah Anda mempunyai bukti untuk itu

Apa informasi lain yang Anda butuhkan

Apa yang membimbing Anda tentang keyakinan tersebut

Bagaimana jika diterapkan pada kasus ini

Apa yang akan mengubah pikiran Anda

Apa ada alasan yang meragukan bukti tersebut

Siapa yang mengetahui bahwa ini benar

Apa yang Anda katakan kepada seseorang yang mengatakan bahwa __

Apa bukti lain yang dapat mendukung pendapat tersebut

Pendapat atau perspektif

Ketika Anda mengatakan __ apakah Anda sedang memikirkan implikasi __

Jika hal ini terjadi apa lagi yang akan terjadi sebagai suatu hasil Mengapa

Apa pengaruh yang akan terjadi

Apa yang akan terjadi atau mungkin terjadi

Apa suatu alternatif itu

Jika __ dan __ merupakan kasus maka apa yang mungkin juga benar

Implikasi dan akibat Bagaimana kita dapat menemukan

Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini

Apakah pertanyaan ini jelas Apakah kita memahaminya

Untuk menjawab pertanyaan ini apa pertanyaan lain yang harus kita jawab pertama

Mengapa isu ini penting

Apakah ini pertanyaan yang paling penting atau apakah ada pertanyaan lain suatu isu

Pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang ditujukan untuk meningkatkan kemampuan dan menilai berpikir

siswa Pertanyaan ini memungkinkan siswa mempertambat cara berpikir dan menguji berpikirnya serta memperoleh pemahaman tentang kekuatan dan kelemahan tentang berpikirnya

Hasil penelitian Beyer (1997) menunjukkan bahwa pertanyaan Socratik merupakan strategi Scaffolding yang umum untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis Scaffolding dalam bentuk pertanyaan Socratik dan pertanyaan open-ended terbukti efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa karena kesiapan epistemologi siswa terhadap pertanyaan dan pencarian pengetahuan (Sherman dalam Sharma 2004) Teknik pertanyaan Socratik digunakan untuk meningkatkan pemahaman dan memacu berpikir kritis siswa (Sharma 2004) Hal senada juga diungkapkan oleh Yang Newby amp Bill (2005)

Paraskevas amp Wickens (2003) menyatakan bahwa salah satu metode pembelajaran yang melibatkan pembelajaran orang dewasa dalam berpikir tentang apa yang mereka pelajari adalah metode pertanyaan Socratik (Paraskevas amp Wickens

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Metode pertanyaan Socratik dengan pertanyaan-pertanyaan terbimbing merupakan suatu teknik yang dapat diterima dengan baik oleh kebanyakan pebelajar dewasa Tujuan pertanyaan Socratik adalah untuk membantu siswa menemukan pengetahuan sendiri dan mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya Pendukung dari metode pertanyaan Socratik ini adalah Strong (dalam Paraskevas amp Wickens 2003)

Metode pertanyaan Socratik dalam pendidikan orang dewasa melibatkan penggunaan pertanyaan-pertanyaan sistematik berpikir induktif dan formulasi definisi yang umum (Paraskevas amp Wickens 2003) Siswa dipresentasikan dengan suatu skenario dan pengajar mengajukan sederetan pertanyaan-pertanyaan secara sistematis Pertanyaan-pertanyaan dirancang untuk membimbing proses berpikir siswa Siswa dimotivasi untuk menggunakan pengalaman dan pengetahuannya dalam memecahkan masalah-masalah atau isu-isu sederhana atau kompleks Selanjutnya teknik induktif digunakan untuk mengkonseptualisasikan implikasi yang lebih luas Sekali ide dan konsep umum dipahami oleh siswa pengajar selanjutnya menggunakan pertanyaan-pertanyaan untuk membantu siswa mengembangkan rasional atau definisi yang lebih universal dari suatu konsep (Macmillan amp Garrison dalam Paraskevas amp Wickens 2003) Dengan cara ini siswa mempunyai kesempatan untuk menunjukkan pemahaman yang komprehensif dari suatu topik yang sedang dieksplorasi Dalam suatu diskusi Socratik siswa menunjukkan sejumlah cara berpikir seperti menjelaskan menggeneralisasi menerapkan konsep membuat analogi mengembangkan pengetahuan secara kooperatif dan menyajikan cara-cara baru (Perkins dalam Paraskevas amp Wickens

Menurut Walker (2003) pertanyaan Socratik didefinisikan sebagai tipe pertanyaan yang menyelidiki atau mengekplorasi secara mendalam makna pembenaran atau kekuatan logis dari suatu klaim posisi atau penalaran Pertanyaan-pertanyaan diajukan untuk menyelidiki asumsi pendapat akibat dan bukti Metode pertanyaan ini dapat memotivasi siswa belajar untuk berpikir Metode pertanyaan Socratik memfokuskan pada klarifikasi Siswa harus berpikir secara kritis tentang topik untuk dapat menarik kesimpulan dengan tepat Walker (2005) menyatakan bahwa penggunaan strategi pertanyaan Socratik konvergen divergen dan evaluatif dapat meningkatkan terjadinya dialog kritis Strategi pertanyaan yang efektif akan membimbing terjadinya diskusi dan memacu interaksi kritis

Blanchette (dalam Walker 2003) mengungkapkan bahwa pertanyaan-pertanyaan tingkat tinggi memotivasi siswa menginterpretasi menganalisis mengevaluasi menyimpulkan menjelaskan dan mengendalikan diri Kemampuan-kemampuan ini merupakan keterampilan berpikir kritis Salah satu dari pertanyaan tingkat tinggi adalah pertanyaan Socratik Menurut The Foundation for Critical Thinking (dalam Walker 2003) strategi pembelajaran yang paling terkenal dan terbaik untuk meningkatkan berpikir kritis adalah pertanyaan Socratik karena pertanyaan ini menekankan pada kebutuhan untuk menggunakan klarifikasi dan konsistensi logis Pertanyaan Socratik meningkatkan berpikir kritis ketika siswa memahami secara mendalam asumsi pendapat pespektif dan bukti untuk menganalisis asumsi dan memeriksa alasan konsep dan akibat Pertanyaan ini membantu siswa memahami implikasi tentang apa yang didiskusikan Pertanyaan Socratik mendorong siswa mengidentifikasi hubungan sebab dan akibat menyelidiki melalui pertanyaan dan mencari respon yang relevan mengklarifikasi mencari makna dan menyediakan pembenaran dan bukti Pertanyaan Socratik memotivasi siswa mempertimbangkan dan mengevaluasi cara-cara yang berbeda

Menurut Polite amp Adams (1996) seminar Socratik yang didasarkan pada pertanyaan-pertanyaan Socratik dapat meningkatkan berpikir abstrak resolusi konflik dan menilai klarifikasi Ada bukti signifikan yang menunjukkan bahwa seminar Socratik dapat meningkatkan kemampuan siswa berpikir kritis dan keterampilan berkomunikasi Di samping itu hasil-hasil penelitian juga menunjukkan bahwa seminar Socratik meningkatkan prestasi belajar siswa (Polite amp Adams 1996) Hoaglund (1993) mengungkapkan bahwa konsep berpikir kritis dikembangkan berdasarkan metode pertanyaan Socratik dan disebut sebagai model Socratik Model Socratik dapat membantu siswa menjadi seorang pemikir kritis Model Socratik merupakan cara yang berguna untuk mengorganisasikan ide-ide siswa tentang berpikir kritis 4 Kerangka Berpikir

Permasalahan yang dihadapi pada pembelajaran kimia adalah masih rendahnya keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Dalam upaya meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa melalui penggunaan pertanyaan Socratik indikator keterampilan berpikir kritis yang digunakan pada penelitian ini diadaptasi dari indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) antara lain adalah (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif (4) menarik kesimpulan (5) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan dan (6) menunjukkan bukti dan alasan

Indikator-indikator keterampilan berpikir kritis di atas dapat dicapai dengan melalui penggunaan pertanyaan Socratik Pertanyaan Socratik terdiri dari enam kategori yaitu (1) pertanyaan klarifikasi (2) pertanyaan yang menyelidiki asumsi (3) pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti (4) pertanyaan tentang pendapat atau perspektif (5) pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat dan (6) pertanyaan tentang pertanyaan (Paul 1990)

Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) dan kategori pertanyaan Socratik yang dikembangkan oleh Paul (1990) dapat ditunjukkan pada tabel berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Tabel 2 Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis dan pertanyaan Socratik

Indikator keterampilan berpikir kritis (Facione amp Facione 1994) Kategori pertanyaan Socratik (Paul 1990)

1 Menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan Pertanyaan klarifikasi pertanyaan tentang pertanyaan

2 Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

3 Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif

Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan yang menyelidiki asumsi

5 Menunjukkan bukti dan alasan Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

Peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa akan berpengaruh pada peningkatan hasil belajar siswa Hal ini

disebabkan oleh siswa yang memiliki keterampilan berpikir kritis akan dapat menginterpretasi data bukti pernyataan dan atau pertanyaan mengevaluasi argumen menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ( ) menarik kesimulan ( ) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh dan (6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat Kemampuan-kemampuan ini dapat dikembangkan selama latihan pemecahan masalah-masalah open-ended yang dibimbing dengan pertanyaan Socratik Selanjutnya kemampuan-kemampuan ini sangat diperlukan untuk memecahkan masalah-masalah pada tes hasil belajar sehingga hasil belajar siswa akan dapat ditingkatkan Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa ditunjukkan pada Gambar 1

Gambar 1 Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

Berdasarkan uraikan di atas hipotesis tindakan yang dapat diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut 1) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan hasil belajar siswa

III Metode Penelitian 1 Tempat dan waktu Penelitian dilaksanakan di kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali Penelitian berlangsung selama enam bulan (satu semester) dari bulan Juli 2007 sampai bulan Desember 2 Subjek dan Objek Penelitian

Subyek penelitian adalah siswa kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali sebanyak 40 orang Objek penelitian adalah keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa 3 Prosedur Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitian tindakan kelas dengan tindakan berupa ldquoPenggunaan Pertanyaan Socratikrdquo untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Penelitian tindakan kelas ini dilakukan mengikuti model penelitian tindakan kelas (classroom-based action research) yang dikembangkan oleh Kemmis dan McTaggart (2000) Penelitian ini dilakukan dalam tiga siklus masing-masing siklus terdiri dari empat tahap yaitu perencanaan pelaksanaan

Pertanyaan Socratik 1) Pertanyaan klarifikasi 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan

dan bukti 4) Pertanyaan tentang pendapat atau

perspektif 5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi

atau akibat

6) pertanyaan tentang pertanyaan

Keterampilan berpikir kritis 1) Menginterpretasi data bukti pernyataan atau

pertanyaan 2) Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan

klaim) 3) Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif 4) Menarik kesimpulan dengan benar 5) Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan

hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

6) Menunjukkan bukti dan alasan

Men

ingk

atka

n

Merupakan kemampuan yang diperlukan

dalam pemecahan masalah pada tes hasil

belajar sehingga dapat meningkatkan

Hasil belajar siswa

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

observasi evaluasi dan refleksi tindakan Masing-masing siklus direncanakan terdiri dari empat kali pertemuan dan setiap pertemuan terdiri dari tiga jam kuliah (90 menit) Siklus I a Perencanaan Tindakan

Tahap perencanaan tindakan merupakan tahap awal dari penelitian Pada tahap perencanaan ini dilakukan kegiatan pembuatan perangkat pembelajaran dan instrumen

) Pembuatan perangkat pembelajaran Guru menyiapkan perangkat pembelajaran yang terdiri dari silabus rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) bahan ajar dan lembar kerja siswa (LKS) Skenario pembelajaran tertuang dalam RPP Sementara itu LKS berisi masalah-masalah dan terbuka (open-ended) Masalah-masalah ini dikembangkan oleh guru sebagai peneliti Masalah-masalah dalam LKS ini digunakan untuk memulai pembelajaran atau sebagai stimulus pembelajaran Di samping itu guru juga menyiapkan alat dan bahan-bahan praktikum (bahan-bahan kimia) untuk melaksanakan pembelajaran kimia yang memerlukan kegiatan praktikum

) Pembuatan instrumen Guru membuat instrumen yang digunakan dalam penelitian ini terdiri dari lembar observasi rubrik tes hasil belajar angket pedoman wawancara dan lembar refleksi Instrumen yang dibuat diuraikan di bawah ini a) Lembar observasi digunakan untuk menilai proses belajar mengajar yang berlangsung Lembar observasi ini berupa

daftar cek Data yang diinginkan dari instrumen ini adalah kelemahan-kelemahan dan keunggulan-keunggulan dari pelaksanaan pembelajaran Data ini digunakan sebagai bahan untuk melakukan refleksi pada setiap akhir siklus Ini dilakukan untuk mengendalikan kualitas pembelajaran agar berlangsung dengan baik Indikator-indikator untuk ldquomerekamrdquo proses pembelajaran antara lain ) sistematika sajian materi pelajaran ( ) ketepatan pemanfaatan waktu ) pengarahan jalannya diskusi ) dorongan kepada siswa untuk bertanya ) keterlibatan siswa dalam pembelajaran ) kegiatan peer-tutoring ) kerjasama siswa ) penggunaan pertanyaan Socratik oleh guru dan )

bantuan kepada siswa dalam pemecahan masalah Observer peneliti memberikan tanda cek ldquordquo jika indikator-indikator yang diuraikan di atas muncul selama pembelajaran

b) Rubrik digunakan untuk menilai keterampilan berpikir kritis siswa Rubrik ini dibuat dengan memodifikasi rubrik berpikir kritis holistik yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) Aspek-aspek berpikir kritis yang dinilai antara lain ) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan ) mengidentifikasi argumen (alasan dan klaim) pro dan kontra ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ) menarik kesimpulan dan ) memberi alasan hasil-hasil dan prosedur penting serta menjelaskan asumsi dan alasan

c) Tes hasil belajar digunakan untuk mengases pemahaman konsep siswa Tes ini berbentuk uraian obyektif yang mengandung sejumlah masalah atau pertanyaan yang menuntut siswa menunjukkan pemahamannya dalam memecahkan masalah-masalah yang berkaitan dengan konsep-konsep kimia yang telah dipelajari

d) Angket digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Angket ini mengandung sejumlah pernyataan seperti pertanyaan Socratik dapat ldquoMeningkatkan keterampilan berpikir kritisrdquo ldquoMeningkatkan keterampilan pemecahan masalahrdquo ldquoMeningkatkan hasil belajarrdquo dan ldquoMendorong saya untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaranrdquo Respon terhadap pernyataan-pernyataan dalam angket terdiri dari pilihan setuju (S) tidak tahu (TT) tidak setuju (TS)

d) Pedoman wawancara digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Pedoman wawanara ini mengandung pertanyaan-pertanyaan semi terstruktur

e) Lembar refleksi digunakan untuk memandu guru dalam melakukan refleksi Lembar refleksi ini berupa daftar cek yang mengandung sejumlah pertanyaan antara lain yang berkaitan dengan perubahan proses pembelajaran sebagai akibat dari tindakan yang dilakukan dan ketercapaian indikator keberhasilan pada penelitian ini

b Pelaksanaan Tindakan

Pelaksanaan tindakan berupa pelaksanaan pembelajaran sesuai dengan skenario pembelajaran yang tertuang dalam RPP Setiap pertemuan berlangsung selama dua jam pelajaran (90 menit) dengan langkah-langkah sebagai berikut Orientasi

a) Guru menyampaikan standar kompetensi kompetensi dasar dan indikator hasil belajar b) Guru menjelaskan asesmen yang digunakan dalam menilai proses belajar mengajar keterampilan berpikir kritis dan

hasil belajar siswa c) Guru memotivasi siswa agar terlibat secara aktif dalam aktivitas pembelajaran melalui pemecahan masalah dengan

dibimbing oleh pertanyaan-pertanyaan Socratik (pertanyaan-pertanyaan kritis) d) Siswa dibagi menjadi kelompok-kelompok belajar yang anggotanya terdiri dari 3-4 orang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Mendefinisikan masalah a) Kepada siswa dibagikan LKS LKS ini berisi masalah-masalah kurang terstruktur dan terbuka yang harus dipecahkan

oleh siswa dalam kelompok melalui diskusi danatau penyelidikan Sebelum memecahkan masalah siswa diberi waktu yang cukup untuk memahami masalah

b) Melalui diskusi kelompok siswa mendefinisikan masalah dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang akan dicari jawabannya

c) Guru membantu dan membimbing setiap kelompok dalam memahami dan mendefinisikan masalah Mengumpulkan fakta

a) Siswa dengan menggunakan multiple intelligences mengumpulkan informasi yang berhubungan dengan masalah yang dipecahkan

b) Guru membimbing dan membantu kelompok yang mengalami kesulitan dalam mengumpulkan informasi agar dapat memecahkan masalah

Merumuskan solusi

a) Setiap kelompok mendiskusikan data atau informasi yang relevan dengan masalah b) Melalui diskusi kelompok dipimpin oleh ketua kelompok yang dipilih oleh anggota siswa merumuskan solusi

pemecahan masalah yang dibimbing oleh guru Pada proses ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan-pertanyaan kritis seperti ldquoApa yang Anda maksud dengan ________ Dapatkah Anda memberi contoh Mana data yang lebih relevan dengan masalah Apa asumsi Anda Apa alasan Anda memilih alternatif solusi ini Apa bukti yang mendukung alasan Anda Apakah ini hanya berupa kasus dan Apa implikasi dari solusi yang Anda pilihrdquo untuk dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam memecahkan masalah Jika ada siswa yang berpendapat keliru guru meluruskan pendapat siswa tersebut

c) Setelah mendapat pertanyaan-pertanyaan Socratik dan siswa memberi klarifikasi terhadap pertanyaan-pertanyaan yang diajukan oleh guru siswa selanjutnya membuat laporan hasil pemecahan masalah rangkap dua satu dikumpulkan kepada guru dan satu lagi disimpan sebagai arsip bagi kelompok yang bersangkutan Laporan hasil pemecahan masalah siswa dinilai menggunakan rubrik berpikir kritis holistik yang dibuat pada penelitian ini Hasil penilaian menggunakan rubrik ini mencerminkan keterampilan berpikir kritis siswa

Diskusi kelas

a) Pada diskusi kelas salah satu kelompok diminta untuk mempresentasikan laporan hasil pemecahan masalahnya b) Kelompok lain diberi kesempatan bertanya atau menyanggah hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok

penyaji c) Pada diskusi kelas ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis agar dapat

mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Pertanyaan-pertanyaan tersebut antara lain ldquoBagaimana pendapat kelompok yang lain Mengapa Apakah kelompok yang lain setuju atau tidak dengan hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok penyaji Mengapardquo

d) Guru memberikan penjelasan terhadap konsep-konsep atau prinsip-prinsip yang belum dipahami dan sekaligus memperbaiki konsep-konsep siswa yang masih keliru

c Observasi

Observasi dilakukan pada saat proses belajar mengajar sedang berlangsung karena observasi dimaksudkan untuk mengetahui keefektifan dari proses belajar mengajar Aspek-aspek yang dibservasi antara lain meliputi aktivitas belajar siswa urutan pembelajaran kejelasan sajian dorongan pada siswa untuk berdiskusi mengarahkan jalannya diskusi dorongan pada siswa untuk bertanya layanan guru terhadap pemecahan masalah ketepatan pemanfaatan waktu pembelajaran kerjasama motivasi belajar siswa partisipasi aktif siswa selama pembelajaran dan kegiatan peer-tutoring Observasi dilaksanakan bersamaan dengan berlangsungnya proses belajar mengajar Untuk mengetahui keberhasilkan dari tindakan maka dilakukan evaluasi Evaluasi dilakukan terhadap keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Evaluasi terhadap keterampilan berpikir kritis siswa dilakukan pada setiap siklus terintegrasi dengan pembelajaran Rubrik digunakan untuk mengevaluasi keterampilan berpikir kritis siswa Evaluasi terhadap hasil belajar siswa dilakukan dengan melaksanakan tes hasil belajar pada setiap akhir siklus Pada setiap akhir pertemuan guru meminta masukan-masukan dari siswa berkaitan dengan pelaksanaan proses belajar yang berlangsung Pada akhir dari seluruh siklus siswa mengisi angket yang berhubungan dengan penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran Pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik juga dikumpulkan melalui wawancara dengan tiga orang siswa yang dipilih secara acak

d Refleksi

Refleksi tindakan dilakukan pada setiap akhir siklus Bahan-bahan yang diperlukan untuk melakukan refleksi adalah skor keterampilan berpikir kritis skor hasil belajar hasil observasi terhadap proses belajar mengajar dan masukan-masukan yang diberikan oleh siswa Pada refleksi ini dilakukan kajian terhadap ketercapaian indikator keberhasilan yang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

ditetapkan pada penelitian ini Kajian dilakukan dengan membandingkan rerata skor keterampilan berpikir kritis rerata skor hasil belajar siswa dan persentase siswa yang mencapai ketuntasan belajar dengan indikator keberhasilan Jika salah satu dari indikator keberhasilan belum dicapai maka penelitian dilanjutkan pada siklus berikutnya dengan memperbaiki kekurangan-kekurangan yang terjadi baik pada tahap perencanaan tahap pelaksanaan maupun pada tahap observasi Sementara keberhasilan yang telah dicapai tetap dipertahankan dan bahkan ditingkatkan lagi

Siklus II dan Siklus III

Tahapan-tahapan pada siklus II dan III sama dengan tahapan-tahapan pada siklus I yaitu terdiri dari tahapan perencanaan pelaksanaan tindakan observasi evaluasi dan refleksi Siklus II dilaksanakan jika indikator keberhasilan yang ditetapkan pada penelitian ini belum tercapai pada siklus I Demikian juga siklus III dilaksanakan jika indikator keberhasilan belum tercapai pada siklus II Langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III dapat mengalami sedikit perubahan sesuai dengan hasil refleksi Namun perlu diketahui bahwa perubahan langkah-langkah yang dimaksud tidak mengubah substansi tindakan yang direncanakan Dengan demikian secara umum langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III akan berpatokan pada langkah-langkah pada siklus I dengan revisi atau modifikasi baru dapat ditentukan setelah adanya hasil pada siklus sebelumnya Langkah-langkah lengkap pada siklus II dan III akan disajikan kemudian 4 Teknik Analisis Data a Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Skor keterampilan berpikir kritis siswa ditentukan dari laporan hasil pemecahan masalah yang dibuat masing-masing kelompok siswa dinilai menggunakan rubrik Skor rerata keterampilan berpikir kritis dihitung dengan menjumlahkan skor seluruh kelompok dibagi dengan jumlah kelompok Kriteria penggolongan keterampilan berpikir kritis siswa disajikan pada tabel berikut

Tabel 3 Kriteria penggolongan skor keterampilan berpikir kritis

Skor Kriteria

10 ndash Sangat Kurang 17 ndash Kurang 25 ndash baik 33 ndash Sangat baik

b Hasil belajar siswa Hasil belajar siswa dianalisis secara deskriptif dengan menghitung rerata kelas dan simpangan bakunya Rerata hasil belajar siswa secara klasikal ditentukan dari jumlah skor hasil belajar seluruh siswa dibagi dengan jumlah siswa Persentase siswa yang telah mencapai KKM dihitung dari jumlah siswa yang memperoleh skor hasil belajar lebih dari atau sama dengan 75 dibagi jumlah seluruh siswa kali 100 c Pendapat siswa Data tentang pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia dianalisis secara deskriptif Pendapat siswa dari hasil angket dijumlahkan pada masing-masing pilihan setuju tidak tahu dan tidak setuju Pendapat siswa dikatakan positif terhadap pembelajaran bila jumlah siswa yang memilih setuju lebih banyak dari jumlah siswa yang memilih tidak setuju Data pendapat siswa dari hasil wawancara dideskripsikan secara naratif 5 Indikator Keberhasilan

Penelitian ini dianggap berhasil jika a) skor rerata keterampilan berpikir kritis siswa minimal mencapai (termasuk kategori sangat baik) dan b) skor rerata hasil belajar siswa minimal mencapai 75 dan jumlah siswa yang telah mencapai KKM minimal atau

jumlah siswa yang mengikuti remidi kurang dari 1 Daftar Pustaka

Barak M Ben-Chaim D amp Zoller U (2007) Purposely Teaching for the Promotion of Higher-Order Thinking Skills A Case of Critical Thinking Tersedia pada httpwwwmetapresscomezproxyfauedu Diakses pada Tanggal 6 Juli 1996

Bassham G Irwin W Nardone H amp Wallace J M (2007) Critical Thinking A Student Introduction nd Edition Singapore McGraw-Hill Company Inc

Bers T (2005) Assessing Critical Thinking in Community Colleges New Directions for Community Colleges -

Beyer B K (1997) Improving Student Thinking A Comprehensive Approach Needham Heights MA Allyn amp Bacon

Brady L (2004) Towards Optimal Student Engagement in Teacher Educatio Australian Journal of Teacher Education ( ) -

Brookfield S D (1987) Developing Critical Thinker Milton Stratford Open University Press

Cabrera G A (1992) A Framework for Evaluating the Teaching of Critical Thinking Education ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Carin A A amp Sund R B (1989) Teaching Science through Discovery Ohio Charles E Merril Publishing

Carroll R T (2004) Becoming a Critical Thinker Terdsedia pada httpskepdic comrefugectlessonsch1pdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Chalupa M amp Sormunen C (1995) You Make the Difference in the Classroom Strategies for Developing Critical Thinking Business Education Forum -

Ennis R (1985) Curriculum for Critical Thinking In A L Costa (Ed) Developing Minds A Resource Book for Teaching Thinking Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

Facione P A amp Facione N C (1994) Holistic Critical Thinking Scoring Rubric Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesrubricpdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Facione P A (1990) California Critical Thinking Skills Test (CCTST) ndash Form A Millbrae CA The California Academic Press

Facione P A ( The California Critical Thinking Skills Test (CCTST) Form B Millbrae CA California Academic Press

Facione P A (1990) The Delphi Report Executive Summary Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesDEXadobePDF Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Gerhard M (1971) Effective Teaching Strategies with the Behavioral Outcomes Approach New York Parker Publishing Company Inc

Hoaglund J (1993) Critical Thinking A Socratic Model Argumentation ( ) -

Innabi H amp Sheikh O E The Change in Mathematics Teachersrsquo Perceptions of Critical Thinking after Years of Educational Reform in Jordan Educational Studies in Mathematics -

Jones D (1996) Critical Thinking in an Online Word Tersedia pada httpwww libraryucsbeduuntanglejoneshtml Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Karlimah (1999) Pembelajaran Konsep Benda melalui Model Siklus Belajar untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Konservasi Kuantitas dan Berat Siswa Kelas III SD Tesis Program Pasca Sarjana IKIP Bandung tidak diterbitkan

Kemmis S and McTaggart R (2000) The Action Research Planner rd Edition Victoria Deakin University Press

King A (1995) Designing the Instructional Process to Enhance Critical Thinking Across the Curriculum Inquiring Minds really Do Want to Know Using Questioning to Teach Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Liliasari (1997) Pengembangan Model Pembelajaran Materi Subjek untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Konseptual Tingkat Tinggi Mahasiswa Calon Guru IPA Laporan Penelitian IKIP Bandung tidak diterbitkan

Lubezki A Dori Y J amp Zoller U (2004) HOCS-Promoting Assessment of Studentsrsquo Performance on Environment-Related Undergraduate Chemistry Chemistry Education Research and Practice ( ) -

Marzano R J Pickering D amp McTighe J (1993) Assessing Student Outcomes Performanca Assessment Using the Dimensions of Learning Model Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

McDade S A (1995) Case Study Pedagogy to Advance Critical Thinking Teaching Psychology ( ) -

Meyer C (1986) Teaching Students Think Critically London Jossey-Bass Publishers

Paraskevas A amp Wickens E (2003) Andragogy and the Socratic Method The Adult Learner Perspective Journal of Hospitality Leisure Sport and Tourism Education ( ) -

Paul R amp Binker A J A (1990) Socratic Questioning Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Paul R (1990) Critical Thinking What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Penner K (1 Teaching Critical Thinking Tersedia pada httpwwwweb ucsubcca kpenner-thinkhtm Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Polite V C amp Adams A H (1996) Improving Critical Thinking Through Socratic Seminars Tersedia pada httpwwwtempleedu Diakses pada Tanggal 8 Juli 2007

Riedinger B amp Rosenberg P (2006) Uniting Technology and Pedagogy The Evolution of an Online Teaching Certification Course Educause Quartely ( ) -

Robertson J F amp Rane-Szostak D (1996) Using Dialogues to Develop Critical Thinking Skills A Practical Approach Journal of Adolescent amp Adult Literacy 39( ) -

Schafersman SD Introduction to Critical Thinking Tersedia pada httpwwwfreeinquirycomcritical-thinkinghtml Diakses pada Tanggal 25 September 2006

Sharma P (2004) Scaffolding Critical Thinking in an Online Course an Exploratory Study Journal of Computing Research ( ) -

Splitter L J (1991) Critical Thinking What Why When and How Educational Philosophy and Teory ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Stepien B (2005) Tutorial on Problem-Based Learning Taxonomy of Socratic Questioning Tersedia pada httpwww-edfnalgovtrctutorialtaxonomyhtml Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Stiggins R J (1994) Student-Centered Classroom Assessment New York Macmillan College Publishing Company Inc

Strohm S M amp Baukus R A (1995) Strategies for Fostering Critical Thinking Skills Journalism and Mass Communication Educator ( ) -

Thoms K J (tt)Critical Thinking Requires Critical Questioning Tersedia pada httpwww podnetworkorg Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Toledo C A ldquoDoes your dog biterdquo Creating Good Questions for Online Discussions International Journal of Teaching and Learning in Higher Education ( ) -

Tsapartis G dan Zoller U (2003) Evaluation of Higher vs Lower-order Cognitive Skills-Type Examination in Chemistry Implications for University in-Class Assessment and Examination UChemEd -

Underwood M K amp Wald R L (1995) Conference-Style Learning A method for Fostering Critical Thinking with Heart Teaching Psychology 22( ) -

Verlinden J (2005) Critical Thinking and Everyday Argument Belmont CA Wadsworth Thomson Learning Inc

Wade C (1995) Using Writing to Develop and Assess Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Walker G (2005) Critical Thinking in Asynchronous Discussions International Journal of Instructional Technology and Distance Learning ( ) -

Walker G H (1998) Critical Thinking Tersedia pada httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenter facultydevelopmentcriticalthinking Diakses pada tanggal 6 Juli 2007

Walker S E (2003) Active Learning Strategies to Promote Critical Thinking Journal of Athletic Training 38 3263ndash

Yang Y T C Newby T J amp Bill R L (2005) Using Socratic Questioning to Promote Critical Thinking Skills Through Asynchronous Discussion Forums in Distance Learning Environments American Journal of Distance Education ( ) -

Zohar A (1994) The Effect of Biology Critical Thinking Project in The Development of Critical thinking Journal of Research in Science Teaching ( ) -

Zoller U Ben-Chaim D amp Ron S (2000) The Disposition toward Critical Thinking of High School and University Science Students an Inter-Intra Isreaeli-Italian Study International Journal of Science Education ( ) -

Page 2: Makalah keynote1redhana

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Sementara itu undang-undang nomor 20 tahun 2003 tentang sistem pendidikan nasional menyatakan bahwa pendidikan adalah usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar siswa secara aktif mengembangkan potensinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan pengendalian diri kepribadian keserdasan akhlak mulia dan keterampilan yang diperlukan dirinya masyarakat bangsa dan negara Terdapat beberapa hal yang sangat penting untuk dicermati dari konsep pendidikan menurut undang-undang tersebut

Pertama pendidikan adalah usaha sadar yang terencana Hal ini berarti bahwa proses pendidikan di sekolah bukanlah proses yang dilaksanakan secara asal-asalan dan untung-untungan akan tetapi proses yang bertujuan sehingga segala sesuatu yang dilakukan oleh guru dan siswa diarahkan pada pencapaian tujuan

Kedua proses pendidikan yang terencana itu diarahkan untuk mewujudkan belajar siswa Hal ini berarti bahwa pendidikan tidak boleh mengesampingkan proses belajar Pendidikan tidak semata-mata berusaha untuk mencapai hasil belajar tetapi yang lebih penting adalah bagaimana siswa memperoleh hasil tersebut atau bagaimana proses belajar terjadi pada siswa (how to learn) Dengan demikian dalam pendidikan antara proses dan hasil belajar harus berjalan seimbang Pendidikan yang hanya mementingkan salah satu di antaranya tidak akan dapat membentuk manusia yang berkembang secara utuh

Ketiga suasana belajar dan pembelajaran diarahkan agar siswa dapat mengembangkan potensi dirinya Ini berarti bahwa proses pendidikan itu harus berorientasi kepada siswa (student active learning) Pendidikan adalah upaya pengembangan potensi siswa Dengan demikian siswa harus dipandang sebagai organisme yang sedang berkembang dan memiliki potensi Tugas pendidikan adalah mengembangkan potensi yang dimiliki siswa bukan menjejalkan materi pelajaran atau memaksa siswa untuk menghafal data dan fakta

Keempat akhir dari proses pendidikan adalah kemampuan siswa memiliki kekuatan spiritual keagamaan pengendalian diri kepribadian kecerdasan akhlak mulia dan keterampilan yang diperlukan dirinya masyarakat bangsa dan negara Hal ini berarti bahwa proses pendidikan berujung pada pembentukan sikap pengembangan kecerdasan atau intelektual dan pengembangan keterampilan siswa sesuai dengan kebutuhan Berdasarkan ketiga aspek inilah (sikap kecerdasan dan keterampilan) arah dan tujuan pendidikan harus diupayakan

Untuk mencapai harapan di atas guru-guru perlu melakukan reformasi terhadap pembelajaran yang telah dilakukannya yaitu dengan melakukan pergeseran dari teacher centered ke student-centered atau dari guru mengajar (teaching) ke siswa belajar (learning) dari keterampilan berpikir tingkat rendah ke berpikir tingkat tinggi (Tsapartis amp Zoller 2003 Lubezky et al Untuk itu guru-guru perlu mengembangkan pembelajaran inovatif agar dapat membantu siswa memahami materi yang diperlajari dan mengembangkan keterampilan berpikir tingkat tinggi

Model-model pembelajaran inovatif sangat banyak jenisnya pada makalah ini hanya disajikan beberapa saja Model-model pembelajaran inovatif yang lain dipersilahkan kepada peserta seminar menelusuri dan mempelajarinya II Model-model pembelajaran inovatif Pembelajaran berbasis masalah

Pembelajaran berbasis masalah berkembang awal tahun 1970-an Sebagai sebuah pendekatan pembelajaran yang baru pembelajaran berbasis masalah pertama kali diterapkan di Sekolah Medis Universitas McMaster Canada Dengan dikembangkannya pembelajaran berbasis masalah ini kurikulum bergeser dari pengajaran yang berpusat

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

pada guru (teacher-centered) menuju pembelajaran yang berpusat pada siswa (student-centered) Keberhasilan dari pendekatan pembelajaran ini di Universitas McMaster memotivasi sekolah medis lainnya untuk memasukkan pembelajaran berbasis masalah ini ke dalam kurikulum mereka Sekolah medis pertama yang mengadopsi pembelajaran berbasis masalah ke dalam kurikulumnya adalah Sekolah Medis Maastrict di Belanda dan Newcastle di Australia (Graaff amp Bouhuijs dalam Kolmos et al 2008) Di Mexico pembelajaran berbasis masalah juga digunakan pada program sains kesehatan (Kaufman dalam Kolmos et al 2008) Sekarang pendekatan pembelajaran ini telah diadopsi pada sejumlah bidang seperti bisnis pendidikan kerja sosial dan administrasi (Savery amp Duffy 1991 Barrows 1996)

Tujuan dari pembelajaran berbasis masalah adalah untuk membantu siswa belajar reflektif dan mandiri yang dapat mengintegrasikan pengetahuan dan keterampilan (Tan 2004) Sementara itu Yuzhi (2003) menyatakan bahwa pembelajaran berbasis masalah bertujuan untuk membantu siswa mengembangkan keterampilan berpikir tingkat tinggiberpikir kritis Di samping itu pembelajaran berbasis masalah bertujuan untuk mengembangkan dasar-dasar pengetahuan yang substansial dengan menempatkan siswa dalam peranan sebagai seorang problem solver aktif yang dikonfrontasikan dengan suatu situasi (ill-structured problems) Melalui masalah ill-structured siswa akan memperoleh kesempatan belajar bagaimana belajar (learn how to learn)

Menurut Tan (2003) bukti-bukti menyarankan bahwa pembelajaran berbasis masalah dapat meningkatkan transfer konsep kepada situasi baru integrasi konsep minat belajar intrinsik dan keterampilan belajar Sementara itu Mitchell (dalam Tan 2003) mengungkapkan bahwa pembelajaran berbasis masalah dapat membantu siswa mengkonstruksi pengetahuan dan keterampilan Gijselaers (1996) mengungkapkan bahwa pembelajaran berbasis masalah diturunkan dari teori belajar konstruktivist yaitu siswa mengkonstruksi pengetahuan secara aktif Pembelajaran berbasi masalah efektif meningkatkan keterampilan pemecahan masalah keterampilan berpikir kritis dan menumbuhkan minat belajar (Redhana amp Kartowasono 2006 Redhana amp Simamora 2007 Redhana amp Liliasari 2008 Redhana amp Liliasari 2009a Redhana amp Liliasari 2009b Redhana 2009b)

Pembelajaran berbasis masalah merupakan model kurikulum yang menggunakan masalah Kolmos et al (2008) menyatakan bahwa beberapa hal yang berkaitan dengan masalah adalah sebagai berikut Pertama masalah berhubungan dengan dunia nyata Masalah dapat diturunkan dari contoh-contoh dunia nyata atau dirancang secara khusus untuk penemuan pengetahuan dan keterampilan dalam materi subyek Masalah dunia nyata membantu siswa menghubungkan hasil belajarnya dengan dunia nyata atau konteks dan meningkatkan motivasinya untuk belajar Kedua masalah bersifat kompleks dan ill-structured Pada masalah ill-structured masalah dinyatakan secara tidak lengkap Siswa diharapkan melengkapi spesifikasi masalah melalui diskusi dan bahkan berkonsultasi dengan ahli meneliti kasus yang mirip dan sebagainya Ketiga masalah bersifat open-ended Masalah open-ended memacu siswa berdiskusi dalam tim Masalah ini mempunyai kemungkinan solusi jamak tergantung pada asumsi yang dibuat dalam proses solusi Keempat masalah memacu kerja tim Interaksi siswa dalam tim merupakan usaha penemuan dan transfer pengetahuan dan keterampilan yang penting dalam seting pembelajaran berbasis masalah Kelima masalah mengembangkan pengalaman sebelumnya Untuk keberhasilan setiap masalah harus dirancang untuk membangun pengetahuan dan pengalaman sebelumnya dan menambahkan informasi baru pada basis pengetahuan siswa

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Menurut Resnik (dalam Arends 2004) antara pembelajaran berbasis masalah dan keterampilan berpikir tingkat tinggiberpikir kritis berhubungan sangat erat Hal ini ditunjukkan oleh ciri-ciri dari keterampilan berpikir tingkat tinggiberpikir kritis yaitu (1) nonalgoritmik tidak ada tahapan tertentu dalam proses pemecahan masalah (2) kompleks tahapan pemecahan masalah tidak dapat diketahui dari satu sisi (3) menghasilkan solusi jamak tidak hanya satu solusi yang benar (4) melibatkan pertimbangan dan interpretasi (5) melibatkan aplikasi dari banyak kriteria (6) melibatkan ketidaktentuan (7) melibatkan pengendalian diri dan proses berpikir (8) melibatkan penemuan struktur dalam ketidakteraturan (9) penuh dengan semangat dan ( ) melibatkan kerja mental

Pada pembelajaran berbasis masalah guru berperan sebagai ldquoguide on the siderdquo daripada ldquosage on the stagerdquo Guru memfasilitasi proses pembelajaran dengan memberikan bimbingan dan arahan kepada siswa jika diperlukan Guru hanya memberi bantuan bukan mencampuri cara belajar siswa Dalam pembelajaran berbasis masalah guru berperan sebagai pelatih metakognisi (Barrows 1988 Ram et al 2007) Guru membantu siswa memahami pertanyaan yang diajukan selama mendefinisikan dan menentukan informasi menganalisis dan mensintesis masalah dan memilih solusi yang potensial Guru harus dapat menjamin agar siswa dapat menyadari keterampilan kognitifnya dan dapat memilih dengan bijaksana di antara solusi yang ada

Pembelajaran berbasis masalah mempunyai karakteristik cukup bervariasi namun semuanya mempunyai esensi yang sama Tabel mendeskripsikan karakteristik pembelajaran berbasis masalah yang dilaporkan oleh beberapa penulis

Tabel Karakteristik pembelajaran berbasis masalah oleh beberapa penulis

No Penulis Deskripsi

Gallagher et al

(1) Pembelajaran dimulai dengan masalah (2) pembelajaran menggunakan masalah ill-structured dan (3) pembelajaran menggunakan pelatih metakognisi

Savoi amp Hughes

(1) Memulai pembelajaran dengan masalah (2) menggunakan masalah dunia nyata (3) mengorganisasi materi subyek di sekitar masalah (4) memberikan siswa tanggung jawab belajar (5) menggunakan kelompok kecil dan (6) mendemonstrasikan produk atau kinerja

Barrows

(1) Pembelajaran berpusat pada siswa pembelajaran menggunakan kelompok kecil (3) guru berperan sebagai fasilitator masalah merupakan stimulus pembelajaran (5) masalah mengembangkan keterampilan pemecahan masalah dan (6) informasi baru diperoleh melalui belajar mandiri

Duch et al

(1) Masalah membangkitkan minat dan memotivasi belajar siswa (2) pembuatan keputusanpertimbangan berdasarkan fakta informasi logika danatau rasionalisasi (3) masalah bersifat kompleks (4) masalah bersifat open-ended dan (5) tujuan konten materi subyek diintegrasikan ke dalam masalah

Arends

(1) Mulai dengan masalah (2) berfokus pada keterkaitan antar disiplin (3) penyelidikan otentik (4) menghasilkan karyaproduk dan memamerkannya dan (5) kerjasama

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

No Penulis Deskripsi

Tan (2004) (1) Masalah sebagai starting point pembelajaran (2) masalah berupa dunia nyata yang tidak terstruktur (3) masalah memerlukan banyak perspektif (4) menantang pengetahuan sikap dan kompetensi siswa (5) belajar berlangsung secara mandiri (6) menggunakan dan mengevaluasi sejumlah sumber informasi (7) pembelajaran berlangsung secara kolaboratif (8) pengembangan inkuiri dan keterampilan pemecahan masalah (9) sintesis dan integrasi belajar dan (10) evaluasi pengalaman dan proses belajar

Ccediluhadaroğlu et al (dalam Akinoğlu amp Tandoğan

(1) Masalah tentang dunia nyata (2) masalah bersifat open-ended (3) masalah merangsang keingintahuan siswa (4) masalah memfokuskan hanya pada satu isu (5) pembelajaran harus mengajar prilaku yang baik (6) pembelajaran harus membantu siswa mengungkapkan ide-idenya dengan bebas dan (7) siswa menangani masalah seolah-olah masalah tersebut adalah masalah mereka sendiri

Kolmos et al

(1) Masalah kompleks ill-structured bertindak sebagai stimulus pembelajaran (2) pembelajaran berpusat pada siswa (3) guru berperan sebagai fasilitator dan (4) pembelajaran berlangsung dalam kelompok kecil

Sintaks pembelajaran berbasis masalah yang telah dikembangkan cukup

bervariasi Arends (2004) menguraikan ada lima tahapan utama dalam pembelajaran berbasis masalah ditunjukkan pada Tabel 2

Tabel Sintaks pembelajaran berbasis masalah (Arends 2004)

Tahapan Prilaku Guru

Tahap 1 Orientasi siswa pada masalah

Guru menjelaskan tujuan pembelajaran perlengkapan penting yang diperlukan dan memotivasi siswa terlibat pada aktivitas pemecahan masalah yang dipilihnya

Tahap 2 Mengorganisasi siswa untuk belajar

Guru membimbing siswa mendefinisikan dan mengorganisasikan tugas belajar yang berhubungan dengan masalah tersebut

Tahap 3 Membimbing penyelidikan individu maupun kelompok

Guru mendorong siswa mengumpulkan informasi yang sesuai melaksanakan eksperimen dan memperoleh penjelasan dan pemecahan masalah

Tahap 4 Mengembangkan menyajikan dan memamerkan hasil karya (artifak)

Guru membimbing siswa dalam merencanakan dan menyiapkan karya yang sesuai seperti laporan video dan model dan membantu mereka untuk berbagi tugas dengan temannya

Tahap 5 Menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah

Guru membantu siswa melakukan refleksi atau evaluasi terhadap penyelidikan dan proses-proses yang mereka gunakan

Menurut Ommundsen (2001) pembelajaran berbasis masalah terdiri atas tahapan-

tahapan (1) membentuk kelompok kecil (2) mempresentasikan masalah (3) mengaktivasi kelompok (4) menyediakan umpan balik dan (5) menanyakan solusi Kegiatan yang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

dilakukan oleh siswa pada pembelajaran berbasis masalah adalah apa yang disebut dengan DENT (Define Explore Narrow and Test) yaitu Define the problem carefully (mendefinisikan masalah dengan hati-hati) Explore possible solutions (mengeksplorasi solusi yang mungkin) Narrow choices (mempersempit pilihan) dan (4) Test solution (menguji solusi)

Berikut ini ditunjukkan beberapa contoh dari masalah ill-structured

Ada ledakan populasi nyamuk di daerah Bali pada musim hujan ini TV lokal (BaliTV)

melaporkan bahwa banyak warga desa dan kota menderita demam berdarah Menurut laporan

dari rumah sakit Sanglah Denpasar sekitar 150 orang sedang dirawat di rumah sakit Metode

biasa untuk mengendalikan ledakan populasi nyamuk tersebut tidak efektif Anda adalah

anggota dari kelompok pekerja dan sukarelawan kemanusian Kelompok Anda bermaksud

membantu masyarakat memecahkan masalah ledakan populasi nyamuk tersebut Anda telah

meminta bantuan sponsor untuk mendukung penyediaan fasilitas dan dana Apa yang akan

Anda rekomendasikan untuk memecahkan masalah ledakan populasi nyamuk tersebut

Salah satu berita yang berkembang di media masa adalah karyawan di suatu supermarket

mengalami pusing-pusing bahkan beberapa di antaranya pingsan ketika mereka mulai bekerja

pada pagi hari Karyawan ini segera dilarikan ke rumah sakit untuk mendapat pengobatan

Pihak pengelola segera menutup supermarket dan tidak memberikan keterangan kepada publik

tentang kecelakaan yang dialami oleh karyawan Jika Anda seorang anggota polisi yang

ditugaskan oleh atasan Anda untuk menyelidiki penyebab kecelakaan di atas apa yang Anda

lakukan

) ABC adalah sebuah perusahaan yang memproduksi AC (air conditioning) AC yang telah

diproduksi dan dipasarkan tidak hemat listrik Sekarang ini negara sedang mengalami krisis

listrik Anda seorang konsultan di perusahaan tersebut dan Anda ditugaskan oleh perusahaan

untuk merancang AC yang dapat menghemat penggunaan energi listrik

) Di sebuah desa akan didirikan sebuah pabrik pengolahan sampah Beberapa warga tidak setuju

dengan pendirian pabrik tersebut sementara yang lain setuju Anda seorang pemimpin desa

dan bermaksud mengadakan rapat berkaitan dengan pendirian pabrik pengolahan sampah

tersebut Apa persiapan rapat yang Anda lakukan dan bagaimana Anda mengantisipasi jika

terjadi ketegangan antara warga yang setuju dan warga yang tidak setuju

) Toni adalah salah seorang siswa di salah satu SMP Ia adalah anak yang cerdas dan ceria Orang

tuanya adalah seorang guru yang rajin membimbing ketika ia belajar Ia sangat rajin belajar

sampai-sampai pada suatu hari ia terlambat makan Ia merasakan perih pada lambungnya

sehingga ia mengalami kesulitan makan Nafsu makannyapun menurun Oleh orang tuanya ia

diajak ke dokter Jika Anda seorang dokter upaya apa yang akan Anda lakukan untuk

mengurangi penderitaan yang dialami oleh Toni

) Produsen kue mulanya menggunakan bahan pewarna alami untuk memberi warna pada kue

yang dibuat Sayang sekali jika ingin membuat kue dalam jumlah banyak diperlukan bahan

baku pewarna alami dalam jumlah banyak pula Akibatnya ongkos yang dikeluarkan cukup

tinggi Di samping itu bahan baku pewarna alami juga cukup sulit diperoleh dalam jumlah

banyak Sebagai penggantinya produsen kue menggunakan bahan pawarna sintetis Hal ini

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

disebabkan oleh bahan pewarna sintetis murah harganya dan mudah didapat Di samping itu

bahan pewarna ini dalam jumlah sedikit sudah memberikan warna yang pekat Namun

penggunaan bahan pewarna sintetis ini disinyalir dapat menimbulkan penyakit kanker pada

manusia Bagaimana Anda menjelaskan terjadinya kanker yang disebabkan oleh bahan pewarna

sintetis dan upaya apa yang dilakukan untuk mengobati penyakit kanker tersebut

Berikut ini akan disajikan pemecahan masalah ill-structured dengan bantuan Tabel

KNL yaitu K (what we Know) N (What we Need to know) dan L (Learning issues)

(Tabel 3) Sebagai contoh digunakan masalah ill-structured nomor 6 di atas tentang

penggunaan bahan pewarna sintetis

Tabel 3 Indentifikasi informasi yang diketahui diperlukan dan isu-isu belajar untuk

masalah penggunaan bahan pewarna sintetis

What we Know What we Need to

know Learning issues

Pewarna kue dari bahan pewarna alami dan sintetis

Membuat kue dalam jumlah banyak diperlukan bahan pewarna alami juga banyak namun sulit diperoleh

Ongkos yang tinggi dikeluarkan untuk penggunaan bahan pewarna alami

Produsen kue menggunakan bahan pewarna sintetis

Bahan pewarna sintetis harganya murah dan warnanya pekat

Bahan pewarna sintetis dapat menimbulkan kanker

Perbedaan antara bahan pewarna alami dan sintetis

Bagaimana makanan dicerna dalam tubuh

Bagaimana makanan diserap oleh tubuh

Bagaimana makanan ditransport dalam tubuh

Bagaimana makanan dapat digunakan sebagai sumber energi

Apa itu sel kanker

Mengapa bahan pewarna sintetis dapat menimbulkan kanker

Ciri-ciri bahan pewarna alami dan sintetis

Contoh-contoh bahan pewarna alami dan sintetis

Kandungan kimia bahan pewarna alami dan sintetis

Perhitungan biaya pembelian bahan pewarna alami dan sintetis

Komponen-komponen sistem pencernaan

Peranan kelenjar pencernaan

Enzim-enzim yang terlibat dalam sistem pencernaan

Pencernaan mekanis dan kimiawi

Sistem peredaran darah pada manusia

Fungsi dari darah

Proses peredaran darah

Metabolisme zat-zat makanan

Energi yang dihasilkan pada metabolisme makanan

Ekspresi gen

Faktor-faktor yang menyebabkan mutasi gen

Hubungan bahan pewarna alami dan mutasi gen

Hubungan mutasi gen dan kanker

Hubungan antara bahan pewarna sintetis dan kanker

Upaya yang dilakukan untuk mengobati kanker

Setelah tabel di atas dibuat siswa selanjutnya mengumpulkan data atau informasi

berkaitan dengan isu-isu belajar yang berhasil diidentifikasi Dalam mengumpulkan data

ini siswa dapat membaca buku artikel hasil penelitian kunjungan lapangan browsing

internet serta mewawancarai ahli atau praktisi

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Pertanyaan Socratik

Socrates adalah salah seorang ahli filosofi yang sangat terkenal dan sangat berpengaruh pada pengembangan berpikir kritis Selama berabad-abad ia dikagumi sebagai orang yang memiliki integritas dan inkuiri intelektual dan dianggap sebagai seorang pemikir kritis yang ideal Karena kemampuannya berpikir kritis maka namanya diabadikan sebagai pertanyaan Socratik untuk pertanyaan-pertanyaan kritis (Caroll 2004)

Pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis merupakan suatu strategi pembelajaran yang sangat baik digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa di mana pertanyaan ini merupakan jantung dari keterampilan berpikir kritis Pertanyaan Socratik mampu membantu proses belajar siswa dengan menempatkan siswa dalam posisi mengenal keterbatasannya dan memotivasinya belajar Pertanyaan Socratik bertujuan untuk mengklarifikasi informasi mengidentifikasi pendapat atau ide menemukan asumsi membedakan pernyataan faktual dari pertimbangan nilai dan mendeteksi kesalahan dalam penalaran Redhana amp Maharani (2008) melaporkan bahwa pertanyaan Socratik cukup efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa

Menurut Paul (19 ) pertanyaan Socratik dapat dikategorikan ke dalam tiga bentuk Pertama adalah spontan Jika guru-guru memiliki rasa ingin tahu maka guru-guru akan secara spontan mengajukan pertanyaan tentang apa yang dimaksudkan oleh siswa dan mengeksplorasi bagaimana siswa dapat menjelaskan bahwa pendapatnya itu benar Jika pendapat siswa salah atau menyesatkan maka pertanyaan Socratik yang diajukan secara spontan dapat menyediakan cara untuk membantu siswa agar mereka dapat memperbaiki kesalahannya sendiri bukan diperbaiki oleh guru Kedua adalah eksploratori Pertanyaan Socratik eksploratori memungkinkan guru menemukan apa yang siswa ketahui atau pikirkan dan menggunakan pertanyaan ini untuk menyelidiki berpikir siswa pada sejumlah isu-isu Guru mungkin mengharapkan agar siswa dapat menyampaikan isu-isu dalam diskusi kelas atau menyuruh siswa membentuk kelompok untuk mendiskusikan isu-isu atau topik Ini memungkinkan siswa menyelidiki sebuah isu-isu atau konsep secara mendalam menugaskan siswa mengklarifikasi mengidentifikasi menganalisis dan mengevaluasi pikiran dan perspektif membedakan yang diketahui dari yang tidak diketahui dan mensintesis faktor-faktor dan pengetahuan yang relevan

Selanjutnya Paul (1990) menguraikan pertanyaan Socratik menjadi enam jenis Keenam jenis pertanyaan Socratik tersebut dapat diuraikan sebagai berikut

a Pertanyaan klarifikasi merupakan pertanyaan untuk memperoleh verifikasi informasi tambahan atau klarifikasi tentang pendapat atau ide utama di mana siswa menjelaskan opininya memfrase konten atau menjelaskan pernyataan khusus

b Pertanyaan yang menyelidiki asumsi merupakan pertanyaan tentang klarifikasi verifikasi eksplanasi atau reliabilitas suatu masalah

c Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti merupakan pertanyaan yang meminta contoh tambahan bukti atau alasan kecukupan alasan proses yang menghasilkan keyakinan danatau sesuatu yang mungkin mengubah pikiran siswa

d Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif merupakan pertanyaan untuk menemukan alternatif tertentu atau membandingkan kemiripan dan perbedaan di antara pendapat

e Pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat merupakan pertanyaan yang mendorong siswa menguraikan dan mendiskusikan implikasi dari apa yang dikatakan alternatif pengaruh danatau penyebab dari tindakan

f Pertanyaan tentang pertanyaan menguraikan pertanyaan menjadi pertanyaan yang lebih kecil atau menentukan apakah suatu evaluasi diperlukan atau tidak

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Tabel di bawah meringkaskan jenis pertanyaan Socratik beserta contoh-contohnya

Tabel Jenis pertanyaan Socratik beserta contoh-contohnya (Paul amp Binker 1990)

No Jenis pertanyaan Socratik

Contoh pertanyaan

Pertanyaan klarifikasi 1) Apa yang Anda maksudkan dengan __

2) Apa pendapat utama Anda

3) Dapatkah Anda memberikan saya contoh

4) Apa Anda berpikir isu utama ada di sini

Pertanyaan yang menyelidiki asumsi

1) Apa yang Anda asumsikan

2) Bagaimana Anda mempertanggungjawabkan hal ini

3) Apakah ini berupa kasus

Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

1) Apa contohnya

2) Dapatkah Anda menjelaskan alasan kepada saya

3) Apakah alasan yang Anda sampaikan sudah cukup

Pertanyaan tentang pendapatperspektif

1) Bagaimana kelompok lain merespon Mengapa

2) Bagaimana menjawab keberatan bahwa __ terjadi

3) Bagaimana mengetahui dengan cara yang lain

Pertanyaan yang menyelidiki implikasiakibat

1) Apa implikasi yang Anda buat

2) Apa akibat yang akan terjadi

3) Apa yang menjadi alternatif

4) Jika ini suatu kasus maka apa lagi yang harus benar

Pertanyaan tentang pertanyaan

1) Bagaimana kita dapat menemukan

2) Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini

3) Apa yang diasumsikan dari pertanyaan ini

4) Mengapa pertanyaan ini penting

Kegiatan guru dan siswa dalam pembelajaran menggunakan pertanyaan Socratik dapat dilakukan ditunjukkan pada Tabel 5

Tabel 5 Kegiatan dalam pembelajaran yang menggunakan pertanyaan Socratik (Redhana amp Maharani )

No Kegiatan guru Kegiatan siswa

Guru menyajikan masalah fenomena bagan gambar prosedur hasil percobaan dan sebagainya

Siswa mempelajari masalah fenomena bagan gambar prosedur atau hasil percobaan yang disajikan

Guru mengajukan pertanyaan awal untuk menggali ide-ide siswa

Siswa menghasilkan ide-ide berkaitan dengan pertanyaan yang diajukan oleh guru

Guru mengajukan pertanyaan Socratik untuk mengembangkan ide-ide siswa

Siswa memperdalam pemahamannya terhadap materi yang dipelajari

Guru memberikan masalah (situasi baru)

Siswa mengaplikasn materi yang dipelajari pada situasi baru

Guru melaksanakan evaluasi selama proses dan akhir pembelajaran

Siswa terlibat dalam evaluasi yang dilaksanakan oleh guru

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Pembelajaran berbasis inkuiri Menurut Gallagher (2007) inkuiri menggunakan sejumlah keterampilan dan

teknik untuk melakukan invesitigasi dan memahami tentang alam seperti (1) mengajukan pertanyaan yang dapat dijawab melalui observasi dan eksperimen atau melalui analisis informasi dan data yang dikumpulkan oleh orang lain (2) melakukan observasi yang melibatkan penggunaan indera (3) menggunakan kata-kata dan diagram untuk menguraikan hasil observasi dan untuk menggambarkan pola yang terjadi pada informasi dan data (4) menggunakan bilangan untuk menguraikan dan mengkuantifikasi peristiwa yang dapat diobservasi (5) menarik kesimpulan mengidentifikasi pola dan merumuskan prediksi dan hipotesis yang memungkinkan peneliti memperoleh informasi yang dapat membimbing penyelidikian baru dan pemahaman mendalam tentang informasi yang tersedia (6) merancang eksperimen untuk menguji prediksi dan hipotesis (7) melakukan eksperimen yang melibatkan pengubahan variabel dan mencatat apa yang terjadi (8) mencatat hasil observasi (9) menganalisis dan menginterpretasi data untuk memberikan makna pada informasi yang direkam dan (10) menarik kesimpulan

Wilson amp Murdoch (2004) menyatakan bahwa pembelajaran berbasis inkuiri mendorong siswa untuk mengajukan pertanyaan tentang topik yang dipelajari dan mengekplorasi jawaban atas pertanyaan yang diajukan Dengan demikian siswa akan menjadi seorang pengaju masalah (problem poser) dan juga sekaligus pemecah masalah (problem solver) Pembelajaran berbasis inkuiri didasarkan atas keyakinan bahwa siswa adalah pebelajar yang kuat (powerful learners) yang harus terlibat secara aktif dalam proses investigasi organisasi sintesis penyempurnaan dan perluasan pengetahuan mereka pada topik yang dipelajari

Pembelajaran berbasis inkuiri mempunyai lima karakteristik penting yaitu (1) pembelajaran dimotivasi oleh pertanyaan ilmiah siswa memprioritaskan pada bukti-bukti untuk mengembangkan dan mengevaluasi penjelasan siswa memformulasikan penjelasan dari bukti-bukti siswa mengevaluasi penjelasan dalam kaitannya dengan penjelasan alternatif khususnya penjelasan yang merefleksikan pemahaman ilmiah dan siswa mengkomunikasikan dan menjustifikasi penjelasan yang diusulkan (National Research Council (Tabel ) Pendekatan dan materi pembelajaran yang menggunakan inkuiri secara penuh melibatkan kelima karakterisk penting di atas Masing-masing karakterisktik ini dapat bervariasi Variasi ini dapat meliputi jumlah arahan yang diberikan oleh guru atau materi pembelajaran serta derajat inisiasi bagi siswa dalam merancang penyelidikan Misalnya untuk item inkuiri yang melibatkan siswa dalam pertanyaan ilmiah variasinya dapat meliputi antara lain siswa (1) mengajukan pertanyaan awal (2) memilih pertanyaan yang disediakan (3) mempertajam pertanyaan awal dan (4) disediakan pertanyaan oleh guru

Tabel Karakteristik penting dari inkuiri dan variasinya (National Research Council

Karakteristik penting

Variasi

Siswa terlibat dalam pertanyaan ilmiah

Siswa mengajukan pertanyaan

Siswa mengajukan pertanyaan berdasarkan pertanyaan yang disediakan

Siswa memperta-jam atau meng-klarifikasi pertanyaan yang disediakan oleh guru materi ajar atau sumber-sumber lain

Siswa terlibat dalam pertanyaan yang disediakan oleh guru materi ajar dan sumber-sumber lain

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Karakteristik penting

Variasi

Siswa mem-berikan prio-ritas pada bukti dalam merespon pertanyaan

Siswa menentu-kan apa yang menyusun bukti dan mengumpul-kannya

Siswa diarah-kan mengum-pulkan data tertentu

Siswa diberikan data dan ditugas-kan menganali-sisnya

Siswa diberikan data dan diberi-tahu bagaimana cara menganali-sisnya

Siswa mem-formulasikan penjelasan dari bukti

Siswa memfor-mulasikan penjelasan setelah mering-kaskan bukti

Siswa dibim-bing dalam proses mem-formulasikan penjelasan dari bukti

Siswa diberikan cara-cara menggunakan bukti untuk memformulasi-kan penjelasan

Siswa disediakan bukti dan diberi-kan cara-cara menggunakan bukti untuk mem-formulasikan penjelasan

Siswa meng-hubungkan antara penje-lasan dan pengetahuan ilmiah

Siswa memeriksa secara indepen-den sumber-sumber dan bentuk-bentuk lain yang berhu-bungan dengan penjelasan

Siswa diarah-kan pada bidang-bidang dan sumber-sumber pengetahuan ilmiah

Siswa diberikan hubungan-hubungan yang mungkin

-

Siswa meng-komunikasi-kan dan men-justifikasi penjelasan

Siswa memben-tuk argumen yang logis dan masuk akal untuk meng-komunikasikan penjelasan

Siswa berlatih mengembang-kan komuni-kasi

Siswa disediakan bimbingan untuk mengembangkan komunikasi

Siswa diberikan tahap-tahap dan prosedur untuk berkomunikasi

Banyak --------------------------------- Kemandirian siswa ------------------------------------ Sedikit

Sedikit --------------------------- Arahan dari guru atau materi ---------------------------- Banyak

Inkuiri dapat diidentifikasi sebagai ldquoinkuiri penuh atau terbukardquo dan ldquoinkuiri

parsial atau terbimbing rdquo Label ini mengacu kepada proporsi urutan pengalaman belajar yang didasarkan atas inkuiri Inkuiri terjadi secara ldquoparsial rdquo jika guru menunjukkan bagaimana sesuatu bekerja daripada menugaskan siswa mengeksplorasi sesuatu atau mengembangkan pertanyaan sendiri Sebaliknya jika kelima karakteristik penting dari inkuiri itu ada maka inkuiri dikatakan ldquopenuh rdquo

Menurut Trowbridge amp Bybee (dalam National Science Teachers Association inkuiri dapat dibagi menjadi tiga level yaitu belajar penemuan (discovery learning) inkuiri terbimbing (guided inquiry) dan inkuiri terbuka (open inquiry) Pada belajar penemuan guru mengajukan masalah dan proses tetapi memungkinkan siswa mengidentifikasi hasil-hasil alternatif Pada inkuiri terbimbing guru mengajukan masalah dan siswa menentukan proses dan solusi Sementara itu pada inkuiri terbuka guru hanya menyediakan konteks untuk memecahan masalah

Dengan pembelajaran berbasis inkuiri guru-guru lebih mudah menyediakan lingkungan yang menstimulasi siswa belajar Pekerjaan guru adalah menjadi seorang fasilitator dan menyediakan siswa dengan lingkungan belajar yang responsif terhadap kebutuhan siswa Pandangan guru sebagai pemberi informasi dan penghargaan harus dibuang jauh-jauh dan siswa diberi kesempatan mencoba sesuatu tanpa rasa takut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Esensi dari pembelajaran berbasis inkuiri adalah pertanyaan Pertanyaan tidak hanya membantu guru menentukan apa yang sudah diketahui oleh siswa tetapi juga mendorong siswa lebih banyak belajar Pertanyaan merupakan dasar bagi pembelajaran berbasis inkuiri atau pembelajaran konstruktivis (Carin 1997) Berkaitan dengan pertanyaan Lawson (1995) menyatakan bahwa agar guru-guru berhasil dalam pembelajaran mereka hendaknya menggunakan pembelajaran berbasis inkuiri untuk membimbing siswa dan memberi arah dalam melakukan investigasi dan berpikir Agar dapat membimbing siswa dalam pembelajaran guru-guru hendaknya mengunakan pertanyaan divergen atau evaluatif Pertanyaan divergen atau evaluatif akan memungkinkan sejumlah respon dari siswa dan memacu kreativitas dan berpikir kritis Pertanyaan divergen tidak mengharapkan jawaban tunggal melainkan jamak Di lain pihak pertanyaan yang hanya mengharapkan satu jawaban merupakan pertanyaan konvergen

Secara ringkas studi menunjukkan bahwa siswa lebih menyukai pembelajaran berbasis inkuiri terbimbing daripada program pembelajaran yang berorientasi pada buku-buku teks tradisional Pembelajaran berbasis inkuiri terbimbing akan menyebabkan siswa (1) mempelajari sains lebih menarik dan menyenangkan (2) ingin memperoleh lebih banyak sains (3) merasakan sains sangat berguna dalam kehidupan sehari-hari mereka dan (4) mempunyai pandangan positif terhadap sains (Carin 1997)

Sejumlah model pembelajaran berbasis inkuiri telah dikembangkan agar guru-guru dapat mengorganisasikan pengalaman belajar yang berorientasi pada inkuiri bagi siswanya Semua dari model tersebut dapat menggabungkan karakteristik penting dari inkuiri Karakteristik ini melibatkan siswa dalam pertanyaan ilmiah memberikan siswa kesempatan mengeksplorasi dan menciptakan penjelasan menyediakan penjelasan ilmiah dan membantu siswa menghubungkan semua ini dengan ide-idenya dan menciptakan kesempatan bagi siswa untuk memperluas menerapkan dan mengevaluasi apa yang telah mereka pelajari Komponen-komponen atau fase-fase umum yang digunakan dalam model pembelajaran berbasis inkuiri ditunjukkan pada Tabel Komponen-komponen ini dapat membantu guru-guru untuk merancang pembelajaran dengan memberikan kesempatan kepada siswa agar mereka terlibat dalam inkuiri ilmiah

Tabel Komponen-komponen umum dalam model pembelajaran berbasis inkuiri (National Research Council

Fase Aktivitas Siswa

Siswa terlibat dalam pertanyaan ilmiah peristiwa atau fenomena Ini menghubungkan apa yang mereka ketahui menciptakan ketidakseimbangan dengan ide-idenya danatau memotivasinya lebih banyak belajar

Siswa mengekplorasi ide-ide melalui pengalaman hands-on merumuskan dan menguji hipotesis memecahkan masalah dan menciptakan penjelasan untuk apa mereka mengobservasi

Siswa menganalisis dan menginterpretasi data mensintesis ide-idenya membuat model dan mengklarifikasi konsep dan penjelasan dengan guru-guru dan sumber-sumber pengetahuan ilmiah

Siswa memperluas pemahaman dan kemampuan-kemampuan baru dan menerapkan apa yang mereka sudah pelajari pada situasi baru

Siswa bersama guru mengkaji dan mengases apa yang mereka sudah pelajari dan bagaimana mereka mempelajarinya

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Guru-guru yang menerapkan pembelajaran berbasis inkuiri akan sedikit berbicara

tetapi sering mengajukan pertanyaan (Sund amp Trowbridge 1973) Dengan pengajuan

pertanyaan guru dapat membantu siswa menggunakan pikirannya Pertanyaan yang

sesuai akan dapat membimbing dan memberi isyarat kepada siswa agar mereka dapat

menemukan jawaban sendiri Ini berarti bahwa siswa dapat mengkonstruksi

pengetahuannya sendiri Untuk dapat melakukan ini guru-guru harus melakukan

perubahan dari konsep pengajaran klasik dari mengatakan (teacher-centered) ke mendengar

dan bertanya serta sangat terbuka dengan pendapat siswa (student-centered) atau dari

mengajar (teaching) ke belajar (learning)

Pembelajaran berbasis peta argumen

Untuk dapat berpikir secara kritis siswa harus dapat mengidentifikasi

mengkonstruksi dan mengevaluasi argumen (Lau amp Chan 2009) Argumen mengandung

daftar pernyataan yang berupa kesimpulan dan yang lain berupa premis atau asumsi

Menyampaikan sebuah argumen adalah menyediakan sejumlah premis sebagai alasan

agar kesimpulan dapat diterima oleh orang lain Argumen juga dapat digunakan untuk

mendukung pendapat orang lain Twardy (2004) menyatakan bahwa seorang pemikir

kritis yang baik adalah orang yang terampil dalam mengartikulasikan dan mengevaluasi

argumen

Menurut Bassham et al (2008) keterampilan berpikir kritis sangat berkaitan

dengan alasan yaitu mengidentifikasi alasan mengevaluasi alasan dan memberikan

alasan Pada keterampilan berpikir kritis sebuah argumen mengandung klaim

(kesimpulan) yang didukung oleh alasan (premis) Premis adalah pernyataan dalam

argumen yang menyediakan bukti atau alasan mengapa kita seharusnya menerima

pernyataan lain (kesimpulan) Dengan kata lain sebuah argumen mengandung

sekelompok premis satu atau lebih yang dimaksudkan untuk membuktikan atau

mendukung kesimpulan

Menurut Twardy (2004) beberapa argumen dapat dipahami sebagai struktur klaim

yang memiliki hubungan logis satu sama lain Untuk dapat memahami suatu argumen

terutama argumen kompleks peta argumen perlu dibuat Peta argumen menyajikan

struktur logis dari suatu argumen Peta argumen merupakan diagram kotak dan garis

yang menyajikan struktur logis dari argumen secara visual untuk mendukung (alasan)

klaim utama Peta argumen mengklarifikasi dan mengorganisasikan pikiran seseorang

Dengan kata lain peta argumen akan memungkinkan seseorang menjawab pertanyaan

dengan benar Peta argumen dapat meningkatkan kemampuan siswa mengartikulasikan

memahami dan mengkomunikasikan penalaran sehingga dapat memacu keterampilan

berpikir kritis siswa (van Gelder 2003) Penelitian lain menunjukkan bahwa pembelajaran

berbasis argumen sangat efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa

(Redhana 2009a Redhana et al

Peta argumen mengembangkan kemampuan siswa untuk memahami argumen

kompleks dengan baik (Twardy 2004) Peta argumen dapat membantu siswa memperoleh

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

pemahaman yang lebih mendalam tentang susunan konseptual dari isu-isu dan debat

kompleks Peta argumen membuat informasi lebih mudah diproses oleh pikiran dengan

menggunakan sejumlah sumber representasi yang lebih luas (seperti warna garis bentuk

dan posisi)

Dalam membuat peta argumen kompleks Lau amp Chan (2009) menyatakan bahwa

prosedur yang dilakukan adalah sebagai berikut

a Mengidentifikasi kesimpulan utama atau yang paling penting dari argumen

b Mengidentifikasi premis yang digunakan untuk mendukung kesimpulan Ini adalah

premis dari argumen utama

c Jika argumen tambahan diberikan untuk mendukung beberapa premis maka

identifikasi dilakukan terhadap premis dari argumen tambahan tersebut kemudian

mengulangi lagi prosedur ini Label premis dan kesimpulan ditulis menggunakan

bilangan atau huruf

d Menulis label dalam ldquostruktur pohonrdquo dan menggambar panah dari sejumlah

premis menuju kesimpulan yang didukung oleh premis

Keuntungan dari penggunaan peta argumen juga diungkapkan oleh Ostwald

(2007) Umumnya keuntungan ini meliputi (1) tayangan struktur argumen sangat efisien

di mana peta argumen dapat meringkaskan beberapa halaman dari debat atau isu

kompleks ke dalam peta tunggal (2) tayangan dari struktur argumen dapat ditampilkan

dengan jelas di mana argumen ditranslasi dari bentuk teks ke dalam bentuk peta yang

merupakan praktik keterampilan berpikir kritis yang sangat baik dan (3) masing-masing

ko-premis dapat ditunjukkan secara eksplisit di mana peta argumen akan memacu siswa

mengidentifikasi asumsi yang tidak dinyatakan dan meminta bukti untuk masing-masing

komponen dari argumen Pendek kata peta argumen merupakan cara transparan dan

efektif untuk menyajikan argumen dan membuat operasi keterampilan berpikir kritis

menjadi lebih jelas sehingga menghasilkan perkembangan keterampilan berpikir kritis

yang lebih cepat

Untuk mengidentifikasi klaim atau kesimpulan perhatikan kata atau frase

indikator seperti sehingga dengan demikian menghasilkan dan menyebabkan Sementara itu

untuk mengidentifikasi premis atau alasan perhatikan kata atau frase indikator seperti

karena disebabkan oleh dan sebagai akibat dari Jika kata atau frase indikator tidak muncul

cobalah menambahkan kata atau frase indikator di depan kalimat sehingga hubungan

antara kalimat membentuk suatu kesatuan makna

Berikut diberikan beberapa contoh pembuatan peta argumen

a Argumen terdiri dari satu klaim dan satu premis (argumen sederhana)

Contoh Air menguap [2] Hal ini disebabkan oleh air dipanaskan

Peta argumen

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b Argumen terdiri dari satu klaim dan dua premis tetapi kedua premis ini saling tergantung satu

satu sama lain Jika premis yang satu tidak ada maka premis yang lain juga tidak berlaku

Kedua premis ini harus ada bersama untuk mendukung kesimpulan

Contoh Benda meluncur pada bidang miring Benda memiliki massa Pada benda

bekerja gaya gravitasi

Peta argumen

c Argumen terdiri dari satu klaim dan dua premis tetapi premis yang satu tidak tergantung pada

premis yang lain Artinya jika salah satu premis tidak ada maka premis yang lain masih dapat

mendukung klaim

Contoh [3] Pemerintah seharusnya melegalkan perjudian sepak bola [1] Perjudian ini akan

menyediakan sumber pendapatan tambahan melalui pajak [2] Lagi pula ada dukungan publik

atas usulan tersebut

Peta argumen

d Argumen terdiri dari satu premis dan dua klaim tetapi antara klaim yang satu dengan yang lain

tidak tergantung satu sama lain

Contoh [1] Ginseng adalah produk kesehatan yang sangat baik [2] Sehingga Anda seharusnya

membeli beberapa dari produk tersebut untuk diri Anda sendiri [3] Anda juga seharunya

membeli beberapa dari produk tersebut untuk orang tua Anda

Peta Argumen

e Argumen dengan sistem bertingkat di mana suatu klaim dapat menjadi premis bagi klaim yang

lain (argumen kompleks)

Contoh [2] Po tidak dapat menghadiri pesta saya karena [1] sepeda motornya rusak [4] Dipsy

juga tidak dapat menghadiri pesta saya karena [3] ia harus mengantar ibunya ke dokter [5] Saya

tidak mengundang teletubis yang lain sehingga [6] tidak ada teletubis yang menghadiri pesta

Peta argumen

Langkah-langkah pelaksanaan pembelajaran berbasis peta argumen ditunjukkan pada Tabel

berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Tabel 8 Kegiatan pembelajaran berbasis peta argumen (Redhana 2009a Redhana et al

No Kegiatan guru Kegiatan siswa

Guru membagi siswa ke dalam kelompok kecil 4-5 orang

Peserta membagi diri dalam kelompok kecil

Setiap aggota dalam kelompok berperan secara bergiliran sebagai ketua sekretaris penyaji dan anggota

Guru membagikan bahan ajar

Setiap halaman dari bahan ajar ini terdiri dari dua kolom di mana kolom pertama mengandung deskripsi materi pelajaran dan kolom kedua merupakan tempat bagi siswa untuk menuliskan peta argumen

Guru dapat menyediakan bimbingan jika diperlukan

Siswa mempelajari bahan ajar kemudian mendiskusikan peta argumennya

Guru melaksanakan diskusi kelas

Guru bertindak sebagai muderator dan fasilitator

Salah satu kelompok menyajikan peta argumen yang dibuat

Kelompok lain memberi tanggapan

Guru memberikan perbaikan jika terdapat kesalahan konsep

Siswa memperbaiki konsepnya yang salah jika ada

Guru melaksanakan evaluasi selama proses dan akhir pembelajaran

Siswa terlibat dalam evaluasi yang dilaksanakan oleh guru

Pembelajaran kreatif-produktif

Kreativitas terkait langsung dengan produktivitas dan merupakan bagian esensial

dalam pemecahan masalah Menurut Wankat amp Oreovoc (dalam Wena 2009) upaya

peningkatan kreativitas siswa dapat dilakukan dengan

a mendorong siswa agar menjadi kreatif

b menerapkan model pembelajaran yang menjadikan siswa kreatif dan

c menerima ide-ide kreatif yang dihasilkan oleh siswa

Dalam upaya mendorong siswa agar menjadi kreatif dapat dilakukan dengan

beberapa cara misalnya

1) mengembangkan beberapa pemecahan masalah yang kreatif untuk suatu masalah

2) memberikan beberapa cara dalam memecahkan masalah dan

3) membuat daftar beberapa kemungkinan solusi untuk suatu masalah

Dalam upaya menerapkan model pembelajaran yang menjadikan siswa kreatif

dapat dilakukan dengan

1) mengembangkan ide sebanyak-banyaknya

2) mengembangkan ide berdasarkan ide-ide oranglain

3) jangan memberi kritik pada saat pengembangan ide

4) mengevaluasi ide-ide yang telah ada dan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

5) menyimpulkan ide yang terbaik

Hal terpenting pada tahap ini adalah menerima ide-ide siswa dan membantu siswa

membangun ide-ide yang lebih cemerlang Secara operasional hal ini dapat dilakukan

dengan memberi catatan tentang

1) aspek-aspek yang positif dari ide

2) aspek-aspek yang negatif dari ide dan

3) hal-hal yang menarik dari ide tersebut

Menurut Marzano (dalam Wena 2009) dalam proses pembelajaran konstruktivist

guru-guru harus mampu menumbuhkan kebiasan berpikir produktif yang ditandai

dengan menumbuhkan

1) kemampuan berpikir dan belajar yang teratur secara mandiri

2) sikap kritis dalam berpikir dan

3) sikap kreatif dalam berpikir dan belajar

Namun harus diakui bahwa antara kreativitas dan produktivitas merupakan hal

yang saling berkaitan dan dalam proses pembelajaran keduanya harus ditumbuhkan

bersamaan Pembelajaran kreatif-produktif ini dipandang mampu menantang siswa untuk

menghasilkan sesuatu yang kreatif sebagai re-kreasi atau pencerminan pemahamannya

terhadap masalah atau topik yang dikaji Pembelajaran kreatif-produktif memiliki

beberapa karakteristik yang membedakannya dengan pembelajaran yang lain

Karakteristik tersebut adalah sebagai berikut

1) Keterlibatan siswa secara intelektual dan emosional dalam pembelajaran

2) Siswa didorong untuk menemukan atau mengkonstruksi konsep sendiri yang

sedang dikaji melalui penafsiran yang dilakukan melalui berbagai cara seperti

observasi diskusi atau percobaan

3) Siswa diberi kesempatan untuk bertanggung jawab menyelesaikan tugas bersama

4) Pada dasarnya untuk menjadi kreatif seseorang harus bekerja keras berdedikasi

tinggi antusias dan percaya diri

Dengan mengacu kepada karakteristik di atas pembelajaran kreatif produktif

diasumsikan mampu memotivasi siswa dalam melaksanakan berbagai kegiatan sehingga

siswa merasa tertantang menyelesaikan tugas-tugas secara kreatif Pelaksanaan

pembelajaran kreatif-produktif dilakukan dengan tahap-tahap tertentu Terdapat lima

tahap pembelajaran kreatif-produktif yaitu orientasi eksplorasi interpretasi re-kreasi

dan evaluasi

a Orentasi

Tahap ini diawali dengan orientasi untuk menyepakai tugas dan langkah-langkah

pembelajaran Dalam hal ini guru mengkomunikasikan tujuan materi waktu

langkah-langah pembelajaran hasil akhir yang diharapkan pada siswa dan

penilaian yang diterapkan Pada kesempatan ini siswa diberikan kesempatan untuk

mengungkapkan pendapatnya tentang langkah pembelajaran hasil akhir yang

diharapkan dan penilaian yang direncanakan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b Eksplorasi

Pada tahap ini siswa melakukan eksplorasi terhadap masalah atau konsep yang

dikaji Eksplorasi dapat dilakukan dengan berbagai cara seperti membaca

melakukan observasi wawancara melakukan percobaan dan browsing internet

Melalui kegiatan ekplorasi ini siswa akan dirangsang untuk meningkatkan rasa

ingin tahunya sehingga dapat memacu kegiatan belajar selanjutnya Eksplorasi

dapat dilakukan secara individu atau kelompok Waktu eksplorasi disesuaikan

dengan luasnya dan kedalaman cakupan topik yang dibahas Agar eksplorasi

terarah pada tujuan guru hendaknya membuat panduan singkat yang memuat

tujuan waktu materi cara kerja dan hasil akhir yang diharapkan

c Interpretasi

Pada tahap ini hasil eksplorasi diinterpretasikan melalui kegiatan analisis diskusi

tanya jawab atau bahkan berupa percobaan kembali jika masih ada data yang perlu

dikumpulkan Melalui tahap interpretasi ini siswa didorong untuk berpikir tingkat

tinggi (analisis sintesis dan evaluasi) sehingga terbiasa dalam memecahkan

masalah Pada akhir tahap ini diharapkan semua siswa sudah memahami konsep

atau topik nyang dipelajari

d Re-kreasi

Pada tahap ini siswa ditugaskan menghasilkan sesuatu yang mencerminkan

pemahamannya terhadap topikmasalah yang dipelajari menurut kreasinya masing-

masing Menurut Clegg amp Berch (dalam Wena 2009) pada setiap akhir

pembelajaran siswa dituntut mampu menghasilkan sesuatu sehingga apa yang

telah dipelajarinya menjadi bermakna lebih-lebih untuk memecahkan masalah yang

sering dijumpai dalam kehidupan sehari-hari Re-kreasi dapat dilakukan secara

individu atau kelompok sesuai dengan pilihan siswa Hasil re-kreasi merupakan

produk kreatif sehingga dapat dipresentasikan dipajang atau ditindaklanjuti

e Evaluasi

Evaluasi dilakukan selama proses pembelajaran dan pada akhir pembelajaran

Selama proses pembelajaran evaluasi dilakukan dengan mengamati sikap dan

kemampuan berpikir siswa Aspek-aspek yang dinilai selama proses pembelajaran

adalah kesungguhan mengerjakan tugas hasil eksplorasi kemampuan berpikir

kritis dan logis dalam memberikan pandanganargumentasi dan kemampuan

bekerja sama dan memikul tanggung jawab bersama Di lain pihak evaluasi pada

akhir pembelajaran dilakukan terhadap terhadap produk kreatif yang dihasilkan

siswa Kriteria penilaian dapat disepakati bersama pada waktu orientasi

Secara ringkas pembelajaran kreatif-produktif dapat digambarkan sebagai berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Gambar 1 Pembelajaran kreatif-produktif (Depdiknas 2005)

Secara operasional kegiatan guru dan siswa pada pembelajaran kreatif-produktif

dapat dijabarkan sebagai berikut

Tabel Tahapan kegiatan guru dan siswa pada pembelajaran kreatif-produktif

(Depdiknas 2005)

No Tahap Kegiatan guru Kegiatan siswa

Orientasi Mengkomunikasikan tujuan materi waktu langkah-langkah pembelajaran hasil yang diharapkan dan penilain

Menanggapimendiskusikan langkah-langkah pembelajaran hasil yang diharapkan dan penilaian

Eksplorasi Mengarahkan dan memberikan bimbingan belajar

Membaca melakukan observasi wawancara melakukan percobaan browsing internet dan sebagainya

Interpretasi Membimbing dan mengarahkan belajar siswa

Melakukan analisis diskusi tanya jawab atau melakukan percobaan kembali

Re-kreasi Membimbing mengarahkan memberi dorongan dan menumbuhkan daya cipta

Mengambil keputusan menghasilkan sesuatuproduk baru

Evaluasi Melakukan evaluasi dan memberi balikan

Mendiskusikan hasil evaluasi

Prinsip dasar Prosedur pembelajaran

Keterlibatan siswa secara intelektual dan emosional dalam

pembelajaran

Siswa didorong mengkonstruksi konsepteori dengan berbagai

cara

Siswa bertanggung jawab menyelesaikan tugas-tugas

secara bersama

Untuk menjadi kreatif seseorang harus bekerja keras berdedikasi

tinggi dan percaya diri

Eksplorasi

Interpretasi

Re-kreasi

Orientasi

Evaluasi

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Pembelajaran generatif

Pembelajaran generatif pertama kali diperkenalkan oleh Osborne amp Cosgrove

(dalam Wena 2009) Pembelajaran generatif ini terdiri dari empat tahap yaitu eksplorasi

pemokusan tantangan atau pengenalan konsep dan penerapan konsep

a Eksplorasi

Pada tahap ini guru membimbing siswa melakukan eksplorasi terhadap

pengetahuan ide atau konsepsi awal yang diperoleh dari pengalaman sehari-harinya atau

diperoleh dari pembelajaran pada tingkat kelas sebelumnya Untuk mendorong siswa

agar mampu melakukan eksplorasi guru dapat memberikan stimulus berupa beberapa

aktivitas atau tugas-tugas seperti melakukan demonstrasi atau penelusuran suatu

permasalahan yang dapat menunjukkan data atau fakta yang terkait dengan topik yang

akan dipelajari Pada aktivitas ini gejala data dan fakta yang didemonstrasikan

sebaiknya dapat merangsang siswa untuk berpikir kritis mengkaji fakta data gejala dan

memusatkan pikirannya terhadap permasalahan yang akan dipecahkan Dengan

demikian aktivitas yang dilakukan oleh siswa akan dapat menumbuhkan rasa ingin tahu

Pada langkah berikutnya guru mengajak dan mendorong siswa untuk berdiskusi tentang

fakta atau gejala yang baru diselidiki atau diamati Guru harus mengarahkan proses

diskusi guna mengidentifikasi konsepsi siswa yang selanjutnya dapat dikembangkan

menjadi rumusan dugaan atau hipotesis

b Pemokusan

Tahap pemokusaan disebut juga sebagai tahap pengenalan konsep atau intervensi

Pada tahap ini siswa melakukan pengujian hipotesis melalui kegiatan laboratorium Pada

tahap ini guru bertugas sebagai fasilitator dengan memberikan bimbingan dan arahan

sehingga siswa dapat melakukan proses penyelidikan dengan baik

Tugas-tugas pembelajaran yang diberikan kepada siswa hendaknya dibuat

sedemikian rupa sehingga memberikan peluang dan merangsang siswa untuk menguji

hipotesisnya dengan caranya sendiri Tugas-tugas pembelajaran yang dirancang oleh guru

hendaknya juga tidak seratus persen merupakan berupa petunjuk Dengan kata lain siswa

dapat beraktivitas sesuai dengan caranya sendiri Penyelesaian tugas-tugas dapat

dilakukan secara kelompok sampai 4 siswa sehingga siswa dapat saling

mempertukarkan ide dan mengisi kekurangan satu sama lain

c Tantangan

Setelah siswa memperoleh data mereka selanjutnya menyimpulkan hasil-hasilnya

Para siswa diminta mempresentasikan temuannya melalui diskusi kelas Pada diskusi

kelas ini akan terjadi proses tukar menukar pengalaman di antara siswa dan siswa berlatih

mengemukakan ide dan kritik melakukan debat menghargai pendapat teman dan

menghargai adanya perbedaan pendapat Pada diskusi kelompok guru berperan sebagai

moderator dan fasilitator agar diskusi dapat berlangsung sesuai dengan tujuan Pada

akhir diskusi siswa memperoleh kesimpulan dan pemahaman konsep yang benar Pada

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

tahap ini terjadi proses kognitif yaitu terjadinya proses mental yang disebut asimilasi dan

akomodasi

d Penerapan konsep

Pada tahap ini siswa diajak memecahkan masalah dengan menggunakan konsep

yang telah dipelajari pada situasi baru yaitu situasi yang berkaitan dengan masalah-

masalah yang dijumpai dalam kehidupan sehari-hari Pemberian tugas rumah atau tugas

proyek yang dikerjakan siswa di luar jam pertemuan merupakan suatu bentuk penerapan

konsep yang baik untuk dilakukan Pada tahap ini siswa perlu diberi latihan-latihan soal

Dengan latihan-latihan soal ini siswa akan semakin memahami konsep (isi pembelajaran)

secara lebih mendalam dan bermakna Pada akhirnya konsep yang dipelajari siswa akan

masuk ke memori jangka panjang sehingga tingkat retensi siswa semakin baik

Secara operasional kegiatan guru dan siswa selama pembelajaran generatif dapat

ditunjukkan dalam Tabel

Tabel Kegiatan dalam dalam pembelajaran generatif (Osborne amp Cosgrove dalam

Wena 2009)

No Tahap

pembelajaran Kegiatan guru Kegiatan siswa

Eksplorasi Memberikan aktivitas melalui demonstrasicontoh yang dapat merangsang siswa melakukan eksplorasi

Mengeksplorasi pengetahuan ide atau konsepsi awal yang diperoleh dari pengalaman sehari-hari atau diperoleh dari pembelajaran pada tingkat kelas sebelumnya

Mendorong dan merangsang siswa untuk mengemukakan idependapat serta merumuskan hipotesis

Mengutarakan ide-ide dan merumuskan hipotesis

Membimbing siswa mengklasifikasikan pendapat

Melakukan klasifikasi pendapatide-ide yang telah ada

Pemfokusan Membimbing dan mengarahkan siswa menetapkan konteks permasalahan berkaitan dengan ide-ide siswa yang kemudian dilakukan pengujian

Menetapkan konteks permasalahan memahami dan mencermati permasalahan

Membimbing siswa melakukan proses sains yaitu pengujian melalui percobaan

Melakukan pengujian berpikir tentang apa yang terjadi menjawab pertanyaan yang berhubungan dengan konsep Memutuskan dan menggambarkan apa yang diketahui tentang kejadian Mengklasifikasikan ide-ide ke dalam konsep

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

No Tahap

pembelajaran Kegiatan guru Kegiatan siswa

Menginterpretasi respon siswa Menginterpretasi dan menguraikan ide siswa

Mempresentasikan ide ke dalam kelompok dan juga forum kelas melalui diskusi

Tantangan Mengarahkan dan memfasilitasi agar terjadi pertukaran ide di antara siswa Menjamin semua ide siswa dipertimbangkan Membuka diskusi Mengusulkan melakukan demonstrasi jika diperlukan

Memberikan pertimbangan ide kepada (a) siswa lain (b) semua siswa dalam kelas

Menunjukkan bukti ide ilmuan

Menguji validitas idependapat dengan mencari bukti Membandingkan ide ilmuan dengan ide kelas

Aplikasi Membimbing siswa merumuskan permasalahan yang sangat sederhana Membawa siswa mengklarifikasi ide baru

Menyelesaikan masalah praktis dengan menggunakan konsep pada situasi yang baru Menerapkan konsep yang baru dipelajari dalam berbagai konteks yang berbeda

Membimbing siswa agar mampu menggambarkan secara verbal penyelesaian masalah Ikut terlibat dalam merangsang dan berkontribusi ke dalam diskusi untuk menyelesaikan permasalahan

Mempresentasikan penyelesaian masalah dihadapan teman Melakukan diskuasi dan debat tentang penyelesaian maslaah mengkritisi dan menilai penyelesaian maslah Menarik kesimpulan

III Penutup

Salah salah satu kompetensi yang diharapkan harus dimiliki oleh seorang guru

profesional adalah kompetensi pegagogik Pada kompetensi ini guru diharapkan dapat

membelajarkan materi sehingga siswa dapat dengan mudah memahami materi dipelajari

Di samping itu siswa juga dapat mengembangkan keterampilan berpikir tingkat tinggi

yang berguna baginya untuk menghadapi kehidupan Untuk dapat mencapai harapan di

atas guru hendaknya menerapkan model-model pembelajaran inovatif dalam

pembelajarannya Guru juga harus melakukan perbaikan terhadap pembelajaran yang

dilakukan secara terus menerus agar kualitas pembelajarannya semakin baik sehingga

akhirnya proses dan hasil belajar siswa akan dapat ditingkatkan Jika hal ini dapat

dilakukan oleh seorang guru maka guru yang bersangkutan akan tumbuh dan

berkembang menjadi seorang guru profesional Sudah barang tentu tidak

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

mengesampingkan kompetensi yang lain yaitu kompetensi profesional kepribadian dan

sosial

Daftar Pustaka

Akinoğlu O amp Tandoğan R Ouml The effects of problem-based active learning in science education on studentsrsquo academic achievement attitude and concept learning eurasia journal of mathematics science amp technology education -

Arends R I (2004) Learning to teach th Ed Boston McGraw Hill

Barrows H S (1996) Problem-based learning in medicine beyond A brief overview New direction for teaching and learning -

Bassham G Irwin W Nardone H amp Wallace J M (2008) Critical thinking A studentrsquos introduction nd Edition New York McGraw-Hill Company Inc

Carin A A (1997) Teaching Modern Science th Ed New Jersey Prentice Hall Inc

Carroll R T (2004) Becoming a Critical Thinker Terdsedia pada httpskepdic comrefugectlessonsch1pdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Depdiknas (2005) Peningkatan kualitas pembelajaran Jakarta Dirjen DIKTI ndash Direktorat Pembinaan Pendidikan Tenaga Kependidikan dan ketenagaan Perguruan Tinggi

Duch B J Groh S E amp Allen D E (2001) The Power of problem-based learning Virginia Stylus Publishing LLC

Gallagher J J (2007) Teaching science for understanding a practical guide for middle and high school teachers Ohio Pearson Education Inc

Gijselaers W H (1996) Connecting problem-based learning with educational theory New direction for teaching and learning -

Kolmos A Kuru S Hansen H Eskil T L Fink F de Graaff E Wolff J U amp Soylu A (2008) Problem-based learning [Online] Tersedia httpwww [4 Februari 2008]

Lau J amp Chan J 2009 Argument mapping [Online] Tersedia httpphilosophy hkuhkthink argargphp [15 Februari 2009]

Lawson A E (1995) Science teaching and the development of thinking California Wadsworth Inc

Lipman M (2003) Thinking in education nd Ed Cambridge Cambridge University Press

Lubezki A Dori Y J amp Zoller U 2004 HOCS-promoting assessment of studentsrsquo performance on environment-related undergraduate chemistry Chemistry education research and practice -

National Research Council (2000) Inquiry and the national science education standards A Guide for teaching and learning [Online] Tersedia httpbooksnapedu htmlinquiry_ addendumnoticehtml [9 Oktober 2001]

National Science Teachers Association (1998) Standard for science teacher preparation Association for the Education of Teachers in Science

Ommundsen P (2001) Problem-based learning in biology [Online] Tersedia http www saltspringcomcapewestpblhtm [3 Juli 2007]

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Ostwald J 2007 Argument mapping for critical thinking [Online] Tersedia httpwww jostwaldcomArgumentMappingOstwaldHandoutpdf Februari 2009]

Paul R (1990) Critical thinking What every person needs to survive in a rapidly changing world Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Paul R amp Binker A J A (1990) Socratic questioning Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Ram P Ram A amp Spragur C (2007) From student learner to professional learner Training for lifelong learning through online PBL [Online] Tersedia httpgatech academia eduARamPapers21865From-Student-Learner-To-Professional-Learner-Training-For-Lifelong-Learning-Through-On-Line-PBL [13 Juni 2009]

Redhana I W (2009a) Application of argument mapping based-learning model to improve studentsrsquo critical thinking in thermochemistry topic Proceeding of the third international on science education 243-

Redhana I W (2009b) Pengembangan program pembelajaran berbasis masalah terbimbing untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa pada mata pelajaran kimia SMA Disertasi doktor tidak dipublikasikan SPS UPI Bandung

Redhana I W amp Kartowasono N (2006) Penerapan pembelajaran berbasis masalah untuk meningkatkan minat pemahaman dan hasil belajar mahasiswa jurusan pendidikan matematika Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Redhana I W amp Liliasari (2008) Program pembelajaran keterampilan berpikir kritis pada topik laju reaksi untuk siswa SMA Forum kependidikan 2 -

Redhana I W amp Liliasari (2009a) Efektivitas program pembelajaran keterampilan berpikir kritis pada topik termokimia Proseding seminar nasional kimia dan pendidikan kimia -

Redhana I W amp Liliasari (2009b) Peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa melalui program pembelajaran berbasis masalah terbimbing pada topik termokimia Proseding seminar nasional pendidikan II -

Redhana I W amp Maharani L (2008) Pertanyaan socratik untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Proseding seminar nasional kimia dan pendidikan kimia IV -

Redhana I W amp Simamora M (2007) Penerapan pembelajaran berbasis masalah berbantuan LKM untuk meningkatkan keterampilan pemecahan masalah mahasiswa Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Redhana I W Selamat I N amp Suardana I N (2009) Pengembangan Buku Kerja Kimia Berbasis Peta Argumen Menggunakan Konteks Budaya Lokal untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa SMA Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Savery J R amp Duffy T M (1991) Problem-based learning An instructional model and its constructivist framework Constructivist learning environments -

Savoi J M amp Hughes A S (1994) Problem-Based Learning As Classroom Solution Educational Leadership Nopember -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Schafersman SD (1991) Introduction to critical thinking [Online] Tersedia httpwwwfreeinquirycomcritical-thinkinghtml [25 September 2006]

Sund R B amp Trowbridge L W (1973) Teaching science by inquiry in the secondary school nd ed) Ohio Bell amp Howell Company

Tan O S Problem-based learning innovation Singapore Thomson Learning

Tan O S (2004) Cognition metacognition and problem-based learning In O S Tan (Ed) Enhanching thinking through problem-based learning approachs International perspectives Singapore Thomson Learning

Tsapartis G amp Zoller U 2003 Evaluation of higher vs lower-order cognitive skills-type examination in chemistry implications for university in-class assessment and examination UChemEd -

Twardy C R 2004 Argument maps improve critical thinking [Online] Tersedia http wwwcssemonasheduau~ctwardyPapersreasonpaperpdf [8 September 2006]

van Gelder T 2003 Enhancing deliberation through computer-supported argument visualization In P A Kirschner S Buckingham Shum amp C Carr (Eds) Visualizing argumentation London Springer-Verlag

Walker G H (1998) Critical thinking [Online] Tersedia httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenterfacultydevelopmentcriticalthinking [6 Juli 2007]

Wena M (2009) Strategi pembelajaran inovatif kontemporer Suatu tinjauan konseptual operasional Jakarta Bumi Aksara

Wilson J amp Murdoch K (2004) What is inquiry learning [Online] Tersedia http ssunoeduSSTeachDevelTeachMethodsInquiryMethodhtml [4 September

Yuzhi W (2003) Using Problem-based Learning in Teaching Analytical Chemistry The China Papers July -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Lampiran Contoh Proposal Tindakan Kelas yang Menggunakan Pembelajaran Inovatif Berikut ini diberikan satu contoh penerapan pembelajaran inovatif melalui penelitian tindakan kelas yang yang dilakukan oleh seorang guru di Bali yang berkolaborasi dengan seorang dosen I Judul Penggunaan Pertanyaan Socratik pada Pembelajaran Kimia untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa

Kelas XI IA SMAN 4 Singaraja II Pendahuluan Latar belakang masalah

Mata pelajaran kimia merupakan salah satu dari mata pelajaran IPA yang sulit dipahami oleh siswa Hal ini disebabkan oleh mata pelajaran kimia mempelajari konsep-konsep kimia yang bersifat mikroskopik dan abstrak seperti misalnya konsep atom molekul ion struktur atom struktur molekul dan ikatan kimia Konsep-konsep ini sangat sulit divisualisasikan oleh siswa sehingga siswa sering mengalami miskonsepsi terhadap konsep-konsep ini Miskonsepsi yang terjadi misalnya atom dipandang sebagai bola pejal yang mengembang jika dipanaskan spin elektron mengarah ke bawah dan ke atas dan atom dianalogikan seperti bawang yang terdiri dari beberapa lapisan

Dalam mengajarkan konsep-konsep kimia di atas guru-guru kimia hendaknya memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan keterampilan-keterampilan seperti menganalisis mensintesis dan mengevaluasi Keterampilan-keterampilan ini merupakan keterampilan berpikir tingkat tinggi khususnya keterampilan berpikir kritis Untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis ini siswa harus dihadapkan pada masalah-masalah yang bersifat open-ended dan ill-structured Dalam memecahkan masalah-masalah tersebut siswa akan menggunakan keterampilan-keterampilan di atas seperti melakukan klarifikasi dan verifikasi terhadap masalah mengumpulkan informasi tambahan memberi contoh atau bukti tambahan mencari solusi alternatif menentukan perbedaan dan persamaan dan menentukan implikasi dari tindakan atau solusi yang dipilih Dengan cara demikian siswa akan dapat menentukan solusi yang tepat terhadap masalah yang dipecahkan

Hasil refleksi berkaitan dengan pembelajaran kimia yang sebelumnya peneliti lakukan diperoleh hasil-hasil sebagai berikut Pembelajaran yang diterapkan adalah metode SQ3R (Survey Question Read Recite dan Review) Pada metode pembelajaran SQ3R ini siswa diminta meneliti materi ajar untuk mendapatkan suatu dasar pemikiran sehingga siswa dapat meramalkan apa saja yang akan dipelajari (Survey) Peneliti memberikan pertanyaan pancingan agar siswa bersedia mengungkapkan gagasannya terkait dengan materi yang dipelajari (Question) Siswa diarahkan mengkaji materi ajar dengan waktu yang sudah ditentukan dan membuat rangkuman materi (Read) Siswa selanjutnya mendiskusikan masalah yang terdapat dalam LKS Peneliti menunjuk kelompok secara acak untuk mempresentasikan hasil diskusinya di depan kelas sedangkan kelompok lainnya memberi tanggapan (Recite) Siswa diarahkan meninjau ulang materi yang telah dipelajari dan memusatkan diri pada gagasan yang diperoleh pada langkah sebelumnya Jika siswa merasa belum yakin dengan gagasan tersebut siswa dapat membaca ulang materi tersebut Selanjutnya siswa diarahkan untuk menyimpulkan hasil diskusi yang telah dilakukan (Review)

Dengan metode pembelajaran SQ3R di atas skor rerata hasil belajar siswa sebesar 707 dan jumlah siswa yang mengikuti remidi sebanyak 333 dihitung berdasarkan standar ketuntasan belajar minimal (SKBM) untuk mata pelajaran kimia sebesar 65 Sekarang ini dengan diterapkan kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP) di SMA Negeri 4 Singaraja istilah standar ketuntasan belajar minimal (SKBM) berubah menjadi kriteria ketuntasan minimal (KKM) Besarnya KKM untuk mata pelajaran kimia adalah 75 Jika hasil belajar siswa yang diajar dengan metode SQ3R ditentukan berdasarkan KKM mata pelajaran kimia sebesar 75 maka jumlah siswa yang seharusnya mengikuti remidi sebesar 423 Ini menunjukkan bahwa hampir sebagian siswa tidak berhasil mencapai kompetensi yang telah ditetapkan pada mata pelajaran kimia Oleh karena itu hasil belajar siswa ini masih perlu ditingkatkan

Peneliti juga menemukan bahwa siswa mengalami kesulitan dalam memecahkan masalah-masalah yang terdapat dalam LKS yang menurut peneliti termasuk masalah-masalah yang sulit Masalah-masalah yang termasuk sulit dijawab oleh siswa antara lain adalah (1) Bila serbuk besi dengan serbuk belerang di campur apakah terbentuk senyawa Berikan alasan (2) Dari teori atom Dalton yang telah Anda pelajari pada bagian mana dari teori atom tersebut yang masih relevan sampai saat ini Jelaskan (3) Perhatikan Tabel Periodik Panjang Di antara unsur nitrogen dan oksigen unsur mana yang mempunyai energi ionisasi lebih besar Mengapa demikian dan (4) Mengapa logam dapat menghantarkan panas dan listrik dengan baikrdquo Dalam memecahkan masalah-masalah ini siswa sesungguhnya dituntut menggunakan keterampilan berpikir kritis Rerata skor yang diperoleh untuk keterampilan berpikir kritis ini sebesar 214 (skala 1 -

Permasalahan yang diuraikan di atas yaitu masih rendahnya hasil belajar siswa yang ditunjukkan oleh masih banyaknya siswa yang mengikuti remidi dan rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa ternyata bersumber (berakar) dari pembelajaran yang dilakukan oleh peneliti selama ini Peneliti kurang membimbing siswa dalam mengembangkan keterampilan berpikir kritis ketika siswa memecahkan masalah-masalah yang terdapat dalam LKS walupun peneliti sesunguhnya telah berupaya menghadapkan siswa dengan masalah-masalah yang menuntut keterampilan berpikir kritis Keterampilan berpikir kritis siswa tidak akan berkembang dengan sendirinya tanpa ada usaha sadar yang dilakukan untuk membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis tersebut Tidak berkembangnya keterampilan berpikir kritis siswa selama pembelajaran berpengaruh pada rendahnya hasil belajar siswa Oleh karena itu untuk meningkatkan hasil

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

belajar siswa maka keterampilan berpikir kritis siswalah yang harus dikembangkan terlebih dahulu Dengan meningkatnya keterampilan berpikir kritis siswa maka hasil belajar siswa secara otomatis akan meningkat

Pentingnya mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam pembelajaran menjadi tujuan dari pendidikan akhir-akhir ini (Tsapartis dan Zoller 2003 Lubezky et al 2004) Ini merupakan esensi dari reformasi pendidikan saat ini Oleh karena pendidikan merupakan alat untuk menyiapkan siswa menjadi anggota masyarakat untuk hidup bertanggung jawab dan aktif dalam masyarakat berbasis teknologi maka sekolah pada semua tingkatan seharusnya memfokuskan pada pengembangan keterampilan berpikir kritis siswa (Costa dalam Zoller Ben-Chaim amp Ron 2000)

Clement dan Lochhead (dalam Schafersman 1991) dan Bassham et al mengatakan bahwa guru-guru seharusnya mengajar siswa bagaimana berpikir (how to think) bukan mengajarnya apa yang dipikirkan (what to think) Tujuan utama pembelajaran adalah mengkondisikan siswa bagaimana berpikir yaitu bagaimana menjadi pebelajar dan pemikir independen dan mampu mengendalikan diri Menurut Schafersman (1991) tujuan pembelajaran berpikir kritis dalam sains dan disiplin yang lain adalah untuk memperbaiki keterampilan berpikir siswa dan menyiapkannya agar berhasil menghadapi kehidupan Sementara itu Dumke (dalam Jones 1996) menyatakan bahwa pembelajaran berpikir kritis dirancang untuk mencapai pemahaman dari hubungan bahasa yang logis yang seharusnya menghasilkan kemampuan menganalisis mengkritisi dan menyarankan ide-ide memberi alasan secara induktif dan deduktif dan untuk mencapai kesimpulan yang faktual berdasarkan pertimbangan-pertimbangan yang rasional Beyer (dalam Walker 1998) menyatakan bahwa pembelajaran keterampilan berpikir kritis sangat penting diterapkan oleh guru-guru agar dapat mengembangkan daya nalar siswa Masih menurut Beyer untuk berhasil hidup dalam alam demokrasi seseorang harus dapat berpikir kritis agar dapat membuat keputusan dengan tepat Pentingnya melatihkan berpikir kritis disebabkan oleh berpikir kritis merupakan proses dasar yang memungkinkan siswa menanggulangi dan mereduksi ketidaktentuan di masa datang (Cabrera 1992)

Dengan keterampilan berpikir kritis siswa akan dapat menghadapi berbagai tantangan mampu memecahkan masalah yang dihadapi dapat mengambil keputusan dengan tepat sehingga dapat menolong dirinya dan orang lain dalam menghadapi kehidupan (Wade dalam Walker 1998) Siswa yang berpikir kritis adalah siswa yang dapat memecahkan masalah-masalah yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari dapat mengatasi tantangan dan memenangkan persaingan global (Liliasari 1997) Dengan keterampilan berpikir kritis siswa dapat mengatur menyesuaikan mengubah atau memperbaiki pikirannya sehingga siswa dapat bertindak lebih cepat Orang yang berpikir kritis akan berpikir dan bertindak secara normatif siap bernalar tentang sesuatu yang mereka lihat dengar atau pikirkan (Splitter 1991)

Studi-studi terhadap keterampilan berpikir kritis mengungkapkan bahwa keterampilan berpikir kritis siswa tidak akan berkembang tanpa usaha yang secara eksplisit dan disengaja ditanamkan dalam pengembangannya (Zohar 1994) Seorang siswa tidak akan dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis dengan baik tanpa ditantang untuk berlatih menggunakannya dalam pembelajaran (Meyers 1986) Siswa yang terlahir tidak memiliki kemampuan berpikir kritis mereka tidak dapat mengembangkan kemampuan berpikir secara alami untuk hidup (Schafersman 1991) Berpikir kritis adalah kemampuan yang dapat dipelajari sehingga berpikir kritis harus diajarkan Kebanyakan individu jarang mempelajarinya Menurut Carin dan Sund keterampilan berpikir kritis dapat dikembangkan dan diperkaya melalui pengalaman yang bermakna Menurut Tyler (1949 dalam Karlimah 1999) pengalaman atau pembelajaran yang memberikan kesempatan kepada siswa untuk memperoleh keterampilan-keterampilan dalam pemecahan masalah dapat merangsang keterampilan berpikir kritis siswa Pengalaman ini diperlukan agar siswa memiliki struktur konsep yang berguna dalam menganalisis dan mengevaluasi suatu masalah

Tidak ada alasan bagi guru untuk tidak mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa karena keterampilan berpikir kritis ini diperlukan oleh siswa untuk menghadapi kehidupan dan untuk berhasil dalam hidupnya Untuk itu siswa haruslah diberi kesempatan untuk melatih keterampilan berpikir kritisnya dalam pembelajaran Oleh karena itu tugas guru adalah menciptakan kondisi pembelajaran sedemikian rupa sehingga siswa dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya

Salah satu pembelajaran yang efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis adalah pertanyaan Socratik (Paraskevas amp Wickens 2003) Pertanyaan Socratik ini menggunakan pertanyaan-pertanyaan kritis untuk membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis Pertanyaan ini mampu membantu proses belajar siswa dengan menempatkan siswa dalam posisi untuk mengenal keterbatasannya dan memotivasinya untuk belajar

Pertanyaan Socratik ini meliputi pertanyaan klarifikasi pertanyaan yang menyelidiki asumsi pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan tentang pendapat atau perspektif pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat dan pertanyaan tentang pertanyaan (Thoms tt) Chalupa amp Sormunen (1995) menyatakan bahwa agar siswa dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis guru-guru haruslah menggunakan pertanyaan Socratik (pertanyaan kritis) dalam pembelajaran Dengan pertanyaan Socratik guru akan dapat membimbing siswa dalam melakukan analisis sintesis dan evaluasi terhadap suatu masalah argumen bukti atau fakta Paul (1990) mengatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat mendorong siswa membuat asumsi membedakan antara pendapat yang relevan dan pendapat yang tidak relevan

Pertanyaan Socratik memungkinkan siswa mengendalikan cara berpikirnya menguji berpikirnya dan memperoleh pemahaman tentang kekuatan dan kelemahan berpikirnya Sementara itu Larson (dalam Brady 2004) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat menantang siswa untuk berpikir D lain pihak Riedinger amp Rosenberg (2006) mengungkapkan bahwa model pertanyaan Socratik yang merupakan pembelajaran yang berpusat pada siswa dapat mengembangkan keterampilan berkomunikasi

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Di lain pihak Beyer (1997) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik yang merupakan strategi Scaffolding dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Scaffolding dalam bentuk pertanyaan Socratik dan pertanyaan open-ended terbukti efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa karena kesiapan epistemologi siswa terhadap pertanyaan dan pencarian pengetahuan (Sherman dalam Sharma 2004) Menurut Sharma (2004) teknik pertanyaan Socratik digunakan untuk meningkatkan pemahaman siswa dan memacu berpikir kritis siswa Menurut The Foundation for Critical Thinking (dalam Walker 2003) strategi pembelajaran yang paling terkenal dan terbaik untuk meningkatkan berpikir kritis siswa adalah pertanyaan Socratik

Perumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang di atas masalah-masalah utama yang akan dipecahkan melalui penelitian ini adalah keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa yang masih rendah Rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa menyebabkan rendahnya hasil belajar siswa Oleh karena itu yang penting diperbaiki terlebih dahulu adalah keterampilan berpikir kritis siswa Jika keterampilan berpikir kritis siswa sudah baik maka hasil belajar siswa secara otomatis akan meningkat

Untuk memecahkan masalah-masalah utama di atas tindakan yang akan dilakukan pada penelitian ini berupa penggunaan pertanyaan Socratik (pertanyaan kritis) Dengan demikian rumusan masalah yang diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut 1) Apakah pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Apakah pertanyaan Socratik dapat meningkatkan hasil belajar siswa 3) Bagaimana pendapat siswa terhadap pembelajaran yang diikuti

Pemecahan masalah penelitian ini dilakukan melalui penelitian tindakan kelas Beberapa penelitian yang sudah dilakukan untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa antara lain adalah ) Classroom Assessment Techniques (Angelo ) Cooperative Learning Strategies (Cooper 1995) ) Case StudyDiscussion Method (McDade 1995) ) Using Questions (Reciprocal Peer Questioning dan Readers Questions) (King 1995) ) Conference Style Learning (Underwood amp Wald 1995) ) Use Writing Assignments (Wade 1995) ) Dialogues (Written dialogues dan Spontaneous Group Dialogue) (Robertson amp Rane-Szostak 1996) dan ) Ambiguity (Strohm amp Baukus 1995) Di lain pihak pertanyaan Socratik (Socratic Questioning) telah menjadi perhatian beberapa peneliti dan digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa (Paul Sherman dalam Sharma 2004 Chalupa amp Sormunen 1995 Beyer 1997 The Foundation for Critical Thinking dalam Walker 2003 Larson dalam Brady Riedinger amp Rosenberg 2006 dan Browne amp Keeleu dalam Innabi amp Sheikh 2006)

Pemilihan tindakan berupa penggunaan pertanyaan Socratik didasarkan pada beberapa pertimbangan Pertama hasil-hasil penelitian menunjukkan bahwa pertanyaan Socratik terbukti efektif meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Kedua pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang membimbing siswa melakukan klarifikasi pertanyaan yang menyelidiki asumsi pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan tentang pendapat atau perspektif pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat dan pertanyaan tentang pertanyaan (meta pertanyaan) di mana pertanyaan-pertanyaan ini berhubungan dengan indikator keterampilan berpikir kritis seperti ) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan ) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan dan ) menunjukkan bukti dan alasan Ketiga pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang dapat menuntun dan membimbing siswa secara bertahap untuk melakukan proses inkuiri ilmiah Melalui proses inkuiri ini siswa akan dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis yang pada akhirnya akan dapat meningkatkan hasil belajarnya Tujuan Penelitian

Tujuan umum yang ingin dicapai pada penelitian ini adalah untuk meningkatkan kualitas pembelajaran kimia di Kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Peningkatan kualitas pembelajaran ini dicapai dengan menerapkan penggunaan pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis Secara rinci tujuan umum dapat dijabarkan menjadi tujuan khusus sebagai berikut 1) Meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Meningkatkan hasil belajar siswa 3) Mendskripsikan pendapat siswa terhadap pembelajaran yang diikuti Manfaat Penelitian

Hasil-hasil yang diperoleh melalui penelitian ini diharapkan dapat memberikan sumbangan baik bersifat teoritis maupun praktis sebagai upaya untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Penelitian ini khususnya bermanfaat bagi siswa guru dan sekolah

a Manfaat bagi siswa 1) Penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia akan memungkinkan pembelajaran berlangsung lebih

bermakna karena siswa memperoleh kesempatan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajarnya Dengan demikian akan memungkinkan siswa menjadi pebelajar yang independen dapat mengambil keputusan dengan tepat dan lebih siap menghadapi kehidupan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

2) Penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia secara langsung dapat memberikan efek pengiring yaitu berupa peningkatan motivasi belajar siswa Di samping itu akan memberi peluang kepada siswa untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaran dan berinteraksi dengan teman sebayanya yang cukup heterogen dalam suasana yang dinamis interaktif dan kooperatif

3) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat menggeser paradigma belajar siswa yang selama ini lebih banyak berperan sebagai ldquokonsumen iderdquo menjadi berperan sebagai ldquoprodusen iderdquo dan menjadi arsitek bagi pembelajaran yang dilakukan

b Manfaat bagi guru 1) Mengubah pola dan sikap guru dalam mengajar yang semula lebih banyak menjelaskan konten secara teoritis

menjadi fasilitator aktif yang membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajarnya 2) Memberi kesempatan kepada guru agar lebih banyak memerankan dirinya sebagai fasilitator belajar bagi siswa

sehingga kegiatan belajar mengajar yang dirancang dan diimplementasikan menjadi lebih efektif efisien kreatif dan inovatif

3) Memberi pengalaman kepada guru untuk mengembangkan pembelajaran inovatif yang berorientasi pada keterampilan berpikir kritis

c Manfaat bagi sekolah Kepala sekolah dapat membuat suatu kebijakan dengan mengadaptasi pembelajaran ini untuk diterapkan oleh guru-guru pada mata pelajaran lainnya dalam upaya untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

II Tinjauan Pustaka 1 Konsep berpikir kritis

Sering kata kritis dimaknai negatif atau penemuan kesalahan Tetapi kata kritis berarti melibatkan atau melatih pertimbangan yang terampil Dalam hal ini berpikir kritis berarti berpikir dengan jelas dan tepat (Bassham et al 2007) Lebih tepat lagi berpikir kritis merupakan istilah umum yang diberikan yang mencakup sejumlah keterampilan kognitif dan disposisi intelektual yang diperlukan untuk mengidentifikasi menganalisis dan mengevaluasi argumen secara efektif untuk menemukan dan mengatasi prasangka pribadi dan bias untuk merumuskan dan menyajikan alasan yang menyakinkan dalam mendukung kesimpulan dan untuk membuat keputusan yang masuk akal dan tepat tentang apa yang dilakukan dan diyakini Sementara itu Norris dan Ennis (dalam Stiggins 1994) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan berpikir rasional dan reflektif yang difokuskan pada pengambilan keputusan tentang apa yang dilakukan atau diyakini Rasional berarti berpikir kritis didasarkan atas fakta-fakta untuk menghasilkan keputusan yang terbaik Reflektif berarti mencari dengan sadar dan tegas kemungkinan solusi yang terbaik Dengan demikian berpikir kritis menurut Norris dan Ennis adalah berpikir yang terarah pada tujuan Tujuan dari berpikir kritis adalah mengevaluasi tindakan atau keyakinan yang terbaik Halpern (dalam Verlinden 2005) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan usaha-usaha rasional dengan menggunakan pikiran untuk mencapai tujuan yang akan datang Berpikir kritis didefinisikan sebagai keterampilan yang bertanggung jawab untuk mengendalikan pikiran sendiri (Paul dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) atau sebagai berpikir logis dan reflektif yang memfokuskan pada pengambilan keputusan tentang apa yang dipercaya dan apa yang diakukan (Ennis dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) Berpikir kritis melibatkan sejumlah keterampilan seperti mengidentifikasi sumber-sumber informasi menganalisis kredibilitas sumber informasi merefleksikan apakah infromasi konsisten dengan pengetahuan awal dan menarik kesimpulan (Linn dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) Unsur-unsur definisi berpikir kritis penting yang diusulkan oleh Jones et al (dalam Bers 2005) adalah interpretasi analisis evaluasi inferensi presentasi argumen refleksi dan disposisi

Wade (dalam Walker 1998) mengidentifikasi karakteristik berpikir kritis Berpikir kritis melibatkan pengajuan pertanyaan mendefinisikan masalah memeriksa bukti menganalisis argumen dan bias menghindari alasan yang emosional mengindari penyederhanaan yang berlebihan mempertimbangkan interpretasi lain dan toleransi terhadap keraguan Keraguan ini juga dilihat oleh Strohm dan Baukus (dalam Walker 1998) sebagai bagian penting dari berpikir kritis Keraguan menyediakan fungsi berpikir kritis dan merupakan bagian dari proses produktif Karakteristik lain dari berpikir kritis diidentifikasi oleh sumber-sumber lain sebagai metakognisi Metakognisi adalah berpikir tentang pikiran seseorang Lebih khusus metakognisi merupakan kesadaran tentang pikiran seseorang ketika seseorang melakukan tugas-tugas khusus dan kemudian menggunakan kesadarannya untuk mengendalikan apa yang dilakukan

Berpikir kritis merupakan berpikir tentang suatu disiplin yang dibimbing oleh standar intelektual (Bassham et al 2007) Standar intelektual yang penting adalah kejelasan (clarity) ketelitian (precision) ketepatan (accuracy) relevansi (relevance) konsistensi (consistency) kebenaran logis (logical correctness) dan kepantasan (fairness) Berpikir kritis adalah suatu proses menentukan keautentikan akurasi atau nilai sesuatu yang dikarakterisasi oleh kemampuan untuk mencari alasan dan alternatif menerima situasi total dan mengubah pandangan berdasarkan bukti-bukti Berpikir kritis disebut juga berpikir logis dan berpikir analitis Berpikir kritis merupakan aplikasi aktif dari prinsip-prinsip penalaran terhadap ide-ide sendiri dan ide-ide orang lain untuk membuat pertimbangan tentang komunikasi dan penalaran menganalisis argumen mengungkapkan asumsi mencapai pemahaman yang lebih baik dan mencapai kebenaran (Verlinden 2005) Beberapa peneliti menyamakan berpikir kritis dengan istilah lain (Brookfield 1987) seperti kemampuan penalaran logis (Hallet 1984 Ruggiero 1975) pertimbangan reflektif (Kitchener 1986) perburuan (hunting) asumsi (Scriven 1976) dan kreasi penggunaan dan pengujian makna (Hullfish dan Smith 1961)

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Sementara itu Meyer (dalam Penner 1995) menyebut berpikir kritis sebagai kemampuan untuk memformulasikan generalisasi menemukan kemungkinan-kemungkinan baru dan menunda pertimbangan Dewey (dalam Penner 1995) mengasosiasikan berpikir kritis dengan pertimbangan-pertimbangan yang ditunda skeptis atau berpikir reflektif Sedangkan Brookfield (dalam Penner 1995) menyarankan berpikir kritis sebagai suatu aktivitas untuk mengidentifikasi asumsi dan menggali alternatif Menurut Schafersman (1991) berpikir kritis berarti berpikir secara benar dalam mencari pengetahuan yang dapat dipercaya yang relevan dengan dunia Cara lain untuk menjelaskan berpikir kritis adalah berpikir rasional reflektif bertanggung jawab dan cakap yang terfokus pada pengambilan keputusan tentang apa yang dipercaya atau dilakukan Seseorang yang berpikir kritis dapat mengajukan pertanyaan yang relevan mengumpulkan informasi yang relevan memilih informasi secara kreatif dan efisien memberikan alasan yang logis terhadap informasi yang dikumpulkan dan membuat keputusan yang dapat dipercaya tentang dunia yang memungkinkan seseorang untuk hidup dan berhasil dalam kehidupannya Berpikir kritis adalah berpikir tingkat tinggi yang memungkinkan seseorang misalnya menilai dampak pendirian pabrik nuklir terhadap lingkungan dan menilai akibat dari pemanasan global (Schafersman 1991) Berpikir kritis memungkinkan seseorang menjadi warga negara yang bertanggung jawab

Berpikir kritis dapat diuraikan sebagai metode ilmiah (Schafersman 1991) karena berpikir kritis mirip dengan metode penelitian ilmiah yang sudah dikenal yaitu pertanyaan diidentifikasi hipotesis diformulasikan data yang relevan dikumpulkan hipotesis diuji dan dievaluasi kesimpulan yang dapat dipercaya dibuat dari hasil-hasil penelitian Semua keterampilan penelitian ilmiah dikoordnasikan oleh berpikir kritis yang tidak lebih dari metode ilmiah yang digunakan dalam kehidupan sehari-hari Berpikir kritis adalah berpikir ilmiah Beberapa literatur menguraikan tentang berpikir kritis yaitu berpikir kritis merupakan metode yang identik dengan metode ilmiahsains Seseorang yang literasi sains akan berpikir secara kritis untuk mencapai tingkat kesadaran sains

Berpikir kritis adalah kemampuan berpikir refleksi diri (self-reflective thinking) dan kemampuan dalam membuat keputusan yang dapat dipercaya dan bertanggung jawab yang mempengaruhi hidupnya (Schafersman 1991) Berpikir kritis adalah juga inkuiri kritis sehingga seseorang yang berpikir kritis akan menyelidiki masalah mengajukan pertanyaan mengajukan jawaban baru yang menantang status qou menemukan informasi baru dan menentang dogma dan dokrin Orang yang berpikir kritis sering memiliki kemampuan yang lebih tinggi di masyarakat daripada orang lainnya Berpikir kritis merupakan suatu aktivitas evaluatif (bersifat menilai) untuk menghasilkan suatu simpulan (Cabrera 1992) Gerhard (1971) mendefinisikan berpikir kritis sebagai suatu proses kompleks yang melibatkan penerimaan dan penguasaan data analisis data dan evaluasi data dengan mempertimbangkan aspek kualitatif dan kuantitatif serta melakukan seleksi atau membuat keputusan berdasarkan hasil evaluasi Splitter (1991) mengungkapkan bahwa kemampuan berpikir kritis adalah kemampuan bertanggung jawab yang memudahkan pengelolaan yang baik Hal ini disebabkan oleh berpikir kritis a) didasarkan atas suatu kriteria b) bersifat introspeksi diri dan c) membuat orang peka terhadap keadaan Orang yang berpikir kritis secara sadar dan rasional berpikir tentang pikirannya (metakognisi) dengan maksud untuk diterapkan pada situasi yang lain Ennis (dalam Innabi amp Sheikh 2006) menyatakan bahwa konsepsi berpikir kritis Ennis mempunyai tiga bagian utama ) berpikir kritis dimulai dari suatu proses pemecahan masalah dalam konteks ) berpikir kritis sebagai proses penalaran yang menghasilkan sejumlah inferensi melalui induksi deduksi dan pertimbangan nilai dan ) proses berpikir kritis berakhir pada pembuatan sebuah keputusan tentang apa yang dilakukan atau diyakini Menurut Verlinden (2005) ide penting dalam memahami definisi berpikir kritis adalah ) berpikir kritis seharusnya diterapkan pada ide orang lain dan pada ide diri sendiri dan dan ) berpikir kritis seharusnya dilakukan sebagai alat untuk mencari kebenaran pada beberapa materi subyek

Taylor (2004 dalam Bers 2005) menyajikan definisi berpikir kritis secara sederhana yaitu berpikir kritis merupakan jenis-jenis berpikir profesional dalam melakukan pekerjaan dari suatu disiplin Marzano Pickering amp McTighe (1993) menyatakan berpikir kritis sebagai sekelompok kemampuan yang diistilahkan dengan habits of mind Mereka menguraikan berpikir kritis sebagai kemampuan siswa untuk menjadi seseorang yang akurat jelas dan berpikiran terbuka mampu mengendalikan keinginannya menentukan sikap jika situasi memungkinkan dan sensitif terhadap perasaan orang lain Nickerson (dalam Schafersman 1991) mengungkapkan bahwa seseorang yang berpikir kritis memiliki ciri-ciri antara lain a menggunakan bukti-bukti dengan akurat b mengorganisasi pikiran dan mengartikulasikannya secara singkat dan masuk akal c membedakan antara kesimpulan yang valid dan kesimpulan yang tidak valid d menangguhkan pendapat jika tidak ada bukti-bukti yang cukup e mengantisipasi akibat dari tindakan alternatif yang dipilih f mengetahui kemiripan dan analogi yang tidak tampak dan g menerapkan teknik-teknik pemecahan masalah h dapat mengkaji argumen yang tidak relevan dan memparafrasenya dalam istilah-istilah yang penting

Verlinden (2005) mengungkapkan prinsip-prinsip berpikir kritis sebagai berikut a Berpikir kritis bukan penemuan kesalahan atau kelemahan ide orang lain b Berpikir kritis berhubungan dengan gagasan meliputi keyakinan observasi komunikasi informasi dan argumen b Berpikir kritis memfokuskan terutama pada penalaran dan argumen c Berpikir kritis melibatkan pembuatan pertimbangan tentang ide-ide d Berpikir kritis melibatkan keterampilan yang memungkinkan seorang menjadi pemikir dalam membuat pertimbangan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

2 Keterampilan dan disposisi berpikir kritis Menurut Facione et al (dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) kemampuan berpikir kritis dapat dibagi menjadi dua kategori yaitu (1) keterampilan berupa kemampuan untuk menganalisis mengevaluasi dan membuat inferensi dan (2) disposisi berupa motivasi kecenderungan dan dorongan pebelajar untuk melibatkan dirinya dalam berpikir kritis yang bermakna ketika berpikir tentang suatu isu pembuatan keputusan danatau pemecahan masalah Sementara itu Ennis (1985) menyatakan bahwa berpikir kritis terdiri dari kemampuan dan disposisi Kemampuan berpikir kritis terdiri dari 12 indikator yang dapat diuraikan sebagai berikut a Klarifikasi dasar terdiri dari tiga indikator

1) memfokuskan pada pertanyaan 2) menganalisis argumen dan 3) bertanya dan menjawab pertanyaan klarifikasi danatau tantangan

b Dukungan dasar terdiri dari dua indikator ) mempertimbangkan kredibilitas sumber dan 5) menyelidiki dan mempertimbangkan laporan observasi

c Inferensi terdiri dari tiga indikator 6) mendeduksi dan mempertimbangkan deduksi 7) membuat induksi dan mempertimbangkan induksi dan 8) membuat dan mempertimbangkan pendapat yang bernilai

d Klarifikasi lanjut terdiri dari dua indikator 9) mendefinisikan istilah-istilah dan mempertimbangkan defnisi dan 10) mengidentifikasi asumsi

e Strategi dan taktik terdiri dari dua indikator 11) menentukan suatu tindakan dan 12) berinteraksi dengan orang lain

Disposisi berpikir kritis menurut Ennis terdiri dari antara lain (1) mencari pernyataan yang jelas dari suatu tesis atau pertanyaan (2) mencari alasan (3) berwawasan luas (4) menggunaan sumber-sumber yang kredibel dan dapat menyebutkannya (5) mempertimbangkan situasi total (6) mencari alternatif 7) berpikiran terbuka 8) menentukan posisi ketika bukti-bukti atau alasan mendukung dan 9) sensitif terhadap perasaan orang lain

Facione (1990) mengidentifikasi enam indikator keterampilan berpikir kritis yaitu interpretasi analisis inferensi eksplanasi evaluasi dan pengendalian diri Facione amp Facione (1992) mengemukakan bahwa disposisi berpikir kritis terdiri dari (1) pencarian kebenaran (2) berpikiran terbuka (3) analitisitas (4) sistematisitas (5) keingintahuan (6) keyakinan diri tentang berpikir kritis dan (7) kematangan Sementara itu Facione amp Facione (1994) mengidentifikasi enam kategori berpikir kritis yaitu (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan secara akurat (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) yang penting (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif dengan bijaksana (4) menarik kesimpulan dengan benar (5) memberi alasan tentang hasil dan prosedur yang penting menjelaskan asumsi dan alasan dan 6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat

Selanjutnya Halpern (dalam Verlinden 2005) meringkaskan lima kategori keterampilan berpikir kritis yaitu 1) keterampilan penalaran verbal adalah keterampilan yang diperlukan untuk memahami dan mempertahankan teknik-teknik

persuasif yang digunakan dalam bahasa sehari-hari 2) keterampilan menganalisis argumen adalah keterampilan untuk mengidentifikasi kesimpulan menentukan kualitas alasan

dan menentukan kekuatan dari suatu argumen secara keseluruhan 3) keterampilan berpikir sebagai pengujian hipotesis melibatkan akumulasi observasi dan formulasi keyakinan atau hipotesis

menggunakan informasi yang dikumpulkan untuk membuat keputusan jika informasi mendukung atau tidak mendukung hipotesis

4) penggunaan kemungkinan dan ketidakpastian secara benar dan 5) keterampilan pemecahan masalah dan pembuatan keputusan melibatkan produksi dan seleksi alternatif

Di lain pihak Inch dan Warnick (dalam Verlinden 2005) mengatakan bahwa berpikir kritis melibatkan aspek-aspek berikut 1) mengungkapkan pertanyaan dengan jelas dalam diskusi 2) mengklarifikasi makna dari suatu istilah 3) mengembangkan dan menerapkan kriteria untuk evaluasi 4) mengevaluasi kredibilitas sumber informasi 5) menyempurnakan generalisasi dan menghindari penyederhanaan yang berlebih 6) menghasilkan dan menilai solusi dari masalah 7) membandingkan perspektif interpretasi atau teori 8) membaca kritis mencari informasi yang mendukung perspektif seseorang dan 9) mendengarkan kritis mempertimbangkan dengan serius pandangan seseorang tentang ketidaksetujuannya

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

3 Pertanyaan Socratik Socrates adalah salah seorang ahli filosofi yang sangat terkenal dan sangat berpengaruh pada perkembangan

berpikir kritis Selama berabad-abad ia dikagumi sebagai orang yang memiliki integritas dan inkuiri intelektual dan dianggap seorang pemikir kritis yang ideal Karena kemampuannya berpikir kritis maka namanya diabadikan sebagai pertanyaan Socratik (Caroll 2004) Pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis merupakan suatu strategi pembelajaran yang sangat baik digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Oleh karena itu guru-guru harus dipersiapkan dengan lebih baik dalam disiplinnya agar dapat menggunakan pertanyaan Socratik dalam pembelajarannya (Caroll 2004) Toledo (2006) menyatakan bahwa pembelajaran yang berpusat pada siswa merupakan aplikasi dari pendekatan Socratik di mana pertanyaan-pertanyaan digunakan untuk membimbing siswa melalui rute belajar yang diinginkan Pertanyaan Socratik merupakan jantung dari berpikir kritis Pertanyaan Socratik menuntut siswa membuat asumsi membedakan antara pendapat yang relevan dan yang tidak relevan Pertanyaan Socratik dapat dielaborasi lebih lanjut untuk mengoptimalkan kemampuan siswa dalam berpikir kritis Paul (1990) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat 1) meningkatkan isu-isu dasar 2) menyelidiki secara mendalam 3) membantu siswa menemukan struktur pikirannya 4) membantu siswa mengembangkan sensitivitas terhadap karifikasi akurasi dan relevansi 5) membantu siswa untuk sampai pada pertimbangan melalui penalaran sendiri dan 6) membantu siswa menganalisis klaim bukti kesimpulan isu asumsi implikasi akibat konsep dan pendapat Ini merupakan unsur-unsur dari berpikir kritis

Selanjutnya Paul (1990) menguraikan kategori pertanyaan Socratik adalah sebagai berikut 1) Pertanyaan klarifikasi merupakan pertanyaan untuk memperoleh verifikasi informasi tambahan atau klarifikasi tentang

pendapat atau ide utama di mana siswa menjelaskan opininya memfrase konten atau menjelaskan pernyataan khusus 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi merupakan pertanyaan tentang klarifikasi verifikasi eksplanasi atau reliabilitas 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti merupakan pertanyaan yang meminta contoh tambahan bukti atau alasan

untuk membuat pertanyaan kecukupan alasan proses yang menghasilkan keyakinan danatau sesuatu yang mungkin mengubah pikiran siswa

4) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif merupakan pertanyaan untuk menemukan alternatif tertentu merespon pertanyaan atau membandingkan kemiripan dan perbedaan di antara pendapat

5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat merupakan pertanyaan yang mendorong siswa untuk menguraikan dan mendiskusikan implikasi dari apa yang dikatakan alternatif atau pengaruh dan sebab dari tindakan

6) Pertanyaan tentang pertanyaan menguraikan pertanyaan menjadi pertanyaan yang lebih kecil dan konsep tunggal atau menentukan apakah suatu evaluasi perlu atau tidak

Paul amp Binker (1990) menguraikan contoh-contoh dari enam tipe pertanyaan Socratik sebagai berikut 1) Pertanyaan klarifikasi

a) Apa yang Anda maksudkan dengan ________ b) Apa pendapat utama Anda c) Dapatkah Anda memberikan saya contoh d) Apa Anda berpikir isu utama ada di sini

2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi a) Apa yang Anda asumsikan b) Bagaimana Anda mempertanggungjawabkan hal ini c) Apakah ini berupa kasus

3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti a) Apa contohnya b) Dapatkah Anda menjelaskan alasan kepada kami c) Apakah alasan yang Anda sampaikan sudah cukup d) Apakah Anda mempunyai beberapa bukti untuk itu

4) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif a) Bagaimana kelompok lain merespon Mengapa b) Bagaimana menjawab keberatan bahwa _______ terjadi c) Bagaimana mengetahui cara yang lain d) Apa yang dikatakan oleh seseorang yang tidak setuju

5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat a) Apa implikasi yang Anda buat b) Apa akibat yang akan terjadi c) Apa yang menjadi alternatif d) Jika ini suatu kasus maka apa lagi yang harus benar

6) Pertanyaan tentang pertanyaan a) Bagaimana kita dapat menemukan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b) Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini c) Apa yang diasumsikan dari pertanyaan ini d) Mengapa pertanyaan ini penting

Dalam pembelajaran berbasis masalah Stepien (2005) mengadaptasi beberapa pendekatan berpikir kritis dari Paul untuk mengembangkan lima tipe pertanyaan klarifikasi asumsi penalaran dan bukti pendapat atau persfektif dan implikasi dan akibat Tabel berikut menyediakan lima tipe pertanyaan yang dikembangkan oleh Stepien (2005)

Tabel 1 Lima tipe pertanyaan Socratik menurut Stepien (2005)

Pertanyaan yang menyelidiki

Contoh pertanyaan

Klarifikasi Perhatikan jika saya memahami Anda apa yang Anda maksudkan __ atau __

Bagaimana ini berhubungan dengan masalahdiskusiisu kita

Jane dapatkah Anda meringkas dengan kata-kata Anda sendiri tentang apa yang dikatakan oleh Richard

Richard apa ini yang Anda makdud

Apa ini suatu contoh

Apa lagi yang Anda katakan tentang itu

Bagaimana __ berhubungan dengan __

Asumsi Apa yang Anda Asumsikan

Apa yang Jenny asumsikan

Apa yang dapat kita asumsikan

Apakah ini selalu merupakan kasus

Mengapa seseorang membuat asumsi

Penalaran dan bukti Apa contohnya

Apakah Anda mempunyai bukti untuk itu

Apa informasi lain yang Anda butuhkan

Apa yang membimbing Anda tentang keyakinan tersebut

Bagaimana jika diterapkan pada kasus ini

Apa yang akan mengubah pikiran Anda

Apa ada alasan yang meragukan bukti tersebut

Siapa yang mengetahui bahwa ini benar

Apa yang Anda katakan kepada seseorang yang mengatakan bahwa __

Apa bukti lain yang dapat mendukung pendapat tersebut

Pendapat atau perspektif

Ketika Anda mengatakan __ apakah Anda sedang memikirkan implikasi __

Jika hal ini terjadi apa lagi yang akan terjadi sebagai suatu hasil Mengapa

Apa pengaruh yang akan terjadi

Apa yang akan terjadi atau mungkin terjadi

Apa suatu alternatif itu

Jika __ dan __ merupakan kasus maka apa yang mungkin juga benar

Implikasi dan akibat Bagaimana kita dapat menemukan

Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini

Apakah pertanyaan ini jelas Apakah kita memahaminya

Untuk menjawab pertanyaan ini apa pertanyaan lain yang harus kita jawab pertama

Mengapa isu ini penting

Apakah ini pertanyaan yang paling penting atau apakah ada pertanyaan lain suatu isu

Pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang ditujukan untuk meningkatkan kemampuan dan menilai berpikir

siswa Pertanyaan ini memungkinkan siswa mempertambat cara berpikir dan menguji berpikirnya serta memperoleh pemahaman tentang kekuatan dan kelemahan tentang berpikirnya

Hasil penelitian Beyer (1997) menunjukkan bahwa pertanyaan Socratik merupakan strategi Scaffolding yang umum untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis Scaffolding dalam bentuk pertanyaan Socratik dan pertanyaan open-ended terbukti efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa karena kesiapan epistemologi siswa terhadap pertanyaan dan pencarian pengetahuan (Sherman dalam Sharma 2004) Teknik pertanyaan Socratik digunakan untuk meningkatkan pemahaman dan memacu berpikir kritis siswa (Sharma 2004) Hal senada juga diungkapkan oleh Yang Newby amp Bill (2005)

Paraskevas amp Wickens (2003) menyatakan bahwa salah satu metode pembelajaran yang melibatkan pembelajaran orang dewasa dalam berpikir tentang apa yang mereka pelajari adalah metode pertanyaan Socratik (Paraskevas amp Wickens

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Metode pertanyaan Socratik dengan pertanyaan-pertanyaan terbimbing merupakan suatu teknik yang dapat diterima dengan baik oleh kebanyakan pebelajar dewasa Tujuan pertanyaan Socratik adalah untuk membantu siswa menemukan pengetahuan sendiri dan mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya Pendukung dari metode pertanyaan Socratik ini adalah Strong (dalam Paraskevas amp Wickens 2003)

Metode pertanyaan Socratik dalam pendidikan orang dewasa melibatkan penggunaan pertanyaan-pertanyaan sistematik berpikir induktif dan formulasi definisi yang umum (Paraskevas amp Wickens 2003) Siswa dipresentasikan dengan suatu skenario dan pengajar mengajukan sederetan pertanyaan-pertanyaan secara sistematis Pertanyaan-pertanyaan dirancang untuk membimbing proses berpikir siswa Siswa dimotivasi untuk menggunakan pengalaman dan pengetahuannya dalam memecahkan masalah-masalah atau isu-isu sederhana atau kompleks Selanjutnya teknik induktif digunakan untuk mengkonseptualisasikan implikasi yang lebih luas Sekali ide dan konsep umum dipahami oleh siswa pengajar selanjutnya menggunakan pertanyaan-pertanyaan untuk membantu siswa mengembangkan rasional atau definisi yang lebih universal dari suatu konsep (Macmillan amp Garrison dalam Paraskevas amp Wickens 2003) Dengan cara ini siswa mempunyai kesempatan untuk menunjukkan pemahaman yang komprehensif dari suatu topik yang sedang dieksplorasi Dalam suatu diskusi Socratik siswa menunjukkan sejumlah cara berpikir seperti menjelaskan menggeneralisasi menerapkan konsep membuat analogi mengembangkan pengetahuan secara kooperatif dan menyajikan cara-cara baru (Perkins dalam Paraskevas amp Wickens

Menurut Walker (2003) pertanyaan Socratik didefinisikan sebagai tipe pertanyaan yang menyelidiki atau mengekplorasi secara mendalam makna pembenaran atau kekuatan logis dari suatu klaim posisi atau penalaran Pertanyaan-pertanyaan diajukan untuk menyelidiki asumsi pendapat akibat dan bukti Metode pertanyaan ini dapat memotivasi siswa belajar untuk berpikir Metode pertanyaan Socratik memfokuskan pada klarifikasi Siswa harus berpikir secara kritis tentang topik untuk dapat menarik kesimpulan dengan tepat Walker (2005) menyatakan bahwa penggunaan strategi pertanyaan Socratik konvergen divergen dan evaluatif dapat meningkatkan terjadinya dialog kritis Strategi pertanyaan yang efektif akan membimbing terjadinya diskusi dan memacu interaksi kritis

Blanchette (dalam Walker 2003) mengungkapkan bahwa pertanyaan-pertanyaan tingkat tinggi memotivasi siswa menginterpretasi menganalisis mengevaluasi menyimpulkan menjelaskan dan mengendalikan diri Kemampuan-kemampuan ini merupakan keterampilan berpikir kritis Salah satu dari pertanyaan tingkat tinggi adalah pertanyaan Socratik Menurut The Foundation for Critical Thinking (dalam Walker 2003) strategi pembelajaran yang paling terkenal dan terbaik untuk meningkatkan berpikir kritis adalah pertanyaan Socratik karena pertanyaan ini menekankan pada kebutuhan untuk menggunakan klarifikasi dan konsistensi logis Pertanyaan Socratik meningkatkan berpikir kritis ketika siswa memahami secara mendalam asumsi pendapat pespektif dan bukti untuk menganalisis asumsi dan memeriksa alasan konsep dan akibat Pertanyaan ini membantu siswa memahami implikasi tentang apa yang didiskusikan Pertanyaan Socratik mendorong siswa mengidentifikasi hubungan sebab dan akibat menyelidiki melalui pertanyaan dan mencari respon yang relevan mengklarifikasi mencari makna dan menyediakan pembenaran dan bukti Pertanyaan Socratik memotivasi siswa mempertimbangkan dan mengevaluasi cara-cara yang berbeda

Menurut Polite amp Adams (1996) seminar Socratik yang didasarkan pada pertanyaan-pertanyaan Socratik dapat meningkatkan berpikir abstrak resolusi konflik dan menilai klarifikasi Ada bukti signifikan yang menunjukkan bahwa seminar Socratik dapat meningkatkan kemampuan siswa berpikir kritis dan keterampilan berkomunikasi Di samping itu hasil-hasil penelitian juga menunjukkan bahwa seminar Socratik meningkatkan prestasi belajar siswa (Polite amp Adams 1996) Hoaglund (1993) mengungkapkan bahwa konsep berpikir kritis dikembangkan berdasarkan metode pertanyaan Socratik dan disebut sebagai model Socratik Model Socratik dapat membantu siswa menjadi seorang pemikir kritis Model Socratik merupakan cara yang berguna untuk mengorganisasikan ide-ide siswa tentang berpikir kritis 4 Kerangka Berpikir

Permasalahan yang dihadapi pada pembelajaran kimia adalah masih rendahnya keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Dalam upaya meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa melalui penggunaan pertanyaan Socratik indikator keterampilan berpikir kritis yang digunakan pada penelitian ini diadaptasi dari indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) antara lain adalah (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif (4) menarik kesimpulan (5) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan dan (6) menunjukkan bukti dan alasan

Indikator-indikator keterampilan berpikir kritis di atas dapat dicapai dengan melalui penggunaan pertanyaan Socratik Pertanyaan Socratik terdiri dari enam kategori yaitu (1) pertanyaan klarifikasi (2) pertanyaan yang menyelidiki asumsi (3) pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti (4) pertanyaan tentang pendapat atau perspektif (5) pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat dan (6) pertanyaan tentang pertanyaan (Paul 1990)

Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) dan kategori pertanyaan Socratik yang dikembangkan oleh Paul (1990) dapat ditunjukkan pada tabel berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Tabel 2 Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis dan pertanyaan Socratik

Indikator keterampilan berpikir kritis (Facione amp Facione 1994) Kategori pertanyaan Socratik (Paul 1990)

1 Menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan Pertanyaan klarifikasi pertanyaan tentang pertanyaan

2 Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

3 Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif

Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan yang menyelidiki asumsi

5 Menunjukkan bukti dan alasan Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

Peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa akan berpengaruh pada peningkatan hasil belajar siswa Hal ini

disebabkan oleh siswa yang memiliki keterampilan berpikir kritis akan dapat menginterpretasi data bukti pernyataan dan atau pertanyaan mengevaluasi argumen menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ( ) menarik kesimulan ( ) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh dan (6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat Kemampuan-kemampuan ini dapat dikembangkan selama latihan pemecahan masalah-masalah open-ended yang dibimbing dengan pertanyaan Socratik Selanjutnya kemampuan-kemampuan ini sangat diperlukan untuk memecahkan masalah-masalah pada tes hasil belajar sehingga hasil belajar siswa akan dapat ditingkatkan Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa ditunjukkan pada Gambar 1

Gambar 1 Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

Berdasarkan uraikan di atas hipotesis tindakan yang dapat diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut 1) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan hasil belajar siswa

III Metode Penelitian 1 Tempat dan waktu Penelitian dilaksanakan di kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali Penelitian berlangsung selama enam bulan (satu semester) dari bulan Juli 2007 sampai bulan Desember 2 Subjek dan Objek Penelitian

Subyek penelitian adalah siswa kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali sebanyak 40 orang Objek penelitian adalah keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa 3 Prosedur Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitian tindakan kelas dengan tindakan berupa ldquoPenggunaan Pertanyaan Socratikrdquo untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Penelitian tindakan kelas ini dilakukan mengikuti model penelitian tindakan kelas (classroom-based action research) yang dikembangkan oleh Kemmis dan McTaggart (2000) Penelitian ini dilakukan dalam tiga siklus masing-masing siklus terdiri dari empat tahap yaitu perencanaan pelaksanaan

Pertanyaan Socratik 1) Pertanyaan klarifikasi 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan

dan bukti 4) Pertanyaan tentang pendapat atau

perspektif 5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi

atau akibat

6) pertanyaan tentang pertanyaan

Keterampilan berpikir kritis 1) Menginterpretasi data bukti pernyataan atau

pertanyaan 2) Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan

klaim) 3) Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif 4) Menarik kesimpulan dengan benar 5) Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan

hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

6) Menunjukkan bukti dan alasan

Men

ingk

atka

n

Merupakan kemampuan yang diperlukan

dalam pemecahan masalah pada tes hasil

belajar sehingga dapat meningkatkan

Hasil belajar siswa

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

observasi evaluasi dan refleksi tindakan Masing-masing siklus direncanakan terdiri dari empat kali pertemuan dan setiap pertemuan terdiri dari tiga jam kuliah (90 menit) Siklus I a Perencanaan Tindakan

Tahap perencanaan tindakan merupakan tahap awal dari penelitian Pada tahap perencanaan ini dilakukan kegiatan pembuatan perangkat pembelajaran dan instrumen

) Pembuatan perangkat pembelajaran Guru menyiapkan perangkat pembelajaran yang terdiri dari silabus rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) bahan ajar dan lembar kerja siswa (LKS) Skenario pembelajaran tertuang dalam RPP Sementara itu LKS berisi masalah-masalah dan terbuka (open-ended) Masalah-masalah ini dikembangkan oleh guru sebagai peneliti Masalah-masalah dalam LKS ini digunakan untuk memulai pembelajaran atau sebagai stimulus pembelajaran Di samping itu guru juga menyiapkan alat dan bahan-bahan praktikum (bahan-bahan kimia) untuk melaksanakan pembelajaran kimia yang memerlukan kegiatan praktikum

) Pembuatan instrumen Guru membuat instrumen yang digunakan dalam penelitian ini terdiri dari lembar observasi rubrik tes hasil belajar angket pedoman wawancara dan lembar refleksi Instrumen yang dibuat diuraikan di bawah ini a) Lembar observasi digunakan untuk menilai proses belajar mengajar yang berlangsung Lembar observasi ini berupa

daftar cek Data yang diinginkan dari instrumen ini adalah kelemahan-kelemahan dan keunggulan-keunggulan dari pelaksanaan pembelajaran Data ini digunakan sebagai bahan untuk melakukan refleksi pada setiap akhir siklus Ini dilakukan untuk mengendalikan kualitas pembelajaran agar berlangsung dengan baik Indikator-indikator untuk ldquomerekamrdquo proses pembelajaran antara lain ) sistematika sajian materi pelajaran ( ) ketepatan pemanfaatan waktu ) pengarahan jalannya diskusi ) dorongan kepada siswa untuk bertanya ) keterlibatan siswa dalam pembelajaran ) kegiatan peer-tutoring ) kerjasama siswa ) penggunaan pertanyaan Socratik oleh guru dan )

bantuan kepada siswa dalam pemecahan masalah Observer peneliti memberikan tanda cek ldquordquo jika indikator-indikator yang diuraikan di atas muncul selama pembelajaran

b) Rubrik digunakan untuk menilai keterampilan berpikir kritis siswa Rubrik ini dibuat dengan memodifikasi rubrik berpikir kritis holistik yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) Aspek-aspek berpikir kritis yang dinilai antara lain ) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan ) mengidentifikasi argumen (alasan dan klaim) pro dan kontra ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ) menarik kesimpulan dan ) memberi alasan hasil-hasil dan prosedur penting serta menjelaskan asumsi dan alasan

c) Tes hasil belajar digunakan untuk mengases pemahaman konsep siswa Tes ini berbentuk uraian obyektif yang mengandung sejumlah masalah atau pertanyaan yang menuntut siswa menunjukkan pemahamannya dalam memecahkan masalah-masalah yang berkaitan dengan konsep-konsep kimia yang telah dipelajari

d) Angket digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Angket ini mengandung sejumlah pernyataan seperti pertanyaan Socratik dapat ldquoMeningkatkan keterampilan berpikir kritisrdquo ldquoMeningkatkan keterampilan pemecahan masalahrdquo ldquoMeningkatkan hasil belajarrdquo dan ldquoMendorong saya untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaranrdquo Respon terhadap pernyataan-pernyataan dalam angket terdiri dari pilihan setuju (S) tidak tahu (TT) tidak setuju (TS)

d) Pedoman wawancara digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Pedoman wawanara ini mengandung pertanyaan-pertanyaan semi terstruktur

e) Lembar refleksi digunakan untuk memandu guru dalam melakukan refleksi Lembar refleksi ini berupa daftar cek yang mengandung sejumlah pertanyaan antara lain yang berkaitan dengan perubahan proses pembelajaran sebagai akibat dari tindakan yang dilakukan dan ketercapaian indikator keberhasilan pada penelitian ini

b Pelaksanaan Tindakan

Pelaksanaan tindakan berupa pelaksanaan pembelajaran sesuai dengan skenario pembelajaran yang tertuang dalam RPP Setiap pertemuan berlangsung selama dua jam pelajaran (90 menit) dengan langkah-langkah sebagai berikut Orientasi

a) Guru menyampaikan standar kompetensi kompetensi dasar dan indikator hasil belajar b) Guru menjelaskan asesmen yang digunakan dalam menilai proses belajar mengajar keterampilan berpikir kritis dan

hasil belajar siswa c) Guru memotivasi siswa agar terlibat secara aktif dalam aktivitas pembelajaran melalui pemecahan masalah dengan

dibimbing oleh pertanyaan-pertanyaan Socratik (pertanyaan-pertanyaan kritis) d) Siswa dibagi menjadi kelompok-kelompok belajar yang anggotanya terdiri dari 3-4 orang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Mendefinisikan masalah a) Kepada siswa dibagikan LKS LKS ini berisi masalah-masalah kurang terstruktur dan terbuka yang harus dipecahkan

oleh siswa dalam kelompok melalui diskusi danatau penyelidikan Sebelum memecahkan masalah siswa diberi waktu yang cukup untuk memahami masalah

b) Melalui diskusi kelompok siswa mendefinisikan masalah dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang akan dicari jawabannya

c) Guru membantu dan membimbing setiap kelompok dalam memahami dan mendefinisikan masalah Mengumpulkan fakta

a) Siswa dengan menggunakan multiple intelligences mengumpulkan informasi yang berhubungan dengan masalah yang dipecahkan

b) Guru membimbing dan membantu kelompok yang mengalami kesulitan dalam mengumpulkan informasi agar dapat memecahkan masalah

Merumuskan solusi

a) Setiap kelompok mendiskusikan data atau informasi yang relevan dengan masalah b) Melalui diskusi kelompok dipimpin oleh ketua kelompok yang dipilih oleh anggota siswa merumuskan solusi

pemecahan masalah yang dibimbing oleh guru Pada proses ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan-pertanyaan kritis seperti ldquoApa yang Anda maksud dengan ________ Dapatkah Anda memberi contoh Mana data yang lebih relevan dengan masalah Apa asumsi Anda Apa alasan Anda memilih alternatif solusi ini Apa bukti yang mendukung alasan Anda Apakah ini hanya berupa kasus dan Apa implikasi dari solusi yang Anda pilihrdquo untuk dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam memecahkan masalah Jika ada siswa yang berpendapat keliru guru meluruskan pendapat siswa tersebut

c) Setelah mendapat pertanyaan-pertanyaan Socratik dan siswa memberi klarifikasi terhadap pertanyaan-pertanyaan yang diajukan oleh guru siswa selanjutnya membuat laporan hasil pemecahan masalah rangkap dua satu dikumpulkan kepada guru dan satu lagi disimpan sebagai arsip bagi kelompok yang bersangkutan Laporan hasil pemecahan masalah siswa dinilai menggunakan rubrik berpikir kritis holistik yang dibuat pada penelitian ini Hasil penilaian menggunakan rubrik ini mencerminkan keterampilan berpikir kritis siswa

Diskusi kelas

a) Pada diskusi kelas salah satu kelompok diminta untuk mempresentasikan laporan hasil pemecahan masalahnya b) Kelompok lain diberi kesempatan bertanya atau menyanggah hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok

penyaji c) Pada diskusi kelas ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis agar dapat

mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Pertanyaan-pertanyaan tersebut antara lain ldquoBagaimana pendapat kelompok yang lain Mengapa Apakah kelompok yang lain setuju atau tidak dengan hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok penyaji Mengapardquo

d) Guru memberikan penjelasan terhadap konsep-konsep atau prinsip-prinsip yang belum dipahami dan sekaligus memperbaiki konsep-konsep siswa yang masih keliru

c Observasi

Observasi dilakukan pada saat proses belajar mengajar sedang berlangsung karena observasi dimaksudkan untuk mengetahui keefektifan dari proses belajar mengajar Aspek-aspek yang dibservasi antara lain meliputi aktivitas belajar siswa urutan pembelajaran kejelasan sajian dorongan pada siswa untuk berdiskusi mengarahkan jalannya diskusi dorongan pada siswa untuk bertanya layanan guru terhadap pemecahan masalah ketepatan pemanfaatan waktu pembelajaran kerjasama motivasi belajar siswa partisipasi aktif siswa selama pembelajaran dan kegiatan peer-tutoring Observasi dilaksanakan bersamaan dengan berlangsungnya proses belajar mengajar Untuk mengetahui keberhasilkan dari tindakan maka dilakukan evaluasi Evaluasi dilakukan terhadap keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Evaluasi terhadap keterampilan berpikir kritis siswa dilakukan pada setiap siklus terintegrasi dengan pembelajaran Rubrik digunakan untuk mengevaluasi keterampilan berpikir kritis siswa Evaluasi terhadap hasil belajar siswa dilakukan dengan melaksanakan tes hasil belajar pada setiap akhir siklus Pada setiap akhir pertemuan guru meminta masukan-masukan dari siswa berkaitan dengan pelaksanaan proses belajar yang berlangsung Pada akhir dari seluruh siklus siswa mengisi angket yang berhubungan dengan penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran Pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik juga dikumpulkan melalui wawancara dengan tiga orang siswa yang dipilih secara acak

d Refleksi

Refleksi tindakan dilakukan pada setiap akhir siklus Bahan-bahan yang diperlukan untuk melakukan refleksi adalah skor keterampilan berpikir kritis skor hasil belajar hasil observasi terhadap proses belajar mengajar dan masukan-masukan yang diberikan oleh siswa Pada refleksi ini dilakukan kajian terhadap ketercapaian indikator keberhasilan yang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

ditetapkan pada penelitian ini Kajian dilakukan dengan membandingkan rerata skor keterampilan berpikir kritis rerata skor hasil belajar siswa dan persentase siswa yang mencapai ketuntasan belajar dengan indikator keberhasilan Jika salah satu dari indikator keberhasilan belum dicapai maka penelitian dilanjutkan pada siklus berikutnya dengan memperbaiki kekurangan-kekurangan yang terjadi baik pada tahap perencanaan tahap pelaksanaan maupun pada tahap observasi Sementara keberhasilan yang telah dicapai tetap dipertahankan dan bahkan ditingkatkan lagi

Siklus II dan Siklus III

Tahapan-tahapan pada siklus II dan III sama dengan tahapan-tahapan pada siklus I yaitu terdiri dari tahapan perencanaan pelaksanaan tindakan observasi evaluasi dan refleksi Siklus II dilaksanakan jika indikator keberhasilan yang ditetapkan pada penelitian ini belum tercapai pada siklus I Demikian juga siklus III dilaksanakan jika indikator keberhasilan belum tercapai pada siklus II Langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III dapat mengalami sedikit perubahan sesuai dengan hasil refleksi Namun perlu diketahui bahwa perubahan langkah-langkah yang dimaksud tidak mengubah substansi tindakan yang direncanakan Dengan demikian secara umum langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III akan berpatokan pada langkah-langkah pada siklus I dengan revisi atau modifikasi baru dapat ditentukan setelah adanya hasil pada siklus sebelumnya Langkah-langkah lengkap pada siklus II dan III akan disajikan kemudian 4 Teknik Analisis Data a Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Skor keterampilan berpikir kritis siswa ditentukan dari laporan hasil pemecahan masalah yang dibuat masing-masing kelompok siswa dinilai menggunakan rubrik Skor rerata keterampilan berpikir kritis dihitung dengan menjumlahkan skor seluruh kelompok dibagi dengan jumlah kelompok Kriteria penggolongan keterampilan berpikir kritis siswa disajikan pada tabel berikut

Tabel 3 Kriteria penggolongan skor keterampilan berpikir kritis

Skor Kriteria

10 ndash Sangat Kurang 17 ndash Kurang 25 ndash baik 33 ndash Sangat baik

b Hasil belajar siswa Hasil belajar siswa dianalisis secara deskriptif dengan menghitung rerata kelas dan simpangan bakunya Rerata hasil belajar siswa secara klasikal ditentukan dari jumlah skor hasil belajar seluruh siswa dibagi dengan jumlah siswa Persentase siswa yang telah mencapai KKM dihitung dari jumlah siswa yang memperoleh skor hasil belajar lebih dari atau sama dengan 75 dibagi jumlah seluruh siswa kali 100 c Pendapat siswa Data tentang pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia dianalisis secara deskriptif Pendapat siswa dari hasil angket dijumlahkan pada masing-masing pilihan setuju tidak tahu dan tidak setuju Pendapat siswa dikatakan positif terhadap pembelajaran bila jumlah siswa yang memilih setuju lebih banyak dari jumlah siswa yang memilih tidak setuju Data pendapat siswa dari hasil wawancara dideskripsikan secara naratif 5 Indikator Keberhasilan

Penelitian ini dianggap berhasil jika a) skor rerata keterampilan berpikir kritis siswa minimal mencapai (termasuk kategori sangat baik) dan b) skor rerata hasil belajar siswa minimal mencapai 75 dan jumlah siswa yang telah mencapai KKM minimal atau

jumlah siswa yang mengikuti remidi kurang dari 1 Daftar Pustaka

Barak M Ben-Chaim D amp Zoller U (2007) Purposely Teaching for the Promotion of Higher-Order Thinking Skills A Case of Critical Thinking Tersedia pada httpwwwmetapresscomezproxyfauedu Diakses pada Tanggal 6 Juli 1996

Bassham G Irwin W Nardone H amp Wallace J M (2007) Critical Thinking A Student Introduction nd Edition Singapore McGraw-Hill Company Inc

Bers T (2005) Assessing Critical Thinking in Community Colleges New Directions for Community Colleges -

Beyer B K (1997) Improving Student Thinking A Comprehensive Approach Needham Heights MA Allyn amp Bacon

Brady L (2004) Towards Optimal Student Engagement in Teacher Educatio Australian Journal of Teacher Education ( ) -

Brookfield S D (1987) Developing Critical Thinker Milton Stratford Open University Press

Cabrera G A (1992) A Framework for Evaluating the Teaching of Critical Thinking Education ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Carin A A amp Sund R B (1989) Teaching Science through Discovery Ohio Charles E Merril Publishing

Carroll R T (2004) Becoming a Critical Thinker Terdsedia pada httpskepdic comrefugectlessonsch1pdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Chalupa M amp Sormunen C (1995) You Make the Difference in the Classroom Strategies for Developing Critical Thinking Business Education Forum -

Ennis R (1985) Curriculum for Critical Thinking In A L Costa (Ed) Developing Minds A Resource Book for Teaching Thinking Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

Facione P A amp Facione N C (1994) Holistic Critical Thinking Scoring Rubric Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesrubricpdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Facione P A (1990) California Critical Thinking Skills Test (CCTST) ndash Form A Millbrae CA The California Academic Press

Facione P A ( The California Critical Thinking Skills Test (CCTST) Form B Millbrae CA California Academic Press

Facione P A (1990) The Delphi Report Executive Summary Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesDEXadobePDF Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Gerhard M (1971) Effective Teaching Strategies with the Behavioral Outcomes Approach New York Parker Publishing Company Inc

Hoaglund J (1993) Critical Thinking A Socratic Model Argumentation ( ) -

Innabi H amp Sheikh O E The Change in Mathematics Teachersrsquo Perceptions of Critical Thinking after Years of Educational Reform in Jordan Educational Studies in Mathematics -

Jones D (1996) Critical Thinking in an Online Word Tersedia pada httpwww libraryucsbeduuntanglejoneshtml Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Karlimah (1999) Pembelajaran Konsep Benda melalui Model Siklus Belajar untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Konservasi Kuantitas dan Berat Siswa Kelas III SD Tesis Program Pasca Sarjana IKIP Bandung tidak diterbitkan

Kemmis S and McTaggart R (2000) The Action Research Planner rd Edition Victoria Deakin University Press

King A (1995) Designing the Instructional Process to Enhance Critical Thinking Across the Curriculum Inquiring Minds really Do Want to Know Using Questioning to Teach Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Liliasari (1997) Pengembangan Model Pembelajaran Materi Subjek untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Konseptual Tingkat Tinggi Mahasiswa Calon Guru IPA Laporan Penelitian IKIP Bandung tidak diterbitkan

Lubezki A Dori Y J amp Zoller U (2004) HOCS-Promoting Assessment of Studentsrsquo Performance on Environment-Related Undergraduate Chemistry Chemistry Education Research and Practice ( ) -

Marzano R J Pickering D amp McTighe J (1993) Assessing Student Outcomes Performanca Assessment Using the Dimensions of Learning Model Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

McDade S A (1995) Case Study Pedagogy to Advance Critical Thinking Teaching Psychology ( ) -

Meyer C (1986) Teaching Students Think Critically London Jossey-Bass Publishers

Paraskevas A amp Wickens E (2003) Andragogy and the Socratic Method The Adult Learner Perspective Journal of Hospitality Leisure Sport and Tourism Education ( ) -

Paul R amp Binker A J A (1990) Socratic Questioning Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Paul R (1990) Critical Thinking What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Penner K (1 Teaching Critical Thinking Tersedia pada httpwwwweb ucsubcca kpenner-thinkhtm Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Polite V C amp Adams A H (1996) Improving Critical Thinking Through Socratic Seminars Tersedia pada httpwwwtempleedu Diakses pada Tanggal 8 Juli 2007

Riedinger B amp Rosenberg P (2006) Uniting Technology and Pedagogy The Evolution of an Online Teaching Certification Course Educause Quartely ( ) -

Robertson J F amp Rane-Szostak D (1996) Using Dialogues to Develop Critical Thinking Skills A Practical Approach Journal of Adolescent amp Adult Literacy 39( ) -

Schafersman SD Introduction to Critical Thinking Tersedia pada httpwwwfreeinquirycomcritical-thinkinghtml Diakses pada Tanggal 25 September 2006

Sharma P (2004) Scaffolding Critical Thinking in an Online Course an Exploratory Study Journal of Computing Research ( ) -

Splitter L J (1991) Critical Thinking What Why When and How Educational Philosophy and Teory ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Stepien B (2005) Tutorial on Problem-Based Learning Taxonomy of Socratic Questioning Tersedia pada httpwww-edfnalgovtrctutorialtaxonomyhtml Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Stiggins R J (1994) Student-Centered Classroom Assessment New York Macmillan College Publishing Company Inc

Strohm S M amp Baukus R A (1995) Strategies for Fostering Critical Thinking Skills Journalism and Mass Communication Educator ( ) -

Thoms K J (tt)Critical Thinking Requires Critical Questioning Tersedia pada httpwww podnetworkorg Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Toledo C A ldquoDoes your dog biterdquo Creating Good Questions for Online Discussions International Journal of Teaching and Learning in Higher Education ( ) -

Tsapartis G dan Zoller U (2003) Evaluation of Higher vs Lower-order Cognitive Skills-Type Examination in Chemistry Implications for University in-Class Assessment and Examination UChemEd -

Underwood M K amp Wald R L (1995) Conference-Style Learning A method for Fostering Critical Thinking with Heart Teaching Psychology 22( ) -

Verlinden J (2005) Critical Thinking and Everyday Argument Belmont CA Wadsworth Thomson Learning Inc

Wade C (1995) Using Writing to Develop and Assess Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Walker G (2005) Critical Thinking in Asynchronous Discussions International Journal of Instructional Technology and Distance Learning ( ) -

Walker G H (1998) Critical Thinking Tersedia pada httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenter facultydevelopmentcriticalthinking Diakses pada tanggal 6 Juli 2007

Walker S E (2003) Active Learning Strategies to Promote Critical Thinking Journal of Athletic Training 38 3263ndash

Yang Y T C Newby T J amp Bill R L (2005) Using Socratic Questioning to Promote Critical Thinking Skills Through Asynchronous Discussion Forums in Distance Learning Environments American Journal of Distance Education ( ) -

Zohar A (1994) The Effect of Biology Critical Thinking Project in The Development of Critical thinking Journal of Research in Science Teaching ( ) -

Zoller U Ben-Chaim D amp Ron S (2000) The Disposition toward Critical Thinking of High School and University Science Students an Inter-Intra Isreaeli-Italian Study International Journal of Science Education ( ) -

Page 3: Makalah keynote1redhana

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

pada guru (teacher-centered) menuju pembelajaran yang berpusat pada siswa (student-centered) Keberhasilan dari pendekatan pembelajaran ini di Universitas McMaster memotivasi sekolah medis lainnya untuk memasukkan pembelajaran berbasis masalah ini ke dalam kurikulum mereka Sekolah medis pertama yang mengadopsi pembelajaran berbasis masalah ke dalam kurikulumnya adalah Sekolah Medis Maastrict di Belanda dan Newcastle di Australia (Graaff amp Bouhuijs dalam Kolmos et al 2008) Di Mexico pembelajaran berbasis masalah juga digunakan pada program sains kesehatan (Kaufman dalam Kolmos et al 2008) Sekarang pendekatan pembelajaran ini telah diadopsi pada sejumlah bidang seperti bisnis pendidikan kerja sosial dan administrasi (Savery amp Duffy 1991 Barrows 1996)

Tujuan dari pembelajaran berbasis masalah adalah untuk membantu siswa belajar reflektif dan mandiri yang dapat mengintegrasikan pengetahuan dan keterampilan (Tan 2004) Sementara itu Yuzhi (2003) menyatakan bahwa pembelajaran berbasis masalah bertujuan untuk membantu siswa mengembangkan keterampilan berpikir tingkat tinggiberpikir kritis Di samping itu pembelajaran berbasis masalah bertujuan untuk mengembangkan dasar-dasar pengetahuan yang substansial dengan menempatkan siswa dalam peranan sebagai seorang problem solver aktif yang dikonfrontasikan dengan suatu situasi (ill-structured problems) Melalui masalah ill-structured siswa akan memperoleh kesempatan belajar bagaimana belajar (learn how to learn)

Menurut Tan (2003) bukti-bukti menyarankan bahwa pembelajaran berbasis masalah dapat meningkatkan transfer konsep kepada situasi baru integrasi konsep minat belajar intrinsik dan keterampilan belajar Sementara itu Mitchell (dalam Tan 2003) mengungkapkan bahwa pembelajaran berbasis masalah dapat membantu siswa mengkonstruksi pengetahuan dan keterampilan Gijselaers (1996) mengungkapkan bahwa pembelajaran berbasis masalah diturunkan dari teori belajar konstruktivist yaitu siswa mengkonstruksi pengetahuan secara aktif Pembelajaran berbasi masalah efektif meningkatkan keterampilan pemecahan masalah keterampilan berpikir kritis dan menumbuhkan minat belajar (Redhana amp Kartowasono 2006 Redhana amp Simamora 2007 Redhana amp Liliasari 2008 Redhana amp Liliasari 2009a Redhana amp Liliasari 2009b Redhana 2009b)

Pembelajaran berbasis masalah merupakan model kurikulum yang menggunakan masalah Kolmos et al (2008) menyatakan bahwa beberapa hal yang berkaitan dengan masalah adalah sebagai berikut Pertama masalah berhubungan dengan dunia nyata Masalah dapat diturunkan dari contoh-contoh dunia nyata atau dirancang secara khusus untuk penemuan pengetahuan dan keterampilan dalam materi subyek Masalah dunia nyata membantu siswa menghubungkan hasil belajarnya dengan dunia nyata atau konteks dan meningkatkan motivasinya untuk belajar Kedua masalah bersifat kompleks dan ill-structured Pada masalah ill-structured masalah dinyatakan secara tidak lengkap Siswa diharapkan melengkapi spesifikasi masalah melalui diskusi dan bahkan berkonsultasi dengan ahli meneliti kasus yang mirip dan sebagainya Ketiga masalah bersifat open-ended Masalah open-ended memacu siswa berdiskusi dalam tim Masalah ini mempunyai kemungkinan solusi jamak tergantung pada asumsi yang dibuat dalam proses solusi Keempat masalah memacu kerja tim Interaksi siswa dalam tim merupakan usaha penemuan dan transfer pengetahuan dan keterampilan yang penting dalam seting pembelajaran berbasis masalah Kelima masalah mengembangkan pengalaman sebelumnya Untuk keberhasilan setiap masalah harus dirancang untuk membangun pengetahuan dan pengalaman sebelumnya dan menambahkan informasi baru pada basis pengetahuan siswa

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Menurut Resnik (dalam Arends 2004) antara pembelajaran berbasis masalah dan keterampilan berpikir tingkat tinggiberpikir kritis berhubungan sangat erat Hal ini ditunjukkan oleh ciri-ciri dari keterampilan berpikir tingkat tinggiberpikir kritis yaitu (1) nonalgoritmik tidak ada tahapan tertentu dalam proses pemecahan masalah (2) kompleks tahapan pemecahan masalah tidak dapat diketahui dari satu sisi (3) menghasilkan solusi jamak tidak hanya satu solusi yang benar (4) melibatkan pertimbangan dan interpretasi (5) melibatkan aplikasi dari banyak kriteria (6) melibatkan ketidaktentuan (7) melibatkan pengendalian diri dan proses berpikir (8) melibatkan penemuan struktur dalam ketidakteraturan (9) penuh dengan semangat dan ( ) melibatkan kerja mental

Pada pembelajaran berbasis masalah guru berperan sebagai ldquoguide on the siderdquo daripada ldquosage on the stagerdquo Guru memfasilitasi proses pembelajaran dengan memberikan bimbingan dan arahan kepada siswa jika diperlukan Guru hanya memberi bantuan bukan mencampuri cara belajar siswa Dalam pembelajaran berbasis masalah guru berperan sebagai pelatih metakognisi (Barrows 1988 Ram et al 2007) Guru membantu siswa memahami pertanyaan yang diajukan selama mendefinisikan dan menentukan informasi menganalisis dan mensintesis masalah dan memilih solusi yang potensial Guru harus dapat menjamin agar siswa dapat menyadari keterampilan kognitifnya dan dapat memilih dengan bijaksana di antara solusi yang ada

Pembelajaran berbasis masalah mempunyai karakteristik cukup bervariasi namun semuanya mempunyai esensi yang sama Tabel mendeskripsikan karakteristik pembelajaran berbasis masalah yang dilaporkan oleh beberapa penulis

Tabel Karakteristik pembelajaran berbasis masalah oleh beberapa penulis

No Penulis Deskripsi

Gallagher et al

(1) Pembelajaran dimulai dengan masalah (2) pembelajaran menggunakan masalah ill-structured dan (3) pembelajaran menggunakan pelatih metakognisi

Savoi amp Hughes

(1) Memulai pembelajaran dengan masalah (2) menggunakan masalah dunia nyata (3) mengorganisasi materi subyek di sekitar masalah (4) memberikan siswa tanggung jawab belajar (5) menggunakan kelompok kecil dan (6) mendemonstrasikan produk atau kinerja

Barrows

(1) Pembelajaran berpusat pada siswa pembelajaran menggunakan kelompok kecil (3) guru berperan sebagai fasilitator masalah merupakan stimulus pembelajaran (5) masalah mengembangkan keterampilan pemecahan masalah dan (6) informasi baru diperoleh melalui belajar mandiri

Duch et al

(1) Masalah membangkitkan minat dan memotivasi belajar siswa (2) pembuatan keputusanpertimbangan berdasarkan fakta informasi logika danatau rasionalisasi (3) masalah bersifat kompleks (4) masalah bersifat open-ended dan (5) tujuan konten materi subyek diintegrasikan ke dalam masalah

Arends

(1) Mulai dengan masalah (2) berfokus pada keterkaitan antar disiplin (3) penyelidikan otentik (4) menghasilkan karyaproduk dan memamerkannya dan (5) kerjasama

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

No Penulis Deskripsi

Tan (2004) (1) Masalah sebagai starting point pembelajaran (2) masalah berupa dunia nyata yang tidak terstruktur (3) masalah memerlukan banyak perspektif (4) menantang pengetahuan sikap dan kompetensi siswa (5) belajar berlangsung secara mandiri (6) menggunakan dan mengevaluasi sejumlah sumber informasi (7) pembelajaran berlangsung secara kolaboratif (8) pengembangan inkuiri dan keterampilan pemecahan masalah (9) sintesis dan integrasi belajar dan (10) evaluasi pengalaman dan proses belajar

Ccediluhadaroğlu et al (dalam Akinoğlu amp Tandoğan

(1) Masalah tentang dunia nyata (2) masalah bersifat open-ended (3) masalah merangsang keingintahuan siswa (4) masalah memfokuskan hanya pada satu isu (5) pembelajaran harus mengajar prilaku yang baik (6) pembelajaran harus membantu siswa mengungkapkan ide-idenya dengan bebas dan (7) siswa menangani masalah seolah-olah masalah tersebut adalah masalah mereka sendiri

Kolmos et al

(1) Masalah kompleks ill-structured bertindak sebagai stimulus pembelajaran (2) pembelajaran berpusat pada siswa (3) guru berperan sebagai fasilitator dan (4) pembelajaran berlangsung dalam kelompok kecil

Sintaks pembelajaran berbasis masalah yang telah dikembangkan cukup

bervariasi Arends (2004) menguraikan ada lima tahapan utama dalam pembelajaran berbasis masalah ditunjukkan pada Tabel 2

Tabel Sintaks pembelajaran berbasis masalah (Arends 2004)

Tahapan Prilaku Guru

Tahap 1 Orientasi siswa pada masalah

Guru menjelaskan tujuan pembelajaran perlengkapan penting yang diperlukan dan memotivasi siswa terlibat pada aktivitas pemecahan masalah yang dipilihnya

Tahap 2 Mengorganisasi siswa untuk belajar

Guru membimbing siswa mendefinisikan dan mengorganisasikan tugas belajar yang berhubungan dengan masalah tersebut

Tahap 3 Membimbing penyelidikan individu maupun kelompok

Guru mendorong siswa mengumpulkan informasi yang sesuai melaksanakan eksperimen dan memperoleh penjelasan dan pemecahan masalah

Tahap 4 Mengembangkan menyajikan dan memamerkan hasil karya (artifak)

Guru membimbing siswa dalam merencanakan dan menyiapkan karya yang sesuai seperti laporan video dan model dan membantu mereka untuk berbagi tugas dengan temannya

Tahap 5 Menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah

Guru membantu siswa melakukan refleksi atau evaluasi terhadap penyelidikan dan proses-proses yang mereka gunakan

Menurut Ommundsen (2001) pembelajaran berbasis masalah terdiri atas tahapan-

tahapan (1) membentuk kelompok kecil (2) mempresentasikan masalah (3) mengaktivasi kelompok (4) menyediakan umpan balik dan (5) menanyakan solusi Kegiatan yang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

dilakukan oleh siswa pada pembelajaran berbasis masalah adalah apa yang disebut dengan DENT (Define Explore Narrow and Test) yaitu Define the problem carefully (mendefinisikan masalah dengan hati-hati) Explore possible solutions (mengeksplorasi solusi yang mungkin) Narrow choices (mempersempit pilihan) dan (4) Test solution (menguji solusi)

Berikut ini ditunjukkan beberapa contoh dari masalah ill-structured

Ada ledakan populasi nyamuk di daerah Bali pada musim hujan ini TV lokal (BaliTV)

melaporkan bahwa banyak warga desa dan kota menderita demam berdarah Menurut laporan

dari rumah sakit Sanglah Denpasar sekitar 150 orang sedang dirawat di rumah sakit Metode

biasa untuk mengendalikan ledakan populasi nyamuk tersebut tidak efektif Anda adalah

anggota dari kelompok pekerja dan sukarelawan kemanusian Kelompok Anda bermaksud

membantu masyarakat memecahkan masalah ledakan populasi nyamuk tersebut Anda telah

meminta bantuan sponsor untuk mendukung penyediaan fasilitas dan dana Apa yang akan

Anda rekomendasikan untuk memecahkan masalah ledakan populasi nyamuk tersebut

Salah satu berita yang berkembang di media masa adalah karyawan di suatu supermarket

mengalami pusing-pusing bahkan beberapa di antaranya pingsan ketika mereka mulai bekerja

pada pagi hari Karyawan ini segera dilarikan ke rumah sakit untuk mendapat pengobatan

Pihak pengelola segera menutup supermarket dan tidak memberikan keterangan kepada publik

tentang kecelakaan yang dialami oleh karyawan Jika Anda seorang anggota polisi yang

ditugaskan oleh atasan Anda untuk menyelidiki penyebab kecelakaan di atas apa yang Anda

lakukan

) ABC adalah sebuah perusahaan yang memproduksi AC (air conditioning) AC yang telah

diproduksi dan dipasarkan tidak hemat listrik Sekarang ini negara sedang mengalami krisis

listrik Anda seorang konsultan di perusahaan tersebut dan Anda ditugaskan oleh perusahaan

untuk merancang AC yang dapat menghemat penggunaan energi listrik

) Di sebuah desa akan didirikan sebuah pabrik pengolahan sampah Beberapa warga tidak setuju

dengan pendirian pabrik tersebut sementara yang lain setuju Anda seorang pemimpin desa

dan bermaksud mengadakan rapat berkaitan dengan pendirian pabrik pengolahan sampah

tersebut Apa persiapan rapat yang Anda lakukan dan bagaimana Anda mengantisipasi jika

terjadi ketegangan antara warga yang setuju dan warga yang tidak setuju

) Toni adalah salah seorang siswa di salah satu SMP Ia adalah anak yang cerdas dan ceria Orang

tuanya adalah seorang guru yang rajin membimbing ketika ia belajar Ia sangat rajin belajar

sampai-sampai pada suatu hari ia terlambat makan Ia merasakan perih pada lambungnya

sehingga ia mengalami kesulitan makan Nafsu makannyapun menurun Oleh orang tuanya ia

diajak ke dokter Jika Anda seorang dokter upaya apa yang akan Anda lakukan untuk

mengurangi penderitaan yang dialami oleh Toni

) Produsen kue mulanya menggunakan bahan pewarna alami untuk memberi warna pada kue

yang dibuat Sayang sekali jika ingin membuat kue dalam jumlah banyak diperlukan bahan

baku pewarna alami dalam jumlah banyak pula Akibatnya ongkos yang dikeluarkan cukup

tinggi Di samping itu bahan baku pewarna alami juga cukup sulit diperoleh dalam jumlah

banyak Sebagai penggantinya produsen kue menggunakan bahan pawarna sintetis Hal ini

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

disebabkan oleh bahan pewarna sintetis murah harganya dan mudah didapat Di samping itu

bahan pewarna ini dalam jumlah sedikit sudah memberikan warna yang pekat Namun

penggunaan bahan pewarna sintetis ini disinyalir dapat menimbulkan penyakit kanker pada

manusia Bagaimana Anda menjelaskan terjadinya kanker yang disebabkan oleh bahan pewarna

sintetis dan upaya apa yang dilakukan untuk mengobati penyakit kanker tersebut

Berikut ini akan disajikan pemecahan masalah ill-structured dengan bantuan Tabel

KNL yaitu K (what we Know) N (What we Need to know) dan L (Learning issues)

(Tabel 3) Sebagai contoh digunakan masalah ill-structured nomor 6 di atas tentang

penggunaan bahan pewarna sintetis

Tabel 3 Indentifikasi informasi yang diketahui diperlukan dan isu-isu belajar untuk

masalah penggunaan bahan pewarna sintetis

What we Know What we Need to

know Learning issues

Pewarna kue dari bahan pewarna alami dan sintetis

Membuat kue dalam jumlah banyak diperlukan bahan pewarna alami juga banyak namun sulit diperoleh

Ongkos yang tinggi dikeluarkan untuk penggunaan bahan pewarna alami

Produsen kue menggunakan bahan pewarna sintetis

Bahan pewarna sintetis harganya murah dan warnanya pekat

Bahan pewarna sintetis dapat menimbulkan kanker

Perbedaan antara bahan pewarna alami dan sintetis

Bagaimana makanan dicerna dalam tubuh

Bagaimana makanan diserap oleh tubuh

Bagaimana makanan ditransport dalam tubuh

Bagaimana makanan dapat digunakan sebagai sumber energi

Apa itu sel kanker

Mengapa bahan pewarna sintetis dapat menimbulkan kanker

Ciri-ciri bahan pewarna alami dan sintetis

Contoh-contoh bahan pewarna alami dan sintetis

Kandungan kimia bahan pewarna alami dan sintetis

Perhitungan biaya pembelian bahan pewarna alami dan sintetis

Komponen-komponen sistem pencernaan

Peranan kelenjar pencernaan

Enzim-enzim yang terlibat dalam sistem pencernaan

Pencernaan mekanis dan kimiawi

Sistem peredaran darah pada manusia

Fungsi dari darah

Proses peredaran darah

Metabolisme zat-zat makanan

Energi yang dihasilkan pada metabolisme makanan

Ekspresi gen

Faktor-faktor yang menyebabkan mutasi gen

Hubungan bahan pewarna alami dan mutasi gen

Hubungan mutasi gen dan kanker

Hubungan antara bahan pewarna sintetis dan kanker

Upaya yang dilakukan untuk mengobati kanker

Setelah tabel di atas dibuat siswa selanjutnya mengumpulkan data atau informasi

berkaitan dengan isu-isu belajar yang berhasil diidentifikasi Dalam mengumpulkan data

ini siswa dapat membaca buku artikel hasil penelitian kunjungan lapangan browsing

internet serta mewawancarai ahli atau praktisi

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Pertanyaan Socratik

Socrates adalah salah seorang ahli filosofi yang sangat terkenal dan sangat berpengaruh pada pengembangan berpikir kritis Selama berabad-abad ia dikagumi sebagai orang yang memiliki integritas dan inkuiri intelektual dan dianggap sebagai seorang pemikir kritis yang ideal Karena kemampuannya berpikir kritis maka namanya diabadikan sebagai pertanyaan Socratik untuk pertanyaan-pertanyaan kritis (Caroll 2004)

Pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis merupakan suatu strategi pembelajaran yang sangat baik digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa di mana pertanyaan ini merupakan jantung dari keterampilan berpikir kritis Pertanyaan Socratik mampu membantu proses belajar siswa dengan menempatkan siswa dalam posisi mengenal keterbatasannya dan memotivasinya belajar Pertanyaan Socratik bertujuan untuk mengklarifikasi informasi mengidentifikasi pendapat atau ide menemukan asumsi membedakan pernyataan faktual dari pertimbangan nilai dan mendeteksi kesalahan dalam penalaran Redhana amp Maharani (2008) melaporkan bahwa pertanyaan Socratik cukup efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa

Menurut Paul (19 ) pertanyaan Socratik dapat dikategorikan ke dalam tiga bentuk Pertama adalah spontan Jika guru-guru memiliki rasa ingin tahu maka guru-guru akan secara spontan mengajukan pertanyaan tentang apa yang dimaksudkan oleh siswa dan mengeksplorasi bagaimana siswa dapat menjelaskan bahwa pendapatnya itu benar Jika pendapat siswa salah atau menyesatkan maka pertanyaan Socratik yang diajukan secara spontan dapat menyediakan cara untuk membantu siswa agar mereka dapat memperbaiki kesalahannya sendiri bukan diperbaiki oleh guru Kedua adalah eksploratori Pertanyaan Socratik eksploratori memungkinkan guru menemukan apa yang siswa ketahui atau pikirkan dan menggunakan pertanyaan ini untuk menyelidiki berpikir siswa pada sejumlah isu-isu Guru mungkin mengharapkan agar siswa dapat menyampaikan isu-isu dalam diskusi kelas atau menyuruh siswa membentuk kelompok untuk mendiskusikan isu-isu atau topik Ini memungkinkan siswa menyelidiki sebuah isu-isu atau konsep secara mendalam menugaskan siswa mengklarifikasi mengidentifikasi menganalisis dan mengevaluasi pikiran dan perspektif membedakan yang diketahui dari yang tidak diketahui dan mensintesis faktor-faktor dan pengetahuan yang relevan

Selanjutnya Paul (1990) menguraikan pertanyaan Socratik menjadi enam jenis Keenam jenis pertanyaan Socratik tersebut dapat diuraikan sebagai berikut

a Pertanyaan klarifikasi merupakan pertanyaan untuk memperoleh verifikasi informasi tambahan atau klarifikasi tentang pendapat atau ide utama di mana siswa menjelaskan opininya memfrase konten atau menjelaskan pernyataan khusus

b Pertanyaan yang menyelidiki asumsi merupakan pertanyaan tentang klarifikasi verifikasi eksplanasi atau reliabilitas suatu masalah

c Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti merupakan pertanyaan yang meminta contoh tambahan bukti atau alasan kecukupan alasan proses yang menghasilkan keyakinan danatau sesuatu yang mungkin mengubah pikiran siswa

d Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif merupakan pertanyaan untuk menemukan alternatif tertentu atau membandingkan kemiripan dan perbedaan di antara pendapat

e Pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat merupakan pertanyaan yang mendorong siswa menguraikan dan mendiskusikan implikasi dari apa yang dikatakan alternatif pengaruh danatau penyebab dari tindakan

f Pertanyaan tentang pertanyaan menguraikan pertanyaan menjadi pertanyaan yang lebih kecil atau menentukan apakah suatu evaluasi diperlukan atau tidak

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Tabel di bawah meringkaskan jenis pertanyaan Socratik beserta contoh-contohnya

Tabel Jenis pertanyaan Socratik beserta contoh-contohnya (Paul amp Binker 1990)

No Jenis pertanyaan Socratik

Contoh pertanyaan

Pertanyaan klarifikasi 1) Apa yang Anda maksudkan dengan __

2) Apa pendapat utama Anda

3) Dapatkah Anda memberikan saya contoh

4) Apa Anda berpikir isu utama ada di sini

Pertanyaan yang menyelidiki asumsi

1) Apa yang Anda asumsikan

2) Bagaimana Anda mempertanggungjawabkan hal ini

3) Apakah ini berupa kasus

Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

1) Apa contohnya

2) Dapatkah Anda menjelaskan alasan kepada saya

3) Apakah alasan yang Anda sampaikan sudah cukup

Pertanyaan tentang pendapatperspektif

1) Bagaimana kelompok lain merespon Mengapa

2) Bagaimana menjawab keberatan bahwa __ terjadi

3) Bagaimana mengetahui dengan cara yang lain

Pertanyaan yang menyelidiki implikasiakibat

1) Apa implikasi yang Anda buat

2) Apa akibat yang akan terjadi

3) Apa yang menjadi alternatif

4) Jika ini suatu kasus maka apa lagi yang harus benar

Pertanyaan tentang pertanyaan

1) Bagaimana kita dapat menemukan

2) Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini

3) Apa yang diasumsikan dari pertanyaan ini

4) Mengapa pertanyaan ini penting

Kegiatan guru dan siswa dalam pembelajaran menggunakan pertanyaan Socratik dapat dilakukan ditunjukkan pada Tabel 5

Tabel 5 Kegiatan dalam pembelajaran yang menggunakan pertanyaan Socratik (Redhana amp Maharani )

No Kegiatan guru Kegiatan siswa

Guru menyajikan masalah fenomena bagan gambar prosedur hasil percobaan dan sebagainya

Siswa mempelajari masalah fenomena bagan gambar prosedur atau hasil percobaan yang disajikan

Guru mengajukan pertanyaan awal untuk menggali ide-ide siswa

Siswa menghasilkan ide-ide berkaitan dengan pertanyaan yang diajukan oleh guru

Guru mengajukan pertanyaan Socratik untuk mengembangkan ide-ide siswa

Siswa memperdalam pemahamannya terhadap materi yang dipelajari

Guru memberikan masalah (situasi baru)

Siswa mengaplikasn materi yang dipelajari pada situasi baru

Guru melaksanakan evaluasi selama proses dan akhir pembelajaran

Siswa terlibat dalam evaluasi yang dilaksanakan oleh guru

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Pembelajaran berbasis inkuiri Menurut Gallagher (2007) inkuiri menggunakan sejumlah keterampilan dan

teknik untuk melakukan invesitigasi dan memahami tentang alam seperti (1) mengajukan pertanyaan yang dapat dijawab melalui observasi dan eksperimen atau melalui analisis informasi dan data yang dikumpulkan oleh orang lain (2) melakukan observasi yang melibatkan penggunaan indera (3) menggunakan kata-kata dan diagram untuk menguraikan hasil observasi dan untuk menggambarkan pola yang terjadi pada informasi dan data (4) menggunakan bilangan untuk menguraikan dan mengkuantifikasi peristiwa yang dapat diobservasi (5) menarik kesimpulan mengidentifikasi pola dan merumuskan prediksi dan hipotesis yang memungkinkan peneliti memperoleh informasi yang dapat membimbing penyelidikian baru dan pemahaman mendalam tentang informasi yang tersedia (6) merancang eksperimen untuk menguji prediksi dan hipotesis (7) melakukan eksperimen yang melibatkan pengubahan variabel dan mencatat apa yang terjadi (8) mencatat hasil observasi (9) menganalisis dan menginterpretasi data untuk memberikan makna pada informasi yang direkam dan (10) menarik kesimpulan

Wilson amp Murdoch (2004) menyatakan bahwa pembelajaran berbasis inkuiri mendorong siswa untuk mengajukan pertanyaan tentang topik yang dipelajari dan mengekplorasi jawaban atas pertanyaan yang diajukan Dengan demikian siswa akan menjadi seorang pengaju masalah (problem poser) dan juga sekaligus pemecah masalah (problem solver) Pembelajaran berbasis inkuiri didasarkan atas keyakinan bahwa siswa adalah pebelajar yang kuat (powerful learners) yang harus terlibat secara aktif dalam proses investigasi organisasi sintesis penyempurnaan dan perluasan pengetahuan mereka pada topik yang dipelajari

Pembelajaran berbasis inkuiri mempunyai lima karakteristik penting yaitu (1) pembelajaran dimotivasi oleh pertanyaan ilmiah siswa memprioritaskan pada bukti-bukti untuk mengembangkan dan mengevaluasi penjelasan siswa memformulasikan penjelasan dari bukti-bukti siswa mengevaluasi penjelasan dalam kaitannya dengan penjelasan alternatif khususnya penjelasan yang merefleksikan pemahaman ilmiah dan siswa mengkomunikasikan dan menjustifikasi penjelasan yang diusulkan (National Research Council (Tabel ) Pendekatan dan materi pembelajaran yang menggunakan inkuiri secara penuh melibatkan kelima karakterisk penting di atas Masing-masing karakterisktik ini dapat bervariasi Variasi ini dapat meliputi jumlah arahan yang diberikan oleh guru atau materi pembelajaran serta derajat inisiasi bagi siswa dalam merancang penyelidikan Misalnya untuk item inkuiri yang melibatkan siswa dalam pertanyaan ilmiah variasinya dapat meliputi antara lain siswa (1) mengajukan pertanyaan awal (2) memilih pertanyaan yang disediakan (3) mempertajam pertanyaan awal dan (4) disediakan pertanyaan oleh guru

Tabel Karakteristik penting dari inkuiri dan variasinya (National Research Council

Karakteristik penting

Variasi

Siswa terlibat dalam pertanyaan ilmiah

Siswa mengajukan pertanyaan

Siswa mengajukan pertanyaan berdasarkan pertanyaan yang disediakan

Siswa memperta-jam atau meng-klarifikasi pertanyaan yang disediakan oleh guru materi ajar atau sumber-sumber lain

Siswa terlibat dalam pertanyaan yang disediakan oleh guru materi ajar dan sumber-sumber lain

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Karakteristik penting

Variasi

Siswa mem-berikan prio-ritas pada bukti dalam merespon pertanyaan

Siswa menentu-kan apa yang menyusun bukti dan mengumpul-kannya

Siswa diarah-kan mengum-pulkan data tertentu

Siswa diberikan data dan ditugas-kan menganali-sisnya

Siswa diberikan data dan diberi-tahu bagaimana cara menganali-sisnya

Siswa mem-formulasikan penjelasan dari bukti

Siswa memfor-mulasikan penjelasan setelah mering-kaskan bukti

Siswa dibim-bing dalam proses mem-formulasikan penjelasan dari bukti

Siswa diberikan cara-cara menggunakan bukti untuk memformulasi-kan penjelasan

Siswa disediakan bukti dan diberi-kan cara-cara menggunakan bukti untuk mem-formulasikan penjelasan

Siswa meng-hubungkan antara penje-lasan dan pengetahuan ilmiah

Siswa memeriksa secara indepen-den sumber-sumber dan bentuk-bentuk lain yang berhu-bungan dengan penjelasan

Siswa diarah-kan pada bidang-bidang dan sumber-sumber pengetahuan ilmiah

Siswa diberikan hubungan-hubungan yang mungkin

-

Siswa meng-komunikasi-kan dan men-justifikasi penjelasan

Siswa memben-tuk argumen yang logis dan masuk akal untuk meng-komunikasikan penjelasan

Siswa berlatih mengembang-kan komuni-kasi

Siswa disediakan bimbingan untuk mengembangkan komunikasi

Siswa diberikan tahap-tahap dan prosedur untuk berkomunikasi

Banyak --------------------------------- Kemandirian siswa ------------------------------------ Sedikit

Sedikit --------------------------- Arahan dari guru atau materi ---------------------------- Banyak

Inkuiri dapat diidentifikasi sebagai ldquoinkuiri penuh atau terbukardquo dan ldquoinkuiri

parsial atau terbimbing rdquo Label ini mengacu kepada proporsi urutan pengalaman belajar yang didasarkan atas inkuiri Inkuiri terjadi secara ldquoparsial rdquo jika guru menunjukkan bagaimana sesuatu bekerja daripada menugaskan siswa mengeksplorasi sesuatu atau mengembangkan pertanyaan sendiri Sebaliknya jika kelima karakteristik penting dari inkuiri itu ada maka inkuiri dikatakan ldquopenuh rdquo

Menurut Trowbridge amp Bybee (dalam National Science Teachers Association inkuiri dapat dibagi menjadi tiga level yaitu belajar penemuan (discovery learning) inkuiri terbimbing (guided inquiry) dan inkuiri terbuka (open inquiry) Pada belajar penemuan guru mengajukan masalah dan proses tetapi memungkinkan siswa mengidentifikasi hasil-hasil alternatif Pada inkuiri terbimbing guru mengajukan masalah dan siswa menentukan proses dan solusi Sementara itu pada inkuiri terbuka guru hanya menyediakan konteks untuk memecahan masalah

Dengan pembelajaran berbasis inkuiri guru-guru lebih mudah menyediakan lingkungan yang menstimulasi siswa belajar Pekerjaan guru adalah menjadi seorang fasilitator dan menyediakan siswa dengan lingkungan belajar yang responsif terhadap kebutuhan siswa Pandangan guru sebagai pemberi informasi dan penghargaan harus dibuang jauh-jauh dan siswa diberi kesempatan mencoba sesuatu tanpa rasa takut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Esensi dari pembelajaran berbasis inkuiri adalah pertanyaan Pertanyaan tidak hanya membantu guru menentukan apa yang sudah diketahui oleh siswa tetapi juga mendorong siswa lebih banyak belajar Pertanyaan merupakan dasar bagi pembelajaran berbasis inkuiri atau pembelajaran konstruktivis (Carin 1997) Berkaitan dengan pertanyaan Lawson (1995) menyatakan bahwa agar guru-guru berhasil dalam pembelajaran mereka hendaknya menggunakan pembelajaran berbasis inkuiri untuk membimbing siswa dan memberi arah dalam melakukan investigasi dan berpikir Agar dapat membimbing siswa dalam pembelajaran guru-guru hendaknya mengunakan pertanyaan divergen atau evaluatif Pertanyaan divergen atau evaluatif akan memungkinkan sejumlah respon dari siswa dan memacu kreativitas dan berpikir kritis Pertanyaan divergen tidak mengharapkan jawaban tunggal melainkan jamak Di lain pihak pertanyaan yang hanya mengharapkan satu jawaban merupakan pertanyaan konvergen

Secara ringkas studi menunjukkan bahwa siswa lebih menyukai pembelajaran berbasis inkuiri terbimbing daripada program pembelajaran yang berorientasi pada buku-buku teks tradisional Pembelajaran berbasis inkuiri terbimbing akan menyebabkan siswa (1) mempelajari sains lebih menarik dan menyenangkan (2) ingin memperoleh lebih banyak sains (3) merasakan sains sangat berguna dalam kehidupan sehari-hari mereka dan (4) mempunyai pandangan positif terhadap sains (Carin 1997)

Sejumlah model pembelajaran berbasis inkuiri telah dikembangkan agar guru-guru dapat mengorganisasikan pengalaman belajar yang berorientasi pada inkuiri bagi siswanya Semua dari model tersebut dapat menggabungkan karakteristik penting dari inkuiri Karakteristik ini melibatkan siswa dalam pertanyaan ilmiah memberikan siswa kesempatan mengeksplorasi dan menciptakan penjelasan menyediakan penjelasan ilmiah dan membantu siswa menghubungkan semua ini dengan ide-idenya dan menciptakan kesempatan bagi siswa untuk memperluas menerapkan dan mengevaluasi apa yang telah mereka pelajari Komponen-komponen atau fase-fase umum yang digunakan dalam model pembelajaran berbasis inkuiri ditunjukkan pada Tabel Komponen-komponen ini dapat membantu guru-guru untuk merancang pembelajaran dengan memberikan kesempatan kepada siswa agar mereka terlibat dalam inkuiri ilmiah

Tabel Komponen-komponen umum dalam model pembelajaran berbasis inkuiri (National Research Council

Fase Aktivitas Siswa

Siswa terlibat dalam pertanyaan ilmiah peristiwa atau fenomena Ini menghubungkan apa yang mereka ketahui menciptakan ketidakseimbangan dengan ide-idenya danatau memotivasinya lebih banyak belajar

Siswa mengekplorasi ide-ide melalui pengalaman hands-on merumuskan dan menguji hipotesis memecahkan masalah dan menciptakan penjelasan untuk apa mereka mengobservasi

Siswa menganalisis dan menginterpretasi data mensintesis ide-idenya membuat model dan mengklarifikasi konsep dan penjelasan dengan guru-guru dan sumber-sumber pengetahuan ilmiah

Siswa memperluas pemahaman dan kemampuan-kemampuan baru dan menerapkan apa yang mereka sudah pelajari pada situasi baru

Siswa bersama guru mengkaji dan mengases apa yang mereka sudah pelajari dan bagaimana mereka mempelajarinya

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Guru-guru yang menerapkan pembelajaran berbasis inkuiri akan sedikit berbicara

tetapi sering mengajukan pertanyaan (Sund amp Trowbridge 1973) Dengan pengajuan

pertanyaan guru dapat membantu siswa menggunakan pikirannya Pertanyaan yang

sesuai akan dapat membimbing dan memberi isyarat kepada siswa agar mereka dapat

menemukan jawaban sendiri Ini berarti bahwa siswa dapat mengkonstruksi

pengetahuannya sendiri Untuk dapat melakukan ini guru-guru harus melakukan

perubahan dari konsep pengajaran klasik dari mengatakan (teacher-centered) ke mendengar

dan bertanya serta sangat terbuka dengan pendapat siswa (student-centered) atau dari

mengajar (teaching) ke belajar (learning)

Pembelajaran berbasis peta argumen

Untuk dapat berpikir secara kritis siswa harus dapat mengidentifikasi

mengkonstruksi dan mengevaluasi argumen (Lau amp Chan 2009) Argumen mengandung

daftar pernyataan yang berupa kesimpulan dan yang lain berupa premis atau asumsi

Menyampaikan sebuah argumen adalah menyediakan sejumlah premis sebagai alasan

agar kesimpulan dapat diterima oleh orang lain Argumen juga dapat digunakan untuk

mendukung pendapat orang lain Twardy (2004) menyatakan bahwa seorang pemikir

kritis yang baik adalah orang yang terampil dalam mengartikulasikan dan mengevaluasi

argumen

Menurut Bassham et al (2008) keterampilan berpikir kritis sangat berkaitan

dengan alasan yaitu mengidentifikasi alasan mengevaluasi alasan dan memberikan

alasan Pada keterampilan berpikir kritis sebuah argumen mengandung klaim

(kesimpulan) yang didukung oleh alasan (premis) Premis adalah pernyataan dalam

argumen yang menyediakan bukti atau alasan mengapa kita seharusnya menerima

pernyataan lain (kesimpulan) Dengan kata lain sebuah argumen mengandung

sekelompok premis satu atau lebih yang dimaksudkan untuk membuktikan atau

mendukung kesimpulan

Menurut Twardy (2004) beberapa argumen dapat dipahami sebagai struktur klaim

yang memiliki hubungan logis satu sama lain Untuk dapat memahami suatu argumen

terutama argumen kompleks peta argumen perlu dibuat Peta argumen menyajikan

struktur logis dari suatu argumen Peta argumen merupakan diagram kotak dan garis

yang menyajikan struktur logis dari argumen secara visual untuk mendukung (alasan)

klaim utama Peta argumen mengklarifikasi dan mengorganisasikan pikiran seseorang

Dengan kata lain peta argumen akan memungkinkan seseorang menjawab pertanyaan

dengan benar Peta argumen dapat meningkatkan kemampuan siswa mengartikulasikan

memahami dan mengkomunikasikan penalaran sehingga dapat memacu keterampilan

berpikir kritis siswa (van Gelder 2003) Penelitian lain menunjukkan bahwa pembelajaran

berbasis argumen sangat efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa

(Redhana 2009a Redhana et al

Peta argumen mengembangkan kemampuan siswa untuk memahami argumen

kompleks dengan baik (Twardy 2004) Peta argumen dapat membantu siswa memperoleh

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

pemahaman yang lebih mendalam tentang susunan konseptual dari isu-isu dan debat

kompleks Peta argumen membuat informasi lebih mudah diproses oleh pikiran dengan

menggunakan sejumlah sumber representasi yang lebih luas (seperti warna garis bentuk

dan posisi)

Dalam membuat peta argumen kompleks Lau amp Chan (2009) menyatakan bahwa

prosedur yang dilakukan adalah sebagai berikut

a Mengidentifikasi kesimpulan utama atau yang paling penting dari argumen

b Mengidentifikasi premis yang digunakan untuk mendukung kesimpulan Ini adalah

premis dari argumen utama

c Jika argumen tambahan diberikan untuk mendukung beberapa premis maka

identifikasi dilakukan terhadap premis dari argumen tambahan tersebut kemudian

mengulangi lagi prosedur ini Label premis dan kesimpulan ditulis menggunakan

bilangan atau huruf

d Menulis label dalam ldquostruktur pohonrdquo dan menggambar panah dari sejumlah

premis menuju kesimpulan yang didukung oleh premis

Keuntungan dari penggunaan peta argumen juga diungkapkan oleh Ostwald

(2007) Umumnya keuntungan ini meliputi (1) tayangan struktur argumen sangat efisien

di mana peta argumen dapat meringkaskan beberapa halaman dari debat atau isu

kompleks ke dalam peta tunggal (2) tayangan dari struktur argumen dapat ditampilkan

dengan jelas di mana argumen ditranslasi dari bentuk teks ke dalam bentuk peta yang

merupakan praktik keterampilan berpikir kritis yang sangat baik dan (3) masing-masing

ko-premis dapat ditunjukkan secara eksplisit di mana peta argumen akan memacu siswa

mengidentifikasi asumsi yang tidak dinyatakan dan meminta bukti untuk masing-masing

komponen dari argumen Pendek kata peta argumen merupakan cara transparan dan

efektif untuk menyajikan argumen dan membuat operasi keterampilan berpikir kritis

menjadi lebih jelas sehingga menghasilkan perkembangan keterampilan berpikir kritis

yang lebih cepat

Untuk mengidentifikasi klaim atau kesimpulan perhatikan kata atau frase

indikator seperti sehingga dengan demikian menghasilkan dan menyebabkan Sementara itu

untuk mengidentifikasi premis atau alasan perhatikan kata atau frase indikator seperti

karena disebabkan oleh dan sebagai akibat dari Jika kata atau frase indikator tidak muncul

cobalah menambahkan kata atau frase indikator di depan kalimat sehingga hubungan

antara kalimat membentuk suatu kesatuan makna

Berikut diberikan beberapa contoh pembuatan peta argumen

a Argumen terdiri dari satu klaim dan satu premis (argumen sederhana)

Contoh Air menguap [2] Hal ini disebabkan oleh air dipanaskan

Peta argumen

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b Argumen terdiri dari satu klaim dan dua premis tetapi kedua premis ini saling tergantung satu

satu sama lain Jika premis yang satu tidak ada maka premis yang lain juga tidak berlaku

Kedua premis ini harus ada bersama untuk mendukung kesimpulan

Contoh Benda meluncur pada bidang miring Benda memiliki massa Pada benda

bekerja gaya gravitasi

Peta argumen

c Argumen terdiri dari satu klaim dan dua premis tetapi premis yang satu tidak tergantung pada

premis yang lain Artinya jika salah satu premis tidak ada maka premis yang lain masih dapat

mendukung klaim

Contoh [3] Pemerintah seharusnya melegalkan perjudian sepak bola [1] Perjudian ini akan

menyediakan sumber pendapatan tambahan melalui pajak [2] Lagi pula ada dukungan publik

atas usulan tersebut

Peta argumen

d Argumen terdiri dari satu premis dan dua klaim tetapi antara klaim yang satu dengan yang lain

tidak tergantung satu sama lain

Contoh [1] Ginseng adalah produk kesehatan yang sangat baik [2] Sehingga Anda seharusnya

membeli beberapa dari produk tersebut untuk diri Anda sendiri [3] Anda juga seharunya

membeli beberapa dari produk tersebut untuk orang tua Anda

Peta Argumen

e Argumen dengan sistem bertingkat di mana suatu klaim dapat menjadi premis bagi klaim yang

lain (argumen kompleks)

Contoh [2] Po tidak dapat menghadiri pesta saya karena [1] sepeda motornya rusak [4] Dipsy

juga tidak dapat menghadiri pesta saya karena [3] ia harus mengantar ibunya ke dokter [5] Saya

tidak mengundang teletubis yang lain sehingga [6] tidak ada teletubis yang menghadiri pesta

Peta argumen

Langkah-langkah pelaksanaan pembelajaran berbasis peta argumen ditunjukkan pada Tabel

berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Tabel 8 Kegiatan pembelajaran berbasis peta argumen (Redhana 2009a Redhana et al

No Kegiatan guru Kegiatan siswa

Guru membagi siswa ke dalam kelompok kecil 4-5 orang

Peserta membagi diri dalam kelompok kecil

Setiap aggota dalam kelompok berperan secara bergiliran sebagai ketua sekretaris penyaji dan anggota

Guru membagikan bahan ajar

Setiap halaman dari bahan ajar ini terdiri dari dua kolom di mana kolom pertama mengandung deskripsi materi pelajaran dan kolom kedua merupakan tempat bagi siswa untuk menuliskan peta argumen

Guru dapat menyediakan bimbingan jika diperlukan

Siswa mempelajari bahan ajar kemudian mendiskusikan peta argumennya

Guru melaksanakan diskusi kelas

Guru bertindak sebagai muderator dan fasilitator

Salah satu kelompok menyajikan peta argumen yang dibuat

Kelompok lain memberi tanggapan

Guru memberikan perbaikan jika terdapat kesalahan konsep

Siswa memperbaiki konsepnya yang salah jika ada

Guru melaksanakan evaluasi selama proses dan akhir pembelajaran

Siswa terlibat dalam evaluasi yang dilaksanakan oleh guru

Pembelajaran kreatif-produktif

Kreativitas terkait langsung dengan produktivitas dan merupakan bagian esensial

dalam pemecahan masalah Menurut Wankat amp Oreovoc (dalam Wena 2009) upaya

peningkatan kreativitas siswa dapat dilakukan dengan

a mendorong siswa agar menjadi kreatif

b menerapkan model pembelajaran yang menjadikan siswa kreatif dan

c menerima ide-ide kreatif yang dihasilkan oleh siswa

Dalam upaya mendorong siswa agar menjadi kreatif dapat dilakukan dengan

beberapa cara misalnya

1) mengembangkan beberapa pemecahan masalah yang kreatif untuk suatu masalah

2) memberikan beberapa cara dalam memecahkan masalah dan

3) membuat daftar beberapa kemungkinan solusi untuk suatu masalah

Dalam upaya menerapkan model pembelajaran yang menjadikan siswa kreatif

dapat dilakukan dengan

1) mengembangkan ide sebanyak-banyaknya

2) mengembangkan ide berdasarkan ide-ide oranglain

3) jangan memberi kritik pada saat pengembangan ide

4) mengevaluasi ide-ide yang telah ada dan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

5) menyimpulkan ide yang terbaik

Hal terpenting pada tahap ini adalah menerima ide-ide siswa dan membantu siswa

membangun ide-ide yang lebih cemerlang Secara operasional hal ini dapat dilakukan

dengan memberi catatan tentang

1) aspek-aspek yang positif dari ide

2) aspek-aspek yang negatif dari ide dan

3) hal-hal yang menarik dari ide tersebut

Menurut Marzano (dalam Wena 2009) dalam proses pembelajaran konstruktivist

guru-guru harus mampu menumbuhkan kebiasan berpikir produktif yang ditandai

dengan menumbuhkan

1) kemampuan berpikir dan belajar yang teratur secara mandiri

2) sikap kritis dalam berpikir dan

3) sikap kreatif dalam berpikir dan belajar

Namun harus diakui bahwa antara kreativitas dan produktivitas merupakan hal

yang saling berkaitan dan dalam proses pembelajaran keduanya harus ditumbuhkan

bersamaan Pembelajaran kreatif-produktif ini dipandang mampu menantang siswa untuk

menghasilkan sesuatu yang kreatif sebagai re-kreasi atau pencerminan pemahamannya

terhadap masalah atau topik yang dikaji Pembelajaran kreatif-produktif memiliki

beberapa karakteristik yang membedakannya dengan pembelajaran yang lain

Karakteristik tersebut adalah sebagai berikut

1) Keterlibatan siswa secara intelektual dan emosional dalam pembelajaran

2) Siswa didorong untuk menemukan atau mengkonstruksi konsep sendiri yang

sedang dikaji melalui penafsiran yang dilakukan melalui berbagai cara seperti

observasi diskusi atau percobaan

3) Siswa diberi kesempatan untuk bertanggung jawab menyelesaikan tugas bersama

4) Pada dasarnya untuk menjadi kreatif seseorang harus bekerja keras berdedikasi

tinggi antusias dan percaya diri

Dengan mengacu kepada karakteristik di atas pembelajaran kreatif produktif

diasumsikan mampu memotivasi siswa dalam melaksanakan berbagai kegiatan sehingga

siswa merasa tertantang menyelesaikan tugas-tugas secara kreatif Pelaksanaan

pembelajaran kreatif-produktif dilakukan dengan tahap-tahap tertentu Terdapat lima

tahap pembelajaran kreatif-produktif yaitu orientasi eksplorasi interpretasi re-kreasi

dan evaluasi

a Orentasi

Tahap ini diawali dengan orientasi untuk menyepakai tugas dan langkah-langkah

pembelajaran Dalam hal ini guru mengkomunikasikan tujuan materi waktu

langkah-langah pembelajaran hasil akhir yang diharapkan pada siswa dan

penilaian yang diterapkan Pada kesempatan ini siswa diberikan kesempatan untuk

mengungkapkan pendapatnya tentang langkah pembelajaran hasil akhir yang

diharapkan dan penilaian yang direncanakan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b Eksplorasi

Pada tahap ini siswa melakukan eksplorasi terhadap masalah atau konsep yang

dikaji Eksplorasi dapat dilakukan dengan berbagai cara seperti membaca

melakukan observasi wawancara melakukan percobaan dan browsing internet

Melalui kegiatan ekplorasi ini siswa akan dirangsang untuk meningkatkan rasa

ingin tahunya sehingga dapat memacu kegiatan belajar selanjutnya Eksplorasi

dapat dilakukan secara individu atau kelompok Waktu eksplorasi disesuaikan

dengan luasnya dan kedalaman cakupan topik yang dibahas Agar eksplorasi

terarah pada tujuan guru hendaknya membuat panduan singkat yang memuat

tujuan waktu materi cara kerja dan hasil akhir yang diharapkan

c Interpretasi

Pada tahap ini hasil eksplorasi diinterpretasikan melalui kegiatan analisis diskusi

tanya jawab atau bahkan berupa percobaan kembali jika masih ada data yang perlu

dikumpulkan Melalui tahap interpretasi ini siswa didorong untuk berpikir tingkat

tinggi (analisis sintesis dan evaluasi) sehingga terbiasa dalam memecahkan

masalah Pada akhir tahap ini diharapkan semua siswa sudah memahami konsep

atau topik nyang dipelajari

d Re-kreasi

Pada tahap ini siswa ditugaskan menghasilkan sesuatu yang mencerminkan

pemahamannya terhadap topikmasalah yang dipelajari menurut kreasinya masing-

masing Menurut Clegg amp Berch (dalam Wena 2009) pada setiap akhir

pembelajaran siswa dituntut mampu menghasilkan sesuatu sehingga apa yang

telah dipelajarinya menjadi bermakna lebih-lebih untuk memecahkan masalah yang

sering dijumpai dalam kehidupan sehari-hari Re-kreasi dapat dilakukan secara

individu atau kelompok sesuai dengan pilihan siswa Hasil re-kreasi merupakan

produk kreatif sehingga dapat dipresentasikan dipajang atau ditindaklanjuti

e Evaluasi

Evaluasi dilakukan selama proses pembelajaran dan pada akhir pembelajaran

Selama proses pembelajaran evaluasi dilakukan dengan mengamati sikap dan

kemampuan berpikir siswa Aspek-aspek yang dinilai selama proses pembelajaran

adalah kesungguhan mengerjakan tugas hasil eksplorasi kemampuan berpikir

kritis dan logis dalam memberikan pandanganargumentasi dan kemampuan

bekerja sama dan memikul tanggung jawab bersama Di lain pihak evaluasi pada

akhir pembelajaran dilakukan terhadap terhadap produk kreatif yang dihasilkan

siswa Kriteria penilaian dapat disepakati bersama pada waktu orientasi

Secara ringkas pembelajaran kreatif-produktif dapat digambarkan sebagai berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Gambar 1 Pembelajaran kreatif-produktif (Depdiknas 2005)

Secara operasional kegiatan guru dan siswa pada pembelajaran kreatif-produktif

dapat dijabarkan sebagai berikut

Tabel Tahapan kegiatan guru dan siswa pada pembelajaran kreatif-produktif

(Depdiknas 2005)

No Tahap Kegiatan guru Kegiatan siswa

Orientasi Mengkomunikasikan tujuan materi waktu langkah-langkah pembelajaran hasil yang diharapkan dan penilain

Menanggapimendiskusikan langkah-langkah pembelajaran hasil yang diharapkan dan penilaian

Eksplorasi Mengarahkan dan memberikan bimbingan belajar

Membaca melakukan observasi wawancara melakukan percobaan browsing internet dan sebagainya

Interpretasi Membimbing dan mengarahkan belajar siswa

Melakukan analisis diskusi tanya jawab atau melakukan percobaan kembali

Re-kreasi Membimbing mengarahkan memberi dorongan dan menumbuhkan daya cipta

Mengambil keputusan menghasilkan sesuatuproduk baru

Evaluasi Melakukan evaluasi dan memberi balikan

Mendiskusikan hasil evaluasi

Prinsip dasar Prosedur pembelajaran

Keterlibatan siswa secara intelektual dan emosional dalam

pembelajaran

Siswa didorong mengkonstruksi konsepteori dengan berbagai

cara

Siswa bertanggung jawab menyelesaikan tugas-tugas

secara bersama

Untuk menjadi kreatif seseorang harus bekerja keras berdedikasi

tinggi dan percaya diri

Eksplorasi

Interpretasi

Re-kreasi

Orientasi

Evaluasi

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Pembelajaran generatif

Pembelajaran generatif pertama kali diperkenalkan oleh Osborne amp Cosgrove

(dalam Wena 2009) Pembelajaran generatif ini terdiri dari empat tahap yaitu eksplorasi

pemokusan tantangan atau pengenalan konsep dan penerapan konsep

a Eksplorasi

Pada tahap ini guru membimbing siswa melakukan eksplorasi terhadap

pengetahuan ide atau konsepsi awal yang diperoleh dari pengalaman sehari-harinya atau

diperoleh dari pembelajaran pada tingkat kelas sebelumnya Untuk mendorong siswa

agar mampu melakukan eksplorasi guru dapat memberikan stimulus berupa beberapa

aktivitas atau tugas-tugas seperti melakukan demonstrasi atau penelusuran suatu

permasalahan yang dapat menunjukkan data atau fakta yang terkait dengan topik yang

akan dipelajari Pada aktivitas ini gejala data dan fakta yang didemonstrasikan

sebaiknya dapat merangsang siswa untuk berpikir kritis mengkaji fakta data gejala dan

memusatkan pikirannya terhadap permasalahan yang akan dipecahkan Dengan

demikian aktivitas yang dilakukan oleh siswa akan dapat menumbuhkan rasa ingin tahu

Pada langkah berikutnya guru mengajak dan mendorong siswa untuk berdiskusi tentang

fakta atau gejala yang baru diselidiki atau diamati Guru harus mengarahkan proses

diskusi guna mengidentifikasi konsepsi siswa yang selanjutnya dapat dikembangkan

menjadi rumusan dugaan atau hipotesis

b Pemokusan

Tahap pemokusaan disebut juga sebagai tahap pengenalan konsep atau intervensi

Pada tahap ini siswa melakukan pengujian hipotesis melalui kegiatan laboratorium Pada

tahap ini guru bertugas sebagai fasilitator dengan memberikan bimbingan dan arahan

sehingga siswa dapat melakukan proses penyelidikan dengan baik

Tugas-tugas pembelajaran yang diberikan kepada siswa hendaknya dibuat

sedemikian rupa sehingga memberikan peluang dan merangsang siswa untuk menguji

hipotesisnya dengan caranya sendiri Tugas-tugas pembelajaran yang dirancang oleh guru

hendaknya juga tidak seratus persen merupakan berupa petunjuk Dengan kata lain siswa

dapat beraktivitas sesuai dengan caranya sendiri Penyelesaian tugas-tugas dapat

dilakukan secara kelompok sampai 4 siswa sehingga siswa dapat saling

mempertukarkan ide dan mengisi kekurangan satu sama lain

c Tantangan

Setelah siswa memperoleh data mereka selanjutnya menyimpulkan hasil-hasilnya

Para siswa diminta mempresentasikan temuannya melalui diskusi kelas Pada diskusi

kelas ini akan terjadi proses tukar menukar pengalaman di antara siswa dan siswa berlatih

mengemukakan ide dan kritik melakukan debat menghargai pendapat teman dan

menghargai adanya perbedaan pendapat Pada diskusi kelompok guru berperan sebagai

moderator dan fasilitator agar diskusi dapat berlangsung sesuai dengan tujuan Pada

akhir diskusi siswa memperoleh kesimpulan dan pemahaman konsep yang benar Pada

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

tahap ini terjadi proses kognitif yaitu terjadinya proses mental yang disebut asimilasi dan

akomodasi

d Penerapan konsep

Pada tahap ini siswa diajak memecahkan masalah dengan menggunakan konsep

yang telah dipelajari pada situasi baru yaitu situasi yang berkaitan dengan masalah-

masalah yang dijumpai dalam kehidupan sehari-hari Pemberian tugas rumah atau tugas

proyek yang dikerjakan siswa di luar jam pertemuan merupakan suatu bentuk penerapan

konsep yang baik untuk dilakukan Pada tahap ini siswa perlu diberi latihan-latihan soal

Dengan latihan-latihan soal ini siswa akan semakin memahami konsep (isi pembelajaran)

secara lebih mendalam dan bermakna Pada akhirnya konsep yang dipelajari siswa akan

masuk ke memori jangka panjang sehingga tingkat retensi siswa semakin baik

Secara operasional kegiatan guru dan siswa selama pembelajaran generatif dapat

ditunjukkan dalam Tabel

Tabel Kegiatan dalam dalam pembelajaran generatif (Osborne amp Cosgrove dalam

Wena 2009)

No Tahap

pembelajaran Kegiatan guru Kegiatan siswa

Eksplorasi Memberikan aktivitas melalui demonstrasicontoh yang dapat merangsang siswa melakukan eksplorasi

Mengeksplorasi pengetahuan ide atau konsepsi awal yang diperoleh dari pengalaman sehari-hari atau diperoleh dari pembelajaran pada tingkat kelas sebelumnya

Mendorong dan merangsang siswa untuk mengemukakan idependapat serta merumuskan hipotesis

Mengutarakan ide-ide dan merumuskan hipotesis

Membimbing siswa mengklasifikasikan pendapat

Melakukan klasifikasi pendapatide-ide yang telah ada

Pemfokusan Membimbing dan mengarahkan siswa menetapkan konteks permasalahan berkaitan dengan ide-ide siswa yang kemudian dilakukan pengujian

Menetapkan konteks permasalahan memahami dan mencermati permasalahan

Membimbing siswa melakukan proses sains yaitu pengujian melalui percobaan

Melakukan pengujian berpikir tentang apa yang terjadi menjawab pertanyaan yang berhubungan dengan konsep Memutuskan dan menggambarkan apa yang diketahui tentang kejadian Mengklasifikasikan ide-ide ke dalam konsep

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

No Tahap

pembelajaran Kegiatan guru Kegiatan siswa

Menginterpretasi respon siswa Menginterpretasi dan menguraikan ide siswa

Mempresentasikan ide ke dalam kelompok dan juga forum kelas melalui diskusi

Tantangan Mengarahkan dan memfasilitasi agar terjadi pertukaran ide di antara siswa Menjamin semua ide siswa dipertimbangkan Membuka diskusi Mengusulkan melakukan demonstrasi jika diperlukan

Memberikan pertimbangan ide kepada (a) siswa lain (b) semua siswa dalam kelas

Menunjukkan bukti ide ilmuan

Menguji validitas idependapat dengan mencari bukti Membandingkan ide ilmuan dengan ide kelas

Aplikasi Membimbing siswa merumuskan permasalahan yang sangat sederhana Membawa siswa mengklarifikasi ide baru

Menyelesaikan masalah praktis dengan menggunakan konsep pada situasi yang baru Menerapkan konsep yang baru dipelajari dalam berbagai konteks yang berbeda

Membimbing siswa agar mampu menggambarkan secara verbal penyelesaian masalah Ikut terlibat dalam merangsang dan berkontribusi ke dalam diskusi untuk menyelesaikan permasalahan

Mempresentasikan penyelesaian masalah dihadapan teman Melakukan diskuasi dan debat tentang penyelesaian maslaah mengkritisi dan menilai penyelesaian maslah Menarik kesimpulan

III Penutup

Salah salah satu kompetensi yang diharapkan harus dimiliki oleh seorang guru

profesional adalah kompetensi pegagogik Pada kompetensi ini guru diharapkan dapat

membelajarkan materi sehingga siswa dapat dengan mudah memahami materi dipelajari

Di samping itu siswa juga dapat mengembangkan keterampilan berpikir tingkat tinggi

yang berguna baginya untuk menghadapi kehidupan Untuk dapat mencapai harapan di

atas guru hendaknya menerapkan model-model pembelajaran inovatif dalam

pembelajarannya Guru juga harus melakukan perbaikan terhadap pembelajaran yang

dilakukan secara terus menerus agar kualitas pembelajarannya semakin baik sehingga

akhirnya proses dan hasil belajar siswa akan dapat ditingkatkan Jika hal ini dapat

dilakukan oleh seorang guru maka guru yang bersangkutan akan tumbuh dan

berkembang menjadi seorang guru profesional Sudah barang tentu tidak

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

mengesampingkan kompetensi yang lain yaitu kompetensi profesional kepribadian dan

sosial

Daftar Pustaka

Akinoğlu O amp Tandoğan R Ouml The effects of problem-based active learning in science education on studentsrsquo academic achievement attitude and concept learning eurasia journal of mathematics science amp technology education -

Arends R I (2004) Learning to teach th Ed Boston McGraw Hill

Barrows H S (1996) Problem-based learning in medicine beyond A brief overview New direction for teaching and learning -

Bassham G Irwin W Nardone H amp Wallace J M (2008) Critical thinking A studentrsquos introduction nd Edition New York McGraw-Hill Company Inc

Carin A A (1997) Teaching Modern Science th Ed New Jersey Prentice Hall Inc

Carroll R T (2004) Becoming a Critical Thinker Terdsedia pada httpskepdic comrefugectlessonsch1pdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Depdiknas (2005) Peningkatan kualitas pembelajaran Jakarta Dirjen DIKTI ndash Direktorat Pembinaan Pendidikan Tenaga Kependidikan dan ketenagaan Perguruan Tinggi

Duch B J Groh S E amp Allen D E (2001) The Power of problem-based learning Virginia Stylus Publishing LLC

Gallagher J J (2007) Teaching science for understanding a practical guide for middle and high school teachers Ohio Pearson Education Inc

Gijselaers W H (1996) Connecting problem-based learning with educational theory New direction for teaching and learning -

Kolmos A Kuru S Hansen H Eskil T L Fink F de Graaff E Wolff J U amp Soylu A (2008) Problem-based learning [Online] Tersedia httpwww [4 Februari 2008]

Lau J amp Chan J 2009 Argument mapping [Online] Tersedia httpphilosophy hkuhkthink argargphp [15 Februari 2009]

Lawson A E (1995) Science teaching and the development of thinking California Wadsworth Inc

Lipman M (2003) Thinking in education nd Ed Cambridge Cambridge University Press

Lubezki A Dori Y J amp Zoller U 2004 HOCS-promoting assessment of studentsrsquo performance on environment-related undergraduate chemistry Chemistry education research and practice -

National Research Council (2000) Inquiry and the national science education standards A Guide for teaching and learning [Online] Tersedia httpbooksnapedu htmlinquiry_ addendumnoticehtml [9 Oktober 2001]

National Science Teachers Association (1998) Standard for science teacher preparation Association for the Education of Teachers in Science

Ommundsen P (2001) Problem-based learning in biology [Online] Tersedia http www saltspringcomcapewestpblhtm [3 Juli 2007]

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Ostwald J 2007 Argument mapping for critical thinking [Online] Tersedia httpwww jostwaldcomArgumentMappingOstwaldHandoutpdf Februari 2009]

Paul R (1990) Critical thinking What every person needs to survive in a rapidly changing world Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Paul R amp Binker A J A (1990) Socratic questioning Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Ram P Ram A amp Spragur C (2007) From student learner to professional learner Training for lifelong learning through online PBL [Online] Tersedia httpgatech academia eduARamPapers21865From-Student-Learner-To-Professional-Learner-Training-For-Lifelong-Learning-Through-On-Line-PBL [13 Juni 2009]

Redhana I W (2009a) Application of argument mapping based-learning model to improve studentsrsquo critical thinking in thermochemistry topic Proceeding of the third international on science education 243-

Redhana I W (2009b) Pengembangan program pembelajaran berbasis masalah terbimbing untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa pada mata pelajaran kimia SMA Disertasi doktor tidak dipublikasikan SPS UPI Bandung

Redhana I W amp Kartowasono N (2006) Penerapan pembelajaran berbasis masalah untuk meningkatkan minat pemahaman dan hasil belajar mahasiswa jurusan pendidikan matematika Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Redhana I W amp Liliasari (2008) Program pembelajaran keterampilan berpikir kritis pada topik laju reaksi untuk siswa SMA Forum kependidikan 2 -

Redhana I W amp Liliasari (2009a) Efektivitas program pembelajaran keterampilan berpikir kritis pada topik termokimia Proseding seminar nasional kimia dan pendidikan kimia -

Redhana I W amp Liliasari (2009b) Peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa melalui program pembelajaran berbasis masalah terbimbing pada topik termokimia Proseding seminar nasional pendidikan II -

Redhana I W amp Maharani L (2008) Pertanyaan socratik untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Proseding seminar nasional kimia dan pendidikan kimia IV -

Redhana I W amp Simamora M (2007) Penerapan pembelajaran berbasis masalah berbantuan LKM untuk meningkatkan keterampilan pemecahan masalah mahasiswa Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Redhana I W Selamat I N amp Suardana I N (2009) Pengembangan Buku Kerja Kimia Berbasis Peta Argumen Menggunakan Konteks Budaya Lokal untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa SMA Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Savery J R amp Duffy T M (1991) Problem-based learning An instructional model and its constructivist framework Constructivist learning environments -

Savoi J M amp Hughes A S (1994) Problem-Based Learning As Classroom Solution Educational Leadership Nopember -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Schafersman SD (1991) Introduction to critical thinking [Online] Tersedia httpwwwfreeinquirycomcritical-thinkinghtml [25 September 2006]

Sund R B amp Trowbridge L W (1973) Teaching science by inquiry in the secondary school nd ed) Ohio Bell amp Howell Company

Tan O S Problem-based learning innovation Singapore Thomson Learning

Tan O S (2004) Cognition metacognition and problem-based learning In O S Tan (Ed) Enhanching thinking through problem-based learning approachs International perspectives Singapore Thomson Learning

Tsapartis G amp Zoller U 2003 Evaluation of higher vs lower-order cognitive skills-type examination in chemistry implications for university in-class assessment and examination UChemEd -

Twardy C R 2004 Argument maps improve critical thinking [Online] Tersedia http wwwcssemonasheduau~ctwardyPapersreasonpaperpdf [8 September 2006]

van Gelder T 2003 Enhancing deliberation through computer-supported argument visualization In P A Kirschner S Buckingham Shum amp C Carr (Eds) Visualizing argumentation London Springer-Verlag

Walker G H (1998) Critical thinking [Online] Tersedia httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenterfacultydevelopmentcriticalthinking [6 Juli 2007]

Wena M (2009) Strategi pembelajaran inovatif kontemporer Suatu tinjauan konseptual operasional Jakarta Bumi Aksara

Wilson J amp Murdoch K (2004) What is inquiry learning [Online] Tersedia http ssunoeduSSTeachDevelTeachMethodsInquiryMethodhtml [4 September

Yuzhi W (2003) Using Problem-based Learning in Teaching Analytical Chemistry The China Papers July -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Lampiran Contoh Proposal Tindakan Kelas yang Menggunakan Pembelajaran Inovatif Berikut ini diberikan satu contoh penerapan pembelajaran inovatif melalui penelitian tindakan kelas yang yang dilakukan oleh seorang guru di Bali yang berkolaborasi dengan seorang dosen I Judul Penggunaan Pertanyaan Socratik pada Pembelajaran Kimia untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa

Kelas XI IA SMAN 4 Singaraja II Pendahuluan Latar belakang masalah

Mata pelajaran kimia merupakan salah satu dari mata pelajaran IPA yang sulit dipahami oleh siswa Hal ini disebabkan oleh mata pelajaran kimia mempelajari konsep-konsep kimia yang bersifat mikroskopik dan abstrak seperti misalnya konsep atom molekul ion struktur atom struktur molekul dan ikatan kimia Konsep-konsep ini sangat sulit divisualisasikan oleh siswa sehingga siswa sering mengalami miskonsepsi terhadap konsep-konsep ini Miskonsepsi yang terjadi misalnya atom dipandang sebagai bola pejal yang mengembang jika dipanaskan spin elektron mengarah ke bawah dan ke atas dan atom dianalogikan seperti bawang yang terdiri dari beberapa lapisan

Dalam mengajarkan konsep-konsep kimia di atas guru-guru kimia hendaknya memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan keterampilan-keterampilan seperti menganalisis mensintesis dan mengevaluasi Keterampilan-keterampilan ini merupakan keterampilan berpikir tingkat tinggi khususnya keterampilan berpikir kritis Untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis ini siswa harus dihadapkan pada masalah-masalah yang bersifat open-ended dan ill-structured Dalam memecahkan masalah-masalah tersebut siswa akan menggunakan keterampilan-keterampilan di atas seperti melakukan klarifikasi dan verifikasi terhadap masalah mengumpulkan informasi tambahan memberi contoh atau bukti tambahan mencari solusi alternatif menentukan perbedaan dan persamaan dan menentukan implikasi dari tindakan atau solusi yang dipilih Dengan cara demikian siswa akan dapat menentukan solusi yang tepat terhadap masalah yang dipecahkan

Hasil refleksi berkaitan dengan pembelajaran kimia yang sebelumnya peneliti lakukan diperoleh hasil-hasil sebagai berikut Pembelajaran yang diterapkan adalah metode SQ3R (Survey Question Read Recite dan Review) Pada metode pembelajaran SQ3R ini siswa diminta meneliti materi ajar untuk mendapatkan suatu dasar pemikiran sehingga siswa dapat meramalkan apa saja yang akan dipelajari (Survey) Peneliti memberikan pertanyaan pancingan agar siswa bersedia mengungkapkan gagasannya terkait dengan materi yang dipelajari (Question) Siswa diarahkan mengkaji materi ajar dengan waktu yang sudah ditentukan dan membuat rangkuman materi (Read) Siswa selanjutnya mendiskusikan masalah yang terdapat dalam LKS Peneliti menunjuk kelompok secara acak untuk mempresentasikan hasil diskusinya di depan kelas sedangkan kelompok lainnya memberi tanggapan (Recite) Siswa diarahkan meninjau ulang materi yang telah dipelajari dan memusatkan diri pada gagasan yang diperoleh pada langkah sebelumnya Jika siswa merasa belum yakin dengan gagasan tersebut siswa dapat membaca ulang materi tersebut Selanjutnya siswa diarahkan untuk menyimpulkan hasil diskusi yang telah dilakukan (Review)

Dengan metode pembelajaran SQ3R di atas skor rerata hasil belajar siswa sebesar 707 dan jumlah siswa yang mengikuti remidi sebanyak 333 dihitung berdasarkan standar ketuntasan belajar minimal (SKBM) untuk mata pelajaran kimia sebesar 65 Sekarang ini dengan diterapkan kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP) di SMA Negeri 4 Singaraja istilah standar ketuntasan belajar minimal (SKBM) berubah menjadi kriteria ketuntasan minimal (KKM) Besarnya KKM untuk mata pelajaran kimia adalah 75 Jika hasil belajar siswa yang diajar dengan metode SQ3R ditentukan berdasarkan KKM mata pelajaran kimia sebesar 75 maka jumlah siswa yang seharusnya mengikuti remidi sebesar 423 Ini menunjukkan bahwa hampir sebagian siswa tidak berhasil mencapai kompetensi yang telah ditetapkan pada mata pelajaran kimia Oleh karena itu hasil belajar siswa ini masih perlu ditingkatkan

Peneliti juga menemukan bahwa siswa mengalami kesulitan dalam memecahkan masalah-masalah yang terdapat dalam LKS yang menurut peneliti termasuk masalah-masalah yang sulit Masalah-masalah yang termasuk sulit dijawab oleh siswa antara lain adalah (1) Bila serbuk besi dengan serbuk belerang di campur apakah terbentuk senyawa Berikan alasan (2) Dari teori atom Dalton yang telah Anda pelajari pada bagian mana dari teori atom tersebut yang masih relevan sampai saat ini Jelaskan (3) Perhatikan Tabel Periodik Panjang Di antara unsur nitrogen dan oksigen unsur mana yang mempunyai energi ionisasi lebih besar Mengapa demikian dan (4) Mengapa logam dapat menghantarkan panas dan listrik dengan baikrdquo Dalam memecahkan masalah-masalah ini siswa sesungguhnya dituntut menggunakan keterampilan berpikir kritis Rerata skor yang diperoleh untuk keterampilan berpikir kritis ini sebesar 214 (skala 1 -

Permasalahan yang diuraikan di atas yaitu masih rendahnya hasil belajar siswa yang ditunjukkan oleh masih banyaknya siswa yang mengikuti remidi dan rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa ternyata bersumber (berakar) dari pembelajaran yang dilakukan oleh peneliti selama ini Peneliti kurang membimbing siswa dalam mengembangkan keterampilan berpikir kritis ketika siswa memecahkan masalah-masalah yang terdapat dalam LKS walupun peneliti sesunguhnya telah berupaya menghadapkan siswa dengan masalah-masalah yang menuntut keterampilan berpikir kritis Keterampilan berpikir kritis siswa tidak akan berkembang dengan sendirinya tanpa ada usaha sadar yang dilakukan untuk membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis tersebut Tidak berkembangnya keterampilan berpikir kritis siswa selama pembelajaran berpengaruh pada rendahnya hasil belajar siswa Oleh karena itu untuk meningkatkan hasil

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

belajar siswa maka keterampilan berpikir kritis siswalah yang harus dikembangkan terlebih dahulu Dengan meningkatnya keterampilan berpikir kritis siswa maka hasil belajar siswa secara otomatis akan meningkat

Pentingnya mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam pembelajaran menjadi tujuan dari pendidikan akhir-akhir ini (Tsapartis dan Zoller 2003 Lubezky et al 2004) Ini merupakan esensi dari reformasi pendidikan saat ini Oleh karena pendidikan merupakan alat untuk menyiapkan siswa menjadi anggota masyarakat untuk hidup bertanggung jawab dan aktif dalam masyarakat berbasis teknologi maka sekolah pada semua tingkatan seharusnya memfokuskan pada pengembangan keterampilan berpikir kritis siswa (Costa dalam Zoller Ben-Chaim amp Ron 2000)

Clement dan Lochhead (dalam Schafersman 1991) dan Bassham et al mengatakan bahwa guru-guru seharusnya mengajar siswa bagaimana berpikir (how to think) bukan mengajarnya apa yang dipikirkan (what to think) Tujuan utama pembelajaran adalah mengkondisikan siswa bagaimana berpikir yaitu bagaimana menjadi pebelajar dan pemikir independen dan mampu mengendalikan diri Menurut Schafersman (1991) tujuan pembelajaran berpikir kritis dalam sains dan disiplin yang lain adalah untuk memperbaiki keterampilan berpikir siswa dan menyiapkannya agar berhasil menghadapi kehidupan Sementara itu Dumke (dalam Jones 1996) menyatakan bahwa pembelajaran berpikir kritis dirancang untuk mencapai pemahaman dari hubungan bahasa yang logis yang seharusnya menghasilkan kemampuan menganalisis mengkritisi dan menyarankan ide-ide memberi alasan secara induktif dan deduktif dan untuk mencapai kesimpulan yang faktual berdasarkan pertimbangan-pertimbangan yang rasional Beyer (dalam Walker 1998) menyatakan bahwa pembelajaran keterampilan berpikir kritis sangat penting diterapkan oleh guru-guru agar dapat mengembangkan daya nalar siswa Masih menurut Beyer untuk berhasil hidup dalam alam demokrasi seseorang harus dapat berpikir kritis agar dapat membuat keputusan dengan tepat Pentingnya melatihkan berpikir kritis disebabkan oleh berpikir kritis merupakan proses dasar yang memungkinkan siswa menanggulangi dan mereduksi ketidaktentuan di masa datang (Cabrera 1992)

Dengan keterampilan berpikir kritis siswa akan dapat menghadapi berbagai tantangan mampu memecahkan masalah yang dihadapi dapat mengambil keputusan dengan tepat sehingga dapat menolong dirinya dan orang lain dalam menghadapi kehidupan (Wade dalam Walker 1998) Siswa yang berpikir kritis adalah siswa yang dapat memecahkan masalah-masalah yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari dapat mengatasi tantangan dan memenangkan persaingan global (Liliasari 1997) Dengan keterampilan berpikir kritis siswa dapat mengatur menyesuaikan mengubah atau memperbaiki pikirannya sehingga siswa dapat bertindak lebih cepat Orang yang berpikir kritis akan berpikir dan bertindak secara normatif siap bernalar tentang sesuatu yang mereka lihat dengar atau pikirkan (Splitter 1991)

Studi-studi terhadap keterampilan berpikir kritis mengungkapkan bahwa keterampilan berpikir kritis siswa tidak akan berkembang tanpa usaha yang secara eksplisit dan disengaja ditanamkan dalam pengembangannya (Zohar 1994) Seorang siswa tidak akan dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis dengan baik tanpa ditantang untuk berlatih menggunakannya dalam pembelajaran (Meyers 1986) Siswa yang terlahir tidak memiliki kemampuan berpikir kritis mereka tidak dapat mengembangkan kemampuan berpikir secara alami untuk hidup (Schafersman 1991) Berpikir kritis adalah kemampuan yang dapat dipelajari sehingga berpikir kritis harus diajarkan Kebanyakan individu jarang mempelajarinya Menurut Carin dan Sund keterampilan berpikir kritis dapat dikembangkan dan diperkaya melalui pengalaman yang bermakna Menurut Tyler (1949 dalam Karlimah 1999) pengalaman atau pembelajaran yang memberikan kesempatan kepada siswa untuk memperoleh keterampilan-keterampilan dalam pemecahan masalah dapat merangsang keterampilan berpikir kritis siswa Pengalaman ini diperlukan agar siswa memiliki struktur konsep yang berguna dalam menganalisis dan mengevaluasi suatu masalah

Tidak ada alasan bagi guru untuk tidak mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa karena keterampilan berpikir kritis ini diperlukan oleh siswa untuk menghadapi kehidupan dan untuk berhasil dalam hidupnya Untuk itu siswa haruslah diberi kesempatan untuk melatih keterampilan berpikir kritisnya dalam pembelajaran Oleh karena itu tugas guru adalah menciptakan kondisi pembelajaran sedemikian rupa sehingga siswa dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya

Salah satu pembelajaran yang efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis adalah pertanyaan Socratik (Paraskevas amp Wickens 2003) Pertanyaan Socratik ini menggunakan pertanyaan-pertanyaan kritis untuk membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis Pertanyaan ini mampu membantu proses belajar siswa dengan menempatkan siswa dalam posisi untuk mengenal keterbatasannya dan memotivasinya untuk belajar

Pertanyaan Socratik ini meliputi pertanyaan klarifikasi pertanyaan yang menyelidiki asumsi pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan tentang pendapat atau perspektif pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat dan pertanyaan tentang pertanyaan (Thoms tt) Chalupa amp Sormunen (1995) menyatakan bahwa agar siswa dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis guru-guru haruslah menggunakan pertanyaan Socratik (pertanyaan kritis) dalam pembelajaran Dengan pertanyaan Socratik guru akan dapat membimbing siswa dalam melakukan analisis sintesis dan evaluasi terhadap suatu masalah argumen bukti atau fakta Paul (1990) mengatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat mendorong siswa membuat asumsi membedakan antara pendapat yang relevan dan pendapat yang tidak relevan

Pertanyaan Socratik memungkinkan siswa mengendalikan cara berpikirnya menguji berpikirnya dan memperoleh pemahaman tentang kekuatan dan kelemahan berpikirnya Sementara itu Larson (dalam Brady 2004) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat menantang siswa untuk berpikir D lain pihak Riedinger amp Rosenberg (2006) mengungkapkan bahwa model pertanyaan Socratik yang merupakan pembelajaran yang berpusat pada siswa dapat mengembangkan keterampilan berkomunikasi

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Di lain pihak Beyer (1997) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik yang merupakan strategi Scaffolding dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Scaffolding dalam bentuk pertanyaan Socratik dan pertanyaan open-ended terbukti efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa karena kesiapan epistemologi siswa terhadap pertanyaan dan pencarian pengetahuan (Sherman dalam Sharma 2004) Menurut Sharma (2004) teknik pertanyaan Socratik digunakan untuk meningkatkan pemahaman siswa dan memacu berpikir kritis siswa Menurut The Foundation for Critical Thinking (dalam Walker 2003) strategi pembelajaran yang paling terkenal dan terbaik untuk meningkatkan berpikir kritis siswa adalah pertanyaan Socratik

Perumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang di atas masalah-masalah utama yang akan dipecahkan melalui penelitian ini adalah keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa yang masih rendah Rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa menyebabkan rendahnya hasil belajar siswa Oleh karena itu yang penting diperbaiki terlebih dahulu adalah keterampilan berpikir kritis siswa Jika keterampilan berpikir kritis siswa sudah baik maka hasil belajar siswa secara otomatis akan meningkat

Untuk memecahkan masalah-masalah utama di atas tindakan yang akan dilakukan pada penelitian ini berupa penggunaan pertanyaan Socratik (pertanyaan kritis) Dengan demikian rumusan masalah yang diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut 1) Apakah pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Apakah pertanyaan Socratik dapat meningkatkan hasil belajar siswa 3) Bagaimana pendapat siswa terhadap pembelajaran yang diikuti

Pemecahan masalah penelitian ini dilakukan melalui penelitian tindakan kelas Beberapa penelitian yang sudah dilakukan untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa antara lain adalah ) Classroom Assessment Techniques (Angelo ) Cooperative Learning Strategies (Cooper 1995) ) Case StudyDiscussion Method (McDade 1995) ) Using Questions (Reciprocal Peer Questioning dan Readers Questions) (King 1995) ) Conference Style Learning (Underwood amp Wald 1995) ) Use Writing Assignments (Wade 1995) ) Dialogues (Written dialogues dan Spontaneous Group Dialogue) (Robertson amp Rane-Szostak 1996) dan ) Ambiguity (Strohm amp Baukus 1995) Di lain pihak pertanyaan Socratik (Socratic Questioning) telah menjadi perhatian beberapa peneliti dan digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa (Paul Sherman dalam Sharma 2004 Chalupa amp Sormunen 1995 Beyer 1997 The Foundation for Critical Thinking dalam Walker 2003 Larson dalam Brady Riedinger amp Rosenberg 2006 dan Browne amp Keeleu dalam Innabi amp Sheikh 2006)

Pemilihan tindakan berupa penggunaan pertanyaan Socratik didasarkan pada beberapa pertimbangan Pertama hasil-hasil penelitian menunjukkan bahwa pertanyaan Socratik terbukti efektif meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Kedua pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang membimbing siswa melakukan klarifikasi pertanyaan yang menyelidiki asumsi pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan tentang pendapat atau perspektif pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat dan pertanyaan tentang pertanyaan (meta pertanyaan) di mana pertanyaan-pertanyaan ini berhubungan dengan indikator keterampilan berpikir kritis seperti ) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan ) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan dan ) menunjukkan bukti dan alasan Ketiga pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang dapat menuntun dan membimbing siswa secara bertahap untuk melakukan proses inkuiri ilmiah Melalui proses inkuiri ini siswa akan dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis yang pada akhirnya akan dapat meningkatkan hasil belajarnya Tujuan Penelitian

Tujuan umum yang ingin dicapai pada penelitian ini adalah untuk meningkatkan kualitas pembelajaran kimia di Kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Peningkatan kualitas pembelajaran ini dicapai dengan menerapkan penggunaan pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis Secara rinci tujuan umum dapat dijabarkan menjadi tujuan khusus sebagai berikut 1) Meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Meningkatkan hasil belajar siswa 3) Mendskripsikan pendapat siswa terhadap pembelajaran yang diikuti Manfaat Penelitian

Hasil-hasil yang diperoleh melalui penelitian ini diharapkan dapat memberikan sumbangan baik bersifat teoritis maupun praktis sebagai upaya untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Penelitian ini khususnya bermanfaat bagi siswa guru dan sekolah

a Manfaat bagi siswa 1) Penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia akan memungkinkan pembelajaran berlangsung lebih

bermakna karena siswa memperoleh kesempatan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajarnya Dengan demikian akan memungkinkan siswa menjadi pebelajar yang independen dapat mengambil keputusan dengan tepat dan lebih siap menghadapi kehidupan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

2) Penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia secara langsung dapat memberikan efek pengiring yaitu berupa peningkatan motivasi belajar siswa Di samping itu akan memberi peluang kepada siswa untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaran dan berinteraksi dengan teman sebayanya yang cukup heterogen dalam suasana yang dinamis interaktif dan kooperatif

3) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat menggeser paradigma belajar siswa yang selama ini lebih banyak berperan sebagai ldquokonsumen iderdquo menjadi berperan sebagai ldquoprodusen iderdquo dan menjadi arsitek bagi pembelajaran yang dilakukan

b Manfaat bagi guru 1) Mengubah pola dan sikap guru dalam mengajar yang semula lebih banyak menjelaskan konten secara teoritis

menjadi fasilitator aktif yang membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajarnya 2) Memberi kesempatan kepada guru agar lebih banyak memerankan dirinya sebagai fasilitator belajar bagi siswa

sehingga kegiatan belajar mengajar yang dirancang dan diimplementasikan menjadi lebih efektif efisien kreatif dan inovatif

3) Memberi pengalaman kepada guru untuk mengembangkan pembelajaran inovatif yang berorientasi pada keterampilan berpikir kritis

c Manfaat bagi sekolah Kepala sekolah dapat membuat suatu kebijakan dengan mengadaptasi pembelajaran ini untuk diterapkan oleh guru-guru pada mata pelajaran lainnya dalam upaya untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

II Tinjauan Pustaka 1 Konsep berpikir kritis

Sering kata kritis dimaknai negatif atau penemuan kesalahan Tetapi kata kritis berarti melibatkan atau melatih pertimbangan yang terampil Dalam hal ini berpikir kritis berarti berpikir dengan jelas dan tepat (Bassham et al 2007) Lebih tepat lagi berpikir kritis merupakan istilah umum yang diberikan yang mencakup sejumlah keterampilan kognitif dan disposisi intelektual yang diperlukan untuk mengidentifikasi menganalisis dan mengevaluasi argumen secara efektif untuk menemukan dan mengatasi prasangka pribadi dan bias untuk merumuskan dan menyajikan alasan yang menyakinkan dalam mendukung kesimpulan dan untuk membuat keputusan yang masuk akal dan tepat tentang apa yang dilakukan dan diyakini Sementara itu Norris dan Ennis (dalam Stiggins 1994) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan berpikir rasional dan reflektif yang difokuskan pada pengambilan keputusan tentang apa yang dilakukan atau diyakini Rasional berarti berpikir kritis didasarkan atas fakta-fakta untuk menghasilkan keputusan yang terbaik Reflektif berarti mencari dengan sadar dan tegas kemungkinan solusi yang terbaik Dengan demikian berpikir kritis menurut Norris dan Ennis adalah berpikir yang terarah pada tujuan Tujuan dari berpikir kritis adalah mengevaluasi tindakan atau keyakinan yang terbaik Halpern (dalam Verlinden 2005) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan usaha-usaha rasional dengan menggunakan pikiran untuk mencapai tujuan yang akan datang Berpikir kritis didefinisikan sebagai keterampilan yang bertanggung jawab untuk mengendalikan pikiran sendiri (Paul dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) atau sebagai berpikir logis dan reflektif yang memfokuskan pada pengambilan keputusan tentang apa yang dipercaya dan apa yang diakukan (Ennis dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) Berpikir kritis melibatkan sejumlah keterampilan seperti mengidentifikasi sumber-sumber informasi menganalisis kredibilitas sumber informasi merefleksikan apakah infromasi konsisten dengan pengetahuan awal dan menarik kesimpulan (Linn dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) Unsur-unsur definisi berpikir kritis penting yang diusulkan oleh Jones et al (dalam Bers 2005) adalah interpretasi analisis evaluasi inferensi presentasi argumen refleksi dan disposisi

Wade (dalam Walker 1998) mengidentifikasi karakteristik berpikir kritis Berpikir kritis melibatkan pengajuan pertanyaan mendefinisikan masalah memeriksa bukti menganalisis argumen dan bias menghindari alasan yang emosional mengindari penyederhanaan yang berlebihan mempertimbangkan interpretasi lain dan toleransi terhadap keraguan Keraguan ini juga dilihat oleh Strohm dan Baukus (dalam Walker 1998) sebagai bagian penting dari berpikir kritis Keraguan menyediakan fungsi berpikir kritis dan merupakan bagian dari proses produktif Karakteristik lain dari berpikir kritis diidentifikasi oleh sumber-sumber lain sebagai metakognisi Metakognisi adalah berpikir tentang pikiran seseorang Lebih khusus metakognisi merupakan kesadaran tentang pikiran seseorang ketika seseorang melakukan tugas-tugas khusus dan kemudian menggunakan kesadarannya untuk mengendalikan apa yang dilakukan

Berpikir kritis merupakan berpikir tentang suatu disiplin yang dibimbing oleh standar intelektual (Bassham et al 2007) Standar intelektual yang penting adalah kejelasan (clarity) ketelitian (precision) ketepatan (accuracy) relevansi (relevance) konsistensi (consistency) kebenaran logis (logical correctness) dan kepantasan (fairness) Berpikir kritis adalah suatu proses menentukan keautentikan akurasi atau nilai sesuatu yang dikarakterisasi oleh kemampuan untuk mencari alasan dan alternatif menerima situasi total dan mengubah pandangan berdasarkan bukti-bukti Berpikir kritis disebut juga berpikir logis dan berpikir analitis Berpikir kritis merupakan aplikasi aktif dari prinsip-prinsip penalaran terhadap ide-ide sendiri dan ide-ide orang lain untuk membuat pertimbangan tentang komunikasi dan penalaran menganalisis argumen mengungkapkan asumsi mencapai pemahaman yang lebih baik dan mencapai kebenaran (Verlinden 2005) Beberapa peneliti menyamakan berpikir kritis dengan istilah lain (Brookfield 1987) seperti kemampuan penalaran logis (Hallet 1984 Ruggiero 1975) pertimbangan reflektif (Kitchener 1986) perburuan (hunting) asumsi (Scriven 1976) dan kreasi penggunaan dan pengujian makna (Hullfish dan Smith 1961)

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Sementara itu Meyer (dalam Penner 1995) menyebut berpikir kritis sebagai kemampuan untuk memformulasikan generalisasi menemukan kemungkinan-kemungkinan baru dan menunda pertimbangan Dewey (dalam Penner 1995) mengasosiasikan berpikir kritis dengan pertimbangan-pertimbangan yang ditunda skeptis atau berpikir reflektif Sedangkan Brookfield (dalam Penner 1995) menyarankan berpikir kritis sebagai suatu aktivitas untuk mengidentifikasi asumsi dan menggali alternatif Menurut Schafersman (1991) berpikir kritis berarti berpikir secara benar dalam mencari pengetahuan yang dapat dipercaya yang relevan dengan dunia Cara lain untuk menjelaskan berpikir kritis adalah berpikir rasional reflektif bertanggung jawab dan cakap yang terfokus pada pengambilan keputusan tentang apa yang dipercaya atau dilakukan Seseorang yang berpikir kritis dapat mengajukan pertanyaan yang relevan mengumpulkan informasi yang relevan memilih informasi secara kreatif dan efisien memberikan alasan yang logis terhadap informasi yang dikumpulkan dan membuat keputusan yang dapat dipercaya tentang dunia yang memungkinkan seseorang untuk hidup dan berhasil dalam kehidupannya Berpikir kritis adalah berpikir tingkat tinggi yang memungkinkan seseorang misalnya menilai dampak pendirian pabrik nuklir terhadap lingkungan dan menilai akibat dari pemanasan global (Schafersman 1991) Berpikir kritis memungkinkan seseorang menjadi warga negara yang bertanggung jawab

Berpikir kritis dapat diuraikan sebagai metode ilmiah (Schafersman 1991) karena berpikir kritis mirip dengan metode penelitian ilmiah yang sudah dikenal yaitu pertanyaan diidentifikasi hipotesis diformulasikan data yang relevan dikumpulkan hipotesis diuji dan dievaluasi kesimpulan yang dapat dipercaya dibuat dari hasil-hasil penelitian Semua keterampilan penelitian ilmiah dikoordnasikan oleh berpikir kritis yang tidak lebih dari metode ilmiah yang digunakan dalam kehidupan sehari-hari Berpikir kritis adalah berpikir ilmiah Beberapa literatur menguraikan tentang berpikir kritis yaitu berpikir kritis merupakan metode yang identik dengan metode ilmiahsains Seseorang yang literasi sains akan berpikir secara kritis untuk mencapai tingkat kesadaran sains

Berpikir kritis adalah kemampuan berpikir refleksi diri (self-reflective thinking) dan kemampuan dalam membuat keputusan yang dapat dipercaya dan bertanggung jawab yang mempengaruhi hidupnya (Schafersman 1991) Berpikir kritis adalah juga inkuiri kritis sehingga seseorang yang berpikir kritis akan menyelidiki masalah mengajukan pertanyaan mengajukan jawaban baru yang menantang status qou menemukan informasi baru dan menentang dogma dan dokrin Orang yang berpikir kritis sering memiliki kemampuan yang lebih tinggi di masyarakat daripada orang lainnya Berpikir kritis merupakan suatu aktivitas evaluatif (bersifat menilai) untuk menghasilkan suatu simpulan (Cabrera 1992) Gerhard (1971) mendefinisikan berpikir kritis sebagai suatu proses kompleks yang melibatkan penerimaan dan penguasaan data analisis data dan evaluasi data dengan mempertimbangkan aspek kualitatif dan kuantitatif serta melakukan seleksi atau membuat keputusan berdasarkan hasil evaluasi Splitter (1991) mengungkapkan bahwa kemampuan berpikir kritis adalah kemampuan bertanggung jawab yang memudahkan pengelolaan yang baik Hal ini disebabkan oleh berpikir kritis a) didasarkan atas suatu kriteria b) bersifat introspeksi diri dan c) membuat orang peka terhadap keadaan Orang yang berpikir kritis secara sadar dan rasional berpikir tentang pikirannya (metakognisi) dengan maksud untuk diterapkan pada situasi yang lain Ennis (dalam Innabi amp Sheikh 2006) menyatakan bahwa konsepsi berpikir kritis Ennis mempunyai tiga bagian utama ) berpikir kritis dimulai dari suatu proses pemecahan masalah dalam konteks ) berpikir kritis sebagai proses penalaran yang menghasilkan sejumlah inferensi melalui induksi deduksi dan pertimbangan nilai dan ) proses berpikir kritis berakhir pada pembuatan sebuah keputusan tentang apa yang dilakukan atau diyakini Menurut Verlinden (2005) ide penting dalam memahami definisi berpikir kritis adalah ) berpikir kritis seharusnya diterapkan pada ide orang lain dan pada ide diri sendiri dan dan ) berpikir kritis seharusnya dilakukan sebagai alat untuk mencari kebenaran pada beberapa materi subyek

Taylor (2004 dalam Bers 2005) menyajikan definisi berpikir kritis secara sederhana yaitu berpikir kritis merupakan jenis-jenis berpikir profesional dalam melakukan pekerjaan dari suatu disiplin Marzano Pickering amp McTighe (1993) menyatakan berpikir kritis sebagai sekelompok kemampuan yang diistilahkan dengan habits of mind Mereka menguraikan berpikir kritis sebagai kemampuan siswa untuk menjadi seseorang yang akurat jelas dan berpikiran terbuka mampu mengendalikan keinginannya menentukan sikap jika situasi memungkinkan dan sensitif terhadap perasaan orang lain Nickerson (dalam Schafersman 1991) mengungkapkan bahwa seseorang yang berpikir kritis memiliki ciri-ciri antara lain a menggunakan bukti-bukti dengan akurat b mengorganisasi pikiran dan mengartikulasikannya secara singkat dan masuk akal c membedakan antara kesimpulan yang valid dan kesimpulan yang tidak valid d menangguhkan pendapat jika tidak ada bukti-bukti yang cukup e mengantisipasi akibat dari tindakan alternatif yang dipilih f mengetahui kemiripan dan analogi yang tidak tampak dan g menerapkan teknik-teknik pemecahan masalah h dapat mengkaji argumen yang tidak relevan dan memparafrasenya dalam istilah-istilah yang penting

Verlinden (2005) mengungkapkan prinsip-prinsip berpikir kritis sebagai berikut a Berpikir kritis bukan penemuan kesalahan atau kelemahan ide orang lain b Berpikir kritis berhubungan dengan gagasan meliputi keyakinan observasi komunikasi informasi dan argumen b Berpikir kritis memfokuskan terutama pada penalaran dan argumen c Berpikir kritis melibatkan pembuatan pertimbangan tentang ide-ide d Berpikir kritis melibatkan keterampilan yang memungkinkan seorang menjadi pemikir dalam membuat pertimbangan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

2 Keterampilan dan disposisi berpikir kritis Menurut Facione et al (dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) kemampuan berpikir kritis dapat dibagi menjadi dua kategori yaitu (1) keterampilan berupa kemampuan untuk menganalisis mengevaluasi dan membuat inferensi dan (2) disposisi berupa motivasi kecenderungan dan dorongan pebelajar untuk melibatkan dirinya dalam berpikir kritis yang bermakna ketika berpikir tentang suatu isu pembuatan keputusan danatau pemecahan masalah Sementara itu Ennis (1985) menyatakan bahwa berpikir kritis terdiri dari kemampuan dan disposisi Kemampuan berpikir kritis terdiri dari 12 indikator yang dapat diuraikan sebagai berikut a Klarifikasi dasar terdiri dari tiga indikator

1) memfokuskan pada pertanyaan 2) menganalisis argumen dan 3) bertanya dan menjawab pertanyaan klarifikasi danatau tantangan

b Dukungan dasar terdiri dari dua indikator ) mempertimbangkan kredibilitas sumber dan 5) menyelidiki dan mempertimbangkan laporan observasi

c Inferensi terdiri dari tiga indikator 6) mendeduksi dan mempertimbangkan deduksi 7) membuat induksi dan mempertimbangkan induksi dan 8) membuat dan mempertimbangkan pendapat yang bernilai

d Klarifikasi lanjut terdiri dari dua indikator 9) mendefinisikan istilah-istilah dan mempertimbangkan defnisi dan 10) mengidentifikasi asumsi

e Strategi dan taktik terdiri dari dua indikator 11) menentukan suatu tindakan dan 12) berinteraksi dengan orang lain

Disposisi berpikir kritis menurut Ennis terdiri dari antara lain (1) mencari pernyataan yang jelas dari suatu tesis atau pertanyaan (2) mencari alasan (3) berwawasan luas (4) menggunaan sumber-sumber yang kredibel dan dapat menyebutkannya (5) mempertimbangkan situasi total (6) mencari alternatif 7) berpikiran terbuka 8) menentukan posisi ketika bukti-bukti atau alasan mendukung dan 9) sensitif terhadap perasaan orang lain

Facione (1990) mengidentifikasi enam indikator keterampilan berpikir kritis yaitu interpretasi analisis inferensi eksplanasi evaluasi dan pengendalian diri Facione amp Facione (1992) mengemukakan bahwa disposisi berpikir kritis terdiri dari (1) pencarian kebenaran (2) berpikiran terbuka (3) analitisitas (4) sistematisitas (5) keingintahuan (6) keyakinan diri tentang berpikir kritis dan (7) kematangan Sementara itu Facione amp Facione (1994) mengidentifikasi enam kategori berpikir kritis yaitu (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan secara akurat (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) yang penting (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif dengan bijaksana (4) menarik kesimpulan dengan benar (5) memberi alasan tentang hasil dan prosedur yang penting menjelaskan asumsi dan alasan dan 6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat

Selanjutnya Halpern (dalam Verlinden 2005) meringkaskan lima kategori keterampilan berpikir kritis yaitu 1) keterampilan penalaran verbal adalah keterampilan yang diperlukan untuk memahami dan mempertahankan teknik-teknik

persuasif yang digunakan dalam bahasa sehari-hari 2) keterampilan menganalisis argumen adalah keterampilan untuk mengidentifikasi kesimpulan menentukan kualitas alasan

dan menentukan kekuatan dari suatu argumen secara keseluruhan 3) keterampilan berpikir sebagai pengujian hipotesis melibatkan akumulasi observasi dan formulasi keyakinan atau hipotesis

menggunakan informasi yang dikumpulkan untuk membuat keputusan jika informasi mendukung atau tidak mendukung hipotesis

4) penggunaan kemungkinan dan ketidakpastian secara benar dan 5) keterampilan pemecahan masalah dan pembuatan keputusan melibatkan produksi dan seleksi alternatif

Di lain pihak Inch dan Warnick (dalam Verlinden 2005) mengatakan bahwa berpikir kritis melibatkan aspek-aspek berikut 1) mengungkapkan pertanyaan dengan jelas dalam diskusi 2) mengklarifikasi makna dari suatu istilah 3) mengembangkan dan menerapkan kriteria untuk evaluasi 4) mengevaluasi kredibilitas sumber informasi 5) menyempurnakan generalisasi dan menghindari penyederhanaan yang berlebih 6) menghasilkan dan menilai solusi dari masalah 7) membandingkan perspektif interpretasi atau teori 8) membaca kritis mencari informasi yang mendukung perspektif seseorang dan 9) mendengarkan kritis mempertimbangkan dengan serius pandangan seseorang tentang ketidaksetujuannya

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

3 Pertanyaan Socratik Socrates adalah salah seorang ahli filosofi yang sangat terkenal dan sangat berpengaruh pada perkembangan

berpikir kritis Selama berabad-abad ia dikagumi sebagai orang yang memiliki integritas dan inkuiri intelektual dan dianggap seorang pemikir kritis yang ideal Karena kemampuannya berpikir kritis maka namanya diabadikan sebagai pertanyaan Socratik (Caroll 2004) Pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis merupakan suatu strategi pembelajaran yang sangat baik digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Oleh karena itu guru-guru harus dipersiapkan dengan lebih baik dalam disiplinnya agar dapat menggunakan pertanyaan Socratik dalam pembelajarannya (Caroll 2004) Toledo (2006) menyatakan bahwa pembelajaran yang berpusat pada siswa merupakan aplikasi dari pendekatan Socratik di mana pertanyaan-pertanyaan digunakan untuk membimbing siswa melalui rute belajar yang diinginkan Pertanyaan Socratik merupakan jantung dari berpikir kritis Pertanyaan Socratik menuntut siswa membuat asumsi membedakan antara pendapat yang relevan dan yang tidak relevan Pertanyaan Socratik dapat dielaborasi lebih lanjut untuk mengoptimalkan kemampuan siswa dalam berpikir kritis Paul (1990) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat 1) meningkatkan isu-isu dasar 2) menyelidiki secara mendalam 3) membantu siswa menemukan struktur pikirannya 4) membantu siswa mengembangkan sensitivitas terhadap karifikasi akurasi dan relevansi 5) membantu siswa untuk sampai pada pertimbangan melalui penalaran sendiri dan 6) membantu siswa menganalisis klaim bukti kesimpulan isu asumsi implikasi akibat konsep dan pendapat Ini merupakan unsur-unsur dari berpikir kritis

Selanjutnya Paul (1990) menguraikan kategori pertanyaan Socratik adalah sebagai berikut 1) Pertanyaan klarifikasi merupakan pertanyaan untuk memperoleh verifikasi informasi tambahan atau klarifikasi tentang

pendapat atau ide utama di mana siswa menjelaskan opininya memfrase konten atau menjelaskan pernyataan khusus 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi merupakan pertanyaan tentang klarifikasi verifikasi eksplanasi atau reliabilitas 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti merupakan pertanyaan yang meminta contoh tambahan bukti atau alasan

untuk membuat pertanyaan kecukupan alasan proses yang menghasilkan keyakinan danatau sesuatu yang mungkin mengubah pikiran siswa

4) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif merupakan pertanyaan untuk menemukan alternatif tertentu merespon pertanyaan atau membandingkan kemiripan dan perbedaan di antara pendapat

5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat merupakan pertanyaan yang mendorong siswa untuk menguraikan dan mendiskusikan implikasi dari apa yang dikatakan alternatif atau pengaruh dan sebab dari tindakan

6) Pertanyaan tentang pertanyaan menguraikan pertanyaan menjadi pertanyaan yang lebih kecil dan konsep tunggal atau menentukan apakah suatu evaluasi perlu atau tidak

Paul amp Binker (1990) menguraikan contoh-contoh dari enam tipe pertanyaan Socratik sebagai berikut 1) Pertanyaan klarifikasi

a) Apa yang Anda maksudkan dengan ________ b) Apa pendapat utama Anda c) Dapatkah Anda memberikan saya contoh d) Apa Anda berpikir isu utama ada di sini

2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi a) Apa yang Anda asumsikan b) Bagaimana Anda mempertanggungjawabkan hal ini c) Apakah ini berupa kasus

3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti a) Apa contohnya b) Dapatkah Anda menjelaskan alasan kepada kami c) Apakah alasan yang Anda sampaikan sudah cukup d) Apakah Anda mempunyai beberapa bukti untuk itu

4) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif a) Bagaimana kelompok lain merespon Mengapa b) Bagaimana menjawab keberatan bahwa _______ terjadi c) Bagaimana mengetahui cara yang lain d) Apa yang dikatakan oleh seseorang yang tidak setuju

5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat a) Apa implikasi yang Anda buat b) Apa akibat yang akan terjadi c) Apa yang menjadi alternatif d) Jika ini suatu kasus maka apa lagi yang harus benar

6) Pertanyaan tentang pertanyaan a) Bagaimana kita dapat menemukan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b) Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini c) Apa yang diasumsikan dari pertanyaan ini d) Mengapa pertanyaan ini penting

Dalam pembelajaran berbasis masalah Stepien (2005) mengadaptasi beberapa pendekatan berpikir kritis dari Paul untuk mengembangkan lima tipe pertanyaan klarifikasi asumsi penalaran dan bukti pendapat atau persfektif dan implikasi dan akibat Tabel berikut menyediakan lima tipe pertanyaan yang dikembangkan oleh Stepien (2005)

Tabel 1 Lima tipe pertanyaan Socratik menurut Stepien (2005)

Pertanyaan yang menyelidiki

Contoh pertanyaan

Klarifikasi Perhatikan jika saya memahami Anda apa yang Anda maksudkan __ atau __

Bagaimana ini berhubungan dengan masalahdiskusiisu kita

Jane dapatkah Anda meringkas dengan kata-kata Anda sendiri tentang apa yang dikatakan oleh Richard

Richard apa ini yang Anda makdud

Apa ini suatu contoh

Apa lagi yang Anda katakan tentang itu

Bagaimana __ berhubungan dengan __

Asumsi Apa yang Anda Asumsikan

Apa yang Jenny asumsikan

Apa yang dapat kita asumsikan

Apakah ini selalu merupakan kasus

Mengapa seseorang membuat asumsi

Penalaran dan bukti Apa contohnya

Apakah Anda mempunyai bukti untuk itu

Apa informasi lain yang Anda butuhkan

Apa yang membimbing Anda tentang keyakinan tersebut

Bagaimana jika diterapkan pada kasus ini

Apa yang akan mengubah pikiran Anda

Apa ada alasan yang meragukan bukti tersebut

Siapa yang mengetahui bahwa ini benar

Apa yang Anda katakan kepada seseorang yang mengatakan bahwa __

Apa bukti lain yang dapat mendukung pendapat tersebut

Pendapat atau perspektif

Ketika Anda mengatakan __ apakah Anda sedang memikirkan implikasi __

Jika hal ini terjadi apa lagi yang akan terjadi sebagai suatu hasil Mengapa

Apa pengaruh yang akan terjadi

Apa yang akan terjadi atau mungkin terjadi

Apa suatu alternatif itu

Jika __ dan __ merupakan kasus maka apa yang mungkin juga benar

Implikasi dan akibat Bagaimana kita dapat menemukan

Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini

Apakah pertanyaan ini jelas Apakah kita memahaminya

Untuk menjawab pertanyaan ini apa pertanyaan lain yang harus kita jawab pertama

Mengapa isu ini penting

Apakah ini pertanyaan yang paling penting atau apakah ada pertanyaan lain suatu isu

Pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang ditujukan untuk meningkatkan kemampuan dan menilai berpikir

siswa Pertanyaan ini memungkinkan siswa mempertambat cara berpikir dan menguji berpikirnya serta memperoleh pemahaman tentang kekuatan dan kelemahan tentang berpikirnya

Hasil penelitian Beyer (1997) menunjukkan bahwa pertanyaan Socratik merupakan strategi Scaffolding yang umum untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis Scaffolding dalam bentuk pertanyaan Socratik dan pertanyaan open-ended terbukti efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa karena kesiapan epistemologi siswa terhadap pertanyaan dan pencarian pengetahuan (Sherman dalam Sharma 2004) Teknik pertanyaan Socratik digunakan untuk meningkatkan pemahaman dan memacu berpikir kritis siswa (Sharma 2004) Hal senada juga diungkapkan oleh Yang Newby amp Bill (2005)

Paraskevas amp Wickens (2003) menyatakan bahwa salah satu metode pembelajaran yang melibatkan pembelajaran orang dewasa dalam berpikir tentang apa yang mereka pelajari adalah metode pertanyaan Socratik (Paraskevas amp Wickens

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Metode pertanyaan Socratik dengan pertanyaan-pertanyaan terbimbing merupakan suatu teknik yang dapat diterima dengan baik oleh kebanyakan pebelajar dewasa Tujuan pertanyaan Socratik adalah untuk membantu siswa menemukan pengetahuan sendiri dan mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya Pendukung dari metode pertanyaan Socratik ini adalah Strong (dalam Paraskevas amp Wickens 2003)

Metode pertanyaan Socratik dalam pendidikan orang dewasa melibatkan penggunaan pertanyaan-pertanyaan sistematik berpikir induktif dan formulasi definisi yang umum (Paraskevas amp Wickens 2003) Siswa dipresentasikan dengan suatu skenario dan pengajar mengajukan sederetan pertanyaan-pertanyaan secara sistematis Pertanyaan-pertanyaan dirancang untuk membimbing proses berpikir siswa Siswa dimotivasi untuk menggunakan pengalaman dan pengetahuannya dalam memecahkan masalah-masalah atau isu-isu sederhana atau kompleks Selanjutnya teknik induktif digunakan untuk mengkonseptualisasikan implikasi yang lebih luas Sekali ide dan konsep umum dipahami oleh siswa pengajar selanjutnya menggunakan pertanyaan-pertanyaan untuk membantu siswa mengembangkan rasional atau definisi yang lebih universal dari suatu konsep (Macmillan amp Garrison dalam Paraskevas amp Wickens 2003) Dengan cara ini siswa mempunyai kesempatan untuk menunjukkan pemahaman yang komprehensif dari suatu topik yang sedang dieksplorasi Dalam suatu diskusi Socratik siswa menunjukkan sejumlah cara berpikir seperti menjelaskan menggeneralisasi menerapkan konsep membuat analogi mengembangkan pengetahuan secara kooperatif dan menyajikan cara-cara baru (Perkins dalam Paraskevas amp Wickens

Menurut Walker (2003) pertanyaan Socratik didefinisikan sebagai tipe pertanyaan yang menyelidiki atau mengekplorasi secara mendalam makna pembenaran atau kekuatan logis dari suatu klaim posisi atau penalaran Pertanyaan-pertanyaan diajukan untuk menyelidiki asumsi pendapat akibat dan bukti Metode pertanyaan ini dapat memotivasi siswa belajar untuk berpikir Metode pertanyaan Socratik memfokuskan pada klarifikasi Siswa harus berpikir secara kritis tentang topik untuk dapat menarik kesimpulan dengan tepat Walker (2005) menyatakan bahwa penggunaan strategi pertanyaan Socratik konvergen divergen dan evaluatif dapat meningkatkan terjadinya dialog kritis Strategi pertanyaan yang efektif akan membimbing terjadinya diskusi dan memacu interaksi kritis

Blanchette (dalam Walker 2003) mengungkapkan bahwa pertanyaan-pertanyaan tingkat tinggi memotivasi siswa menginterpretasi menganalisis mengevaluasi menyimpulkan menjelaskan dan mengendalikan diri Kemampuan-kemampuan ini merupakan keterampilan berpikir kritis Salah satu dari pertanyaan tingkat tinggi adalah pertanyaan Socratik Menurut The Foundation for Critical Thinking (dalam Walker 2003) strategi pembelajaran yang paling terkenal dan terbaik untuk meningkatkan berpikir kritis adalah pertanyaan Socratik karena pertanyaan ini menekankan pada kebutuhan untuk menggunakan klarifikasi dan konsistensi logis Pertanyaan Socratik meningkatkan berpikir kritis ketika siswa memahami secara mendalam asumsi pendapat pespektif dan bukti untuk menganalisis asumsi dan memeriksa alasan konsep dan akibat Pertanyaan ini membantu siswa memahami implikasi tentang apa yang didiskusikan Pertanyaan Socratik mendorong siswa mengidentifikasi hubungan sebab dan akibat menyelidiki melalui pertanyaan dan mencari respon yang relevan mengklarifikasi mencari makna dan menyediakan pembenaran dan bukti Pertanyaan Socratik memotivasi siswa mempertimbangkan dan mengevaluasi cara-cara yang berbeda

Menurut Polite amp Adams (1996) seminar Socratik yang didasarkan pada pertanyaan-pertanyaan Socratik dapat meningkatkan berpikir abstrak resolusi konflik dan menilai klarifikasi Ada bukti signifikan yang menunjukkan bahwa seminar Socratik dapat meningkatkan kemampuan siswa berpikir kritis dan keterampilan berkomunikasi Di samping itu hasil-hasil penelitian juga menunjukkan bahwa seminar Socratik meningkatkan prestasi belajar siswa (Polite amp Adams 1996) Hoaglund (1993) mengungkapkan bahwa konsep berpikir kritis dikembangkan berdasarkan metode pertanyaan Socratik dan disebut sebagai model Socratik Model Socratik dapat membantu siswa menjadi seorang pemikir kritis Model Socratik merupakan cara yang berguna untuk mengorganisasikan ide-ide siswa tentang berpikir kritis 4 Kerangka Berpikir

Permasalahan yang dihadapi pada pembelajaran kimia adalah masih rendahnya keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Dalam upaya meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa melalui penggunaan pertanyaan Socratik indikator keterampilan berpikir kritis yang digunakan pada penelitian ini diadaptasi dari indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) antara lain adalah (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif (4) menarik kesimpulan (5) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan dan (6) menunjukkan bukti dan alasan

Indikator-indikator keterampilan berpikir kritis di atas dapat dicapai dengan melalui penggunaan pertanyaan Socratik Pertanyaan Socratik terdiri dari enam kategori yaitu (1) pertanyaan klarifikasi (2) pertanyaan yang menyelidiki asumsi (3) pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti (4) pertanyaan tentang pendapat atau perspektif (5) pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat dan (6) pertanyaan tentang pertanyaan (Paul 1990)

Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) dan kategori pertanyaan Socratik yang dikembangkan oleh Paul (1990) dapat ditunjukkan pada tabel berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Tabel 2 Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis dan pertanyaan Socratik

Indikator keterampilan berpikir kritis (Facione amp Facione 1994) Kategori pertanyaan Socratik (Paul 1990)

1 Menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan Pertanyaan klarifikasi pertanyaan tentang pertanyaan

2 Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

3 Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif

Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan yang menyelidiki asumsi

5 Menunjukkan bukti dan alasan Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

Peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa akan berpengaruh pada peningkatan hasil belajar siswa Hal ini

disebabkan oleh siswa yang memiliki keterampilan berpikir kritis akan dapat menginterpretasi data bukti pernyataan dan atau pertanyaan mengevaluasi argumen menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ( ) menarik kesimulan ( ) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh dan (6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat Kemampuan-kemampuan ini dapat dikembangkan selama latihan pemecahan masalah-masalah open-ended yang dibimbing dengan pertanyaan Socratik Selanjutnya kemampuan-kemampuan ini sangat diperlukan untuk memecahkan masalah-masalah pada tes hasil belajar sehingga hasil belajar siswa akan dapat ditingkatkan Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa ditunjukkan pada Gambar 1

Gambar 1 Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

Berdasarkan uraikan di atas hipotesis tindakan yang dapat diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut 1) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan hasil belajar siswa

III Metode Penelitian 1 Tempat dan waktu Penelitian dilaksanakan di kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali Penelitian berlangsung selama enam bulan (satu semester) dari bulan Juli 2007 sampai bulan Desember 2 Subjek dan Objek Penelitian

Subyek penelitian adalah siswa kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali sebanyak 40 orang Objek penelitian adalah keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa 3 Prosedur Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitian tindakan kelas dengan tindakan berupa ldquoPenggunaan Pertanyaan Socratikrdquo untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Penelitian tindakan kelas ini dilakukan mengikuti model penelitian tindakan kelas (classroom-based action research) yang dikembangkan oleh Kemmis dan McTaggart (2000) Penelitian ini dilakukan dalam tiga siklus masing-masing siklus terdiri dari empat tahap yaitu perencanaan pelaksanaan

Pertanyaan Socratik 1) Pertanyaan klarifikasi 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan

dan bukti 4) Pertanyaan tentang pendapat atau

perspektif 5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi

atau akibat

6) pertanyaan tentang pertanyaan

Keterampilan berpikir kritis 1) Menginterpretasi data bukti pernyataan atau

pertanyaan 2) Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan

klaim) 3) Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif 4) Menarik kesimpulan dengan benar 5) Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan

hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

6) Menunjukkan bukti dan alasan

Men

ingk

atka

n

Merupakan kemampuan yang diperlukan

dalam pemecahan masalah pada tes hasil

belajar sehingga dapat meningkatkan

Hasil belajar siswa

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

observasi evaluasi dan refleksi tindakan Masing-masing siklus direncanakan terdiri dari empat kali pertemuan dan setiap pertemuan terdiri dari tiga jam kuliah (90 menit) Siklus I a Perencanaan Tindakan

Tahap perencanaan tindakan merupakan tahap awal dari penelitian Pada tahap perencanaan ini dilakukan kegiatan pembuatan perangkat pembelajaran dan instrumen

) Pembuatan perangkat pembelajaran Guru menyiapkan perangkat pembelajaran yang terdiri dari silabus rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) bahan ajar dan lembar kerja siswa (LKS) Skenario pembelajaran tertuang dalam RPP Sementara itu LKS berisi masalah-masalah dan terbuka (open-ended) Masalah-masalah ini dikembangkan oleh guru sebagai peneliti Masalah-masalah dalam LKS ini digunakan untuk memulai pembelajaran atau sebagai stimulus pembelajaran Di samping itu guru juga menyiapkan alat dan bahan-bahan praktikum (bahan-bahan kimia) untuk melaksanakan pembelajaran kimia yang memerlukan kegiatan praktikum

) Pembuatan instrumen Guru membuat instrumen yang digunakan dalam penelitian ini terdiri dari lembar observasi rubrik tes hasil belajar angket pedoman wawancara dan lembar refleksi Instrumen yang dibuat diuraikan di bawah ini a) Lembar observasi digunakan untuk menilai proses belajar mengajar yang berlangsung Lembar observasi ini berupa

daftar cek Data yang diinginkan dari instrumen ini adalah kelemahan-kelemahan dan keunggulan-keunggulan dari pelaksanaan pembelajaran Data ini digunakan sebagai bahan untuk melakukan refleksi pada setiap akhir siklus Ini dilakukan untuk mengendalikan kualitas pembelajaran agar berlangsung dengan baik Indikator-indikator untuk ldquomerekamrdquo proses pembelajaran antara lain ) sistematika sajian materi pelajaran ( ) ketepatan pemanfaatan waktu ) pengarahan jalannya diskusi ) dorongan kepada siswa untuk bertanya ) keterlibatan siswa dalam pembelajaran ) kegiatan peer-tutoring ) kerjasama siswa ) penggunaan pertanyaan Socratik oleh guru dan )

bantuan kepada siswa dalam pemecahan masalah Observer peneliti memberikan tanda cek ldquordquo jika indikator-indikator yang diuraikan di atas muncul selama pembelajaran

b) Rubrik digunakan untuk menilai keterampilan berpikir kritis siswa Rubrik ini dibuat dengan memodifikasi rubrik berpikir kritis holistik yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) Aspek-aspek berpikir kritis yang dinilai antara lain ) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan ) mengidentifikasi argumen (alasan dan klaim) pro dan kontra ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ) menarik kesimpulan dan ) memberi alasan hasil-hasil dan prosedur penting serta menjelaskan asumsi dan alasan

c) Tes hasil belajar digunakan untuk mengases pemahaman konsep siswa Tes ini berbentuk uraian obyektif yang mengandung sejumlah masalah atau pertanyaan yang menuntut siswa menunjukkan pemahamannya dalam memecahkan masalah-masalah yang berkaitan dengan konsep-konsep kimia yang telah dipelajari

d) Angket digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Angket ini mengandung sejumlah pernyataan seperti pertanyaan Socratik dapat ldquoMeningkatkan keterampilan berpikir kritisrdquo ldquoMeningkatkan keterampilan pemecahan masalahrdquo ldquoMeningkatkan hasil belajarrdquo dan ldquoMendorong saya untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaranrdquo Respon terhadap pernyataan-pernyataan dalam angket terdiri dari pilihan setuju (S) tidak tahu (TT) tidak setuju (TS)

d) Pedoman wawancara digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Pedoman wawanara ini mengandung pertanyaan-pertanyaan semi terstruktur

e) Lembar refleksi digunakan untuk memandu guru dalam melakukan refleksi Lembar refleksi ini berupa daftar cek yang mengandung sejumlah pertanyaan antara lain yang berkaitan dengan perubahan proses pembelajaran sebagai akibat dari tindakan yang dilakukan dan ketercapaian indikator keberhasilan pada penelitian ini

b Pelaksanaan Tindakan

Pelaksanaan tindakan berupa pelaksanaan pembelajaran sesuai dengan skenario pembelajaran yang tertuang dalam RPP Setiap pertemuan berlangsung selama dua jam pelajaran (90 menit) dengan langkah-langkah sebagai berikut Orientasi

a) Guru menyampaikan standar kompetensi kompetensi dasar dan indikator hasil belajar b) Guru menjelaskan asesmen yang digunakan dalam menilai proses belajar mengajar keterampilan berpikir kritis dan

hasil belajar siswa c) Guru memotivasi siswa agar terlibat secara aktif dalam aktivitas pembelajaran melalui pemecahan masalah dengan

dibimbing oleh pertanyaan-pertanyaan Socratik (pertanyaan-pertanyaan kritis) d) Siswa dibagi menjadi kelompok-kelompok belajar yang anggotanya terdiri dari 3-4 orang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Mendefinisikan masalah a) Kepada siswa dibagikan LKS LKS ini berisi masalah-masalah kurang terstruktur dan terbuka yang harus dipecahkan

oleh siswa dalam kelompok melalui diskusi danatau penyelidikan Sebelum memecahkan masalah siswa diberi waktu yang cukup untuk memahami masalah

b) Melalui diskusi kelompok siswa mendefinisikan masalah dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang akan dicari jawabannya

c) Guru membantu dan membimbing setiap kelompok dalam memahami dan mendefinisikan masalah Mengumpulkan fakta

a) Siswa dengan menggunakan multiple intelligences mengumpulkan informasi yang berhubungan dengan masalah yang dipecahkan

b) Guru membimbing dan membantu kelompok yang mengalami kesulitan dalam mengumpulkan informasi agar dapat memecahkan masalah

Merumuskan solusi

a) Setiap kelompok mendiskusikan data atau informasi yang relevan dengan masalah b) Melalui diskusi kelompok dipimpin oleh ketua kelompok yang dipilih oleh anggota siswa merumuskan solusi

pemecahan masalah yang dibimbing oleh guru Pada proses ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan-pertanyaan kritis seperti ldquoApa yang Anda maksud dengan ________ Dapatkah Anda memberi contoh Mana data yang lebih relevan dengan masalah Apa asumsi Anda Apa alasan Anda memilih alternatif solusi ini Apa bukti yang mendukung alasan Anda Apakah ini hanya berupa kasus dan Apa implikasi dari solusi yang Anda pilihrdquo untuk dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam memecahkan masalah Jika ada siswa yang berpendapat keliru guru meluruskan pendapat siswa tersebut

c) Setelah mendapat pertanyaan-pertanyaan Socratik dan siswa memberi klarifikasi terhadap pertanyaan-pertanyaan yang diajukan oleh guru siswa selanjutnya membuat laporan hasil pemecahan masalah rangkap dua satu dikumpulkan kepada guru dan satu lagi disimpan sebagai arsip bagi kelompok yang bersangkutan Laporan hasil pemecahan masalah siswa dinilai menggunakan rubrik berpikir kritis holistik yang dibuat pada penelitian ini Hasil penilaian menggunakan rubrik ini mencerminkan keterampilan berpikir kritis siswa

Diskusi kelas

a) Pada diskusi kelas salah satu kelompok diminta untuk mempresentasikan laporan hasil pemecahan masalahnya b) Kelompok lain diberi kesempatan bertanya atau menyanggah hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok

penyaji c) Pada diskusi kelas ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis agar dapat

mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Pertanyaan-pertanyaan tersebut antara lain ldquoBagaimana pendapat kelompok yang lain Mengapa Apakah kelompok yang lain setuju atau tidak dengan hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok penyaji Mengapardquo

d) Guru memberikan penjelasan terhadap konsep-konsep atau prinsip-prinsip yang belum dipahami dan sekaligus memperbaiki konsep-konsep siswa yang masih keliru

c Observasi

Observasi dilakukan pada saat proses belajar mengajar sedang berlangsung karena observasi dimaksudkan untuk mengetahui keefektifan dari proses belajar mengajar Aspek-aspek yang dibservasi antara lain meliputi aktivitas belajar siswa urutan pembelajaran kejelasan sajian dorongan pada siswa untuk berdiskusi mengarahkan jalannya diskusi dorongan pada siswa untuk bertanya layanan guru terhadap pemecahan masalah ketepatan pemanfaatan waktu pembelajaran kerjasama motivasi belajar siswa partisipasi aktif siswa selama pembelajaran dan kegiatan peer-tutoring Observasi dilaksanakan bersamaan dengan berlangsungnya proses belajar mengajar Untuk mengetahui keberhasilkan dari tindakan maka dilakukan evaluasi Evaluasi dilakukan terhadap keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Evaluasi terhadap keterampilan berpikir kritis siswa dilakukan pada setiap siklus terintegrasi dengan pembelajaran Rubrik digunakan untuk mengevaluasi keterampilan berpikir kritis siswa Evaluasi terhadap hasil belajar siswa dilakukan dengan melaksanakan tes hasil belajar pada setiap akhir siklus Pada setiap akhir pertemuan guru meminta masukan-masukan dari siswa berkaitan dengan pelaksanaan proses belajar yang berlangsung Pada akhir dari seluruh siklus siswa mengisi angket yang berhubungan dengan penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran Pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik juga dikumpulkan melalui wawancara dengan tiga orang siswa yang dipilih secara acak

d Refleksi

Refleksi tindakan dilakukan pada setiap akhir siklus Bahan-bahan yang diperlukan untuk melakukan refleksi adalah skor keterampilan berpikir kritis skor hasil belajar hasil observasi terhadap proses belajar mengajar dan masukan-masukan yang diberikan oleh siswa Pada refleksi ini dilakukan kajian terhadap ketercapaian indikator keberhasilan yang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

ditetapkan pada penelitian ini Kajian dilakukan dengan membandingkan rerata skor keterampilan berpikir kritis rerata skor hasil belajar siswa dan persentase siswa yang mencapai ketuntasan belajar dengan indikator keberhasilan Jika salah satu dari indikator keberhasilan belum dicapai maka penelitian dilanjutkan pada siklus berikutnya dengan memperbaiki kekurangan-kekurangan yang terjadi baik pada tahap perencanaan tahap pelaksanaan maupun pada tahap observasi Sementara keberhasilan yang telah dicapai tetap dipertahankan dan bahkan ditingkatkan lagi

Siklus II dan Siklus III

Tahapan-tahapan pada siklus II dan III sama dengan tahapan-tahapan pada siklus I yaitu terdiri dari tahapan perencanaan pelaksanaan tindakan observasi evaluasi dan refleksi Siklus II dilaksanakan jika indikator keberhasilan yang ditetapkan pada penelitian ini belum tercapai pada siklus I Demikian juga siklus III dilaksanakan jika indikator keberhasilan belum tercapai pada siklus II Langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III dapat mengalami sedikit perubahan sesuai dengan hasil refleksi Namun perlu diketahui bahwa perubahan langkah-langkah yang dimaksud tidak mengubah substansi tindakan yang direncanakan Dengan demikian secara umum langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III akan berpatokan pada langkah-langkah pada siklus I dengan revisi atau modifikasi baru dapat ditentukan setelah adanya hasil pada siklus sebelumnya Langkah-langkah lengkap pada siklus II dan III akan disajikan kemudian 4 Teknik Analisis Data a Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Skor keterampilan berpikir kritis siswa ditentukan dari laporan hasil pemecahan masalah yang dibuat masing-masing kelompok siswa dinilai menggunakan rubrik Skor rerata keterampilan berpikir kritis dihitung dengan menjumlahkan skor seluruh kelompok dibagi dengan jumlah kelompok Kriteria penggolongan keterampilan berpikir kritis siswa disajikan pada tabel berikut

Tabel 3 Kriteria penggolongan skor keterampilan berpikir kritis

Skor Kriteria

10 ndash Sangat Kurang 17 ndash Kurang 25 ndash baik 33 ndash Sangat baik

b Hasil belajar siswa Hasil belajar siswa dianalisis secara deskriptif dengan menghitung rerata kelas dan simpangan bakunya Rerata hasil belajar siswa secara klasikal ditentukan dari jumlah skor hasil belajar seluruh siswa dibagi dengan jumlah siswa Persentase siswa yang telah mencapai KKM dihitung dari jumlah siswa yang memperoleh skor hasil belajar lebih dari atau sama dengan 75 dibagi jumlah seluruh siswa kali 100 c Pendapat siswa Data tentang pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia dianalisis secara deskriptif Pendapat siswa dari hasil angket dijumlahkan pada masing-masing pilihan setuju tidak tahu dan tidak setuju Pendapat siswa dikatakan positif terhadap pembelajaran bila jumlah siswa yang memilih setuju lebih banyak dari jumlah siswa yang memilih tidak setuju Data pendapat siswa dari hasil wawancara dideskripsikan secara naratif 5 Indikator Keberhasilan

Penelitian ini dianggap berhasil jika a) skor rerata keterampilan berpikir kritis siswa minimal mencapai (termasuk kategori sangat baik) dan b) skor rerata hasil belajar siswa minimal mencapai 75 dan jumlah siswa yang telah mencapai KKM minimal atau

jumlah siswa yang mengikuti remidi kurang dari 1 Daftar Pustaka

Barak M Ben-Chaim D amp Zoller U (2007) Purposely Teaching for the Promotion of Higher-Order Thinking Skills A Case of Critical Thinking Tersedia pada httpwwwmetapresscomezproxyfauedu Diakses pada Tanggal 6 Juli 1996

Bassham G Irwin W Nardone H amp Wallace J M (2007) Critical Thinking A Student Introduction nd Edition Singapore McGraw-Hill Company Inc

Bers T (2005) Assessing Critical Thinking in Community Colleges New Directions for Community Colleges -

Beyer B K (1997) Improving Student Thinking A Comprehensive Approach Needham Heights MA Allyn amp Bacon

Brady L (2004) Towards Optimal Student Engagement in Teacher Educatio Australian Journal of Teacher Education ( ) -

Brookfield S D (1987) Developing Critical Thinker Milton Stratford Open University Press

Cabrera G A (1992) A Framework for Evaluating the Teaching of Critical Thinking Education ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Carin A A amp Sund R B (1989) Teaching Science through Discovery Ohio Charles E Merril Publishing

Carroll R T (2004) Becoming a Critical Thinker Terdsedia pada httpskepdic comrefugectlessonsch1pdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Chalupa M amp Sormunen C (1995) You Make the Difference in the Classroom Strategies for Developing Critical Thinking Business Education Forum -

Ennis R (1985) Curriculum for Critical Thinking In A L Costa (Ed) Developing Minds A Resource Book for Teaching Thinking Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

Facione P A amp Facione N C (1994) Holistic Critical Thinking Scoring Rubric Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesrubricpdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Facione P A (1990) California Critical Thinking Skills Test (CCTST) ndash Form A Millbrae CA The California Academic Press

Facione P A ( The California Critical Thinking Skills Test (CCTST) Form B Millbrae CA California Academic Press

Facione P A (1990) The Delphi Report Executive Summary Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesDEXadobePDF Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Gerhard M (1971) Effective Teaching Strategies with the Behavioral Outcomes Approach New York Parker Publishing Company Inc

Hoaglund J (1993) Critical Thinking A Socratic Model Argumentation ( ) -

Innabi H amp Sheikh O E The Change in Mathematics Teachersrsquo Perceptions of Critical Thinking after Years of Educational Reform in Jordan Educational Studies in Mathematics -

Jones D (1996) Critical Thinking in an Online Word Tersedia pada httpwww libraryucsbeduuntanglejoneshtml Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Karlimah (1999) Pembelajaran Konsep Benda melalui Model Siklus Belajar untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Konservasi Kuantitas dan Berat Siswa Kelas III SD Tesis Program Pasca Sarjana IKIP Bandung tidak diterbitkan

Kemmis S and McTaggart R (2000) The Action Research Planner rd Edition Victoria Deakin University Press

King A (1995) Designing the Instructional Process to Enhance Critical Thinking Across the Curriculum Inquiring Minds really Do Want to Know Using Questioning to Teach Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Liliasari (1997) Pengembangan Model Pembelajaran Materi Subjek untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Konseptual Tingkat Tinggi Mahasiswa Calon Guru IPA Laporan Penelitian IKIP Bandung tidak diterbitkan

Lubezki A Dori Y J amp Zoller U (2004) HOCS-Promoting Assessment of Studentsrsquo Performance on Environment-Related Undergraduate Chemistry Chemistry Education Research and Practice ( ) -

Marzano R J Pickering D amp McTighe J (1993) Assessing Student Outcomes Performanca Assessment Using the Dimensions of Learning Model Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

McDade S A (1995) Case Study Pedagogy to Advance Critical Thinking Teaching Psychology ( ) -

Meyer C (1986) Teaching Students Think Critically London Jossey-Bass Publishers

Paraskevas A amp Wickens E (2003) Andragogy and the Socratic Method The Adult Learner Perspective Journal of Hospitality Leisure Sport and Tourism Education ( ) -

Paul R amp Binker A J A (1990) Socratic Questioning Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Paul R (1990) Critical Thinking What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Penner K (1 Teaching Critical Thinking Tersedia pada httpwwwweb ucsubcca kpenner-thinkhtm Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Polite V C amp Adams A H (1996) Improving Critical Thinking Through Socratic Seminars Tersedia pada httpwwwtempleedu Diakses pada Tanggal 8 Juli 2007

Riedinger B amp Rosenberg P (2006) Uniting Technology and Pedagogy The Evolution of an Online Teaching Certification Course Educause Quartely ( ) -

Robertson J F amp Rane-Szostak D (1996) Using Dialogues to Develop Critical Thinking Skills A Practical Approach Journal of Adolescent amp Adult Literacy 39( ) -

Schafersman SD Introduction to Critical Thinking Tersedia pada httpwwwfreeinquirycomcritical-thinkinghtml Diakses pada Tanggal 25 September 2006

Sharma P (2004) Scaffolding Critical Thinking in an Online Course an Exploratory Study Journal of Computing Research ( ) -

Splitter L J (1991) Critical Thinking What Why When and How Educational Philosophy and Teory ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Stepien B (2005) Tutorial on Problem-Based Learning Taxonomy of Socratic Questioning Tersedia pada httpwww-edfnalgovtrctutorialtaxonomyhtml Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Stiggins R J (1994) Student-Centered Classroom Assessment New York Macmillan College Publishing Company Inc

Strohm S M amp Baukus R A (1995) Strategies for Fostering Critical Thinking Skills Journalism and Mass Communication Educator ( ) -

Thoms K J (tt)Critical Thinking Requires Critical Questioning Tersedia pada httpwww podnetworkorg Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Toledo C A ldquoDoes your dog biterdquo Creating Good Questions for Online Discussions International Journal of Teaching and Learning in Higher Education ( ) -

Tsapartis G dan Zoller U (2003) Evaluation of Higher vs Lower-order Cognitive Skills-Type Examination in Chemistry Implications for University in-Class Assessment and Examination UChemEd -

Underwood M K amp Wald R L (1995) Conference-Style Learning A method for Fostering Critical Thinking with Heart Teaching Psychology 22( ) -

Verlinden J (2005) Critical Thinking and Everyday Argument Belmont CA Wadsworth Thomson Learning Inc

Wade C (1995) Using Writing to Develop and Assess Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Walker G (2005) Critical Thinking in Asynchronous Discussions International Journal of Instructional Technology and Distance Learning ( ) -

Walker G H (1998) Critical Thinking Tersedia pada httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenter facultydevelopmentcriticalthinking Diakses pada tanggal 6 Juli 2007

Walker S E (2003) Active Learning Strategies to Promote Critical Thinking Journal of Athletic Training 38 3263ndash

Yang Y T C Newby T J amp Bill R L (2005) Using Socratic Questioning to Promote Critical Thinking Skills Through Asynchronous Discussion Forums in Distance Learning Environments American Journal of Distance Education ( ) -

Zohar A (1994) The Effect of Biology Critical Thinking Project in The Development of Critical thinking Journal of Research in Science Teaching ( ) -

Zoller U Ben-Chaim D amp Ron S (2000) The Disposition toward Critical Thinking of High School and University Science Students an Inter-Intra Isreaeli-Italian Study International Journal of Science Education ( ) -

Page 4: Makalah keynote1redhana

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Menurut Resnik (dalam Arends 2004) antara pembelajaran berbasis masalah dan keterampilan berpikir tingkat tinggiberpikir kritis berhubungan sangat erat Hal ini ditunjukkan oleh ciri-ciri dari keterampilan berpikir tingkat tinggiberpikir kritis yaitu (1) nonalgoritmik tidak ada tahapan tertentu dalam proses pemecahan masalah (2) kompleks tahapan pemecahan masalah tidak dapat diketahui dari satu sisi (3) menghasilkan solusi jamak tidak hanya satu solusi yang benar (4) melibatkan pertimbangan dan interpretasi (5) melibatkan aplikasi dari banyak kriteria (6) melibatkan ketidaktentuan (7) melibatkan pengendalian diri dan proses berpikir (8) melibatkan penemuan struktur dalam ketidakteraturan (9) penuh dengan semangat dan ( ) melibatkan kerja mental

Pada pembelajaran berbasis masalah guru berperan sebagai ldquoguide on the siderdquo daripada ldquosage on the stagerdquo Guru memfasilitasi proses pembelajaran dengan memberikan bimbingan dan arahan kepada siswa jika diperlukan Guru hanya memberi bantuan bukan mencampuri cara belajar siswa Dalam pembelajaran berbasis masalah guru berperan sebagai pelatih metakognisi (Barrows 1988 Ram et al 2007) Guru membantu siswa memahami pertanyaan yang diajukan selama mendefinisikan dan menentukan informasi menganalisis dan mensintesis masalah dan memilih solusi yang potensial Guru harus dapat menjamin agar siswa dapat menyadari keterampilan kognitifnya dan dapat memilih dengan bijaksana di antara solusi yang ada

Pembelajaran berbasis masalah mempunyai karakteristik cukup bervariasi namun semuanya mempunyai esensi yang sama Tabel mendeskripsikan karakteristik pembelajaran berbasis masalah yang dilaporkan oleh beberapa penulis

Tabel Karakteristik pembelajaran berbasis masalah oleh beberapa penulis

No Penulis Deskripsi

Gallagher et al

(1) Pembelajaran dimulai dengan masalah (2) pembelajaran menggunakan masalah ill-structured dan (3) pembelajaran menggunakan pelatih metakognisi

Savoi amp Hughes

(1) Memulai pembelajaran dengan masalah (2) menggunakan masalah dunia nyata (3) mengorganisasi materi subyek di sekitar masalah (4) memberikan siswa tanggung jawab belajar (5) menggunakan kelompok kecil dan (6) mendemonstrasikan produk atau kinerja

Barrows

(1) Pembelajaran berpusat pada siswa pembelajaran menggunakan kelompok kecil (3) guru berperan sebagai fasilitator masalah merupakan stimulus pembelajaran (5) masalah mengembangkan keterampilan pemecahan masalah dan (6) informasi baru diperoleh melalui belajar mandiri

Duch et al

(1) Masalah membangkitkan minat dan memotivasi belajar siswa (2) pembuatan keputusanpertimbangan berdasarkan fakta informasi logika danatau rasionalisasi (3) masalah bersifat kompleks (4) masalah bersifat open-ended dan (5) tujuan konten materi subyek diintegrasikan ke dalam masalah

Arends

(1) Mulai dengan masalah (2) berfokus pada keterkaitan antar disiplin (3) penyelidikan otentik (4) menghasilkan karyaproduk dan memamerkannya dan (5) kerjasama

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

No Penulis Deskripsi

Tan (2004) (1) Masalah sebagai starting point pembelajaran (2) masalah berupa dunia nyata yang tidak terstruktur (3) masalah memerlukan banyak perspektif (4) menantang pengetahuan sikap dan kompetensi siswa (5) belajar berlangsung secara mandiri (6) menggunakan dan mengevaluasi sejumlah sumber informasi (7) pembelajaran berlangsung secara kolaboratif (8) pengembangan inkuiri dan keterampilan pemecahan masalah (9) sintesis dan integrasi belajar dan (10) evaluasi pengalaman dan proses belajar

Ccediluhadaroğlu et al (dalam Akinoğlu amp Tandoğan

(1) Masalah tentang dunia nyata (2) masalah bersifat open-ended (3) masalah merangsang keingintahuan siswa (4) masalah memfokuskan hanya pada satu isu (5) pembelajaran harus mengajar prilaku yang baik (6) pembelajaran harus membantu siswa mengungkapkan ide-idenya dengan bebas dan (7) siswa menangani masalah seolah-olah masalah tersebut adalah masalah mereka sendiri

Kolmos et al

(1) Masalah kompleks ill-structured bertindak sebagai stimulus pembelajaran (2) pembelajaran berpusat pada siswa (3) guru berperan sebagai fasilitator dan (4) pembelajaran berlangsung dalam kelompok kecil

Sintaks pembelajaran berbasis masalah yang telah dikembangkan cukup

bervariasi Arends (2004) menguraikan ada lima tahapan utama dalam pembelajaran berbasis masalah ditunjukkan pada Tabel 2

Tabel Sintaks pembelajaran berbasis masalah (Arends 2004)

Tahapan Prilaku Guru

Tahap 1 Orientasi siswa pada masalah

Guru menjelaskan tujuan pembelajaran perlengkapan penting yang diperlukan dan memotivasi siswa terlibat pada aktivitas pemecahan masalah yang dipilihnya

Tahap 2 Mengorganisasi siswa untuk belajar

Guru membimbing siswa mendefinisikan dan mengorganisasikan tugas belajar yang berhubungan dengan masalah tersebut

Tahap 3 Membimbing penyelidikan individu maupun kelompok

Guru mendorong siswa mengumpulkan informasi yang sesuai melaksanakan eksperimen dan memperoleh penjelasan dan pemecahan masalah

Tahap 4 Mengembangkan menyajikan dan memamerkan hasil karya (artifak)

Guru membimbing siswa dalam merencanakan dan menyiapkan karya yang sesuai seperti laporan video dan model dan membantu mereka untuk berbagi tugas dengan temannya

Tahap 5 Menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah

Guru membantu siswa melakukan refleksi atau evaluasi terhadap penyelidikan dan proses-proses yang mereka gunakan

Menurut Ommundsen (2001) pembelajaran berbasis masalah terdiri atas tahapan-

tahapan (1) membentuk kelompok kecil (2) mempresentasikan masalah (3) mengaktivasi kelompok (4) menyediakan umpan balik dan (5) menanyakan solusi Kegiatan yang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

dilakukan oleh siswa pada pembelajaran berbasis masalah adalah apa yang disebut dengan DENT (Define Explore Narrow and Test) yaitu Define the problem carefully (mendefinisikan masalah dengan hati-hati) Explore possible solutions (mengeksplorasi solusi yang mungkin) Narrow choices (mempersempit pilihan) dan (4) Test solution (menguji solusi)

Berikut ini ditunjukkan beberapa contoh dari masalah ill-structured

Ada ledakan populasi nyamuk di daerah Bali pada musim hujan ini TV lokal (BaliTV)

melaporkan bahwa banyak warga desa dan kota menderita demam berdarah Menurut laporan

dari rumah sakit Sanglah Denpasar sekitar 150 orang sedang dirawat di rumah sakit Metode

biasa untuk mengendalikan ledakan populasi nyamuk tersebut tidak efektif Anda adalah

anggota dari kelompok pekerja dan sukarelawan kemanusian Kelompok Anda bermaksud

membantu masyarakat memecahkan masalah ledakan populasi nyamuk tersebut Anda telah

meminta bantuan sponsor untuk mendukung penyediaan fasilitas dan dana Apa yang akan

Anda rekomendasikan untuk memecahkan masalah ledakan populasi nyamuk tersebut

Salah satu berita yang berkembang di media masa adalah karyawan di suatu supermarket

mengalami pusing-pusing bahkan beberapa di antaranya pingsan ketika mereka mulai bekerja

pada pagi hari Karyawan ini segera dilarikan ke rumah sakit untuk mendapat pengobatan

Pihak pengelola segera menutup supermarket dan tidak memberikan keterangan kepada publik

tentang kecelakaan yang dialami oleh karyawan Jika Anda seorang anggota polisi yang

ditugaskan oleh atasan Anda untuk menyelidiki penyebab kecelakaan di atas apa yang Anda

lakukan

) ABC adalah sebuah perusahaan yang memproduksi AC (air conditioning) AC yang telah

diproduksi dan dipasarkan tidak hemat listrik Sekarang ini negara sedang mengalami krisis

listrik Anda seorang konsultan di perusahaan tersebut dan Anda ditugaskan oleh perusahaan

untuk merancang AC yang dapat menghemat penggunaan energi listrik

) Di sebuah desa akan didirikan sebuah pabrik pengolahan sampah Beberapa warga tidak setuju

dengan pendirian pabrik tersebut sementara yang lain setuju Anda seorang pemimpin desa

dan bermaksud mengadakan rapat berkaitan dengan pendirian pabrik pengolahan sampah

tersebut Apa persiapan rapat yang Anda lakukan dan bagaimana Anda mengantisipasi jika

terjadi ketegangan antara warga yang setuju dan warga yang tidak setuju

) Toni adalah salah seorang siswa di salah satu SMP Ia adalah anak yang cerdas dan ceria Orang

tuanya adalah seorang guru yang rajin membimbing ketika ia belajar Ia sangat rajin belajar

sampai-sampai pada suatu hari ia terlambat makan Ia merasakan perih pada lambungnya

sehingga ia mengalami kesulitan makan Nafsu makannyapun menurun Oleh orang tuanya ia

diajak ke dokter Jika Anda seorang dokter upaya apa yang akan Anda lakukan untuk

mengurangi penderitaan yang dialami oleh Toni

) Produsen kue mulanya menggunakan bahan pewarna alami untuk memberi warna pada kue

yang dibuat Sayang sekali jika ingin membuat kue dalam jumlah banyak diperlukan bahan

baku pewarna alami dalam jumlah banyak pula Akibatnya ongkos yang dikeluarkan cukup

tinggi Di samping itu bahan baku pewarna alami juga cukup sulit diperoleh dalam jumlah

banyak Sebagai penggantinya produsen kue menggunakan bahan pawarna sintetis Hal ini

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

disebabkan oleh bahan pewarna sintetis murah harganya dan mudah didapat Di samping itu

bahan pewarna ini dalam jumlah sedikit sudah memberikan warna yang pekat Namun

penggunaan bahan pewarna sintetis ini disinyalir dapat menimbulkan penyakit kanker pada

manusia Bagaimana Anda menjelaskan terjadinya kanker yang disebabkan oleh bahan pewarna

sintetis dan upaya apa yang dilakukan untuk mengobati penyakit kanker tersebut

Berikut ini akan disajikan pemecahan masalah ill-structured dengan bantuan Tabel

KNL yaitu K (what we Know) N (What we Need to know) dan L (Learning issues)

(Tabel 3) Sebagai contoh digunakan masalah ill-structured nomor 6 di atas tentang

penggunaan bahan pewarna sintetis

Tabel 3 Indentifikasi informasi yang diketahui diperlukan dan isu-isu belajar untuk

masalah penggunaan bahan pewarna sintetis

What we Know What we Need to

know Learning issues

Pewarna kue dari bahan pewarna alami dan sintetis

Membuat kue dalam jumlah banyak diperlukan bahan pewarna alami juga banyak namun sulit diperoleh

Ongkos yang tinggi dikeluarkan untuk penggunaan bahan pewarna alami

Produsen kue menggunakan bahan pewarna sintetis

Bahan pewarna sintetis harganya murah dan warnanya pekat

Bahan pewarna sintetis dapat menimbulkan kanker

Perbedaan antara bahan pewarna alami dan sintetis

Bagaimana makanan dicerna dalam tubuh

Bagaimana makanan diserap oleh tubuh

Bagaimana makanan ditransport dalam tubuh

Bagaimana makanan dapat digunakan sebagai sumber energi

Apa itu sel kanker

Mengapa bahan pewarna sintetis dapat menimbulkan kanker

Ciri-ciri bahan pewarna alami dan sintetis

Contoh-contoh bahan pewarna alami dan sintetis

Kandungan kimia bahan pewarna alami dan sintetis

Perhitungan biaya pembelian bahan pewarna alami dan sintetis

Komponen-komponen sistem pencernaan

Peranan kelenjar pencernaan

Enzim-enzim yang terlibat dalam sistem pencernaan

Pencernaan mekanis dan kimiawi

Sistem peredaran darah pada manusia

Fungsi dari darah

Proses peredaran darah

Metabolisme zat-zat makanan

Energi yang dihasilkan pada metabolisme makanan

Ekspresi gen

Faktor-faktor yang menyebabkan mutasi gen

Hubungan bahan pewarna alami dan mutasi gen

Hubungan mutasi gen dan kanker

Hubungan antara bahan pewarna sintetis dan kanker

Upaya yang dilakukan untuk mengobati kanker

Setelah tabel di atas dibuat siswa selanjutnya mengumpulkan data atau informasi

berkaitan dengan isu-isu belajar yang berhasil diidentifikasi Dalam mengumpulkan data

ini siswa dapat membaca buku artikel hasil penelitian kunjungan lapangan browsing

internet serta mewawancarai ahli atau praktisi

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Pertanyaan Socratik

Socrates adalah salah seorang ahli filosofi yang sangat terkenal dan sangat berpengaruh pada pengembangan berpikir kritis Selama berabad-abad ia dikagumi sebagai orang yang memiliki integritas dan inkuiri intelektual dan dianggap sebagai seorang pemikir kritis yang ideal Karena kemampuannya berpikir kritis maka namanya diabadikan sebagai pertanyaan Socratik untuk pertanyaan-pertanyaan kritis (Caroll 2004)

Pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis merupakan suatu strategi pembelajaran yang sangat baik digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa di mana pertanyaan ini merupakan jantung dari keterampilan berpikir kritis Pertanyaan Socratik mampu membantu proses belajar siswa dengan menempatkan siswa dalam posisi mengenal keterbatasannya dan memotivasinya belajar Pertanyaan Socratik bertujuan untuk mengklarifikasi informasi mengidentifikasi pendapat atau ide menemukan asumsi membedakan pernyataan faktual dari pertimbangan nilai dan mendeteksi kesalahan dalam penalaran Redhana amp Maharani (2008) melaporkan bahwa pertanyaan Socratik cukup efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa

Menurut Paul (19 ) pertanyaan Socratik dapat dikategorikan ke dalam tiga bentuk Pertama adalah spontan Jika guru-guru memiliki rasa ingin tahu maka guru-guru akan secara spontan mengajukan pertanyaan tentang apa yang dimaksudkan oleh siswa dan mengeksplorasi bagaimana siswa dapat menjelaskan bahwa pendapatnya itu benar Jika pendapat siswa salah atau menyesatkan maka pertanyaan Socratik yang diajukan secara spontan dapat menyediakan cara untuk membantu siswa agar mereka dapat memperbaiki kesalahannya sendiri bukan diperbaiki oleh guru Kedua adalah eksploratori Pertanyaan Socratik eksploratori memungkinkan guru menemukan apa yang siswa ketahui atau pikirkan dan menggunakan pertanyaan ini untuk menyelidiki berpikir siswa pada sejumlah isu-isu Guru mungkin mengharapkan agar siswa dapat menyampaikan isu-isu dalam diskusi kelas atau menyuruh siswa membentuk kelompok untuk mendiskusikan isu-isu atau topik Ini memungkinkan siswa menyelidiki sebuah isu-isu atau konsep secara mendalam menugaskan siswa mengklarifikasi mengidentifikasi menganalisis dan mengevaluasi pikiran dan perspektif membedakan yang diketahui dari yang tidak diketahui dan mensintesis faktor-faktor dan pengetahuan yang relevan

Selanjutnya Paul (1990) menguraikan pertanyaan Socratik menjadi enam jenis Keenam jenis pertanyaan Socratik tersebut dapat diuraikan sebagai berikut

a Pertanyaan klarifikasi merupakan pertanyaan untuk memperoleh verifikasi informasi tambahan atau klarifikasi tentang pendapat atau ide utama di mana siswa menjelaskan opininya memfrase konten atau menjelaskan pernyataan khusus

b Pertanyaan yang menyelidiki asumsi merupakan pertanyaan tentang klarifikasi verifikasi eksplanasi atau reliabilitas suatu masalah

c Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti merupakan pertanyaan yang meminta contoh tambahan bukti atau alasan kecukupan alasan proses yang menghasilkan keyakinan danatau sesuatu yang mungkin mengubah pikiran siswa

d Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif merupakan pertanyaan untuk menemukan alternatif tertentu atau membandingkan kemiripan dan perbedaan di antara pendapat

e Pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat merupakan pertanyaan yang mendorong siswa menguraikan dan mendiskusikan implikasi dari apa yang dikatakan alternatif pengaruh danatau penyebab dari tindakan

f Pertanyaan tentang pertanyaan menguraikan pertanyaan menjadi pertanyaan yang lebih kecil atau menentukan apakah suatu evaluasi diperlukan atau tidak

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Tabel di bawah meringkaskan jenis pertanyaan Socratik beserta contoh-contohnya

Tabel Jenis pertanyaan Socratik beserta contoh-contohnya (Paul amp Binker 1990)

No Jenis pertanyaan Socratik

Contoh pertanyaan

Pertanyaan klarifikasi 1) Apa yang Anda maksudkan dengan __

2) Apa pendapat utama Anda

3) Dapatkah Anda memberikan saya contoh

4) Apa Anda berpikir isu utama ada di sini

Pertanyaan yang menyelidiki asumsi

1) Apa yang Anda asumsikan

2) Bagaimana Anda mempertanggungjawabkan hal ini

3) Apakah ini berupa kasus

Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

1) Apa contohnya

2) Dapatkah Anda menjelaskan alasan kepada saya

3) Apakah alasan yang Anda sampaikan sudah cukup

Pertanyaan tentang pendapatperspektif

1) Bagaimana kelompok lain merespon Mengapa

2) Bagaimana menjawab keberatan bahwa __ terjadi

3) Bagaimana mengetahui dengan cara yang lain

Pertanyaan yang menyelidiki implikasiakibat

1) Apa implikasi yang Anda buat

2) Apa akibat yang akan terjadi

3) Apa yang menjadi alternatif

4) Jika ini suatu kasus maka apa lagi yang harus benar

Pertanyaan tentang pertanyaan

1) Bagaimana kita dapat menemukan

2) Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini

3) Apa yang diasumsikan dari pertanyaan ini

4) Mengapa pertanyaan ini penting

Kegiatan guru dan siswa dalam pembelajaran menggunakan pertanyaan Socratik dapat dilakukan ditunjukkan pada Tabel 5

Tabel 5 Kegiatan dalam pembelajaran yang menggunakan pertanyaan Socratik (Redhana amp Maharani )

No Kegiatan guru Kegiatan siswa

Guru menyajikan masalah fenomena bagan gambar prosedur hasil percobaan dan sebagainya

Siswa mempelajari masalah fenomena bagan gambar prosedur atau hasil percobaan yang disajikan

Guru mengajukan pertanyaan awal untuk menggali ide-ide siswa

Siswa menghasilkan ide-ide berkaitan dengan pertanyaan yang diajukan oleh guru

Guru mengajukan pertanyaan Socratik untuk mengembangkan ide-ide siswa

Siswa memperdalam pemahamannya terhadap materi yang dipelajari

Guru memberikan masalah (situasi baru)

Siswa mengaplikasn materi yang dipelajari pada situasi baru

Guru melaksanakan evaluasi selama proses dan akhir pembelajaran

Siswa terlibat dalam evaluasi yang dilaksanakan oleh guru

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Pembelajaran berbasis inkuiri Menurut Gallagher (2007) inkuiri menggunakan sejumlah keterampilan dan

teknik untuk melakukan invesitigasi dan memahami tentang alam seperti (1) mengajukan pertanyaan yang dapat dijawab melalui observasi dan eksperimen atau melalui analisis informasi dan data yang dikumpulkan oleh orang lain (2) melakukan observasi yang melibatkan penggunaan indera (3) menggunakan kata-kata dan diagram untuk menguraikan hasil observasi dan untuk menggambarkan pola yang terjadi pada informasi dan data (4) menggunakan bilangan untuk menguraikan dan mengkuantifikasi peristiwa yang dapat diobservasi (5) menarik kesimpulan mengidentifikasi pola dan merumuskan prediksi dan hipotesis yang memungkinkan peneliti memperoleh informasi yang dapat membimbing penyelidikian baru dan pemahaman mendalam tentang informasi yang tersedia (6) merancang eksperimen untuk menguji prediksi dan hipotesis (7) melakukan eksperimen yang melibatkan pengubahan variabel dan mencatat apa yang terjadi (8) mencatat hasil observasi (9) menganalisis dan menginterpretasi data untuk memberikan makna pada informasi yang direkam dan (10) menarik kesimpulan

Wilson amp Murdoch (2004) menyatakan bahwa pembelajaran berbasis inkuiri mendorong siswa untuk mengajukan pertanyaan tentang topik yang dipelajari dan mengekplorasi jawaban atas pertanyaan yang diajukan Dengan demikian siswa akan menjadi seorang pengaju masalah (problem poser) dan juga sekaligus pemecah masalah (problem solver) Pembelajaran berbasis inkuiri didasarkan atas keyakinan bahwa siswa adalah pebelajar yang kuat (powerful learners) yang harus terlibat secara aktif dalam proses investigasi organisasi sintesis penyempurnaan dan perluasan pengetahuan mereka pada topik yang dipelajari

Pembelajaran berbasis inkuiri mempunyai lima karakteristik penting yaitu (1) pembelajaran dimotivasi oleh pertanyaan ilmiah siswa memprioritaskan pada bukti-bukti untuk mengembangkan dan mengevaluasi penjelasan siswa memformulasikan penjelasan dari bukti-bukti siswa mengevaluasi penjelasan dalam kaitannya dengan penjelasan alternatif khususnya penjelasan yang merefleksikan pemahaman ilmiah dan siswa mengkomunikasikan dan menjustifikasi penjelasan yang diusulkan (National Research Council (Tabel ) Pendekatan dan materi pembelajaran yang menggunakan inkuiri secara penuh melibatkan kelima karakterisk penting di atas Masing-masing karakterisktik ini dapat bervariasi Variasi ini dapat meliputi jumlah arahan yang diberikan oleh guru atau materi pembelajaran serta derajat inisiasi bagi siswa dalam merancang penyelidikan Misalnya untuk item inkuiri yang melibatkan siswa dalam pertanyaan ilmiah variasinya dapat meliputi antara lain siswa (1) mengajukan pertanyaan awal (2) memilih pertanyaan yang disediakan (3) mempertajam pertanyaan awal dan (4) disediakan pertanyaan oleh guru

Tabel Karakteristik penting dari inkuiri dan variasinya (National Research Council

Karakteristik penting

Variasi

Siswa terlibat dalam pertanyaan ilmiah

Siswa mengajukan pertanyaan

Siswa mengajukan pertanyaan berdasarkan pertanyaan yang disediakan

Siswa memperta-jam atau meng-klarifikasi pertanyaan yang disediakan oleh guru materi ajar atau sumber-sumber lain

Siswa terlibat dalam pertanyaan yang disediakan oleh guru materi ajar dan sumber-sumber lain

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Karakteristik penting

Variasi

Siswa mem-berikan prio-ritas pada bukti dalam merespon pertanyaan

Siswa menentu-kan apa yang menyusun bukti dan mengumpul-kannya

Siswa diarah-kan mengum-pulkan data tertentu

Siswa diberikan data dan ditugas-kan menganali-sisnya

Siswa diberikan data dan diberi-tahu bagaimana cara menganali-sisnya

Siswa mem-formulasikan penjelasan dari bukti

Siswa memfor-mulasikan penjelasan setelah mering-kaskan bukti

Siswa dibim-bing dalam proses mem-formulasikan penjelasan dari bukti

Siswa diberikan cara-cara menggunakan bukti untuk memformulasi-kan penjelasan

Siswa disediakan bukti dan diberi-kan cara-cara menggunakan bukti untuk mem-formulasikan penjelasan

Siswa meng-hubungkan antara penje-lasan dan pengetahuan ilmiah

Siswa memeriksa secara indepen-den sumber-sumber dan bentuk-bentuk lain yang berhu-bungan dengan penjelasan

Siswa diarah-kan pada bidang-bidang dan sumber-sumber pengetahuan ilmiah

Siswa diberikan hubungan-hubungan yang mungkin

-

Siswa meng-komunikasi-kan dan men-justifikasi penjelasan

Siswa memben-tuk argumen yang logis dan masuk akal untuk meng-komunikasikan penjelasan

Siswa berlatih mengembang-kan komuni-kasi

Siswa disediakan bimbingan untuk mengembangkan komunikasi

Siswa diberikan tahap-tahap dan prosedur untuk berkomunikasi

Banyak --------------------------------- Kemandirian siswa ------------------------------------ Sedikit

Sedikit --------------------------- Arahan dari guru atau materi ---------------------------- Banyak

Inkuiri dapat diidentifikasi sebagai ldquoinkuiri penuh atau terbukardquo dan ldquoinkuiri

parsial atau terbimbing rdquo Label ini mengacu kepada proporsi urutan pengalaman belajar yang didasarkan atas inkuiri Inkuiri terjadi secara ldquoparsial rdquo jika guru menunjukkan bagaimana sesuatu bekerja daripada menugaskan siswa mengeksplorasi sesuatu atau mengembangkan pertanyaan sendiri Sebaliknya jika kelima karakteristik penting dari inkuiri itu ada maka inkuiri dikatakan ldquopenuh rdquo

Menurut Trowbridge amp Bybee (dalam National Science Teachers Association inkuiri dapat dibagi menjadi tiga level yaitu belajar penemuan (discovery learning) inkuiri terbimbing (guided inquiry) dan inkuiri terbuka (open inquiry) Pada belajar penemuan guru mengajukan masalah dan proses tetapi memungkinkan siswa mengidentifikasi hasil-hasil alternatif Pada inkuiri terbimbing guru mengajukan masalah dan siswa menentukan proses dan solusi Sementara itu pada inkuiri terbuka guru hanya menyediakan konteks untuk memecahan masalah

Dengan pembelajaran berbasis inkuiri guru-guru lebih mudah menyediakan lingkungan yang menstimulasi siswa belajar Pekerjaan guru adalah menjadi seorang fasilitator dan menyediakan siswa dengan lingkungan belajar yang responsif terhadap kebutuhan siswa Pandangan guru sebagai pemberi informasi dan penghargaan harus dibuang jauh-jauh dan siswa diberi kesempatan mencoba sesuatu tanpa rasa takut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Esensi dari pembelajaran berbasis inkuiri adalah pertanyaan Pertanyaan tidak hanya membantu guru menentukan apa yang sudah diketahui oleh siswa tetapi juga mendorong siswa lebih banyak belajar Pertanyaan merupakan dasar bagi pembelajaran berbasis inkuiri atau pembelajaran konstruktivis (Carin 1997) Berkaitan dengan pertanyaan Lawson (1995) menyatakan bahwa agar guru-guru berhasil dalam pembelajaran mereka hendaknya menggunakan pembelajaran berbasis inkuiri untuk membimbing siswa dan memberi arah dalam melakukan investigasi dan berpikir Agar dapat membimbing siswa dalam pembelajaran guru-guru hendaknya mengunakan pertanyaan divergen atau evaluatif Pertanyaan divergen atau evaluatif akan memungkinkan sejumlah respon dari siswa dan memacu kreativitas dan berpikir kritis Pertanyaan divergen tidak mengharapkan jawaban tunggal melainkan jamak Di lain pihak pertanyaan yang hanya mengharapkan satu jawaban merupakan pertanyaan konvergen

Secara ringkas studi menunjukkan bahwa siswa lebih menyukai pembelajaran berbasis inkuiri terbimbing daripada program pembelajaran yang berorientasi pada buku-buku teks tradisional Pembelajaran berbasis inkuiri terbimbing akan menyebabkan siswa (1) mempelajari sains lebih menarik dan menyenangkan (2) ingin memperoleh lebih banyak sains (3) merasakan sains sangat berguna dalam kehidupan sehari-hari mereka dan (4) mempunyai pandangan positif terhadap sains (Carin 1997)

Sejumlah model pembelajaran berbasis inkuiri telah dikembangkan agar guru-guru dapat mengorganisasikan pengalaman belajar yang berorientasi pada inkuiri bagi siswanya Semua dari model tersebut dapat menggabungkan karakteristik penting dari inkuiri Karakteristik ini melibatkan siswa dalam pertanyaan ilmiah memberikan siswa kesempatan mengeksplorasi dan menciptakan penjelasan menyediakan penjelasan ilmiah dan membantu siswa menghubungkan semua ini dengan ide-idenya dan menciptakan kesempatan bagi siswa untuk memperluas menerapkan dan mengevaluasi apa yang telah mereka pelajari Komponen-komponen atau fase-fase umum yang digunakan dalam model pembelajaran berbasis inkuiri ditunjukkan pada Tabel Komponen-komponen ini dapat membantu guru-guru untuk merancang pembelajaran dengan memberikan kesempatan kepada siswa agar mereka terlibat dalam inkuiri ilmiah

Tabel Komponen-komponen umum dalam model pembelajaran berbasis inkuiri (National Research Council

Fase Aktivitas Siswa

Siswa terlibat dalam pertanyaan ilmiah peristiwa atau fenomena Ini menghubungkan apa yang mereka ketahui menciptakan ketidakseimbangan dengan ide-idenya danatau memotivasinya lebih banyak belajar

Siswa mengekplorasi ide-ide melalui pengalaman hands-on merumuskan dan menguji hipotesis memecahkan masalah dan menciptakan penjelasan untuk apa mereka mengobservasi

Siswa menganalisis dan menginterpretasi data mensintesis ide-idenya membuat model dan mengklarifikasi konsep dan penjelasan dengan guru-guru dan sumber-sumber pengetahuan ilmiah

Siswa memperluas pemahaman dan kemampuan-kemampuan baru dan menerapkan apa yang mereka sudah pelajari pada situasi baru

Siswa bersama guru mengkaji dan mengases apa yang mereka sudah pelajari dan bagaimana mereka mempelajarinya

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Guru-guru yang menerapkan pembelajaran berbasis inkuiri akan sedikit berbicara

tetapi sering mengajukan pertanyaan (Sund amp Trowbridge 1973) Dengan pengajuan

pertanyaan guru dapat membantu siswa menggunakan pikirannya Pertanyaan yang

sesuai akan dapat membimbing dan memberi isyarat kepada siswa agar mereka dapat

menemukan jawaban sendiri Ini berarti bahwa siswa dapat mengkonstruksi

pengetahuannya sendiri Untuk dapat melakukan ini guru-guru harus melakukan

perubahan dari konsep pengajaran klasik dari mengatakan (teacher-centered) ke mendengar

dan bertanya serta sangat terbuka dengan pendapat siswa (student-centered) atau dari

mengajar (teaching) ke belajar (learning)

Pembelajaran berbasis peta argumen

Untuk dapat berpikir secara kritis siswa harus dapat mengidentifikasi

mengkonstruksi dan mengevaluasi argumen (Lau amp Chan 2009) Argumen mengandung

daftar pernyataan yang berupa kesimpulan dan yang lain berupa premis atau asumsi

Menyampaikan sebuah argumen adalah menyediakan sejumlah premis sebagai alasan

agar kesimpulan dapat diterima oleh orang lain Argumen juga dapat digunakan untuk

mendukung pendapat orang lain Twardy (2004) menyatakan bahwa seorang pemikir

kritis yang baik adalah orang yang terampil dalam mengartikulasikan dan mengevaluasi

argumen

Menurut Bassham et al (2008) keterampilan berpikir kritis sangat berkaitan

dengan alasan yaitu mengidentifikasi alasan mengevaluasi alasan dan memberikan

alasan Pada keterampilan berpikir kritis sebuah argumen mengandung klaim

(kesimpulan) yang didukung oleh alasan (premis) Premis adalah pernyataan dalam

argumen yang menyediakan bukti atau alasan mengapa kita seharusnya menerima

pernyataan lain (kesimpulan) Dengan kata lain sebuah argumen mengandung

sekelompok premis satu atau lebih yang dimaksudkan untuk membuktikan atau

mendukung kesimpulan

Menurut Twardy (2004) beberapa argumen dapat dipahami sebagai struktur klaim

yang memiliki hubungan logis satu sama lain Untuk dapat memahami suatu argumen

terutama argumen kompleks peta argumen perlu dibuat Peta argumen menyajikan

struktur logis dari suatu argumen Peta argumen merupakan diagram kotak dan garis

yang menyajikan struktur logis dari argumen secara visual untuk mendukung (alasan)

klaim utama Peta argumen mengklarifikasi dan mengorganisasikan pikiran seseorang

Dengan kata lain peta argumen akan memungkinkan seseorang menjawab pertanyaan

dengan benar Peta argumen dapat meningkatkan kemampuan siswa mengartikulasikan

memahami dan mengkomunikasikan penalaran sehingga dapat memacu keterampilan

berpikir kritis siswa (van Gelder 2003) Penelitian lain menunjukkan bahwa pembelajaran

berbasis argumen sangat efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa

(Redhana 2009a Redhana et al

Peta argumen mengembangkan kemampuan siswa untuk memahami argumen

kompleks dengan baik (Twardy 2004) Peta argumen dapat membantu siswa memperoleh

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

pemahaman yang lebih mendalam tentang susunan konseptual dari isu-isu dan debat

kompleks Peta argumen membuat informasi lebih mudah diproses oleh pikiran dengan

menggunakan sejumlah sumber representasi yang lebih luas (seperti warna garis bentuk

dan posisi)

Dalam membuat peta argumen kompleks Lau amp Chan (2009) menyatakan bahwa

prosedur yang dilakukan adalah sebagai berikut

a Mengidentifikasi kesimpulan utama atau yang paling penting dari argumen

b Mengidentifikasi premis yang digunakan untuk mendukung kesimpulan Ini adalah

premis dari argumen utama

c Jika argumen tambahan diberikan untuk mendukung beberapa premis maka

identifikasi dilakukan terhadap premis dari argumen tambahan tersebut kemudian

mengulangi lagi prosedur ini Label premis dan kesimpulan ditulis menggunakan

bilangan atau huruf

d Menulis label dalam ldquostruktur pohonrdquo dan menggambar panah dari sejumlah

premis menuju kesimpulan yang didukung oleh premis

Keuntungan dari penggunaan peta argumen juga diungkapkan oleh Ostwald

(2007) Umumnya keuntungan ini meliputi (1) tayangan struktur argumen sangat efisien

di mana peta argumen dapat meringkaskan beberapa halaman dari debat atau isu

kompleks ke dalam peta tunggal (2) tayangan dari struktur argumen dapat ditampilkan

dengan jelas di mana argumen ditranslasi dari bentuk teks ke dalam bentuk peta yang

merupakan praktik keterampilan berpikir kritis yang sangat baik dan (3) masing-masing

ko-premis dapat ditunjukkan secara eksplisit di mana peta argumen akan memacu siswa

mengidentifikasi asumsi yang tidak dinyatakan dan meminta bukti untuk masing-masing

komponen dari argumen Pendek kata peta argumen merupakan cara transparan dan

efektif untuk menyajikan argumen dan membuat operasi keterampilan berpikir kritis

menjadi lebih jelas sehingga menghasilkan perkembangan keterampilan berpikir kritis

yang lebih cepat

Untuk mengidentifikasi klaim atau kesimpulan perhatikan kata atau frase

indikator seperti sehingga dengan demikian menghasilkan dan menyebabkan Sementara itu

untuk mengidentifikasi premis atau alasan perhatikan kata atau frase indikator seperti

karena disebabkan oleh dan sebagai akibat dari Jika kata atau frase indikator tidak muncul

cobalah menambahkan kata atau frase indikator di depan kalimat sehingga hubungan

antara kalimat membentuk suatu kesatuan makna

Berikut diberikan beberapa contoh pembuatan peta argumen

a Argumen terdiri dari satu klaim dan satu premis (argumen sederhana)

Contoh Air menguap [2] Hal ini disebabkan oleh air dipanaskan

Peta argumen

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b Argumen terdiri dari satu klaim dan dua premis tetapi kedua premis ini saling tergantung satu

satu sama lain Jika premis yang satu tidak ada maka premis yang lain juga tidak berlaku

Kedua premis ini harus ada bersama untuk mendukung kesimpulan

Contoh Benda meluncur pada bidang miring Benda memiliki massa Pada benda

bekerja gaya gravitasi

Peta argumen

c Argumen terdiri dari satu klaim dan dua premis tetapi premis yang satu tidak tergantung pada

premis yang lain Artinya jika salah satu premis tidak ada maka premis yang lain masih dapat

mendukung klaim

Contoh [3] Pemerintah seharusnya melegalkan perjudian sepak bola [1] Perjudian ini akan

menyediakan sumber pendapatan tambahan melalui pajak [2] Lagi pula ada dukungan publik

atas usulan tersebut

Peta argumen

d Argumen terdiri dari satu premis dan dua klaim tetapi antara klaim yang satu dengan yang lain

tidak tergantung satu sama lain

Contoh [1] Ginseng adalah produk kesehatan yang sangat baik [2] Sehingga Anda seharusnya

membeli beberapa dari produk tersebut untuk diri Anda sendiri [3] Anda juga seharunya

membeli beberapa dari produk tersebut untuk orang tua Anda

Peta Argumen

e Argumen dengan sistem bertingkat di mana suatu klaim dapat menjadi premis bagi klaim yang

lain (argumen kompleks)

Contoh [2] Po tidak dapat menghadiri pesta saya karena [1] sepeda motornya rusak [4] Dipsy

juga tidak dapat menghadiri pesta saya karena [3] ia harus mengantar ibunya ke dokter [5] Saya

tidak mengundang teletubis yang lain sehingga [6] tidak ada teletubis yang menghadiri pesta

Peta argumen

Langkah-langkah pelaksanaan pembelajaran berbasis peta argumen ditunjukkan pada Tabel

berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Tabel 8 Kegiatan pembelajaran berbasis peta argumen (Redhana 2009a Redhana et al

No Kegiatan guru Kegiatan siswa

Guru membagi siswa ke dalam kelompok kecil 4-5 orang

Peserta membagi diri dalam kelompok kecil

Setiap aggota dalam kelompok berperan secara bergiliran sebagai ketua sekretaris penyaji dan anggota

Guru membagikan bahan ajar

Setiap halaman dari bahan ajar ini terdiri dari dua kolom di mana kolom pertama mengandung deskripsi materi pelajaran dan kolom kedua merupakan tempat bagi siswa untuk menuliskan peta argumen

Guru dapat menyediakan bimbingan jika diperlukan

Siswa mempelajari bahan ajar kemudian mendiskusikan peta argumennya

Guru melaksanakan diskusi kelas

Guru bertindak sebagai muderator dan fasilitator

Salah satu kelompok menyajikan peta argumen yang dibuat

Kelompok lain memberi tanggapan

Guru memberikan perbaikan jika terdapat kesalahan konsep

Siswa memperbaiki konsepnya yang salah jika ada

Guru melaksanakan evaluasi selama proses dan akhir pembelajaran

Siswa terlibat dalam evaluasi yang dilaksanakan oleh guru

Pembelajaran kreatif-produktif

Kreativitas terkait langsung dengan produktivitas dan merupakan bagian esensial

dalam pemecahan masalah Menurut Wankat amp Oreovoc (dalam Wena 2009) upaya

peningkatan kreativitas siswa dapat dilakukan dengan

a mendorong siswa agar menjadi kreatif

b menerapkan model pembelajaran yang menjadikan siswa kreatif dan

c menerima ide-ide kreatif yang dihasilkan oleh siswa

Dalam upaya mendorong siswa agar menjadi kreatif dapat dilakukan dengan

beberapa cara misalnya

1) mengembangkan beberapa pemecahan masalah yang kreatif untuk suatu masalah

2) memberikan beberapa cara dalam memecahkan masalah dan

3) membuat daftar beberapa kemungkinan solusi untuk suatu masalah

Dalam upaya menerapkan model pembelajaran yang menjadikan siswa kreatif

dapat dilakukan dengan

1) mengembangkan ide sebanyak-banyaknya

2) mengembangkan ide berdasarkan ide-ide oranglain

3) jangan memberi kritik pada saat pengembangan ide

4) mengevaluasi ide-ide yang telah ada dan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

5) menyimpulkan ide yang terbaik

Hal terpenting pada tahap ini adalah menerima ide-ide siswa dan membantu siswa

membangun ide-ide yang lebih cemerlang Secara operasional hal ini dapat dilakukan

dengan memberi catatan tentang

1) aspek-aspek yang positif dari ide

2) aspek-aspek yang negatif dari ide dan

3) hal-hal yang menarik dari ide tersebut

Menurut Marzano (dalam Wena 2009) dalam proses pembelajaran konstruktivist

guru-guru harus mampu menumbuhkan kebiasan berpikir produktif yang ditandai

dengan menumbuhkan

1) kemampuan berpikir dan belajar yang teratur secara mandiri

2) sikap kritis dalam berpikir dan

3) sikap kreatif dalam berpikir dan belajar

Namun harus diakui bahwa antara kreativitas dan produktivitas merupakan hal

yang saling berkaitan dan dalam proses pembelajaran keduanya harus ditumbuhkan

bersamaan Pembelajaran kreatif-produktif ini dipandang mampu menantang siswa untuk

menghasilkan sesuatu yang kreatif sebagai re-kreasi atau pencerminan pemahamannya

terhadap masalah atau topik yang dikaji Pembelajaran kreatif-produktif memiliki

beberapa karakteristik yang membedakannya dengan pembelajaran yang lain

Karakteristik tersebut adalah sebagai berikut

1) Keterlibatan siswa secara intelektual dan emosional dalam pembelajaran

2) Siswa didorong untuk menemukan atau mengkonstruksi konsep sendiri yang

sedang dikaji melalui penafsiran yang dilakukan melalui berbagai cara seperti

observasi diskusi atau percobaan

3) Siswa diberi kesempatan untuk bertanggung jawab menyelesaikan tugas bersama

4) Pada dasarnya untuk menjadi kreatif seseorang harus bekerja keras berdedikasi

tinggi antusias dan percaya diri

Dengan mengacu kepada karakteristik di atas pembelajaran kreatif produktif

diasumsikan mampu memotivasi siswa dalam melaksanakan berbagai kegiatan sehingga

siswa merasa tertantang menyelesaikan tugas-tugas secara kreatif Pelaksanaan

pembelajaran kreatif-produktif dilakukan dengan tahap-tahap tertentu Terdapat lima

tahap pembelajaran kreatif-produktif yaitu orientasi eksplorasi interpretasi re-kreasi

dan evaluasi

a Orentasi

Tahap ini diawali dengan orientasi untuk menyepakai tugas dan langkah-langkah

pembelajaran Dalam hal ini guru mengkomunikasikan tujuan materi waktu

langkah-langah pembelajaran hasil akhir yang diharapkan pada siswa dan

penilaian yang diterapkan Pada kesempatan ini siswa diberikan kesempatan untuk

mengungkapkan pendapatnya tentang langkah pembelajaran hasil akhir yang

diharapkan dan penilaian yang direncanakan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b Eksplorasi

Pada tahap ini siswa melakukan eksplorasi terhadap masalah atau konsep yang

dikaji Eksplorasi dapat dilakukan dengan berbagai cara seperti membaca

melakukan observasi wawancara melakukan percobaan dan browsing internet

Melalui kegiatan ekplorasi ini siswa akan dirangsang untuk meningkatkan rasa

ingin tahunya sehingga dapat memacu kegiatan belajar selanjutnya Eksplorasi

dapat dilakukan secara individu atau kelompok Waktu eksplorasi disesuaikan

dengan luasnya dan kedalaman cakupan topik yang dibahas Agar eksplorasi

terarah pada tujuan guru hendaknya membuat panduan singkat yang memuat

tujuan waktu materi cara kerja dan hasil akhir yang diharapkan

c Interpretasi

Pada tahap ini hasil eksplorasi diinterpretasikan melalui kegiatan analisis diskusi

tanya jawab atau bahkan berupa percobaan kembali jika masih ada data yang perlu

dikumpulkan Melalui tahap interpretasi ini siswa didorong untuk berpikir tingkat

tinggi (analisis sintesis dan evaluasi) sehingga terbiasa dalam memecahkan

masalah Pada akhir tahap ini diharapkan semua siswa sudah memahami konsep

atau topik nyang dipelajari

d Re-kreasi

Pada tahap ini siswa ditugaskan menghasilkan sesuatu yang mencerminkan

pemahamannya terhadap topikmasalah yang dipelajari menurut kreasinya masing-

masing Menurut Clegg amp Berch (dalam Wena 2009) pada setiap akhir

pembelajaran siswa dituntut mampu menghasilkan sesuatu sehingga apa yang

telah dipelajarinya menjadi bermakna lebih-lebih untuk memecahkan masalah yang

sering dijumpai dalam kehidupan sehari-hari Re-kreasi dapat dilakukan secara

individu atau kelompok sesuai dengan pilihan siswa Hasil re-kreasi merupakan

produk kreatif sehingga dapat dipresentasikan dipajang atau ditindaklanjuti

e Evaluasi

Evaluasi dilakukan selama proses pembelajaran dan pada akhir pembelajaran

Selama proses pembelajaran evaluasi dilakukan dengan mengamati sikap dan

kemampuan berpikir siswa Aspek-aspek yang dinilai selama proses pembelajaran

adalah kesungguhan mengerjakan tugas hasil eksplorasi kemampuan berpikir

kritis dan logis dalam memberikan pandanganargumentasi dan kemampuan

bekerja sama dan memikul tanggung jawab bersama Di lain pihak evaluasi pada

akhir pembelajaran dilakukan terhadap terhadap produk kreatif yang dihasilkan

siswa Kriteria penilaian dapat disepakati bersama pada waktu orientasi

Secara ringkas pembelajaran kreatif-produktif dapat digambarkan sebagai berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Gambar 1 Pembelajaran kreatif-produktif (Depdiknas 2005)

Secara operasional kegiatan guru dan siswa pada pembelajaran kreatif-produktif

dapat dijabarkan sebagai berikut

Tabel Tahapan kegiatan guru dan siswa pada pembelajaran kreatif-produktif

(Depdiknas 2005)

No Tahap Kegiatan guru Kegiatan siswa

Orientasi Mengkomunikasikan tujuan materi waktu langkah-langkah pembelajaran hasil yang diharapkan dan penilain

Menanggapimendiskusikan langkah-langkah pembelajaran hasil yang diharapkan dan penilaian

Eksplorasi Mengarahkan dan memberikan bimbingan belajar

Membaca melakukan observasi wawancara melakukan percobaan browsing internet dan sebagainya

Interpretasi Membimbing dan mengarahkan belajar siswa

Melakukan analisis diskusi tanya jawab atau melakukan percobaan kembali

Re-kreasi Membimbing mengarahkan memberi dorongan dan menumbuhkan daya cipta

Mengambil keputusan menghasilkan sesuatuproduk baru

Evaluasi Melakukan evaluasi dan memberi balikan

Mendiskusikan hasil evaluasi

Prinsip dasar Prosedur pembelajaran

Keterlibatan siswa secara intelektual dan emosional dalam

pembelajaran

Siswa didorong mengkonstruksi konsepteori dengan berbagai

cara

Siswa bertanggung jawab menyelesaikan tugas-tugas

secara bersama

Untuk menjadi kreatif seseorang harus bekerja keras berdedikasi

tinggi dan percaya diri

Eksplorasi

Interpretasi

Re-kreasi

Orientasi

Evaluasi

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Pembelajaran generatif

Pembelajaran generatif pertama kali diperkenalkan oleh Osborne amp Cosgrove

(dalam Wena 2009) Pembelajaran generatif ini terdiri dari empat tahap yaitu eksplorasi

pemokusan tantangan atau pengenalan konsep dan penerapan konsep

a Eksplorasi

Pada tahap ini guru membimbing siswa melakukan eksplorasi terhadap

pengetahuan ide atau konsepsi awal yang diperoleh dari pengalaman sehari-harinya atau

diperoleh dari pembelajaran pada tingkat kelas sebelumnya Untuk mendorong siswa

agar mampu melakukan eksplorasi guru dapat memberikan stimulus berupa beberapa

aktivitas atau tugas-tugas seperti melakukan demonstrasi atau penelusuran suatu

permasalahan yang dapat menunjukkan data atau fakta yang terkait dengan topik yang

akan dipelajari Pada aktivitas ini gejala data dan fakta yang didemonstrasikan

sebaiknya dapat merangsang siswa untuk berpikir kritis mengkaji fakta data gejala dan

memusatkan pikirannya terhadap permasalahan yang akan dipecahkan Dengan

demikian aktivitas yang dilakukan oleh siswa akan dapat menumbuhkan rasa ingin tahu

Pada langkah berikutnya guru mengajak dan mendorong siswa untuk berdiskusi tentang

fakta atau gejala yang baru diselidiki atau diamati Guru harus mengarahkan proses

diskusi guna mengidentifikasi konsepsi siswa yang selanjutnya dapat dikembangkan

menjadi rumusan dugaan atau hipotesis

b Pemokusan

Tahap pemokusaan disebut juga sebagai tahap pengenalan konsep atau intervensi

Pada tahap ini siswa melakukan pengujian hipotesis melalui kegiatan laboratorium Pada

tahap ini guru bertugas sebagai fasilitator dengan memberikan bimbingan dan arahan

sehingga siswa dapat melakukan proses penyelidikan dengan baik

Tugas-tugas pembelajaran yang diberikan kepada siswa hendaknya dibuat

sedemikian rupa sehingga memberikan peluang dan merangsang siswa untuk menguji

hipotesisnya dengan caranya sendiri Tugas-tugas pembelajaran yang dirancang oleh guru

hendaknya juga tidak seratus persen merupakan berupa petunjuk Dengan kata lain siswa

dapat beraktivitas sesuai dengan caranya sendiri Penyelesaian tugas-tugas dapat

dilakukan secara kelompok sampai 4 siswa sehingga siswa dapat saling

mempertukarkan ide dan mengisi kekurangan satu sama lain

c Tantangan

Setelah siswa memperoleh data mereka selanjutnya menyimpulkan hasil-hasilnya

Para siswa diminta mempresentasikan temuannya melalui diskusi kelas Pada diskusi

kelas ini akan terjadi proses tukar menukar pengalaman di antara siswa dan siswa berlatih

mengemukakan ide dan kritik melakukan debat menghargai pendapat teman dan

menghargai adanya perbedaan pendapat Pada diskusi kelompok guru berperan sebagai

moderator dan fasilitator agar diskusi dapat berlangsung sesuai dengan tujuan Pada

akhir diskusi siswa memperoleh kesimpulan dan pemahaman konsep yang benar Pada

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

tahap ini terjadi proses kognitif yaitu terjadinya proses mental yang disebut asimilasi dan

akomodasi

d Penerapan konsep

Pada tahap ini siswa diajak memecahkan masalah dengan menggunakan konsep

yang telah dipelajari pada situasi baru yaitu situasi yang berkaitan dengan masalah-

masalah yang dijumpai dalam kehidupan sehari-hari Pemberian tugas rumah atau tugas

proyek yang dikerjakan siswa di luar jam pertemuan merupakan suatu bentuk penerapan

konsep yang baik untuk dilakukan Pada tahap ini siswa perlu diberi latihan-latihan soal

Dengan latihan-latihan soal ini siswa akan semakin memahami konsep (isi pembelajaran)

secara lebih mendalam dan bermakna Pada akhirnya konsep yang dipelajari siswa akan

masuk ke memori jangka panjang sehingga tingkat retensi siswa semakin baik

Secara operasional kegiatan guru dan siswa selama pembelajaran generatif dapat

ditunjukkan dalam Tabel

Tabel Kegiatan dalam dalam pembelajaran generatif (Osborne amp Cosgrove dalam

Wena 2009)

No Tahap

pembelajaran Kegiatan guru Kegiatan siswa

Eksplorasi Memberikan aktivitas melalui demonstrasicontoh yang dapat merangsang siswa melakukan eksplorasi

Mengeksplorasi pengetahuan ide atau konsepsi awal yang diperoleh dari pengalaman sehari-hari atau diperoleh dari pembelajaran pada tingkat kelas sebelumnya

Mendorong dan merangsang siswa untuk mengemukakan idependapat serta merumuskan hipotesis

Mengutarakan ide-ide dan merumuskan hipotesis

Membimbing siswa mengklasifikasikan pendapat

Melakukan klasifikasi pendapatide-ide yang telah ada

Pemfokusan Membimbing dan mengarahkan siswa menetapkan konteks permasalahan berkaitan dengan ide-ide siswa yang kemudian dilakukan pengujian

Menetapkan konteks permasalahan memahami dan mencermati permasalahan

Membimbing siswa melakukan proses sains yaitu pengujian melalui percobaan

Melakukan pengujian berpikir tentang apa yang terjadi menjawab pertanyaan yang berhubungan dengan konsep Memutuskan dan menggambarkan apa yang diketahui tentang kejadian Mengklasifikasikan ide-ide ke dalam konsep

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

No Tahap

pembelajaran Kegiatan guru Kegiatan siswa

Menginterpretasi respon siswa Menginterpretasi dan menguraikan ide siswa

Mempresentasikan ide ke dalam kelompok dan juga forum kelas melalui diskusi

Tantangan Mengarahkan dan memfasilitasi agar terjadi pertukaran ide di antara siswa Menjamin semua ide siswa dipertimbangkan Membuka diskusi Mengusulkan melakukan demonstrasi jika diperlukan

Memberikan pertimbangan ide kepada (a) siswa lain (b) semua siswa dalam kelas

Menunjukkan bukti ide ilmuan

Menguji validitas idependapat dengan mencari bukti Membandingkan ide ilmuan dengan ide kelas

Aplikasi Membimbing siswa merumuskan permasalahan yang sangat sederhana Membawa siswa mengklarifikasi ide baru

Menyelesaikan masalah praktis dengan menggunakan konsep pada situasi yang baru Menerapkan konsep yang baru dipelajari dalam berbagai konteks yang berbeda

Membimbing siswa agar mampu menggambarkan secara verbal penyelesaian masalah Ikut terlibat dalam merangsang dan berkontribusi ke dalam diskusi untuk menyelesaikan permasalahan

Mempresentasikan penyelesaian masalah dihadapan teman Melakukan diskuasi dan debat tentang penyelesaian maslaah mengkritisi dan menilai penyelesaian maslah Menarik kesimpulan

III Penutup

Salah salah satu kompetensi yang diharapkan harus dimiliki oleh seorang guru

profesional adalah kompetensi pegagogik Pada kompetensi ini guru diharapkan dapat

membelajarkan materi sehingga siswa dapat dengan mudah memahami materi dipelajari

Di samping itu siswa juga dapat mengembangkan keterampilan berpikir tingkat tinggi

yang berguna baginya untuk menghadapi kehidupan Untuk dapat mencapai harapan di

atas guru hendaknya menerapkan model-model pembelajaran inovatif dalam

pembelajarannya Guru juga harus melakukan perbaikan terhadap pembelajaran yang

dilakukan secara terus menerus agar kualitas pembelajarannya semakin baik sehingga

akhirnya proses dan hasil belajar siswa akan dapat ditingkatkan Jika hal ini dapat

dilakukan oleh seorang guru maka guru yang bersangkutan akan tumbuh dan

berkembang menjadi seorang guru profesional Sudah barang tentu tidak

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

mengesampingkan kompetensi yang lain yaitu kompetensi profesional kepribadian dan

sosial

Daftar Pustaka

Akinoğlu O amp Tandoğan R Ouml The effects of problem-based active learning in science education on studentsrsquo academic achievement attitude and concept learning eurasia journal of mathematics science amp technology education -

Arends R I (2004) Learning to teach th Ed Boston McGraw Hill

Barrows H S (1996) Problem-based learning in medicine beyond A brief overview New direction for teaching and learning -

Bassham G Irwin W Nardone H amp Wallace J M (2008) Critical thinking A studentrsquos introduction nd Edition New York McGraw-Hill Company Inc

Carin A A (1997) Teaching Modern Science th Ed New Jersey Prentice Hall Inc

Carroll R T (2004) Becoming a Critical Thinker Terdsedia pada httpskepdic comrefugectlessonsch1pdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Depdiknas (2005) Peningkatan kualitas pembelajaran Jakarta Dirjen DIKTI ndash Direktorat Pembinaan Pendidikan Tenaga Kependidikan dan ketenagaan Perguruan Tinggi

Duch B J Groh S E amp Allen D E (2001) The Power of problem-based learning Virginia Stylus Publishing LLC

Gallagher J J (2007) Teaching science for understanding a practical guide for middle and high school teachers Ohio Pearson Education Inc

Gijselaers W H (1996) Connecting problem-based learning with educational theory New direction for teaching and learning -

Kolmos A Kuru S Hansen H Eskil T L Fink F de Graaff E Wolff J U amp Soylu A (2008) Problem-based learning [Online] Tersedia httpwww [4 Februari 2008]

Lau J amp Chan J 2009 Argument mapping [Online] Tersedia httpphilosophy hkuhkthink argargphp [15 Februari 2009]

Lawson A E (1995) Science teaching and the development of thinking California Wadsworth Inc

Lipman M (2003) Thinking in education nd Ed Cambridge Cambridge University Press

Lubezki A Dori Y J amp Zoller U 2004 HOCS-promoting assessment of studentsrsquo performance on environment-related undergraduate chemistry Chemistry education research and practice -

National Research Council (2000) Inquiry and the national science education standards A Guide for teaching and learning [Online] Tersedia httpbooksnapedu htmlinquiry_ addendumnoticehtml [9 Oktober 2001]

National Science Teachers Association (1998) Standard for science teacher preparation Association for the Education of Teachers in Science

Ommundsen P (2001) Problem-based learning in biology [Online] Tersedia http www saltspringcomcapewestpblhtm [3 Juli 2007]

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Ostwald J 2007 Argument mapping for critical thinking [Online] Tersedia httpwww jostwaldcomArgumentMappingOstwaldHandoutpdf Februari 2009]

Paul R (1990) Critical thinking What every person needs to survive in a rapidly changing world Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Paul R amp Binker A J A (1990) Socratic questioning Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Ram P Ram A amp Spragur C (2007) From student learner to professional learner Training for lifelong learning through online PBL [Online] Tersedia httpgatech academia eduARamPapers21865From-Student-Learner-To-Professional-Learner-Training-For-Lifelong-Learning-Through-On-Line-PBL [13 Juni 2009]

Redhana I W (2009a) Application of argument mapping based-learning model to improve studentsrsquo critical thinking in thermochemistry topic Proceeding of the third international on science education 243-

Redhana I W (2009b) Pengembangan program pembelajaran berbasis masalah terbimbing untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa pada mata pelajaran kimia SMA Disertasi doktor tidak dipublikasikan SPS UPI Bandung

Redhana I W amp Kartowasono N (2006) Penerapan pembelajaran berbasis masalah untuk meningkatkan minat pemahaman dan hasil belajar mahasiswa jurusan pendidikan matematika Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Redhana I W amp Liliasari (2008) Program pembelajaran keterampilan berpikir kritis pada topik laju reaksi untuk siswa SMA Forum kependidikan 2 -

Redhana I W amp Liliasari (2009a) Efektivitas program pembelajaran keterampilan berpikir kritis pada topik termokimia Proseding seminar nasional kimia dan pendidikan kimia -

Redhana I W amp Liliasari (2009b) Peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa melalui program pembelajaran berbasis masalah terbimbing pada topik termokimia Proseding seminar nasional pendidikan II -

Redhana I W amp Maharani L (2008) Pertanyaan socratik untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Proseding seminar nasional kimia dan pendidikan kimia IV -

Redhana I W amp Simamora M (2007) Penerapan pembelajaran berbasis masalah berbantuan LKM untuk meningkatkan keterampilan pemecahan masalah mahasiswa Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Redhana I W Selamat I N amp Suardana I N (2009) Pengembangan Buku Kerja Kimia Berbasis Peta Argumen Menggunakan Konteks Budaya Lokal untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa SMA Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Savery J R amp Duffy T M (1991) Problem-based learning An instructional model and its constructivist framework Constructivist learning environments -

Savoi J M amp Hughes A S (1994) Problem-Based Learning As Classroom Solution Educational Leadership Nopember -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Schafersman SD (1991) Introduction to critical thinking [Online] Tersedia httpwwwfreeinquirycomcritical-thinkinghtml [25 September 2006]

Sund R B amp Trowbridge L W (1973) Teaching science by inquiry in the secondary school nd ed) Ohio Bell amp Howell Company

Tan O S Problem-based learning innovation Singapore Thomson Learning

Tan O S (2004) Cognition metacognition and problem-based learning In O S Tan (Ed) Enhanching thinking through problem-based learning approachs International perspectives Singapore Thomson Learning

Tsapartis G amp Zoller U 2003 Evaluation of higher vs lower-order cognitive skills-type examination in chemistry implications for university in-class assessment and examination UChemEd -

Twardy C R 2004 Argument maps improve critical thinking [Online] Tersedia http wwwcssemonasheduau~ctwardyPapersreasonpaperpdf [8 September 2006]

van Gelder T 2003 Enhancing deliberation through computer-supported argument visualization In P A Kirschner S Buckingham Shum amp C Carr (Eds) Visualizing argumentation London Springer-Verlag

Walker G H (1998) Critical thinking [Online] Tersedia httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenterfacultydevelopmentcriticalthinking [6 Juli 2007]

Wena M (2009) Strategi pembelajaran inovatif kontemporer Suatu tinjauan konseptual operasional Jakarta Bumi Aksara

Wilson J amp Murdoch K (2004) What is inquiry learning [Online] Tersedia http ssunoeduSSTeachDevelTeachMethodsInquiryMethodhtml [4 September

Yuzhi W (2003) Using Problem-based Learning in Teaching Analytical Chemistry The China Papers July -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Lampiran Contoh Proposal Tindakan Kelas yang Menggunakan Pembelajaran Inovatif Berikut ini diberikan satu contoh penerapan pembelajaran inovatif melalui penelitian tindakan kelas yang yang dilakukan oleh seorang guru di Bali yang berkolaborasi dengan seorang dosen I Judul Penggunaan Pertanyaan Socratik pada Pembelajaran Kimia untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa

Kelas XI IA SMAN 4 Singaraja II Pendahuluan Latar belakang masalah

Mata pelajaran kimia merupakan salah satu dari mata pelajaran IPA yang sulit dipahami oleh siswa Hal ini disebabkan oleh mata pelajaran kimia mempelajari konsep-konsep kimia yang bersifat mikroskopik dan abstrak seperti misalnya konsep atom molekul ion struktur atom struktur molekul dan ikatan kimia Konsep-konsep ini sangat sulit divisualisasikan oleh siswa sehingga siswa sering mengalami miskonsepsi terhadap konsep-konsep ini Miskonsepsi yang terjadi misalnya atom dipandang sebagai bola pejal yang mengembang jika dipanaskan spin elektron mengarah ke bawah dan ke atas dan atom dianalogikan seperti bawang yang terdiri dari beberapa lapisan

Dalam mengajarkan konsep-konsep kimia di atas guru-guru kimia hendaknya memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan keterampilan-keterampilan seperti menganalisis mensintesis dan mengevaluasi Keterampilan-keterampilan ini merupakan keterampilan berpikir tingkat tinggi khususnya keterampilan berpikir kritis Untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis ini siswa harus dihadapkan pada masalah-masalah yang bersifat open-ended dan ill-structured Dalam memecahkan masalah-masalah tersebut siswa akan menggunakan keterampilan-keterampilan di atas seperti melakukan klarifikasi dan verifikasi terhadap masalah mengumpulkan informasi tambahan memberi contoh atau bukti tambahan mencari solusi alternatif menentukan perbedaan dan persamaan dan menentukan implikasi dari tindakan atau solusi yang dipilih Dengan cara demikian siswa akan dapat menentukan solusi yang tepat terhadap masalah yang dipecahkan

Hasil refleksi berkaitan dengan pembelajaran kimia yang sebelumnya peneliti lakukan diperoleh hasil-hasil sebagai berikut Pembelajaran yang diterapkan adalah metode SQ3R (Survey Question Read Recite dan Review) Pada metode pembelajaran SQ3R ini siswa diminta meneliti materi ajar untuk mendapatkan suatu dasar pemikiran sehingga siswa dapat meramalkan apa saja yang akan dipelajari (Survey) Peneliti memberikan pertanyaan pancingan agar siswa bersedia mengungkapkan gagasannya terkait dengan materi yang dipelajari (Question) Siswa diarahkan mengkaji materi ajar dengan waktu yang sudah ditentukan dan membuat rangkuman materi (Read) Siswa selanjutnya mendiskusikan masalah yang terdapat dalam LKS Peneliti menunjuk kelompok secara acak untuk mempresentasikan hasil diskusinya di depan kelas sedangkan kelompok lainnya memberi tanggapan (Recite) Siswa diarahkan meninjau ulang materi yang telah dipelajari dan memusatkan diri pada gagasan yang diperoleh pada langkah sebelumnya Jika siswa merasa belum yakin dengan gagasan tersebut siswa dapat membaca ulang materi tersebut Selanjutnya siswa diarahkan untuk menyimpulkan hasil diskusi yang telah dilakukan (Review)

Dengan metode pembelajaran SQ3R di atas skor rerata hasil belajar siswa sebesar 707 dan jumlah siswa yang mengikuti remidi sebanyak 333 dihitung berdasarkan standar ketuntasan belajar minimal (SKBM) untuk mata pelajaran kimia sebesar 65 Sekarang ini dengan diterapkan kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP) di SMA Negeri 4 Singaraja istilah standar ketuntasan belajar minimal (SKBM) berubah menjadi kriteria ketuntasan minimal (KKM) Besarnya KKM untuk mata pelajaran kimia adalah 75 Jika hasil belajar siswa yang diajar dengan metode SQ3R ditentukan berdasarkan KKM mata pelajaran kimia sebesar 75 maka jumlah siswa yang seharusnya mengikuti remidi sebesar 423 Ini menunjukkan bahwa hampir sebagian siswa tidak berhasil mencapai kompetensi yang telah ditetapkan pada mata pelajaran kimia Oleh karena itu hasil belajar siswa ini masih perlu ditingkatkan

Peneliti juga menemukan bahwa siswa mengalami kesulitan dalam memecahkan masalah-masalah yang terdapat dalam LKS yang menurut peneliti termasuk masalah-masalah yang sulit Masalah-masalah yang termasuk sulit dijawab oleh siswa antara lain adalah (1) Bila serbuk besi dengan serbuk belerang di campur apakah terbentuk senyawa Berikan alasan (2) Dari teori atom Dalton yang telah Anda pelajari pada bagian mana dari teori atom tersebut yang masih relevan sampai saat ini Jelaskan (3) Perhatikan Tabel Periodik Panjang Di antara unsur nitrogen dan oksigen unsur mana yang mempunyai energi ionisasi lebih besar Mengapa demikian dan (4) Mengapa logam dapat menghantarkan panas dan listrik dengan baikrdquo Dalam memecahkan masalah-masalah ini siswa sesungguhnya dituntut menggunakan keterampilan berpikir kritis Rerata skor yang diperoleh untuk keterampilan berpikir kritis ini sebesar 214 (skala 1 -

Permasalahan yang diuraikan di atas yaitu masih rendahnya hasil belajar siswa yang ditunjukkan oleh masih banyaknya siswa yang mengikuti remidi dan rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa ternyata bersumber (berakar) dari pembelajaran yang dilakukan oleh peneliti selama ini Peneliti kurang membimbing siswa dalam mengembangkan keterampilan berpikir kritis ketika siswa memecahkan masalah-masalah yang terdapat dalam LKS walupun peneliti sesunguhnya telah berupaya menghadapkan siswa dengan masalah-masalah yang menuntut keterampilan berpikir kritis Keterampilan berpikir kritis siswa tidak akan berkembang dengan sendirinya tanpa ada usaha sadar yang dilakukan untuk membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis tersebut Tidak berkembangnya keterampilan berpikir kritis siswa selama pembelajaran berpengaruh pada rendahnya hasil belajar siswa Oleh karena itu untuk meningkatkan hasil

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

belajar siswa maka keterampilan berpikir kritis siswalah yang harus dikembangkan terlebih dahulu Dengan meningkatnya keterampilan berpikir kritis siswa maka hasil belajar siswa secara otomatis akan meningkat

Pentingnya mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam pembelajaran menjadi tujuan dari pendidikan akhir-akhir ini (Tsapartis dan Zoller 2003 Lubezky et al 2004) Ini merupakan esensi dari reformasi pendidikan saat ini Oleh karena pendidikan merupakan alat untuk menyiapkan siswa menjadi anggota masyarakat untuk hidup bertanggung jawab dan aktif dalam masyarakat berbasis teknologi maka sekolah pada semua tingkatan seharusnya memfokuskan pada pengembangan keterampilan berpikir kritis siswa (Costa dalam Zoller Ben-Chaim amp Ron 2000)

Clement dan Lochhead (dalam Schafersman 1991) dan Bassham et al mengatakan bahwa guru-guru seharusnya mengajar siswa bagaimana berpikir (how to think) bukan mengajarnya apa yang dipikirkan (what to think) Tujuan utama pembelajaran adalah mengkondisikan siswa bagaimana berpikir yaitu bagaimana menjadi pebelajar dan pemikir independen dan mampu mengendalikan diri Menurut Schafersman (1991) tujuan pembelajaran berpikir kritis dalam sains dan disiplin yang lain adalah untuk memperbaiki keterampilan berpikir siswa dan menyiapkannya agar berhasil menghadapi kehidupan Sementara itu Dumke (dalam Jones 1996) menyatakan bahwa pembelajaran berpikir kritis dirancang untuk mencapai pemahaman dari hubungan bahasa yang logis yang seharusnya menghasilkan kemampuan menganalisis mengkritisi dan menyarankan ide-ide memberi alasan secara induktif dan deduktif dan untuk mencapai kesimpulan yang faktual berdasarkan pertimbangan-pertimbangan yang rasional Beyer (dalam Walker 1998) menyatakan bahwa pembelajaran keterampilan berpikir kritis sangat penting diterapkan oleh guru-guru agar dapat mengembangkan daya nalar siswa Masih menurut Beyer untuk berhasil hidup dalam alam demokrasi seseorang harus dapat berpikir kritis agar dapat membuat keputusan dengan tepat Pentingnya melatihkan berpikir kritis disebabkan oleh berpikir kritis merupakan proses dasar yang memungkinkan siswa menanggulangi dan mereduksi ketidaktentuan di masa datang (Cabrera 1992)

Dengan keterampilan berpikir kritis siswa akan dapat menghadapi berbagai tantangan mampu memecahkan masalah yang dihadapi dapat mengambil keputusan dengan tepat sehingga dapat menolong dirinya dan orang lain dalam menghadapi kehidupan (Wade dalam Walker 1998) Siswa yang berpikir kritis adalah siswa yang dapat memecahkan masalah-masalah yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari dapat mengatasi tantangan dan memenangkan persaingan global (Liliasari 1997) Dengan keterampilan berpikir kritis siswa dapat mengatur menyesuaikan mengubah atau memperbaiki pikirannya sehingga siswa dapat bertindak lebih cepat Orang yang berpikir kritis akan berpikir dan bertindak secara normatif siap bernalar tentang sesuatu yang mereka lihat dengar atau pikirkan (Splitter 1991)

Studi-studi terhadap keterampilan berpikir kritis mengungkapkan bahwa keterampilan berpikir kritis siswa tidak akan berkembang tanpa usaha yang secara eksplisit dan disengaja ditanamkan dalam pengembangannya (Zohar 1994) Seorang siswa tidak akan dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis dengan baik tanpa ditantang untuk berlatih menggunakannya dalam pembelajaran (Meyers 1986) Siswa yang terlahir tidak memiliki kemampuan berpikir kritis mereka tidak dapat mengembangkan kemampuan berpikir secara alami untuk hidup (Schafersman 1991) Berpikir kritis adalah kemampuan yang dapat dipelajari sehingga berpikir kritis harus diajarkan Kebanyakan individu jarang mempelajarinya Menurut Carin dan Sund keterampilan berpikir kritis dapat dikembangkan dan diperkaya melalui pengalaman yang bermakna Menurut Tyler (1949 dalam Karlimah 1999) pengalaman atau pembelajaran yang memberikan kesempatan kepada siswa untuk memperoleh keterampilan-keterampilan dalam pemecahan masalah dapat merangsang keterampilan berpikir kritis siswa Pengalaman ini diperlukan agar siswa memiliki struktur konsep yang berguna dalam menganalisis dan mengevaluasi suatu masalah

Tidak ada alasan bagi guru untuk tidak mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa karena keterampilan berpikir kritis ini diperlukan oleh siswa untuk menghadapi kehidupan dan untuk berhasil dalam hidupnya Untuk itu siswa haruslah diberi kesempatan untuk melatih keterampilan berpikir kritisnya dalam pembelajaran Oleh karena itu tugas guru adalah menciptakan kondisi pembelajaran sedemikian rupa sehingga siswa dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya

Salah satu pembelajaran yang efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis adalah pertanyaan Socratik (Paraskevas amp Wickens 2003) Pertanyaan Socratik ini menggunakan pertanyaan-pertanyaan kritis untuk membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis Pertanyaan ini mampu membantu proses belajar siswa dengan menempatkan siswa dalam posisi untuk mengenal keterbatasannya dan memotivasinya untuk belajar

Pertanyaan Socratik ini meliputi pertanyaan klarifikasi pertanyaan yang menyelidiki asumsi pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan tentang pendapat atau perspektif pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat dan pertanyaan tentang pertanyaan (Thoms tt) Chalupa amp Sormunen (1995) menyatakan bahwa agar siswa dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis guru-guru haruslah menggunakan pertanyaan Socratik (pertanyaan kritis) dalam pembelajaran Dengan pertanyaan Socratik guru akan dapat membimbing siswa dalam melakukan analisis sintesis dan evaluasi terhadap suatu masalah argumen bukti atau fakta Paul (1990) mengatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat mendorong siswa membuat asumsi membedakan antara pendapat yang relevan dan pendapat yang tidak relevan

Pertanyaan Socratik memungkinkan siswa mengendalikan cara berpikirnya menguji berpikirnya dan memperoleh pemahaman tentang kekuatan dan kelemahan berpikirnya Sementara itu Larson (dalam Brady 2004) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat menantang siswa untuk berpikir D lain pihak Riedinger amp Rosenberg (2006) mengungkapkan bahwa model pertanyaan Socratik yang merupakan pembelajaran yang berpusat pada siswa dapat mengembangkan keterampilan berkomunikasi

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Di lain pihak Beyer (1997) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik yang merupakan strategi Scaffolding dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Scaffolding dalam bentuk pertanyaan Socratik dan pertanyaan open-ended terbukti efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa karena kesiapan epistemologi siswa terhadap pertanyaan dan pencarian pengetahuan (Sherman dalam Sharma 2004) Menurut Sharma (2004) teknik pertanyaan Socratik digunakan untuk meningkatkan pemahaman siswa dan memacu berpikir kritis siswa Menurut The Foundation for Critical Thinking (dalam Walker 2003) strategi pembelajaran yang paling terkenal dan terbaik untuk meningkatkan berpikir kritis siswa adalah pertanyaan Socratik

Perumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang di atas masalah-masalah utama yang akan dipecahkan melalui penelitian ini adalah keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa yang masih rendah Rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa menyebabkan rendahnya hasil belajar siswa Oleh karena itu yang penting diperbaiki terlebih dahulu adalah keterampilan berpikir kritis siswa Jika keterampilan berpikir kritis siswa sudah baik maka hasil belajar siswa secara otomatis akan meningkat

Untuk memecahkan masalah-masalah utama di atas tindakan yang akan dilakukan pada penelitian ini berupa penggunaan pertanyaan Socratik (pertanyaan kritis) Dengan demikian rumusan masalah yang diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut 1) Apakah pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Apakah pertanyaan Socratik dapat meningkatkan hasil belajar siswa 3) Bagaimana pendapat siswa terhadap pembelajaran yang diikuti

Pemecahan masalah penelitian ini dilakukan melalui penelitian tindakan kelas Beberapa penelitian yang sudah dilakukan untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa antara lain adalah ) Classroom Assessment Techniques (Angelo ) Cooperative Learning Strategies (Cooper 1995) ) Case StudyDiscussion Method (McDade 1995) ) Using Questions (Reciprocal Peer Questioning dan Readers Questions) (King 1995) ) Conference Style Learning (Underwood amp Wald 1995) ) Use Writing Assignments (Wade 1995) ) Dialogues (Written dialogues dan Spontaneous Group Dialogue) (Robertson amp Rane-Szostak 1996) dan ) Ambiguity (Strohm amp Baukus 1995) Di lain pihak pertanyaan Socratik (Socratic Questioning) telah menjadi perhatian beberapa peneliti dan digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa (Paul Sherman dalam Sharma 2004 Chalupa amp Sormunen 1995 Beyer 1997 The Foundation for Critical Thinking dalam Walker 2003 Larson dalam Brady Riedinger amp Rosenberg 2006 dan Browne amp Keeleu dalam Innabi amp Sheikh 2006)

Pemilihan tindakan berupa penggunaan pertanyaan Socratik didasarkan pada beberapa pertimbangan Pertama hasil-hasil penelitian menunjukkan bahwa pertanyaan Socratik terbukti efektif meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Kedua pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang membimbing siswa melakukan klarifikasi pertanyaan yang menyelidiki asumsi pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan tentang pendapat atau perspektif pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat dan pertanyaan tentang pertanyaan (meta pertanyaan) di mana pertanyaan-pertanyaan ini berhubungan dengan indikator keterampilan berpikir kritis seperti ) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan ) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan dan ) menunjukkan bukti dan alasan Ketiga pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang dapat menuntun dan membimbing siswa secara bertahap untuk melakukan proses inkuiri ilmiah Melalui proses inkuiri ini siswa akan dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis yang pada akhirnya akan dapat meningkatkan hasil belajarnya Tujuan Penelitian

Tujuan umum yang ingin dicapai pada penelitian ini adalah untuk meningkatkan kualitas pembelajaran kimia di Kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Peningkatan kualitas pembelajaran ini dicapai dengan menerapkan penggunaan pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis Secara rinci tujuan umum dapat dijabarkan menjadi tujuan khusus sebagai berikut 1) Meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Meningkatkan hasil belajar siswa 3) Mendskripsikan pendapat siswa terhadap pembelajaran yang diikuti Manfaat Penelitian

Hasil-hasil yang diperoleh melalui penelitian ini diharapkan dapat memberikan sumbangan baik bersifat teoritis maupun praktis sebagai upaya untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Penelitian ini khususnya bermanfaat bagi siswa guru dan sekolah

a Manfaat bagi siswa 1) Penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia akan memungkinkan pembelajaran berlangsung lebih

bermakna karena siswa memperoleh kesempatan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajarnya Dengan demikian akan memungkinkan siswa menjadi pebelajar yang independen dapat mengambil keputusan dengan tepat dan lebih siap menghadapi kehidupan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

2) Penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia secara langsung dapat memberikan efek pengiring yaitu berupa peningkatan motivasi belajar siswa Di samping itu akan memberi peluang kepada siswa untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaran dan berinteraksi dengan teman sebayanya yang cukup heterogen dalam suasana yang dinamis interaktif dan kooperatif

3) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat menggeser paradigma belajar siswa yang selama ini lebih banyak berperan sebagai ldquokonsumen iderdquo menjadi berperan sebagai ldquoprodusen iderdquo dan menjadi arsitek bagi pembelajaran yang dilakukan

b Manfaat bagi guru 1) Mengubah pola dan sikap guru dalam mengajar yang semula lebih banyak menjelaskan konten secara teoritis

menjadi fasilitator aktif yang membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajarnya 2) Memberi kesempatan kepada guru agar lebih banyak memerankan dirinya sebagai fasilitator belajar bagi siswa

sehingga kegiatan belajar mengajar yang dirancang dan diimplementasikan menjadi lebih efektif efisien kreatif dan inovatif

3) Memberi pengalaman kepada guru untuk mengembangkan pembelajaran inovatif yang berorientasi pada keterampilan berpikir kritis

c Manfaat bagi sekolah Kepala sekolah dapat membuat suatu kebijakan dengan mengadaptasi pembelajaran ini untuk diterapkan oleh guru-guru pada mata pelajaran lainnya dalam upaya untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

II Tinjauan Pustaka 1 Konsep berpikir kritis

Sering kata kritis dimaknai negatif atau penemuan kesalahan Tetapi kata kritis berarti melibatkan atau melatih pertimbangan yang terampil Dalam hal ini berpikir kritis berarti berpikir dengan jelas dan tepat (Bassham et al 2007) Lebih tepat lagi berpikir kritis merupakan istilah umum yang diberikan yang mencakup sejumlah keterampilan kognitif dan disposisi intelektual yang diperlukan untuk mengidentifikasi menganalisis dan mengevaluasi argumen secara efektif untuk menemukan dan mengatasi prasangka pribadi dan bias untuk merumuskan dan menyajikan alasan yang menyakinkan dalam mendukung kesimpulan dan untuk membuat keputusan yang masuk akal dan tepat tentang apa yang dilakukan dan diyakini Sementara itu Norris dan Ennis (dalam Stiggins 1994) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan berpikir rasional dan reflektif yang difokuskan pada pengambilan keputusan tentang apa yang dilakukan atau diyakini Rasional berarti berpikir kritis didasarkan atas fakta-fakta untuk menghasilkan keputusan yang terbaik Reflektif berarti mencari dengan sadar dan tegas kemungkinan solusi yang terbaik Dengan demikian berpikir kritis menurut Norris dan Ennis adalah berpikir yang terarah pada tujuan Tujuan dari berpikir kritis adalah mengevaluasi tindakan atau keyakinan yang terbaik Halpern (dalam Verlinden 2005) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan usaha-usaha rasional dengan menggunakan pikiran untuk mencapai tujuan yang akan datang Berpikir kritis didefinisikan sebagai keterampilan yang bertanggung jawab untuk mengendalikan pikiran sendiri (Paul dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) atau sebagai berpikir logis dan reflektif yang memfokuskan pada pengambilan keputusan tentang apa yang dipercaya dan apa yang diakukan (Ennis dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) Berpikir kritis melibatkan sejumlah keterampilan seperti mengidentifikasi sumber-sumber informasi menganalisis kredibilitas sumber informasi merefleksikan apakah infromasi konsisten dengan pengetahuan awal dan menarik kesimpulan (Linn dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) Unsur-unsur definisi berpikir kritis penting yang diusulkan oleh Jones et al (dalam Bers 2005) adalah interpretasi analisis evaluasi inferensi presentasi argumen refleksi dan disposisi

Wade (dalam Walker 1998) mengidentifikasi karakteristik berpikir kritis Berpikir kritis melibatkan pengajuan pertanyaan mendefinisikan masalah memeriksa bukti menganalisis argumen dan bias menghindari alasan yang emosional mengindari penyederhanaan yang berlebihan mempertimbangkan interpretasi lain dan toleransi terhadap keraguan Keraguan ini juga dilihat oleh Strohm dan Baukus (dalam Walker 1998) sebagai bagian penting dari berpikir kritis Keraguan menyediakan fungsi berpikir kritis dan merupakan bagian dari proses produktif Karakteristik lain dari berpikir kritis diidentifikasi oleh sumber-sumber lain sebagai metakognisi Metakognisi adalah berpikir tentang pikiran seseorang Lebih khusus metakognisi merupakan kesadaran tentang pikiran seseorang ketika seseorang melakukan tugas-tugas khusus dan kemudian menggunakan kesadarannya untuk mengendalikan apa yang dilakukan

Berpikir kritis merupakan berpikir tentang suatu disiplin yang dibimbing oleh standar intelektual (Bassham et al 2007) Standar intelektual yang penting adalah kejelasan (clarity) ketelitian (precision) ketepatan (accuracy) relevansi (relevance) konsistensi (consistency) kebenaran logis (logical correctness) dan kepantasan (fairness) Berpikir kritis adalah suatu proses menentukan keautentikan akurasi atau nilai sesuatu yang dikarakterisasi oleh kemampuan untuk mencari alasan dan alternatif menerima situasi total dan mengubah pandangan berdasarkan bukti-bukti Berpikir kritis disebut juga berpikir logis dan berpikir analitis Berpikir kritis merupakan aplikasi aktif dari prinsip-prinsip penalaran terhadap ide-ide sendiri dan ide-ide orang lain untuk membuat pertimbangan tentang komunikasi dan penalaran menganalisis argumen mengungkapkan asumsi mencapai pemahaman yang lebih baik dan mencapai kebenaran (Verlinden 2005) Beberapa peneliti menyamakan berpikir kritis dengan istilah lain (Brookfield 1987) seperti kemampuan penalaran logis (Hallet 1984 Ruggiero 1975) pertimbangan reflektif (Kitchener 1986) perburuan (hunting) asumsi (Scriven 1976) dan kreasi penggunaan dan pengujian makna (Hullfish dan Smith 1961)

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Sementara itu Meyer (dalam Penner 1995) menyebut berpikir kritis sebagai kemampuan untuk memformulasikan generalisasi menemukan kemungkinan-kemungkinan baru dan menunda pertimbangan Dewey (dalam Penner 1995) mengasosiasikan berpikir kritis dengan pertimbangan-pertimbangan yang ditunda skeptis atau berpikir reflektif Sedangkan Brookfield (dalam Penner 1995) menyarankan berpikir kritis sebagai suatu aktivitas untuk mengidentifikasi asumsi dan menggali alternatif Menurut Schafersman (1991) berpikir kritis berarti berpikir secara benar dalam mencari pengetahuan yang dapat dipercaya yang relevan dengan dunia Cara lain untuk menjelaskan berpikir kritis adalah berpikir rasional reflektif bertanggung jawab dan cakap yang terfokus pada pengambilan keputusan tentang apa yang dipercaya atau dilakukan Seseorang yang berpikir kritis dapat mengajukan pertanyaan yang relevan mengumpulkan informasi yang relevan memilih informasi secara kreatif dan efisien memberikan alasan yang logis terhadap informasi yang dikumpulkan dan membuat keputusan yang dapat dipercaya tentang dunia yang memungkinkan seseorang untuk hidup dan berhasil dalam kehidupannya Berpikir kritis adalah berpikir tingkat tinggi yang memungkinkan seseorang misalnya menilai dampak pendirian pabrik nuklir terhadap lingkungan dan menilai akibat dari pemanasan global (Schafersman 1991) Berpikir kritis memungkinkan seseorang menjadi warga negara yang bertanggung jawab

Berpikir kritis dapat diuraikan sebagai metode ilmiah (Schafersman 1991) karena berpikir kritis mirip dengan metode penelitian ilmiah yang sudah dikenal yaitu pertanyaan diidentifikasi hipotesis diformulasikan data yang relevan dikumpulkan hipotesis diuji dan dievaluasi kesimpulan yang dapat dipercaya dibuat dari hasil-hasil penelitian Semua keterampilan penelitian ilmiah dikoordnasikan oleh berpikir kritis yang tidak lebih dari metode ilmiah yang digunakan dalam kehidupan sehari-hari Berpikir kritis adalah berpikir ilmiah Beberapa literatur menguraikan tentang berpikir kritis yaitu berpikir kritis merupakan metode yang identik dengan metode ilmiahsains Seseorang yang literasi sains akan berpikir secara kritis untuk mencapai tingkat kesadaran sains

Berpikir kritis adalah kemampuan berpikir refleksi diri (self-reflective thinking) dan kemampuan dalam membuat keputusan yang dapat dipercaya dan bertanggung jawab yang mempengaruhi hidupnya (Schafersman 1991) Berpikir kritis adalah juga inkuiri kritis sehingga seseorang yang berpikir kritis akan menyelidiki masalah mengajukan pertanyaan mengajukan jawaban baru yang menantang status qou menemukan informasi baru dan menentang dogma dan dokrin Orang yang berpikir kritis sering memiliki kemampuan yang lebih tinggi di masyarakat daripada orang lainnya Berpikir kritis merupakan suatu aktivitas evaluatif (bersifat menilai) untuk menghasilkan suatu simpulan (Cabrera 1992) Gerhard (1971) mendefinisikan berpikir kritis sebagai suatu proses kompleks yang melibatkan penerimaan dan penguasaan data analisis data dan evaluasi data dengan mempertimbangkan aspek kualitatif dan kuantitatif serta melakukan seleksi atau membuat keputusan berdasarkan hasil evaluasi Splitter (1991) mengungkapkan bahwa kemampuan berpikir kritis adalah kemampuan bertanggung jawab yang memudahkan pengelolaan yang baik Hal ini disebabkan oleh berpikir kritis a) didasarkan atas suatu kriteria b) bersifat introspeksi diri dan c) membuat orang peka terhadap keadaan Orang yang berpikir kritis secara sadar dan rasional berpikir tentang pikirannya (metakognisi) dengan maksud untuk diterapkan pada situasi yang lain Ennis (dalam Innabi amp Sheikh 2006) menyatakan bahwa konsepsi berpikir kritis Ennis mempunyai tiga bagian utama ) berpikir kritis dimulai dari suatu proses pemecahan masalah dalam konteks ) berpikir kritis sebagai proses penalaran yang menghasilkan sejumlah inferensi melalui induksi deduksi dan pertimbangan nilai dan ) proses berpikir kritis berakhir pada pembuatan sebuah keputusan tentang apa yang dilakukan atau diyakini Menurut Verlinden (2005) ide penting dalam memahami definisi berpikir kritis adalah ) berpikir kritis seharusnya diterapkan pada ide orang lain dan pada ide diri sendiri dan dan ) berpikir kritis seharusnya dilakukan sebagai alat untuk mencari kebenaran pada beberapa materi subyek

Taylor (2004 dalam Bers 2005) menyajikan definisi berpikir kritis secara sederhana yaitu berpikir kritis merupakan jenis-jenis berpikir profesional dalam melakukan pekerjaan dari suatu disiplin Marzano Pickering amp McTighe (1993) menyatakan berpikir kritis sebagai sekelompok kemampuan yang diistilahkan dengan habits of mind Mereka menguraikan berpikir kritis sebagai kemampuan siswa untuk menjadi seseorang yang akurat jelas dan berpikiran terbuka mampu mengendalikan keinginannya menentukan sikap jika situasi memungkinkan dan sensitif terhadap perasaan orang lain Nickerson (dalam Schafersman 1991) mengungkapkan bahwa seseorang yang berpikir kritis memiliki ciri-ciri antara lain a menggunakan bukti-bukti dengan akurat b mengorganisasi pikiran dan mengartikulasikannya secara singkat dan masuk akal c membedakan antara kesimpulan yang valid dan kesimpulan yang tidak valid d menangguhkan pendapat jika tidak ada bukti-bukti yang cukup e mengantisipasi akibat dari tindakan alternatif yang dipilih f mengetahui kemiripan dan analogi yang tidak tampak dan g menerapkan teknik-teknik pemecahan masalah h dapat mengkaji argumen yang tidak relevan dan memparafrasenya dalam istilah-istilah yang penting

Verlinden (2005) mengungkapkan prinsip-prinsip berpikir kritis sebagai berikut a Berpikir kritis bukan penemuan kesalahan atau kelemahan ide orang lain b Berpikir kritis berhubungan dengan gagasan meliputi keyakinan observasi komunikasi informasi dan argumen b Berpikir kritis memfokuskan terutama pada penalaran dan argumen c Berpikir kritis melibatkan pembuatan pertimbangan tentang ide-ide d Berpikir kritis melibatkan keterampilan yang memungkinkan seorang menjadi pemikir dalam membuat pertimbangan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

2 Keterampilan dan disposisi berpikir kritis Menurut Facione et al (dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) kemampuan berpikir kritis dapat dibagi menjadi dua kategori yaitu (1) keterampilan berupa kemampuan untuk menganalisis mengevaluasi dan membuat inferensi dan (2) disposisi berupa motivasi kecenderungan dan dorongan pebelajar untuk melibatkan dirinya dalam berpikir kritis yang bermakna ketika berpikir tentang suatu isu pembuatan keputusan danatau pemecahan masalah Sementara itu Ennis (1985) menyatakan bahwa berpikir kritis terdiri dari kemampuan dan disposisi Kemampuan berpikir kritis terdiri dari 12 indikator yang dapat diuraikan sebagai berikut a Klarifikasi dasar terdiri dari tiga indikator

1) memfokuskan pada pertanyaan 2) menganalisis argumen dan 3) bertanya dan menjawab pertanyaan klarifikasi danatau tantangan

b Dukungan dasar terdiri dari dua indikator ) mempertimbangkan kredibilitas sumber dan 5) menyelidiki dan mempertimbangkan laporan observasi

c Inferensi terdiri dari tiga indikator 6) mendeduksi dan mempertimbangkan deduksi 7) membuat induksi dan mempertimbangkan induksi dan 8) membuat dan mempertimbangkan pendapat yang bernilai

d Klarifikasi lanjut terdiri dari dua indikator 9) mendefinisikan istilah-istilah dan mempertimbangkan defnisi dan 10) mengidentifikasi asumsi

e Strategi dan taktik terdiri dari dua indikator 11) menentukan suatu tindakan dan 12) berinteraksi dengan orang lain

Disposisi berpikir kritis menurut Ennis terdiri dari antara lain (1) mencari pernyataan yang jelas dari suatu tesis atau pertanyaan (2) mencari alasan (3) berwawasan luas (4) menggunaan sumber-sumber yang kredibel dan dapat menyebutkannya (5) mempertimbangkan situasi total (6) mencari alternatif 7) berpikiran terbuka 8) menentukan posisi ketika bukti-bukti atau alasan mendukung dan 9) sensitif terhadap perasaan orang lain

Facione (1990) mengidentifikasi enam indikator keterampilan berpikir kritis yaitu interpretasi analisis inferensi eksplanasi evaluasi dan pengendalian diri Facione amp Facione (1992) mengemukakan bahwa disposisi berpikir kritis terdiri dari (1) pencarian kebenaran (2) berpikiran terbuka (3) analitisitas (4) sistematisitas (5) keingintahuan (6) keyakinan diri tentang berpikir kritis dan (7) kematangan Sementara itu Facione amp Facione (1994) mengidentifikasi enam kategori berpikir kritis yaitu (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan secara akurat (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) yang penting (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif dengan bijaksana (4) menarik kesimpulan dengan benar (5) memberi alasan tentang hasil dan prosedur yang penting menjelaskan asumsi dan alasan dan 6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat

Selanjutnya Halpern (dalam Verlinden 2005) meringkaskan lima kategori keterampilan berpikir kritis yaitu 1) keterampilan penalaran verbal adalah keterampilan yang diperlukan untuk memahami dan mempertahankan teknik-teknik

persuasif yang digunakan dalam bahasa sehari-hari 2) keterampilan menganalisis argumen adalah keterampilan untuk mengidentifikasi kesimpulan menentukan kualitas alasan

dan menentukan kekuatan dari suatu argumen secara keseluruhan 3) keterampilan berpikir sebagai pengujian hipotesis melibatkan akumulasi observasi dan formulasi keyakinan atau hipotesis

menggunakan informasi yang dikumpulkan untuk membuat keputusan jika informasi mendukung atau tidak mendukung hipotesis

4) penggunaan kemungkinan dan ketidakpastian secara benar dan 5) keterampilan pemecahan masalah dan pembuatan keputusan melibatkan produksi dan seleksi alternatif

Di lain pihak Inch dan Warnick (dalam Verlinden 2005) mengatakan bahwa berpikir kritis melibatkan aspek-aspek berikut 1) mengungkapkan pertanyaan dengan jelas dalam diskusi 2) mengklarifikasi makna dari suatu istilah 3) mengembangkan dan menerapkan kriteria untuk evaluasi 4) mengevaluasi kredibilitas sumber informasi 5) menyempurnakan generalisasi dan menghindari penyederhanaan yang berlebih 6) menghasilkan dan menilai solusi dari masalah 7) membandingkan perspektif interpretasi atau teori 8) membaca kritis mencari informasi yang mendukung perspektif seseorang dan 9) mendengarkan kritis mempertimbangkan dengan serius pandangan seseorang tentang ketidaksetujuannya

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

3 Pertanyaan Socratik Socrates adalah salah seorang ahli filosofi yang sangat terkenal dan sangat berpengaruh pada perkembangan

berpikir kritis Selama berabad-abad ia dikagumi sebagai orang yang memiliki integritas dan inkuiri intelektual dan dianggap seorang pemikir kritis yang ideal Karena kemampuannya berpikir kritis maka namanya diabadikan sebagai pertanyaan Socratik (Caroll 2004) Pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis merupakan suatu strategi pembelajaran yang sangat baik digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Oleh karena itu guru-guru harus dipersiapkan dengan lebih baik dalam disiplinnya agar dapat menggunakan pertanyaan Socratik dalam pembelajarannya (Caroll 2004) Toledo (2006) menyatakan bahwa pembelajaran yang berpusat pada siswa merupakan aplikasi dari pendekatan Socratik di mana pertanyaan-pertanyaan digunakan untuk membimbing siswa melalui rute belajar yang diinginkan Pertanyaan Socratik merupakan jantung dari berpikir kritis Pertanyaan Socratik menuntut siswa membuat asumsi membedakan antara pendapat yang relevan dan yang tidak relevan Pertanyaan Socratik dapat dielaborasi lebih lanjut untuk mengoptimalkan kemampuan siswa dalam berpikir kritis Paul (1990) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat 1) meningkatkan isu-isu dasar 2) menyelidiki secara mendalam 3) membantu siswa menemukan struktur pikirannya 4) membantu siswa mengembangkan sensitivitas terhadap karifikasi akurasi dan relevansi 5) membantu siswa untuk sampai pada pertimbangan melalui penalaran sendiri dan 6) membantu siswa menganalisis klaim bukti kesimpulan isu asumsi implikasi akibat konsep dan pendapat Ini merupakan unsur-unsur dari berpikir kritis

Selanjutnya Paul (1990) menguraikan kategori pertanyaan Socratik adalah sebagai berikut 1) Pertanyaan klarifikasi merupakan pertanyaan untuk memperoleh verifikasi informasi tambahan atau klarifikasi tentang

pendapat atau ide utama di mana siswa menjelaskan opininya memfrase konten atau menjelaskan pernyataan khusus 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi merupakan pertanyaan tentang klarifikasi verifikasi eksplanasi atau reliabilitas 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti merupakan pertanyaan yang meminta contoh tambahan bukti atau alasan

untuk membuat pertanyaan kecukupan alasan proses yang menghasilkan keyakinan danatau sesuatu yang mungkin mengubah pikiran siswa

4) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif merupakan pertanyaan untuk menemukan alternatif tertentu merespon pertanyaan atau membandingkan kemiripan dan perbedaan di antara pendapat

5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat merupakan pertanyaan yang mendorong siswa untuk menguraikan dan mendiskusikan implikasi dari apa yang dikatakan alternatif atau pengaruh dan sebab dari tindakan

6) Pertanyaan tentang pertanyaan menguraikan pertanyaan menjadi pertanyaan yang lebih kecil dan konsep tunggal atau menentukan apakah suatu evaluasi perlu atau tidak

Paul amp Binker (1990) menguraikan contoh-contoh dari enam tipe pertanyaan Socratik sebagai berikut 1) Pertanyaan klarifikasi

a) Apa yang Anda maksudkan dengan ________ b) Apa pendapat utama Anda c) Dapatkah Anda memberikan saya contoh d) Apa Anda berpikir isu utama ada di sini

2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi a) Apa yang Anda asumsikan b) Bagaimana Anda mempertanggungjawabkan hal ini c) Apakah ini berupa kasus

3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti a) Apa contohnya b) Dapatkah Anda menjelaskan alasan kepada kami c) Apakah alasan yang Anda sampaikan sudah cukup d) Apakah Anda mempunyai beberapa bukti untuk itu

4) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif a) Bagaimana kelompok lain merespon Mengapa b) Bagaimana menjawab keberatan bahwa _______ terjadi c) Bagaimana mengetahui cara yang lain d) Apa yang dikatakan oleh seseorang yang tidak setuju

5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat a) Apa implikasi yang Anda buat b) Apa akibat yang akan terjadi c) Apa yang menjadi alternatif d) Jika ini suatu kasus maka apa lagi yang harus benar

6) Pertanyaan tentang pertanyaan a) Bagaimana kita dapat menemukan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b) Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini c) Apa yang diasumsikan dari pertanyaan ini d) Mengapa pertanyaan ini penting

Dalam pembelajaran berbasis masalah Stepien (2005) mengadaptasi beberapa pendekatan berpikir kritis dari Paul untuk mengembangkan lima tipe pertanyaan klarifikasi asumsi penalaran dan bukti pendapat atau persfektif dan implikasi dan akibat Tabel berikut menyediakan lima tipe pertanyaan yang dikembangkan oleh Stepien (2005)

Tabel 1 Lima tipe pertanyaan Socratik menurut Stepien (2005)

Pertanyaan yang menyelidiki

Contoh pertanyaan

Klarifikasi Perhatikan jika saya memahami Anda apa yang Anda maksudkan __ atau __

Bagaimana ini berhubungan dengan masalahdiskusiisu kita

Jane dapatkah Anda meringkas dengan kata-kata Anda sendiri tentang apa yang dikatakan oleh Richard

Richard apa ini yang Anda makdud

Apa ini suatu contoh

Apa lagi yang Anda katakan tentang itu

Bagaimana __ berhubungan dengan __

Asumsi Apa yang Anda Asumsikan

Apa yang Jenny asumsikan

Apa yang dapat kita asumsikan

Apakah ini selalu merupakan kasus

Mengapa seseorang membuat asumsi

Penalaran dan bukti Apa contohnya

Apakah Anda mempunyai bukti untuk itu

Apa informasi lain yang Anda butuhkan

Apa yang membimbing Anda tentang keyakinan tersebut

Bagaimana jika diterapkan pada kasus ini

Apa yang akan mengubah pikiran Anda

Apa ada alasan yang meragukan bukti tersebut

Siapa yang mengetahui bahwa ini benar

Apa yang Anda katakan kepada seseorang yang mengatakan bahwa __

Apa bukti lain yang dapat mendukung pendapat tersebut

Pendapat atau perspektif

Ketika Anda mengatakan __ apakah Anda sedang memikirkan implikasi __

Jika hal ini terjadi apa lagi yang akan terjadi sebagai suatu hasil Mengapa

Apa pengaruh yang akan terjadi

Apa yang akan terjadi atau mungkin terjadi

Apa suatu alternatif itu

Jika __ dan __ merupakan kasus maka apa yang mungkin juga benar

Implikasi dan akibat Bagaimana kita dapat menemukan

Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini

Apakah pertanyaan ini jelas Apakah kita memahaminya

Untuk menjawab pertanyaan ini apa pertanyaan lain yang harus kita jawab pertama

Mengapa isu ini penting

Apakah ini pertanyaan yang paling penting atau apakah ada pertanyaan lain suatu isu

Pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang ditujukan untuk meningkatkan kemampuan dan menilai berpikir

siswa Pertanyaan ini memungkinkan siswa mempertambat cara berpikir dan menguji berpikirnya serta memperoleh pemahaman tentang kekuatan dan kelemahan tentang berpikirnya

Hasil penelitian Beyer (1997) menunjukkan bahwa pertanyaan Socratik merupakan strategi Scaffolding yang umum untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis Scaffolding dalam bentuk pertanyaan Socratik dan pertanyaan open-ended terbukti efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa karena kesiapan epistemologi siswa terhadap pertanyaan dan pencarian pengetahuan (Sherman dalam Sharma 2004) Teknik pertanyaan Socratik digunakan untuk meningkatkan pemahaman dan memacu berpikir kritis siswa (Sharma 2004) Hal senada juga diungkapkan oleh Yang Newby amp Bill (2005)

Paraskevas amp Wickens (2003) menyatakan bahwa salah satu metode pembelajaran yang melibatkan pembelajaran orang dewasa dalam berpikir tentang apa yang mereka pelajari adalah metode pertanyaan Socratik (Paraskevas amp Wickens

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Metode pertanyaan Socratik dengan pertanyaan-pertanyaan terbimbing merupakan suatu teknik yang dapat diterima dengan baik oleh kebanyakan pebelajar dewasa Tujuan pertanyaan Socratik adalah untuk membantu siswa menemukan pengetahuan sendiri dan mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya Pendukung dari metode pertanyaan Socratik ini adalah Strong (dalam Paraskevas amp Wickens 2003)

Metode pertanyaan Socratik dalam pendidikan orang dewasa melibatkan penggunaan pertanyaan-pertanyaan sistematik berpikir induktif dan formulasi definisi yang umum (Paraskevas amp Wickens 2003) Siswa dipresentasikan dengan suatu skenario dan pengajar mengajukan sederetan pertanyaan-pertanyaan secara sistematis Pertanyaan-pertanyaan dirancang untuk membimbing proses berpikir siswa Siswa dimotivasi untuk menggunakan pengalaman dan pengetahuannya dalam memecahkan masalah-masalah atau isu-isu sederhana atau kompleks Selanjutnya teknik induktif digunakan untuk mengkonseptualisasikan implikasi yang lebih luas Sekali ide dan konsep umum dipahami oleh siswa pengajar selanjutnya menggunakan pertanyaan-pertanyaan untuk membantu siswa mengembangkan rasional atau definisi yang lebih universal dari suatu konsep (Macmillan amp Garrison dalam Paraskevas amp Wickens 2003) Dengan cara ini siswa mempunyai kesempatan untuk menunjukkan pemahaman yang komprehensif dari suatu topik yang sedang dieksplorasi Dalam suatu diskusi Socratik siswa menunjukkan sejumlah cara berpikir seperti menjelaskan menggeneralisasi menerapkan konsep membuat analogi mengembangkan pengetahuan secara kooperatif dan menyajikan cara-cara baru (Perkins dalam Paraskevas amp Wickens

Menurut Walker (2003) pertanyaan Socratik didefinisikan sebagai tipe pertanyaan yang menyelidiki atau mengekplorasi secara mendalam makna pembenaran atau kekuatan logis dari suatu klaim posisi atau penalaran Pertanyaan-pertanyaan diajukan untuk menyelidiki asumsi pendapat akibat dan bukti Metode pertanyaan ini dapat memotivasi siswa belajar untuk berpikir Metode pertanyaan Socratik memfokuskan pada klarifikasi Siswa harus berpikir secara kritis tentang topik untuk dapat menarik kesimpulan dengan tepat Walker (2005) menyatakan bahwa penggunaan strategi pertanyaan Socratik konvergen divergen dan evaluatif dapat meningkatkan terjadinya dialog kritis Strategi pertanyaan yang efektif akan membimbing terjadinya diskusi dan memacu interaksi kritis

Blanchette (dalam Walker 2003) mengungkapkan bahwa pertanyaan-pertanyaan tingkat tinggi memotivasi siswa menginterpretasi menganalisis mengevaluasi menyimpulkan menjelaskan dan mengendalikan diri Kemampuan-kemampuan ini merupakan keterampilan berpikir kritis Salah satu dari pertanyaan tingkat tinggi adalah pertanyaan Socratik Menurut The Foundation for Critical Thinking (dalam Walker 2003) strategi pembelajaran yang paling terkenal dan terbaik untuk meningkatkan berpikir kritis adalah pertanyaan Socratik karena pertanyaan ini menekankan pada kebutuhan untuk menggunakan klarifikasi dan konsistensi logis Pertanyaan Socratik meningkatkan berpikir kritis ketika siswa memahami secara mendalam asumsi pendapat pespektif dan bukti untuk menganalisis asumsi dan memeriksa alasan konsep dan akibat Pertanyaan ini membantu siswa memahami implikasi tentang apa yang didiskusikan Pertanyaan Socratik mendorong siswa mengidentifikasi hubungan sebab dan akibat menyelidiki melalui pertanyaan dan mencari respon yang relevan mengklarifikasi mencari makna dan menyediakan pembenaran dan bukti Pertanyaan Socratik memotivasi siswa mempertimbangkan dan mengevaluasi cara-cara yang berbeda

Menurut Polite amp Adams (1996) seminar Socratik yang didasarkan pada pertanyaan-pertanyaan Socratik dapat meningkatkan berpikir abstrak resolusi konflik dan menilai klarifikasi Ada bukti signifikan yang menunjukkan bahwa seminar Socratik dapat meningkatkan kemampuan siswa berpikir kritis dan keterampilan berkomunikasi Di samping itu hasil-hasil penelitian juga menunjukkan bahwa seminar Socratik meningkatkan prestasi belajar siswa (Polite amp Adams 1996) Hoaglund (1993) mengungkapkan bahwa konsep berpikir kritis dikembangkan berdasarkan metode pertanyaan Socratik dan disebut sebagai model Socratik Model Socratik dapat membantu siswa menjadi seorang pemikir kritis Model Socratik merupakan cara yang berguna untuk mengorganisasikan ide-ide siswa tentang berpikir kritis 4 Kerangka Berpikir

Permasalahan yang dihadapi pada pembelajaran kimia adalah masih rendahnya keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Dalam upaya meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa melalui penggunaan pertanyaan Socratik indikator keterampilan berpikir kritis yang digunakan pada penelitian ini diadaptasi dari indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) antara lain adalah (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif (4) menarik kesimpulan (5) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan dan (6) menunjukkan bukti dan alasan

Indikator-indikator keterampilan berpikir kritis di atas dapat dicapai dengan melalui penggunaan pertanyaan Socratik Pertanyaan Socratik terdiri dari enam kategori yaitu (1) pertanyaan klarifikasi (2) pertanyaan yang menyelidiki asumsi (3) pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti (4) pertanyaan tentang pendapat atau perspektif (5) pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat dan (6) pertanyaan tentang pertanyaan (Paul 1990)

Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) dan kategori pertanyaan Socratik yang dikembangkan oleh Paul (1990) dapat ditunjukkan pada tabel berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Tabel 2 Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis dan pertanyaan Socratik

Indikator keterampilan berpikir kritis (Facione amp Facione 1994) Kategori pertanyaan Socratik (Paul 1990)

1 Menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan Pertanyaan klarifikasi pertanyaan tentang pertanyaan

2 Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

3 Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif

Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan yang menyelidiki asumsi

5 Menunjukkan bukti dan alasan Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

Peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa akan berpengaruh pada peningkatan hasil belajar siswa Hal ini

disebabkan oleh siswa yang memiliki keterampilan berpikir kritis akan dapat menginterpretasi data bukti pernyataan dan atau pertanyaan mengevaluasi argumen menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ( ) menarik kesimulan ( ) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh dan (6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat Kemampuan-kemampuan ini dapat dikembangkan selama latihan pemecahan masalah-masalah open-ended yang dibimbing dengan pertanyaan Socratik Selanjutnya kemampuan-kemampuan ini sangat diperlukan untuk memecahkan masalah-masalah pada tes hasil belajar sehingga hasil belajar siswa akan dapat ditingkatkan Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa ditunjukkan pada Gambar 1

Gambar 1 Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

Berdasarkan uraikan di atas hipotesis tindakan yang dapat diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut 1) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan hasil belajar siswa

III Metode Penelitian 1 Tempat dan waktu Penelitian dilaksanakan di kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali Penelitian berlangsung selama enam bulan (satu semester) dari bulan Juli 2007 sampai bulan Desember 2 Subjek dan Objek Penelitian

Subyek penelitian adalah siswa kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali sebanyak 40 orang Objek penelitian adalah keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa 3 Prosedur Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitian tindakan kelas dengan tindakan berupa ldquoPenggunaan Pertanyaan Socratikrdquo untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Penelitian tindakan kelas ini dilakukan mengikuti model penelitian tindakan kelas (classroom-based action research) yang dikembangkan oleh Kemmis dan McTaggart (2000) Penelitian ini dilakukan dalam tiga siklus masing-masing siklus terdiri dari empat tahap yaitu perencanaan pelaksanaan

Pertanyaan Socratik 1) Pertanyaan klarifikasi 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan

dan bukti 4) Pertanyaan tentang pendapat atau

perspektif 5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi

atau akibat

6) pertanyaan tentang pertanyaan

Keterampilan berpikir kritis 1) Menginterpretasi data bukti pernyataan atau

pertanyaan 2) Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan

klaim) 3) Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif 4) Menarik kesimpulan dengan benar 5) Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan

hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

6) Menunjukkan bukti dan alasan

Men

ingk

atka

n

Merupakan kemampuan yang diperlukan

dalam pemecahan masalah pada tes hasil

belajar sehingga dapat meningkatkan

Hasil belajar siswa

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

observasi evaluasi dan refleksi tindakan Masing-masing siklus direncanakan terdiri dari empat kali pertemuan dan setiap pertemuan terdiri dari tiga jam kuliah (90 menit) Siklus I a Perencanaan Tindakan

Tahap perencanaan tindakan merupakan tahap awal dari penelitian Pada tahap perencanaan ini dilakukan kegiatan pembuatan perangkat pembelajaran dan instrumen

) Pembuatan perangkat pembelajaran Guru menyiapkan perangkat pembelajaran yang terdiri dari silabus rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) bahan ajar dan lembar kerja siswa (LKS) Skenario pembelajaran tertuang dalam RPP Sementara itu LKS berisi masalah-masalah dan terbuka (open-ended) Masalah-masalah ini dikembangkan oleh guru sebagai peneliti Masalah-masalah dalam LKS ini digunakan untuk memulai pembelajaran atau sebagai stimulus pembelajaran Di samping itu guru juga menyiapkan alat dan bahan-bahan praktikum (bahan-bahan kimia) untuk melaksanakan pembelajaran kimia yang memerlukan kegiatan praktikum

) Pembuatan instrumen Guru membuat instrumen yang digunakan dalam penelitian ini terdiri dari lembar observasi rubrik tes hasil belajar angket pedoman wawancara dan lembar refleksi Instrumen yang dibuat diuraikan di bawah ini a) Lembar observasi digunakan untuk menilai proses belajar mengajar yang berlangsung Lembar observasi ini berupa

daftar cek Data yang diinginkan dari instrumen ini adalah kelemahan-kelemahan dan keunggulan-keunggulan dari pelaksanaan pembelajaran Data ini digunakan sebagai bahan untuk melakukan refleksi pada setiap akhir siklus Ini dilakukan untuk mengendalikan kualitas pembelajaran agar berlangsung dengan baik Indikator-indikator untuk ldquomerekamrdquo proses pembelajaran antara lain ) sistematika sajian materi pelajaran ( ) ketepatan pemanfaatan waktu ) pengarahan jalannya diskusi ) dorongan kepada siswa untuk bertanya ) keterlibatan siswa dalam pembelajaran ) kegiatan peer-tutoring ) kerjasama siswa ) penggunaan pertanyaan Socratik oleh guru dan )

bantuan kepada siswa dalam pemecahan masalah Observer peneliti memberikan tanda cek ldquordquo jika indikator-indikator yang diuraikan di atas muncul selama pembelajaran

b) Rubrik digunakan untuk menilai keterampilan berpikir kritis siswa Rubrik ini dibuat dengan memodifikasi rubrik berpikir kritis holistik yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) Aspek-aspek berpikir kritis yang dinilai antara lain ) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan ) mengidentifikasi argumen (alasan dan klaim) pro dan kontra ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ) menarik kesimpulan dan ) memberi alasan hasil-hasil dan prosedur penting serta menjelaskan asumsi dan alasan

c) Tes hasil belajar digunakan untuk mengases pemahaman konsep siswa Tes ini berbentuk uraian obyektif yang mengandung sejumlah masalah atau pertanyaan yang menuntut siswa menunjukkan pemahamannya dalam memecahkan masalah-masalah yang berkaitan dengan konsep-konsep kimia yang telah dipelajari

d) Angket digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Angket ini mengandung sejumlah pernyataan seperti pertanyaan Socratik dapat ldquoMeningkatkan keterampilan berpikir kritisrdquo ldquoMeningkatkan keterampilan pemecahan masalahrdquo ldquoMeningkatkan hasil belajarrdquo dan ldquoMendorong saya untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaranrdquo Respon terhadap pernyataan-pernyataan dalam angket terdiri dari pilihan setuju (S) tidak tahu (TT) tidak setuju (TS)

d) Pedoman wawancara digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Pedoman wawanara ini mengandung pertanyaan-pertanyaan semi terstruktur

e) Lembar refleksi digunakan untuk memandu guru dalam melakukan refleksi Lembar refleksi ini berupa daftar cek yang mengandung sejumlah pertanyaan antara lain yang berkaitan dengan perubahan proses pembelajaran sebagai akibat dari tindakan yang dilakukan dan ketercapaian indikator keberhasilan pada penelitian ini

b Pelaksanaan Tindakan

Pelaksanaan tindakan berupa pelaksanaan pembelajaran sesuai dengan skenario pembelajaran yang tertuang dalam RPP Setiap pertemuan berlangsung selama dua jam pelajaran (90 menit) dengan langkah-langkah sebagai berikut Orientasi

a) Guru menyampaikan standar kompetensi kompetensi dasar dan indikator hasil belajar b) Guru menjelaskan asesmen yang digunakan dalam menilai proses belajar mengajar keterampilan berpikir kritis dan

hasil belajar siswa c) Guru memotivasi siswa agar terlibat secara aktif dalam aktivitas pembelajaran melalui pemecahan masalah dengan

dibimbing oleh pertanyaan-pertanyaan Socratik (pertanyaan-pertanyaan kritis) d) Siswa dibagi menjadi kelompok-kelompok belajar yang anggotanya terdiri dari 3-4 orang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Mendefinisikan masalah a) Kepada siswa dibagikan LKS LKS ini berisi masalah-masalah kurang terstruktur dan terbuka yang harus dipecahkan

oleh siswa dalam kelompok melalui diskusi danatau penyelidikan Sebelum memecahkan masalah siswa diberi waktu yang cukup untuk memahami masalah

b) Melalui diskusi kelompok siswa mendefinisikan masalah dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang akan dicari jawabannya

c) Guru membantu dan membimbing setiap kelompok dalam memahami dan mendefinisikan masalah Mengumpulkan fakta

a) Siswa dengan menggunakan multiple intelligences mengumpulkan informasi yang berhubungan dengan masalah yang dipecahkan

b) Guru membimbing dan membantu kelompok yang mengalami kesulitan dalam mengumpulkan informasi agar dapat memecahkan masalah

Merumuskan solusi

a) Setiap kelompok mendiskusikan data atau informasi yang relevan dengan masalah b) Melalui diskusi kelompok dipimpin oleh ketua kelompok yang dipilih oleh anggota siswa merumuskan solusi

pemecahan masalah yang dibimbing oleh guru Pada proses ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan-pertanyaan kritis seperti ldquoApa yang Anda maksud dengan ________ Dapatkah Anda memberi contoh Mana data yang lebih relevan dengan masalah Apa asumsi Anda Apa alasan Anda memilih alternatif solusi ini Apa bukti yang mendukung alasan Anda Apakah ini hanya berupa kasus dan Apa implikasi dari solusi yang Anda pilihrdquo untuk dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam memecahkan masalah Jika ada siswa yang berpendapat keliru guru meluruskan pendapat siswa tersebut

c) Setelah mendapat pertanyaan-pertanyaan Socratik dan siswa memberi klarifikasi terhadap pertanyaan-pertanyaan yang diajukan oleh guru siswa selanjutnya membuat laporan hasil pemecahan masalah rangkap dua satu dikumpulkan kepada guru dan satu lagi disimpan sebagai arsip bagi kelompok yang bersangkutan Laporan hasil pemecahan masalah siswa dinilai menggunakan rubrik berpikir kritis holistik yang dibuat pada penelitian ini Hasil penilaian menggunakan rubrik ini mencerminkan keterampilan berpikir kritis siswa

Diskusi kelas

a) Pada diskusi kelas salah satu kelompok diminta untuk mempresentasikan laporan hasil pemecahan masalahnya b) Kelompok lain diberi kesempatan bertanya atau menyanggah hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok

penyaji c) Pada diskusi kelas ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis agar dapat

mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Pertanyaan-pertanyaan tersebut antara lain ldquoBagaimana pendapat kelompok yang lain Mengapa Apakah kelompok yang lain setuju atau tidak dengan hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok penyaji Mengapardquo

d) Guru memberikan penjelasan terhadap konsep-konsep atau prinsip-prinsip yang belum dipahami dan sekaligus memperbaiki konsep-konsep siswa yang masih keliru

c Observasi

Observasi dilakukan pada saat proses belajar mengajar sedang berlangsung karena observasi dimaksudkan untuk mengetahui keefektifan dari proses belajar mengajar Aspek-aspek yang dibservasi antara lain meliputi aktivitas belajar siswa urutan pembelajaran kejelasan sajian dorongan pada siswa untuk berdiskusi mengarahkan jalannya diskusi dorongan pada siswa untuk bertanya layanan guru terhadap pemecahan masalah ketepatan pemanfaatan waktu pembelajaran kerjasama motivasi belajar siswa partisipasi aktif siswa selama pembelajaran dan kegiatan peer-tutoring Observasi dilaksanakan bersamaan dengan berlangsungnya proses belajar mengajar Untuk mengetahui keberhasilkan dari tindakan maka dilakukan evaluasi Evaluasi dilakukan terhadap keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Evaluasi terhadap keterampilan berpikir kritis siswa dilakukan pada setiap siklus terintegrasi dengan pembelajaran Rubrik digunakan untuk mengevaluasi keterampilan berpikir kritis siswa Evaluasi terhadap hasil belajar siswa dilakukan dengan melaksanakan tes hasil belajar pada setiap akhir siklus Pada setiap akhir pertemuan guru meminta masukan-masukan dari siswa berkaitan dengan pelaksanaan proses belajar yang berlangsung Pada akhir dari seluruh siklus siswa mengisi angket yang berhubungan dengan penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran Pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik juga dikumpulkan melalui wawancara dengan tiga orang siswa yang dipilih secara acak

d Refleksi

Refleksi tindakan dilakukan pada setiap akhir siklus Bahan-bahan yang diperlukan untuk melakukan refleksi adalah skor keterampilan berpikir kritis skor hasil belajar hasil observasi terhadap proses belajar mengajar dan masukan-masukan yang diberikan oleh siswa Pada refleksi ini dilakukan kajian terhadap ketercapaian indikator keberhasilan yang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

ditetapkan pada penelitian ini Kajian dilakukan dengan membandingkan rerata skor keterampilan berpikir kritis rerata skor hasil belajar siswa dan persentase siswa yang mencapai ketuntasan belajar dengan indikator keberhasilan Jika salah satu dari indikator keberhasilan belum dicapai maka penelitian dilanjutkan pada siklus berikutnya dengan memperbaiki kekurangan-kekurangan yang terjadi baik pada tahap perencanaan tahap pelaksanaan maupun pada tahap observasi Sementara keberhasilan yang telah dicapai tetap dipertahankan dan bahkan ditingkatkan lagi

Siklus II dan Siklus III

Tahapan-tahapan pada siklus II dan III sama dengan tahapan-tahapan pada siklus I yaitu terdiri dari tahapan perencanaan pelaksanaan tindakan observasi evaluasi dan refleksi Siklus II dilaksanakan jika indikator keberhasilan yang ditetapkan pada penelitian ini belum tercapai pada siklus I Demikian juga siklus III dilaksanakan jika indikator keberhasilan belum tercapai pada siklus II Langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III dapat mengalami sedikit perubahan sesuai dengan hasil refleksi Namun perlu diketahui bahwa perubahan langkah-langkah yang dimaksud tidak mengubah substansi tindakan yang direncanakan Dengan demikian secara umum langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III akan berpatokan pada langkah-langkah pada siklus I dengan revisi atau modifikasi baru dapat ditentukan setelah adanya hasil pada siklus sebelumnya Langkah-langkah lengkap pada siklus II dan III akan disajikan kemudian 4 Teknik Analisis Data a Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Skor keterampilan berpikir kritis siswa ditentukan dari laporan hasil pemecahan masalah yang dibuat masing-masing kelompok siswa dinilai menggunakan rubrik Skor rerata keterampilan berpikir kritis dihitung dengan menjumlahkan skor seluruh kelompok dibagi dengan jumlah kelompok Kriteria penggolongan keterampilan berpikir kritis siswa disajikan pada tabel berikut

Tabel 3 Kriteria penggolongan skor keterampilan berpikir kritis

Skor Kriteria

10 ndash Sangat Kurang 17 ndash Kurang 25 ndash baik 33 ndash Sangat baik

b Hasil belajar siswa Hasil belajar siswa dianalisis secara deskriptif dengan menghitung rerata kelas dan simpangan bakunya Rerata hasil belajar siswa secara klasikal ditentukan dari jumlah skor hasil belajar seluruh siswa dibagi dengan jumlah siswa Persentase siswa yang telah mencapai KKM dihitung dari jumlah siswa yang memperoleh skor hasil belajar lebih dari atau sama dengan 75 dibagi jumlah seluruh siswa kali 100 c Pendapat siswa Data tentang pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia dianalisis secara deskriptif Pendapat siswa dari hasil angket dijumlahkan pada masing-masing pilihan setuju tidak tahu dan tidak setuju Pendapat siswa dikatakan positif terhadap pembelajaran bila jumlah siswa yang memilih setuju lebih banyak dari jumlah siswa yang memilih tidak setuju Data pendapat siswa dari hasil wawancara dideskripsikan secara naratif 5 Indikator Keberhasilan

Penelitian ini dianggap berhasil jika a) skor rerata keterampilan berpikir kritis siswa minimal mencapai (termasuk kategori sangat baik) dan b) skor rerata hasil belajar siswa minimal mencapai 75 dan jumlah siswa yang telah mencapai KKM minimal atau

jumlah siswa yang mengikuti remidi kurang dari 1 Daftar Pustaka

Barak M Ben-Chaim D amp Zoller U (2007) Purposely Teaching for the Promotion of Higher-Order Thinking Skills A Case of Critical Thinking Tersedia pada httpwwwmetapresscomezproxyfauedu Diakses pada Tanggal 6 Juli 1996

Bassham G Irwin W Nardone H amp Wallace J M (2007) Critical Thinking A Student Introduction nd Edition Singapore McGraw-Hill Company Inc

Bers T (2005) Assessing Critical Thinking in Community Colleges New Directions for Community Colleges -

Beyer B K (1997) Improving Student Thinking A Comprehensive Approach Needham Heights MA Allyn amp Bacon

Brady L (2004) Towards Optimal Student Engagement in Teacher Educatio Australian Journal of Teacher Education ( ) -

Brookfield S D (1987) Developing Critical Thinker Milton Stratford Open University Press

Cabrera G A (1992) A Framework for Evaluating the Teaching of Critical Thinking Education ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Carin A A amp Sund R B (1989) Teaching Science through Discovery Ohio Charles E Merril Publishing

Carroll R T (2004) Becoming a Critical Thinker Terdsedia pada httpskepdic comrefugectlessonsch1pdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Chalupa M amp Sormunen C (1995) You Make the Difference in the Classroom Strategies for Developing Critical Thinking Business Education Forum -

Ennis R (1985) Curriculum for Critical Thinking In A L Costa (Ed) Developing Minds A Resource Book for Teaching Thinking Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

Facione P A amp Facione N C (1994) Holistic Critical Thinking Scoring Rubric Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesrubricpdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Facione P A (1990) California Critical Thinking Skills Test (CCTST) ndash Form A Millbrae CA The California Academic Press

Facione P A ( The California Critical Thinking Skills Test (CCTST) Form B Millbrae CA California Academic Press

Facione P A (1990) The Delphi Report Executive Summary Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesDEXadobePDF Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Gerhard M (1971) Effective Teaching Strategies with the Behavioral Outcomes Approach New York Parker Publishing Company Inc

Hoaglund J (1993) Critical Thinking A Socratic Model Argumentation ( ) -

Innabi H amp Sheikh O E The Change in Mathematics Teachersrsquo Perceptions of Critical Thinking after Years of Educational Reform in Jordan Educational Studies in Mathematics -

Jones D (1996) Critical Thinking in an Online Word Tersedia pada httpwww libraryucsbeduuntanglejoneshtml Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Karlimah (1999) Pembelajaran Konsep Benda melalui Model Siklus Belajar untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Konservasi Kuantitas dan Berat Siswa Kelas III SD Tesis Program Pasca Sarjana IKIP Bandung tidak diterbitkan

Kemmis S and McTaggart R (2000) The Action Research Planner rd Edition Victoria Deakin University Press

King A (1995) Designing the Instructional Process to Enhance Critical Thinking Across the Curriculum Inquiring Minds really Do Want to Know Using Questioning to Teach Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Liliasari (1997) Pengembangan Model Pembelajaran Materi Subjek untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Konseptual Tingkat Tinggi Mahasiswa Calon Guru IPA Laporan Penelitian IKIP Bandung tidak diterbitkan

Lubezki A Dori Y J amp Zoller U (2004) HOCS-Promoting Assessment of Studentsrsquo Performance on Environment-Related Undergraduate Chemistry Chemistry Education Research and Practice ( ) -

Marzano R J Pickering D amp McTighe J (1993) Assessing Student Outcomes Performanca Assessment Using the Dimensions of Learning Model Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

McDade S A (1995) Case Study Pedagogy to Advance Critical Thinking Teaching Psychology ( ) -

Meyer C (1986) Teaching Students Think Critically London Jossey-Bass Publishers

Paraskevas A amp Wickens E (2003) Andragogy and the Socratic Method The Adult Learner Perspective Journal of Hospitality Leisure Sport and Tourism Education ( ) -

Paul R amp Binker A J A (1990) Socratic Questioning Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Paul R (1990) Critical Thinking What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Penner K (1 Teaching Critical Thinking Tersedia pada httpwwwweb ucsubcca kpenner-thinkhtm Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Polite V C amp Adams A H (1996) Improving Critical Thinking Through Socratic Seminars Tersedia pada httpwwwtempleedu Diakses pada Tanggal 8 Juli 2007

Riedinger B amp Rosenberg P (2006) Uniting Technology and Pedagogy The Evolution of an Online Teaching Certification Course Educause Quartely ( ) -

Robertson J F amp Rane-Szostak D (1996) Using Dialogues to Develop Critical Thinking Skills A Practical Approach Journal of Adolescent amp Adult Literacy 39( ) -

Schafersman SD Introduction to Critical Thinking Tersedia pada httpwwwfreeinquirycomcritical-thinkinghtml Diakses pada Tanggal 25 September 2006

Sharma P (2004) Scaffolding Critical Thinking in an Online Course an Exploratory Study Journal of Computing Research ( ) -

Splitter L J (1991) Critical Thinking What Why When and How Educational Philosophy and Teory ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Stepien B (2005) Tutorial on Problem-Based Learning Taxonomy of Socratic Questioning Tersedia pada httpwww-edfnalgovtrctutorialtaxonomyhtml Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Stiggins R J (1994) Student-Centered Classroom Assessment New York Macmillan College Publishing Company Inc

Strohm S M amp Baukus R A (1995) Strategies for Fostering Critical Thinking Skills Journalism and Mass Communication Educator ( ) -

Thoms K J (tt)Critical Thinking Requires Critical Questioning Tersedia pada httpwww podnetworkorg Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Toledo C A ldquoDoes your dog biterdquo Creating Good Questions for Online Discussions International Journal of Teaching and Learning in Higher Education ( ) -

Tsapartis G dan Zoller U (2003) Evaluation of Higher vs Lower-order Cognitive Skills-Type Examination in Chemistry Implications for University in-Class Assessment and Examination UChemEd -

Underwood M K amp Wald R L (1995) Conference-Style Learning A method for Fostering Critical Thinking with Heart Teaching Psychology 22( ) -

Verlinden J (2005) Critical Thinking and Everyday Argument Belmont CA Wadsworth Thomson Learning Inc

Wade C (1995) Using Writing to Develop and Assess Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Walker G (2005) Critical Thinking in Asynchronous Discussions International Journal of Instructional Technology and Distance Learning ( ) -

Walker G H (1998) Critical Thinking Tersedia pada httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenter facultydevelopmentcriticalthinking Diakses pada tanggal 6 Juli 2007

Walker S E (2003) Active Learning Strategies to Promote Critical Thinking Journal of Athletic Training 38 3263ndash

Yang Y T C Newby T J amp Bill R L (2005) Using Socratic Questioning to Promote Critical Thinking Skills Through Asynchronous Discussion Forums in Distance Learning Environments American Journal of Distance Education ( ) -

Zohar A (1994) The Effect of Biology Critical Thinking Project in The Development of Critical thinking Journal of Research in Science Teaching ( ) -

Zoller U Ben-Chaim D amp Ron S (2000) The Disposition toward Critical Thinking of High School and University Science Students an Inter-Intra Isreaeli-Italian Study International Journal of Science Education ( ) -

Page 5: Makalah keynote1redhana

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

No Penulis Deskripsi

Tan (2004) (1) Masalah sebagai starting point pembelajaran (2) masalah berupa dunia nyata yang tidak terstruktur (3) masalah memerlukan banyak perspektif (4) menantang pengetahuan sikap dan kompetensi siswa (5) belajar berlangsung secara mandiri (6) menggunakan dan mengevaluasi sejumlah sumber informasi (7) pembelajaran berlangsung secara kolaboratif (8) pengembangan inkuiri dan keterampilan pemecahan masalah (9) sintesis dan integrasi belajar dan (10) evaluasi pengalaman dan proses belajar

Ccediluhadaroğlu et al (dalam Akinoğlu amp Tandoğan

(1) Masalah tentang dunia nyata (2) masalah bersifat open-ended (3) masalah merangsang keingintahuan siswa (4) masalah memfokuskan hanya pada satu isu (5) pembelajaran harus mengajar prilaku yang baik (6) pembelajaran harus membantu siswa mengungkapkan ide-idenya dengan bebas dan (7) siswa menangani masalah seolah-olah masalah tersebut adalah masalah mereka sendiri

Kolmos et al

(1) Masalah kompleks ill-structured bertindak sebagai stimulus pembelajaran (2) pembelajaran berpusat pada siswa (3) guru berperan sebagai fasilitator dan (4) pembelajaran berlangsung dalam kelompok kecil

Sintaks pembelajaran berbasis masalah yang telah dikembangkan cukup

bervariasi Arends (2004) menguraikan ada lima tahapan utama dalam pembelajaran berbasis masalah ditunjukkan pada Tabel 2

Tabel Sintaks pembelajaran berbasis masalah (Arends 2004)

Tahapan Prilaku Guru

Tahap 1 Orientasi siswa pada masalah

Guru menjelaskan tujuan pembelajaran perlengkapan penting yang diperlukan dan memotivasi siswa terlibat pada aktivitas pemecahan masalah yang dipilihnya

Tahap 2 Mengorganisasi siswa untuk belajar

Guru membimbing siswa mendefinisikan dan mengorganisasikan tugas belajar yang berhubungan dengan masalah tersebut

Tahap 3 Membimbing penyelidikan individu maupun kelompok

Guru mendorong siswa mengumpulkan informasi yang sesuai melaksanakan eksperimen dan memperoleh penjelasan dan pemecahan masalah

Tahap 4 Mengembangkan menyajikan dan memamerkan hasil karya (artifak)

Guru membimbing siswa dalam merencanakan dan menyiapkan karya yang sesuai seperti laporan video dan model dan membantu mereka untuk berbagi tugas dengan temannya

Tahap 5 Menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah

Guru membantu siswa melakukan refleksi atau evaluasi terhadap penyelidikan dan proses-proses yang mereka gunakan

Menurut Ommundsen (2001) pembelajaran berbasis masalah terdiri atas tahapan-

tahapan (1) membentuk kelompok kecil (2) mempresentasikan masalah (3) mengaktivasi kelompok (4) menyediakan umpan balik dan (5) menanyakan solusi Kegiatan yang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

dilakukan oleh siswa pada pembelajaran berbasis masalah adalah apa yang disebut dengan DENT (Define Explore Narrow and Test) yaitu Define the problem carefully (mendefinisikan masalah dengan hati-hati) Explore possible solutions (mengeksplorasi solusi yang mungkin) Narrow choices (mempersempit pilihan) dan (4) Test solution (menguji solusi)

Berikut ini ditunjukkan beberapa contoh dari masalah ill-structured

Ada ledakan populasi nyamuk di daerah Bali pada musim hujan ini TV lokal (BaliTV)

melaporkan bahwa banyak warga desa dan kota menderita demam berdarah Menurut laporan

dari rumah sakit Sanglah Denpasar sekitar 150 orang sedang dirawat di rumah sakit Metode

biasa untuk mengendalikan ledakan populasi nyamuk tersebut tidak efektif Anda adalah

anggota dari kelompok pekerja dan sukarelawan kemanusian Kelompok Anda bermaksud

membantu masyarakat memecahkan masalah ledakan populasi nyamuk tersebut Anda telah

meminta bantuan sponsor untuk mendukung penyediaan fasilitas dan dana Apa yang akan

Anda rekomendasikan untuk memecahkan masalah ledakan populasi nyamuk tersebut

Salah satu berita yang berkembang di media masa adalah karyawan di suatu supermarket

mengalami pusing-pusing bahkan beberapa di antaranya pingsan ketika mereka mulai bekerja

pada pagi hari Karyawan ini segera dilarikan ke rumah sakit untuk mendapat pengobatan

Pihak pengelola segera menutup supermarket dan tidak memberikan keterangan kepada publik

tentang kecelakaan yang dialami oleh karyawan Jika Anda seorang anggota polisi yang

ditugaskan oleh atasan Anda untuk menyelidiki penyebab kecelakaan di atas apa yang Anda

lakukan

) ABC adalah sebuah perusahaan yang memproduksi AC (air conditioning) AC yang telah

diproduksi dan dipasarkan tidak hemat listrik Sekarang ini negara sedang mengalami krisis

listrik Anda seorang konsultan di perusahaan tersebut dan Anda ditugaskan oleh perusahaan

untuk merancang AC yang dapat menghemat penggunaan energi listrik

) Di sebuah desa akan didirikan sebuah pabrik pengolahan sampah Beberapa warga tidak setuju

dengan pendirian pabrik tersebut sementara yang lain setuju Anda seorang pemimpin desa

dan bermaksud mengadakan rapat berkaitan dengan pendirian pabrik pengolahan sampah

tersebut Apa persiapan rapat yang Anda lakukan dan bagaimana Anda mengantisipasi jika

terjadi ketegangan antara warga yang setuju dan warga yang tidak setuju

) Toni adalah salah seorang siswa di salah satu SMP Ia adalah anak yang cerdas dan ceria Orang

tuanya adalah seorang guru yang rajin membimbing ketika ia belajar Ia sangat rajin belajar

sampai-sampai pada suatu hari ia terlambat makan Ia merasakan perih pada lambungnya

sehingga ia mengalami kesulitan makan Nafsu makannyapun menurun Oleh orang tuanya ia

diajak ke dokter Jika Anda seorang dokter upaya apa yang akan Anda lakukan untuk

mengurangi penderitaan yang dialami oleh Toni

) Produsen kue mulanya menggunakan bahan pewarna alami untuk memberi warna pada kue

yang dibuat Sayang sekali jika ingin membuat kue dalam jumlah banyak diperlukan bahan

baku pewarna alami dalam jumlah banyak pula Akibatnya ongkos yang dikeluarkan cukup

tinggi Di samping itu bahan baku pewarna alami juga cukup sulit diperoleh dalam jumlah

banyak Sebagai penggantinya produsen kue menggunakan bahan pawarna sintetis Hal ini

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

disebabkan oleh bahan pewarna sintetis murah harganya dan mudah didapat Di samping itu

bahan pewarna ini dalam jumlah sedikit sudah memberikan warna yang pekat Namun

penggunaan bahan pewarna sintetis ini disinyalir dapat menimbulkan penyakit kanker pada

manusia Bagaimana Anda menjelaskan terjadinya kanker yang disebabkan oleh bahan pewarna

sintetis dan upaya apa yang dilakukan untuk mengobati penyakit kanker tersebut

Berikut ini akan disajikan pemecahan masalah ill-structured dengan bantuan Tabel

KNL yaitu K (what we Know) N (What we Need to know) dan L (Learning issues)

(Tabel 3) Sebagai contoh digunakan masalah ill-structured nomor 6 di atas tentang

penggunaan bahan pewarna sintetis

Tabel 3 Indentifikasi informasi yang diketahui diperlukan dan isu-isu belajar untuk

masalah penggunaan bahan pewarna sintetis

What we Know What we Need to

know Learning issues

Pewarna kue dari bahan pewarna alami dan sintetis

Membuat kue dalam jumlah banyak diperlukan bahan pewarna alami juga banyak namun sulit diperoleh

Ongkos yang tinggi dikeluarkan untuk penggunaan bahan pewarna alami

Produsen kue menggunakan bahan pewarna sintetis

Bahan pewarna sintetis harganya murah dan warnanya pekat

Bahan pewarna sintetis dapat menimbulkan kanker

Perbedaan antara bahan pewarna alami dan sintetis

Bagaimana makanan dicerna dalam tubuh

Bagaimana makanan diserap oleh tubuh

Bagaimana makanan ditransport dalam tubuh

Bagaimana makanan dapat digunakan sebagai sumber energi

Apa itu sel kanker

Mengapa bahan pewarna sintetis dapat menimbulkan kanker

Ciri-ciri bahan pewarna alami dan sintetis

Contoh-contoh bahan pewarna alami dan sintetis

Kandungan kimia bahan pewarna alami dan sintetis

Perhitungan biaya pembelian bahan pewarna alami dan sintetis

Komponen-komponen sistem pencernaan

Peranan kelenjar pencernaan

Enzim-enzim yang terlibat dalam sistem pencernaan

Pencernaan mekanis dan kimiawi

Sistem peredaran darah pada manusia

Fungsi dari darah

Proses peredaran darah

Metabolisme zat-zat makanan

Energi yang dihasilkan pada metabolisme makanan

Ekspresi gen

Faktor-faktor yang menyebabkan mutasi gen

Hubungan bahan pewarna alami dan mutasi gen

Hubungan mutasi gen dan kanker

Hubungan antara bahan pewarna sintetis dan kanker

Upaya yang dilakukan untuk mengobati kanker

Setelah tabel di atas dibuat siswa selanjutnya mengumpulkan data atau informasi

berkaitan dengan isu-isu belajar yang berhasil diidentifikasi Dalam mengumpulkan data

ini siswa dapat membaca buku artikel hasil penelitian kunjungan lapangan browsing

internet serta mewawancarai ahli atau praktisi

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Pertanyaan Socratik

Socrates adalah salah seorang ahli filosofi yang sangat terkenal dan sangat berpengaruh pada pengembangan berpikir kritis Selama berabad-abad ia dikagumi sebagai orang yang memiliki integritas dan inkuiri intelektual dan dianggap sebagai seorang pemikir kritis yang ideal Karena kemampuannya berpikir kritis maka namanya diabadikan sebagai pertanyaan Socratik untuk pertanyaan-pertanyaan kritis (Caroll 2004)

Pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis merupakan suatu strategi pembelajaran yang sangat baik digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa di mana pertanyaan ini merupakan jantung dari keterampilan berpikir kritis Pertanyaan Socratik mampu membantu proses belajar siswa dengan menempatkan siswa dalam posisi mengenal keterbatasannya dan memotivasinya belajar Pertanyaan Socratik bertujuan untuk mengklarifikasi informasi mengidentifikasi pendapat atau ide menemukan asumsi membedakan pernyataan faktual dari pertimbangan nilai dan mendeteksi kesalahan dalam penalaran Redhana amp Maharani (2008) melaporkan bahwa pertanyaan Socratik cukup efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa

Menurut Paul (19 ) pertanyaan Socratik dapat dikategorikan ke dalam tiga bentuk Pertama adalah spontan Jika guru-guru memiliki rasa ingin tahu maka guru-guru akan secara spontan mengajukan pertanyaan tentang apa yang dimaksudkan oleh siswa dan mengeksplorasi bagaimana siswa dapat menjelaskan bahwa pendapatnya itu benar Jika pendapat siswa salah atau menyesatkan maka pertanyaan Socratik yang diajukan secara spontan dapat menyediakan cara untuk membantu siswa agar mereka dapat memperbaiki kesalahannya sendiri bukan diperbaiki oleh guru Kedua adalah eksploratori Pertanyaan Socratik eksploratori memungkinkan guru menemukan apa yang siswa ketahui atau pikirkan dan menggunakan pertanyaan ini untuk menyelidiki berpikir siswa pada sejumlah isu-isu Guru mungkin mengharapkan agar siswa dapat menyampaikan isu-isu dalam diskusi kelas atau menyuruh siswa membentuk kelompok untuk mendiskusikan isu-isu atau topik Ini memungkinkan siswa menyelidiki sebuah isu-isu atau konsep secara mendalam menugaskan siswa mengklarifikasi mengidentifikasi menganalisis dan mengevaluasi pikiran dan perspektif membedakan yang diketahui dari yang tidak diketahui dan mensintesis faktor-faktor dan pengetahuan yang relevan

Selanjutnya Paul (1990) menguraikan pertanyaan Socratik menjadi enam jenis Keenam jenis pertanyaan Socratik tersebut dapat diuraikan sebagai berikut

a Pertanyaan klarifikasi merupakan pertanyaan untuk memperoleh verifikasi informasi tambahan atau klarifikasi tentang pendapat atau ide utama di mana siswa menjelaskan opininya memfrase konten atau menjelaskan pernyataan khusus

b Pertanyaan yang menyelidiki asumsi merupakan pertanyaan tentang klarifikasi verifikasi eksplanasi atau reliabilitas suatu masalah

c Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti merupakan pertanyaan yang meminta contoh tambahan bukti atau alasan kecukupan alasan proses yang menghasilkan keyakinan danatau sesuatu yang mungkin mengubah pikiran siswa

d Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif merupakan pertanyaan untuk menemukan alternatif tertentu atau membandingkan kemiripan dan perbedaan di antara pendapat

e Pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat merupakan pertanyaan yang mendorong siswa menguraikan dan mendiskusikan implikasi dari apa yang dikatakan alternatif pengaruh danatau penyebab dari tindakan

f Pertanyaan tentang pertanyaan menguraikan pertanyaan menjadi pertanyaan yang lebih kecil atau menentukan apakah suatu evaluasi diperlukan atau tidak

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Tabel di bawah meringkaskan jenis pertanyaan Socratik beserta contoh-contohnya

Tabel Jenis pertanyaan Socratik beserta contoh-contohnya (Paul amp Binker 1990)

No Jenis pertanyaan Socratik

Contoh pertanyaan

Pertanyaan klarifikasi 1) Apa yang Anda maksudkan dengan __

2) Apa pendapat utama Anda

3) Dapatkah Anda memberikan saya contoh

4) Apa Anda berpikir isu utama ada di sini

Pertanyaan yang menyelidiki asumsi

1) Apa yang Anda asumsikan

2) Bagaimana Anda mempertanggungjawabkan hal ini

3) Apakah ini berupa kasus

Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

1) Apa contohnya

2) Dapatkah Anda menjelaskan alasan kepada saya

3) Apakah alasan yang Anda sampaikan sudah cukup

Pertanyaan tentang pendapatperspektif

1) Bagaimana kelompok lain merespon Mengapa

2) Bagaimana menjawab keberatan bahwa __ terjadi

3) Bagaimana mengetahui dengan cara yang lain

Pertanyaan yang menyelidiki implikasiakibat

1) Apa implikasi yang Anda buat

2) Apa akibat yang akan terjadi

3) Apa yang menjadi alternatif

4) Jika ini suatu kasus maka apa lagi yang harus benar

Pertanyaan tentang pertanyaan

1) Bagaimana kita dapat menemukan

2) Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini

3) Apa yang diasumsikan dari pertanyaan ini

4) Mengapa pertanyaan ini penting

Kegiatan guru dan siswa dalam pembelajaran menggunakan pertanyaan Socratik dapat dilakukan ditunjukkan pada Tabel 5

Tabel 5 Kegiatan dalam pembelajaran yang menggunakan pertanyaan Socratik (Redhana amp Maharani )

No Kegiatan guru Kegiatan siswa

Guru menyajikan masalah fenomena bagan gambar prosedur hasil percobaan dan sebagainya

Siswa mempelajari masalah fenomena bagan gambar prosedur atau hasil percobaan yang disajikan

Guru mengajukan pertanyaan awal untuk menggali ide-ide siswa

Siswa menghasilkan ide-ide berkaitan dengan pertanyaan yang diajukan oleh guru

Guru mengajukan pertanyaan Socratik untuk mengembangkan ide-ide siswa

Siswa memperdalam pemahamannya terhadap materi yang dipelajari

Guru memberikan masalah (situasi baru)

Siswa mengaplikasn materi yang dipelajari pada situasi baru

Guru melaksanakan evaluasi selama proses dan akhir pembelajaran

Siswa terlibat dalam evaluasi yang dilaksanakan oleh guru

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Pembelajaran berbasis inkuiri Menurut Gallagher (2007) inkuiri menggunakan sejumlah keterampilan dan

teknik untuk melakukan invesitigasi dan memahami tentang alam seperti (1) mengajukan pertanyaan yang dapat dijawab melalui observasi dan eksperimen atau melalui analisis informasi dan data yang dikumpulkan oleh orang lain (2) melakukan observasi yang melibatkan penggunaan indera (3) menggunakan kata-kata dan diagram untuk menguraikan hasil observasi dan untuk menggambarkan pola yang terjadi pada informasi dan data (4) menggunakan bilangan untuk menguraikan dan mengkuantifikasi peristiwa yang dapat diobservasi (5) menarik kesimpulan mengidentifikasi pola dan merumuskan prediksi dan hipotesis yang memungkinkan peneliti memperoleh informasi yang dapat membimbing penyelidikian baru dan pemahaman mendalam tentang informasi yang tersedia (6) merancang eksperimen untuk menguji prediksi dan hipotesis (7) melakukan eksperimen yang melibatkan pengubahan variabel dan mencatat apa yang terjadi (8) mencatat hasil observasi (9) menganalisis dan menginterpretasi data untuk memberikan makna pada informasi yang direkam dan (10) menarik kesimpulan

Wilson amp Murdoch (2004) menyatakan bahwa pembelajaran berbasis inkuiri mendorong siswa untuk mengajukan pertanyaan tentang topik yang dipelajari dan mengekplorasi jawaban atas pertanyaan yang diajukan Dengan demikian siswa akan menjadi seorang pengaju masalah (problem poser) dan juga sekaligus pemecah masalah (problem solver) Pembelajaran berbasis inkuiri didasarkan atas keyakinan bahwa siswa adalah pebelajar yang kuat (powerful learners) yang harus terlibat secara aktif dalam proses investigasi organisasi sintesis penyempurnaan dan perluasan pengetahuan mereka pada topik yang dipelajari

Pembelajaran berbasis inkuiri mempunyai lima karakteristik penting yaitu (1) pembelajaran dimotivasi oleh pertanyaan ilmiah siswa memprioritaskan pada bukti-bukti untuk mengembangkan dan mengevaluasi penjelasan siswa memformulasikan penjelasan dari bukti-bukti siswa mengevaluasi penjelasan dalam kaitannya dengan penjelasan alternatif khususnya penjelasan yang merefleksikan pemahaman ilmiah dan siswa mengkomunikasikan dan menjustifikasi penjelasan yang diusulkan (National Research Council (Tabel ) Pendekatan dan materi pembelajaran yang menggunakan inkuiri secara penuh melibatkan kelima karakterisk penting di atas Masing-masing karakterisktik ini dapat bervariasi Variasi ini dapat meliputi jumlah arahan yang diberikan oleh guru atau materi pembelajaran serta derajat inisiasi bagi siswa dalam merancang penyelidikan Misalnya untuk item inkuiri yang melibatkan siswa dalam pertanyaan ilmiah variasinya dapat meliputi antara lain siswa (1) mengajukan pertanyaan awal (2) memilih pertanyaan yang disediakan (3) mempertajam pertanyaan awal dan (4) disediakan pertanyaan oleh guru

Tabel Karakteristik penting dari inkuiri dan variasinya (National Research Council

Karakteristik penting

Variasi

Siswa terlibat dalam pertanyaan ilmiah

Siswa mengajukan pertanyaan

Siswa mengajukan pertanyaan berdasarkan pertanyaan yang disediakan

Siswa memperta-jam atau meng-klarifikasi pertanyaan yang disediakan oleh guru materi ajar atau sumber-sumber lain

Siswa terlibat dalam pertanyaan yang disediakan oleh guru materi ajar dan sumber-sumber lain

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Karakteristik penting

Variasi

Siswa mem-berikan prio-ritas pada bukti dalam merespon pertanyaan

Siswa menentu-kan apa yang menyusun bukti dan mengumpul-kannya

Siswa diarah-kan mengum-pulkan data tertentu

Siswa diberikan data dan ditugas-kan menganali-sisnya

Siswa diberikan data dan diberi-tahu bagaimana cara menganali-sisnya

Siswa mem-formulasikan penjelasan dari bukti

Siswa memfor-mulasikan penjelasan setelah mering-kaskan bukti

Siswa dibim-bing dalam proses mem-formulasikan penjelasan dari bukti

Siswa diberikan cara-cara menggunakan bukti untuk memformulasi-kan penjelasan

Siswa disediakan bukti dan diberi-kan cara-cara menggunakan bukti untuk mem-formulasikan penjelasan

Siswa meng-hubungkan antara penje-lasan dan pengetahuan ilmiah

Siswa memeriksa secara indepen-den sumber-sumber dan bentuk-bentuk lain yang berhu-bungan dengan penjelasan

Siswa diarah-kan pada bidang-bidang dan sumber-sumber pengetahuan ilmiah

Siswa diberikan hubungan-hubungan yang mungkin

-

Siswa meng-komunikasi-kan dan men-justifikasi penjelasan

Siswa memben-tuk argumen yang logis dan masuk akal untuk meng-komunikasikan penjelasan

Siswa berlatih mengembang-kan komuni-kasi

Siswa disediakan bimbingan untuk mengembangkan komunikasi

Siswa diberikan tahap-tahap dan prosedur untuk berkomunikasi

Banyak --------------------------------- Kemandirian siswa ------------------------------------ Sedikit

Sedikit --------------------------- Arahan dari guru atau materi ---------------------------- Banyak

Inkuiri dapat diidentifikasi sebagai ldquoinkuiri penuh atau terbukardquo dan ldquoinkuiri

parsial atau terbimbing rdquo Label ini mengacu kepada proporsi urutan pengalaman belajar yang didasarkan atas inkuiri Inkuiri terjadi secara ldquoparsial rdquo jika guru menunjukkan bagaimana sesuatu bekerja daripada menugaskan siswa mengeksplorasi sesuatu atau mengembangkan pertanyaan sendiri Sebaliknya jika kelima karakteristik penting dari inkuiri itu ada maka inkuiri dikatakan ldquopenuh rdquo

Menurut Trowbridge amp Bybee (dalam National Science Teachers Association inkuiri dapat dibagi menjadi tiga level yaitu belajar penemuan (discovery learning) inkuiri terbimbing (guided inquiry) dan inkuiri terbuka (open inquiry) Pada belajar penemuan guru mengajukan masalah dan proses tetapi memungkinkan siswa mengidentifikasi hasil-hasil alternatif Pada inkuiri terbimbing guru mengajukan masalah dan siswa menentukan proses dan solusi Sementara itu pada inkuiri terbuka guru hanya menyediakan konteks untuk memecahan masalah

Dengan pembelajaran berbasis inkuiri guru-guru lebih mudah menyediakan lingkungan yang menstimulasi siswa belajar Pekerjaan guru adalah menjadi seorang fasilitator dan menyediakan siswa dengan lingkungan belajar yang responsif terhadap kebutuhan siswa Pandangan guru sebagai pemberi informasi dan penghargaan harus dibuang jauh-jauh dan siswa diberi kesempatan mencoba sesuatu tanpa rasa takut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Esensi dari pembelajaran berbasis inkuiri adalah pertanyaan Pertanyaan tidak hanya membantu guru menentukan apa yang sudah diketahui oleh siswa tetapi juga mendorong siswa lebih banyak belajar Pertanyaan merupakan dasar bagi pembelajaran berbasis inkuiri atau pembelajaran konstruktivis (Carin 1997) Berkaitan dengan pertanyaan Lawson (1995) menyatakan bahwa agar guru-guru berhasil dalam pembelajaran mereka hendaknya menggunakan pembelajaran berbasis inkuiri untuk membimbing siswa dan memberi arah dalam melakukan investigasi dan berpikir Agar dapat membimbing siswa dalam pembelajaran guru-guru hendaknya mengunakan pertanyaan divergen atau evaluatif Pertanyaan divergen atau evaluatif akan memungkinkan sejumlah respon dari siswa dan memacu kreativitas dan berpikir kritis Pertanyaan divergen tidak mengharapkan jawaban tunggal melainkan jamak Di lain pihak pertanyaan yang hanya mengharapkan satu jawaban merupakan pertanyaan konvergen

Secara ringkas studi menunjukkan bahwa siswa lebih menyukai pembelajaran berbasis inkuiri terbimbing daripada program pembelajaran yang berorientasi pada buku-buku teks tradisional Pembelajaran berbasis inkuiri terbimbing akan menyebabkan siswa (1) mempelajari sains lebih menarik dan menyenangkan (2) ingin memperoleh lebih banyak sains (3) merasakan sains sangat berguna dalam kehidupan sehari-hari mereka dan (4) mempunyai pandangan positif terhadap sains (Carin 1997)

Sejumlah model pembelajaran berbasis inkuiri telah dikembangkan agar guru-guru dapat mengorganisasikan pengalaman belajar yang berorientasi pada inkuiri bagi siswanya Semua dari model tersebut dapat menggabungkan karakteristik penting dari inkuiri Karakteristik ini melibatkan siswa dalam pertanyaan ilmiah memberikan siswa kesempatan mengeksplorasi dan menciptakan penjelasan menyediakan penjelasan ilmiah dan membantu siswa menghubungkan semua ini dengan ide-idenya dan menciptakan kesempatan bagi siswa untuk memperluas menerapkan dan mengevaluasi apa yang telah mereka pelajari Komponen-komponen atau fase-fase umum yang digunakan dalam model pembelajaran berbasis inkuiri ditunjukkan pada Tabel Komponen-komponen ini dapat membantu guru-guru untuk merancang pembelajaran dengan memberikan kesempatan kepada siswa agar mereka terlibat dalam inkuiri ilmiah

Tabel Komponen-komponen umum dalam model pembelajaran berbasis inkuiri (National Research Council

Fase Aktivitas Siswa

Siswa terlibat dalam pertanyaan ilmiah peristiwa atau fenomena Ini menghubungkan apa yang mereka ketahui menciptakan ketidakseimbangan dengan ide-idenya danatau memotivasinya lebih banyak belajar

Siswa mengekplorasi ide-ide melalui pengalaman hands-on merumuskan dan menguji hipotesis memecahkan masalah dan menciptakan penjelasan untuk apa mereka mengobservasi

Siswa menganalisis dan menginterpretasi data mensintesis ide-idenya membuat model dan mengklarifikasi konsep dan penjelasan dengan guru-guru dan sumber-sumber pengetahuan ilmiah

Siswa memperluas pemahaman dan kemampuan-kemampuan baru dan menerapkan apa yang mereka sudah pelajari pada situasi baru

Siswa bersama guru mengkaji dan mengases apa yang mereka sudah pelajari dan bagaimana mereka mempelajarinya

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Guru-guru yang menerapkan pembelajaran berbasis inkuiri akan sedikit berbicara

tetapi sering mengajukan pertanyaan (Sund amp Trowbridge 1973) Dengan pengajuan

pertanyaan guru dapat membantu siswa menggunakan pikirannya Pertanyaan yang

sesuai akan dapat membimbing dan memberi isyarat kepada siswa agar mereka dapat

menemukan jawaban sendiri Ini berarti bahwa siswa dapat mengkonstruksi

pengetahuannya sendiri Untuk dapat melakukan ini guru-guru harus melakukan

perubahan dari konsep pengajaran klasik dari mengatakan (teacher-centered) ke mendengar

dan bertanya serta sangat terbuka dengan pendapat siswa (student-centered) atau dari

mengajar (teaching) ke belajar (learning)

Pembelajaran berbasis peta argumen

Untuk dapat berpikir secara kritis siswa harus dapat mengidentifikasi

mengkonstruksi dan mengevaluasi argumen (Lau amp Chan 2009) Argumen mengandung

daftar pernyataan yang berupa kesimpulan dan yang lain berupa premis atau asumsi

Menyampaikan sebuah argumen adalah menyediakan sejumlah premis sebagai alasan

agar kesimpulan dapat diterima oleh orang lain Argumen juga dapat digunakan untuk

mendukung pendapat orang lain Twardy (2004) menyatakan bahwa seorang pemikir

kritis yang baik adalah orang yang terampil dalam mengartikulasikan dan mengevaluasi

argumen

Menurut Bassham et al (2008) keterampilan berpikir kritis sangat berkaitan

dengan alasan yaitu mengidentifikasi alasan mengevaluasi alasan dan memberikan

alasan Pada keterampilan berpikir kritis sebuah argumen mengandung klaim

(kesimpulan) yang didukung oleh alasan (premis) Premis adalah pernyataan dalam

argumen yang menyediakan bukti atau alasan mengapa kita seharusnya menerima

pernyataan lain (kesimpulan) Dengan kata lain sebuah argumen mengandung

sekelompok premis satu atau lebih yang dimaksudkan untuk membuktikan atau

mendukung kesimpulan

Menurut Twardy (2004) beberapa argumen dapat dipahami sebagai struktur klaim

yang memiliki hubungan logis satu sama lain Untuk dapat memahami suatu argumen

terutama argumen kompleks peta argumen perlu dibuat Peta argumen menyajikan

struktur logis dari suatu argumen Peta argumen merupakan diagram kotak dan garis

yang menyajikan struktur logis dari argumen secara visual untuk mendukung (alasan)

klaim utama Peta argumen mengklarifikasi dan mengorganisasikan pikiran seseorang

Dengan kata lain peta argumen akan memungkinkan seseorang menjawab pertanyaan

dengan benar Peta argumen dapat meningkatkan kemampuan siswa mengartikulasikan

memahami dan mengkomunikasikan penalaran sehingga dapat memacu keterampilan

berpikir kritis siswa (van Gelder 2003) Penelitian lain menunjukkan bahwa pembelajaran

berbasis argumen sangat efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa

(Redhana 2009a Redhana et al

Peta argumen mengembangkan kemampuan siswa untuk memahami argumen

kompleks dengan baik (Twardy 2004) Peta argumen dapat membantu siswa memperoleh

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

pemahaman yang lebih mendalam tentang susunan konseptual dari isu-isu dan debat

kompleks Peta argumen membuat informasi lebih mudah diproses oleh pikiran dengan

menggunakan sejumlah sumber representasi yang lebih luas (seperti warna garis bentuk

dan posisi)

Dalam membuat peta argumen kompleks Lau amp Chan (2009) menyatakan bahwa

prosedur yang dilakukan adalah sebagai berikut

a Mengidentifikasi kesimpulan utama atau yang paling penting dari argumen

b Mengidentifikasi premis yang digunakan untuk mendukung kesimpulan Ini adalah

premis dari argumen utama

c Jika argumen tambahan diberikan untuk mendukung beberapa premis maka

identifikasi dilakukan terhadap premis dari argumen tambahan tersebut kemudian

mengulangi lagi prosedur ini Label premis dan kesimpulan ditulis menggunakan

bilangan atau huruf

d Menulis label dalam ldquostruktur pohonrdquo dan menggambar panah dari sejumlah

premis menuju kesimpulan yang didukung oleh premis

Keuntungan dari penggunaan peta argumen juga diungkapkan oleh Ostwald

(2007) Umumnya keuntungan ini meliputi (1) tayangan struktur argumen sangat efisien

di mana peta argumen dapat meringkaskan beberapa halaman dari debat atau isu

kompleks ke dalam peta tunggal (2) tayangan dari struktur argumen dapat ditampilkan

dengan jelas di mana argumen ditranslasi dari bentuk teks ke dalam bentuk peta yang

merupakan praktik keterampilan berpikir kritis yang sangat baik dan (3) masing-masing

ko-premis dapat ditunjukkan secara eksplisit di mana peta argumen akan memacu siswa

mengidentifikasi asumsi yang tidak dinyatakan dan meminta bukti untuk masing-masing

komponen dari argumen Pendek kata peta argumen merupakan cara transparan dan

efektif untuk menyajikan argumen dan membuat operasi keterampilan berpikir kritis

menjadi lebih jelas sehingga menghasilkan perkembangan keterampilan berpikir kritis

yang lebih cepat

Untuk mengidentifikasi klaim atau kesimpulan perhatikan kata atau frase

indikator seperti sehingga dengan demikian menghasilkan dan menyebabkan Sementara itu

untuk mengidentifikasi premis atau alasan perhatikan kata atau frase indikator seperti

karena disebabkan oleh dan sebagai akibat dari Jika kata atau frase indikator tidak muncul

cobalah menambahkan kata atau frase indikator di depan kalimat sehingga hubungan

antara kalimat membentuk suatu kesatuan makna

Berikut diberikan beberapa contoh pembuatan peta argumen

a Argumen terdiri dari satu klaim dan satu premis (argumen sederhana)

Contoh Air menguap [2] Hal ini disebabkan oleh air dipanaskan

Peta argumen

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b Argumen terdiri dari satu klaim dan dua premis tetapi kedua premis ini saling tergantung satu

satu sama lain Jika premis yang satu tidak ada maka premis yang lain juga tidak berlaku

Kedua premis ini harus ada bersama untuk mendukung kesimpulan

Contoh Benda meluncur pada bidang miring Benda memiliki massa Pada benda

bekerja gaya gravitasi

Peta argumen

c Argumen terdiri dari satu klaim dan dua premis tetapi premis yang satu tidak tergantung pada

premis yang lain Artinya jika salah satu premis tidak ada maka premis yang lain masih dapat

mendukung klaim

Contoh [3] Pemerintah seharusnya melegalkan perjudian sepak bola [1] Perjudian ini akan

menyediakan sumber pendapatan tambahan melalui pajak [2] Lagi pula ada dukungan publik

atas usulan tersebut

Peta argumen

d Argumen terdiri dari satu premis dan dua klaim tetapi antara klaim yang satu dengan yang lain

tidak tergantung satu sama lain

Contoh [1] Ginseng adalah produk kesehatan yang sangat baik [2] Sehingga Anda seharusnya

membeli beberapa dari produk tersebut untuk diri Anda sendiri [3] Anda juga seharunya

membeli beberapa dari produk tersebut untuk orang tua Anda

Peta Argumen

e Argumen dengan sistem bertingkat di mana suatu klaim dapat menjadi premis bagi klaim yang

lain (argumen kompleks)

Contoh [2] Po tidak dapat menghadiri pesta saya karena [1] sepeda motornya rusak [4] Dipsy

juga tidak dapat menghadiri pesta saya karena [3] ia harus mengantar ibunya ke dokter [5] Saya

tidak mengundang teletubis yang lain sehingga [6] tidak ada teletubis yang menghadiri pesta

Peta argumen

Langkah-langkah pelaksanaan pembelajaran berbasis peta argumen ditunjukkan pada Tabel

berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Tabel 8 Kegiatan pembelajaran berbasis peta argumen (Redhana 2009a Redhana et al

No Kegiatan guru Kegiatan siswa

Guru membagi siswa ke dalam kelompok kecil 4-5 orang

Peserta membagi diri dalam kelompok kecil

Setiap aggota dalam kelompok berperan secara bergiliran sebagai ketua sekretaris penyaji dan anggota

Guru membagikan bahan ajar

Setiap halaman dari bahan ajar ini terdiri dari dua kolom di mana kolom pertama mengandung deskripsi materi pelajaran dan kolom kedua merupakan tempat bagi siswa untuk menuliskan peta argumen

Guru dapat menyediakan bimbingan jika diperlukan

Siswa mempelajari bahan ajar kemudian mendiskusikan peta argumennya

Guru melaksanakan diskusi kelas

Guru bertindak sebagai muderator dan fasilitator

Salah satu kelompok menyajikan peta argumen yang dibuat

Kelompok lain memberi tanggapan

Guru memberikan perbaikan jika terdapat kesalahan konsep

Siswa memperbaiki konsepnya yang salah jika ada

Guru melaksanakan evaluasi selama proses dan akhir pembelajaran

Siswa terlibat dalam evaluasi yang dilaksanakan oleh guru

Pembelajaran kreatif-produktif

Kreativitas terkait langsung dengan produktivitas dan merupakan bagian esensial

dalam pemecahan masalah Menurut Wankat amp Oreovoc (dalam Wena 2009) upaya

peningkatan kreativitas siswa dapat dilakukan dengan

a mendorong siswa agar menjadi kreatif

b menerapkan model pembelajaran yang menjadikan siswa kreatif dan

c menerima ide-ide kreatif yang dihasilkan oleh siswa

Dalam upaya mendorong siswa agar menjadi kreatif dapat dilakukan dengan

beberapa cara misalnya

1) mengembangkan beberapa pemecahan masalah yang kreatif untuk suatu masalah

2) memberikan beberapa cara dalam memecahkan masalah dan

3) membuat daftar beberapa kemungkinan solusi untuk suatu masalah

Dalam upaya menerapkan model pembelajaran yang menjadikan siswa kreatif

dapat dilakukan dengan

1) mengembangkan ide sebanyak-banyaknya

2) mengembangkan ide berdasarkan ide-ide oranglain

3) jangan memberi kritik pada saat pengembangan ide

4) mengevaluasi ide-ide yang telah ada dan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

5) menyimpulkan ide yang terbaik

Hal terpenting pada tahap ini adalah menerima ide-ide siswa dan membantu siswa

membangun ide-ide yang lebih cemerlang Secara operasional hal ini dapat dilakukan

dengan memberi catatan tentang

1) aspek-aspek yang positif dari ide

2) aspek-aspek yang negatif dari ide dan

3) hal-hal yang menarik dari ide tersebut

Menurut Marzano (dalam Wena 2009) dalam proses pembelajaran konstruktivist

guru-guru harus mampu menumbuhkan kebiasan berpikir produktif yang ditandai

dengan menumbuhkan

1) kemampuan berpikir dan belajar yang teratur secara mandiri

2) sikap kritis dalam berpikir dan

3) sikap kreatif dalam berpikir dan belajar

Namun harus diakui bahwa antara kreativitas dan produktivitas merupakan hal

yang saling berkaitan dan dalam proses pembelajaran keduanya harus ditumbuhkan

bersamaan Pembelajaran kreatif-produktif ini dipandang mampu menantang siswa untuk

menghasilkan sesuatu yang kreatif sebagai re-kreasi atau pencerminan pemahamannya

terhadap masalah atau topik yang dikaji Pembelajaran kreatif-produktif memiliki

beberapa karakteristik yang membedakannya dengan pembelajaran yang lain

Karakteristik tersebut adalah sebagai berikut

1) Keterlibatan siswa secara intelektual dan emosional dalam pembelajaran

2) Siswa didorong untuk menemukan atau mengkonstruksi konsep sendiri yang

sedang dikaji melalui penafsiran yang dilakukan melalui berbagai cara seperti

observasi diskusi atau percobaan

3) Siswa diberi kesempatan untuk bertanggung jawab menyelesaikan tugas bersama

4) Pada dasarnya untuk menjadi kreatif seseorang harus bekerja keras berdedikasi

tinggi antusias dan percaya diri

Dengan mengacu kepada karakteristik di atas pembelajaran kreatif produktif

diasumsikan mampu memotivasi siswa dalam melaksanakan berbagai kegiatan sehingga

siswa merasa tertantang menyelesaikan tugas-tugas secara kreatif Pelaksanaan

pembelajaran kreatif-produktif dilakukan dengan tahap-tahap tertentu Terdapat lima

tahap pembelajaran kreatif-produktif yaitu orientasi eksplorasi interpretasi re-kreasi

dan evaluasi

a Orentasi

Tahap ini diawali dengan orientasi untuk menyepakai tugas dan langkah-langkah

pembelajaran Dalam hal ini guru mengkomunikasikan tujuan materi waktu

langkah-langah pembelajaran hasil akhir yang diharapkan pada siswa dan

penilaian yang diterapkan Pada kesempatan ini siswa diberikan kesempatan untuk

mengungkapkan pendapatnya tentang langkah pembelajaran hasil akhir yang

diharapkan dan penilaian yang direncanakan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b Eksplorasi

Pada tahap ini siswa melakukan eksplorasi terhadap masalah atau konsep yang

dikaji Eksplorasi dapat dilakukan dengan berbagai cara seperti membaca

melakukan observasi wawancara melakukan percobaan dan browsing internet

Melalui kegiatan ekplorasi ini siswa akan dirangsang untuk meningkatkan rasa

ingin tahunya sehingga dapat memacu kegiatan belajar selanjutnya Eksplorasi

dapat dilakukan secara individu atau kelompok Waktu eksplorasi disesuaikan

dengan luasnya dan kedalaman cakupan topik yang dibahas Agar eksplorasi

terarah pada tujuan guru hendaknya membuat panduan singkat yang memuat

tujuan waktu materi cara kerja dan hasil akhir yang diharapkan

c Interpretasi

Pada tahap ini hasil eksplorasi diinterpretasikan melalui kegiatan analisis diskusi

tanya jawab atau bahkan berupa percobaan kembali jika masih ada data yang perlu

dikumpulkan Melalui tahap interpretasi ini siswa didorong untuk berpikir tingkat

tinggi (analisis sintesis dan evaluasi) sehingga terbiasa dalam memecahkan

masalah Pada akhir tahap ini diharapkan semua siswa sudah memahami konsep

atau topik nyang dipelajari

d Re-kreasi

Pada tahap ini siswa ditugaskan menghasilkan sesuatu yang mencerminkan

pemahamannya terhadap topikmasalah yang dipelajari menurut kreasinya masing-

masing Menurut Clegg amp Berch (dalam Wena 2009) pada setiap akhir

pembelajaran siswa dituntut mampu menghasilkan sesuatu sehingga apa yang

telah dipelajarinya menjadi bermakna lebih-lebih untuk memecahkan masalah yang

sering dijumpai dalam kehidupan sehari-hari Re-kreasi dapat dilakukan secara

individu atau kelompok sesuai dengan pilihan siswa Hasil re-kreasi merupakan

produk kreatif sehingga dapat dipresentasikan dipajang atau ditindaklanjuti

e Evaluasi

Evaluasi dilakukan selama proses pembelajaran dan pada akhir pembelajaran

Selama proses pembelajaran evaluasi dilakukan dengan mengamati sikap dan

kemampuan berpikir siswa Aspek-aspek yang dinilai selama proses pembelajaran

adalah kesungguhan mengerjakan tugas hasil eksplorasi kemampuan berpikir

kritis dan logis dalam memberikan pandanganargumentasi dan kemampuan

bekerja sama dan memikul tanggung jawab bersama Di lain pihak evaluasi pada

akhir pembelajaran dilakukan terhadap terhadap produk kreatif yang dihasilkan

siswa Kriteria penilaian dapat disepakati bersama pada waktu orientasi

Secara ringkas pembelajaran kreatif-produktif dapat digambarkan sebagai berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Gambar 1 Pembelajaran kreatif-produktif (Depdiknas 2005)

Secara operasional kegiatan guru dan siswa pada pembelajaran kreatif-produktif

dapat dijabarkan sebagai berikut

Tabel Tahapan kegiatan guru dan siswa pada pembelajaran kreatif-produktif

(Depdiknas 2005)

No Tahap Kegiatan guru Kegiatan siswa

Orientasi Mengkomunikasikan tujuan materi waktu langkah-langkah pembelajaran hasil yang diharapkan dan penilain

Menanggapimendiskusikan langkah-langkah pembelajaran hasil yang diharapkan dan penilaian

Eksplorasi Mengarahkan dan memberikan bimbingan belajar

Membaca melakukan observasi wawancara melakukan percobaan browsing internet dan sebagainya

Interpretasi Membimbing dan mengarahkan belajar siswa

Melakukan analisis diskusi tanya jawab atau melakukan percobaan kembali

Re-kreasi Membimbing mengarahkan memberi dorongan dan menumbuhkan daya cipta

Mengambil keputusan menghasilkan sesuatuproduk baru

Evaluasi Melakukan evaluasi dan memberi balikan

Mendiskusikan hasil evaluasi

Prinsip dasar Prosedur pembelajaran

Keterlibatan siswa secara intelektual dan emosional dalam

pembelajaran

Siswa didorong mengkonstruksi konsepteori dengan berbagai

cara

Siswa bertanggung jawab menyelesaikan tugas-tugas

secara bersama

Untuk menjadi kreatif seseorang harus bekerja keras berdedikasi

tinggi dan percaya diri

Eksplorasi

Interpretasi

Re-kreasi

Orientasi

Evaluasi

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Pembelajaran generatif

Pembelajaran generatif pertama kali diperkenalkan oleh Osborne amp Cosgrove

(dalam Wena 2009) Pembelajaran generatif ini terdiri dari empat tahap yaitu eksplorasi

pemokusan tantangan atau pengenalan konsep dan penerapan konsep

a Eksplorasi

Pada tahap ini guru membimbing siswa melakukan eksplorasi terhadap

pengetahuan ide atau konsepsi awal yang diperoleh dari pengalaman sehari-harinya atau

diperoleh dari pembelajaran pada tingkat kelas sebelumnya Untuk mendorong siswa

agar mampu melakukan eksplorasi guru dapat memberikan stimulus berupa beberapa

aktivitas atau tugas-tugas seperti melakukan demonstrasi atau penelusuran suatu

permasalahan yang dapat menunjukkan data atau fakta yang terkait dengan topik yang

akan dipelajari Pada aktivitas ini gejala data dan fakta yang didemonstrasikan

sebaiknya dapat merangsang siswa untuk berpikir kritis mengkaji fakta data gejala dan

memusatkan pikirannya terhadap permasalahan yang akan dipecahkan Dengan

demikian aktivitas yang dilakukan oleh siswa akan dapat menumbuhkan rasa ingin tahu

Pada langkah berikutnya guru mengajak dan mendorong siswa untuk berdiskusi tentang

fakta atau gejala yang baru diselidiki atau diamati Guru harus mengarahkan proses

diskusi guna mengidentifikasi konsepsi siswa yang selanjutnya dapat dikembangkan

menjadi rumusan dugaan atau hipotesis

b Pemokusan

Tahap pemokusaan disebut juga sebagai tahap pengenalan konsep atau intervensi

Pada tahap ini siswa melakukan pengujian hipotesis melalui kegiatan laboratorium Pada

tahap ini guru bertugas sebagai fasilitator dengan memberikan bimbingan dan arahan

sehingga siswa dapat melakukan proses penyelidikan dengan baik

Tugas-tugas pembelajaran yang diberikan kepada siswa hendaknya dibuat

sedemikian rupa sehingga memberikan peluang dan merangsang siswa untuk menguji

hipotesisnya dengan caranya sendiri Tugas-tugas pembelajaran yang dirancang oleh guru

hendaknya juga tidak seratus persen merupakan berupa petunjuk Dengan kata lain siswa

dapat beraktivitas sesuai dengan caranya sendiri Penyelesaian tugas-tugas dapat

dilakukan secara kelompok sampai 4 siswa sehingga siswa dapat saling

mempertukarkan ide dan mengisi kekurangan satu sama lain

c Tantangan

Setelah siswa memperoleh data mereka selanjutnya menyimpulkan hasil-hasilnya

Para siswa diminta mempresentasikan temuannya melalui diskusi kelas Pada diskusi

kelas ini akan terjadi proses tukar menukar pengalaman di antara siswa dan siswa berlatih

mengemukakan ide dan kritik melakukan debat menghargai pendapat teman dan

menghargai adanya perbedaan pendapat Pada diskusi kelompok guru berperan sebagai

moderator dan fasilitator agar diskusi dapat berlangsung sesuai dengan tujuan Pada

akhir diskusi siswa memperoleh kesimpulan dan pemahaman konsep yang benar Pada

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

tahap ini terjadi proses kognitif yaitu terjadinya proses mental yang disebut asimilasi dan

akomodasi

d Penerapan konsep

Pada tahap ini siswa diajak memecahkan masalah dengan menggunakan konsep

yang telah dipelajari pada situasi baru yaitu situasi yang berkaitan dengan masalah-

masalah yang dijumpai dalam kehidupan sehari-hari Pemberian tugas rumah atau tugas

proyek yang dikerjakan siswa di luar jam pertemuan merupakan suatu bentuk penerapan

konsep yang baik untuk dilakukan Pada tahap ini siswa perlu diberi latihan-latihan soal

Dengan latihan-latihan soal ini siswa akan semakin memahami konsep (isi pembelajaran)

secara lebih mendalam dan bermakna Pada akhirnya konsep yang dipelajari siswa akan

masuk ke memori jangka panjang sehingga tingkat retensi siswa semakin baik

Secara operasional kegiatan guru dan siswa selama pembelajaran generatif dapat

ditunjukkan dalam Tabel

Tabel Kegiatan dalam dalam pembelajaran generatif (Osborne amp Cosgrove dalam

Wena 2009)

No Tahap

pembelajaran Kegiatan guru Kegiatan siswa

Eksplorasi Memberikan aktivitas melalui demonstrasicontoh yang dapat merangsang siswa melakukan eksplorasi

Mengeksplorasi pengetahuan ide atau konsepsi awal yang diperoleh dari pengalaman sehari-hari atau diperoleh dari pembelajaran pada tingkat kelas sebelumnya

Mendorong dan merangsang siswa untuk mengemukakan idependapat serta merumuskan hipotesis

Mengutarakan ide-ide dan merumuskan hipotesis

Membimbing siswa mengklasifikasikan pendapat

Melakukan klasifikasi pendapatide-ide yang telah ada

Pemfokusan Membimbing dan mengarahkan siswa menetapkan konteks permasalahan berkaitan dengan ide-ide siswa yang kemudian dilakukan pengujian

Menetapkan konteks permasalahan memahami dan mencermati permasalahan

Membimbing siswa melakukan proses sains yaitu pengujian melalui percobaan

Melakukan pengujian berpikir tentang apa yang terjadi menjawab pertanyaan yang berhubungan dengan konsep Memutuskan dan menggambarkan apa yang diketahui tentang kejadian Mengklasifikasikan ide-ide ke dalam konsep

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

No Tahap

pembelajaran Kegiatan guru Kegiatan siswa

Menginterpretasi respon siswa Menginterpretasi dan menguraikan ide siswa

Mempresentasikan ide ke dalam kelompok dan juga forum kelas melalui diskusi

Tantangan Mengarahkan dan memfasilitasi agar terjadi pertukaran ide di antara siswa Menjamin semua ide siswa dipertimbangkan Membuka diskusi Mengusulkan melakukan demonstrasi jika diperlukan

Memberikan pertimbangan ide kepada (a) siswa lain (b) semua siswa dalam kelas

Menunjukkan bukti ide ilmuan

Menguji validitas idependapat dengan mencari bukti Membandingkan ide ilmuan dengan ide kelas

Aplikasi Membimbing siswa merumuskan permasalahan yang sangat sederhana Membawa siswa mengklarifikasi ide baru

Menyelesaikan masalah praktis dengan menggunakan konsep pada situasi yang baru Menerapkan konsep yang baru dipelajari dalam berbagai konteks yang berbeda

Membimbing siswa agar mampu menggambarkan secara verbal penyelesaian masalah Ikut terlibat dalam merangsang dan berkontribusi ke dalam diskusi untuk menyelesaikan permasalahan

Mempresentasikan penyelesaian masalah dihadapan teman Melakukan diskuasi dan debat tentang penyelesaian maslaah mengkritisi dan menilai penyelesaian maslah Menarik kesimpulan

III Penutup

Salah salah satu kompetensi yang diharapkan harus dimiliki oleh seorang guru

profesional adalah kompetensi pegagogik Pada kompetensi ini guru diharapkan dapat

membelajarkan materi sehingga siswa dapat dengan mudah memahami materi dipelajari

Di samping itu siswa juga dapat mengembangkan keterampilan berpikir tingkat tinggi

yang berguna baginya untuk menghadapi kehidupan Untuk dapat mencapai harapan di

atas guru hendaknya menerapkan model-model pembelajaran inovatif dalam

pembelajarannya Guru juga harus melakukan perbaikan terhadap pembelajaran yang

dilakukan secara terus menerus agar kualitas pembelajarannya semakin baik sehingga

akhirnya proses dan hasil belajar siswa akan dapat ditingkatkan Jika hal ini dapat

dilakukan oleh seorang guru maka guru yang bersangkutan akan tumbuh dan

berkembang menjadi seorang guru profesional Sudah barang tentu tidak

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

mengesampingkan kompetensi yang lain yaitu kompetensi profesional kepribadian dan

sosial

Daftar Pustaka

Akinoğlu O amp Tandoğan R Ouml The effects of problem-based active learning in science education on studentsrsquo academic achievement attitude and concept learning eurasia journal of mathematics science amp technology education -

Arends R I (2004) Learning to teach th Ed Boston McGraw Hill

Barrows H S (1996) Problem-based learning in medicine beyond A brief overview New direction for teaching and learning -

Bassham G Irwin W Nardone H amp Wallace J M (2008) Critical thinking A studentrsquos introduction nd Edition New York McGraw-Hill Company Inc

Carin A A (1997) Teaching Modern Science th Ed New Jersey Prentice Hall Inc

Carroll R T (2004) Becoming a Critical Thinker Terdsedia pada httpskepdic comrefugectlessonsch1pdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Depdiknas (2005) Peningkatan kualitas pembelajaran Jakarta Dirjen DIKTI ndash Direktorat Pembinaan Pendidikan Tenaga Kependidikan dan ketenagaan Perguruan Tinggi

Duch B J Groh S E amp Allen D E (2001) The Power of problem-based learning Virginia Stylus Publishing LLC

Gallagher J J (2007) Teaching science for understanding a practical guide for middle and high school teachers Ohio Pearson Education Inc

Gijselaers W H (1996) Connecting problem-based learning with educational theory New direction for teaching and learning -

Kolmos A Kuru S Hansen H Eskil T L Fink F de Graaff E Wolff J U amp Soylu A (2008) Problem-based learning [Online] Tersedia httpwww [4 Februari 2008]

Lau J amp Chan J 2009 Argument mapping [Online] Tersedia httpphilosophy hkuhkthink argargphp [15 Februari 2009]

Lawson A E (1995) Science teaching and the development of thinking California Wadsworth Inc

Lipman M (2003) Thinking in education nd Ed Cambridge Cambridge University Press

Lubezki A Dori Y J amp Zoller U 2004 HOCS-promoting assessment of studentsrsquo performance on environment-related undergraduate chemistry Chemistry education research and practice -

National Research Council (2000) Inquiry and the national science education standards A Guide for teaching and learning [Online] Tersedia httpbooksnapedu htmlinquiry_ addendumnoticehtml [9 Oktober 2001]

National Science Teachers Association (1998) Standard for science teacher preparation Association for the Education of Teachers in Science

Ommundsen P (2001) Problem-based learning in biology [Online] Tersedia http www saltspringcomcapewestpblhtm [3 Juli 2007]

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Ostwald J 2007 Argument mapping for critical thinking [Online] Tersedia httpwww jostwaldcomArgumentMappingOstwaldHandoutpdf Februari 2009]

Paul R (1990) Critical thinking What every person needs to survive in a rapidly changing world Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Paul R amp Binker A J A (1990) Socratic questioning Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Ram P Ram A amp Spragur C (2007) From student learner to professional learner Training for lifelong learning through online PBL [Online] Tersedia httpgatech academia eduARamPapers21865From-Student-Learner-To-Professional-Learner-Training-For-Lifelong-Learning-Through-On-Line-PBL [13 Juni 2009]

Redhana I W (2009a) Application of argument mapping based-learning model to improve studentsrsquo critical thinking in thermochemistry topic Proceeding of the third international on science education 243-

Redhana I W (2009b) Pengembangan program pembelajaran berbasis masalah terbimbing untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa pada mata pelajaran kimia SMA Disertasi doktor tidak dipublikasikan SPS UPI Bandung

Redhana I W amp Kartowasono N (2006) Penerapan pembelajaran berbasis masalah untuk meningkatkan minat pemahaman dan hasil belajar mahasiswa jurusan pendidikan matematika Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Redhana I W amp Liliasari (2008) Program pembelajaran keterampilan berpikir kritis pada topik laju reaksi untuk siswa SMA Forum kependidikan 2 -

Redhana I W amp Liliasari (2009a) Efektivitas program pembelajaran keterampilan berpikir kritis pada topik termokimia Proseding seminar nasional kimia dan pendidikan kimia -

Redhana I W amp Liliasari (2009b) Peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa melalui program pembelajaran berbasis masalah terbimbing pada topik termokimia Proseding seminar nasional pendidikan II -

Redhana I W amp Maharani L (2008) Pertanyaan socratik untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Proseding seminar nasional kimia dan pendidikan kimia IV -

Redhana I W amp Simamora M (2007) Penerapan pembelajaran berbasis masalah berbantuan LKM untuk meningkatkan keterampilan pemecahan masalah mahasiswa Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Redhana I W Selamat I N amp Suardana I N (2009) Pengembangan Buku Kerja Kimia Berbasis Peta Argumen Menggunakan Konteks Budaya Lokal untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa SMA Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Savery J R amp Duffy T M (1991) Problem-based learning An instructional model and its constructivist framework Constructivist learning environments -

Savoi J M amp Hughes A S (1994) Problem-Based Learning As Classroom Solution Educational Leadership Nopember -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Schafersman SD (1991) Introduction to critical thinking [Online] Tersedia httpwwwfreeinquirycomcritical-thinkinghtml [25 September 2006]

Sund R B amp Trowbridge L W (1973) Teaching science by inquiry in the secondary school nd ed) Ohio Bell amp Howell Company

Tan O S Problem-based learning innovation Singapore Thomson Learning

Tan O S (2004) Cognition metacognition and problem-based learning In O S Tan (Ed) Enhanching thinking through problem-based learning approachs International perspectives Singapore Thomson Learning

Tsapartis G amp Zoller U 2003 Evaluation of higher vs lower-order cognitive skills-type examination in chemistry implications for university in-class assessment and examination UChemEd -

Twardy C R 2004 Argument maps improve critical thinking [Online] Tersedia http wwwcssemonasheduau~ctwardyPapersreasonpaperpdf [8 September 2006]

van Gelder T 2003 Enhancing deliberation through computer-supported argument visualization In P A Kirschner S Buckingham Shum amp C Carr (Eds) Visualizing argumentation London Springer-Verlag

Walker G H (1998) Critical thinking [Online] Tersedia httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenterfacultydevelopmentcriticalthinking [6 Juli 2007]

Wena M (2009) Strategi pembelajaran inovatif kontemporer Suatu tinjauan konseptual operasional Jakarta Bumi Aksara

Wilson J amp Murdoch K (2004) What is inquiry learning [Online] Tersedia http ssunoeduSSTeachDevelTeachMethodsInquiryMethodhtml [4 September

Yuzhi W (2003) Using Problem-based Learning in Teaching Analytical Chemistry The China Papers July -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Lampiran Contoh Proposal Tindakan Kelas yang Menggunakan Pembelajaran Inovatif Berikut ini diberikan satu contoh penerapan pembelajaran inovatif melalui penelitian tindakan kelas yang yang dilakukan oleh seorang guru di Bali yang berkolaborasi dengan seorang dosen I Judul Penggunaan Pertanyaan Socratik pada Pembelajaran Kimia untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa

Kelas XI IA SMAN 4 Singaraja II Pendahuluan Latar belakang masalah

Mata pelajaran kimia merupakan salah satu dari mata pelajaran IPA yang sulit dipahami oleh siswa Hal ini disebabkan oleh mata pelajaran kimia mempelajari konsep-konsep kimia yang bersifat mikroskopik dan abstrak seperti misalnya konsep atom molekul ion struktur atom struktur molekul dan ikatan kimia Konsep-konsep ini sangat sulit divisualisasikan oleh siswa sehingga siswa sering mengalami miskonsepsi terhadap konsep-konsep ini Miskonsepsi yang terjadi misalnya atom dipandang sebagai bola pejal yang mengembang jika dipanaskan spin elektron mengarah ke bawah dan ke atas dan atom dianalogikan seperti bawang yang terdiri dari beberapa lapisan

Dalam mengajarkan konsep-konsep kimia di atas guru-guru kimia hendaknya memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan keterampilan-keterampilan seperti menganalisis mensintesis dan mengevaluasi Keterampilan-keterampilan ini merupakan keterampilan berpikir tingkat tinggi khususnya keterampilan berpikir kritis Untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis ini siswa harus dihadapkan pada masalah-masalah yang bersifat open-ended dan ill-structured Dalam memecahkan masalah-masalah tersebut siswa akan menggunakan keterampilan-keterampilan di atas seperti melakukan klarifikasi dan verifikasi terhadap masalah mengumpulkan informasi tambahan memberi contoh atau bukti tambahan mencari solusi alternatif menentukan perbedaan dan persamaan dan menentukan implikasi dari tindakan atau solusi yang dipilih Dengan cara demikian siswa akan dapat menentukan solusi yang tepat terhadap masalah yang dipecahkan

Hasil refleksi berkaitan dengan pembelajaran kimia yang sebelumnya peneliti lakukan diperoleh hasil-hasil sebagai berikut Pembelajaran yang diterapkan adalah metode SQ3R (Survey Question Read Recite dan Review) Pada metode pembelajaran SQ3R ini siswa diminta meneliti materi ajar untuk mendapatkan suatu dasar pemikiran sehingga siswa dapat meramalkan apa saja yang akan dipelajari (Survey) Peneliti memberikan pertanyaan pancingan agar siswa bersedia mengungkapkan gagasannya terkait dengan materi yang dipelajari (Question) Siswa diarahkan mengkaji materi ajar dengan waktu yang sudah ditentukan dan membuat rangkuman materi (Read) Siswa selanjutnya mendiskusikan masalah yang terdapat dalam LKS Peneliti menunjuk kelompok secara acak untuk mempresentasikan hasil diskusinya di depan kelas sedangkan kelompok lainnya memberi tanggapan (Recite) Siswa diarahkan meninjau ulang materi yang telah dipelajari dan memusatkan diri pada gagasan yang diperoleh pada langkah sebelumnya Jika siswa merasa belum yakin dengan gagasan tersebut siswa dapat membaca ulang materi tersebut Selanjutnya siswa diarahkan untuk menyimpulkan hasil diskusi yang telah dilakukan (Review)

Dengan metode pembelajaran SQ3R di atas skor rerata hasil belajar siswa sebesar 707 dan jumlah siswa yang mengikuti remidi sebanyak 333 dihitung berdasarkan standar ketuntasan belajar minimal (SKBM) untuk mata pelajaran kimia sebesar 65 Sekarang ini dengan diterapkan kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP) di SMA Negeri 4 Singaraja istilah standar ketuntasan belajar minimal (SKBM) berubah menjadi kriteria ketuntasan minimal (KKM) Besarnya KKM untuk mata pelajaran kimia adalah 75 Jika hasil belajar siswa yang diajar dengan metode SQ3R ditentukan berdasarkan KKM mata pelajaran kimia sebesar 75 maka jumlah siswa yang seharusnya mengikuti remidi sebesar 423 Ini menunjukkan bahwa hampir sebagian siswa tidak berhasil mencapai kompetensi yang telah ditetapkan pada mata pelajaran kimia Oleh karena itu hasil belajar siswa ini masih perlu ditingkatkan

Peneliti juga menemukan bahwa siswa mengalami kesulitan dalam memecahkan masalah-masalah yang terdapat dalam LKS yang menurut peneliti termasuk masalah-masalah yang sulit Masalah-masalah yang termasuk sulit dijawab oleh siswa antara lain adalah (1) Bila serbuk besi dengan serbuk belerang di campur apakah terbentuk senyawa Berikan alasan (2) Dari teori atom Dalton yang telah Anda pelajari pada bagian mana dari teori atom tersebut yang masih relevan sampai saat ini Jelaskan (3) Perhatikan Tabel Periodik Panjang Di antara unsur nitrogen dan oksigen unsur mana yang mempunyai energi ionisasi lebih besar Mengapa demikian dan (4) Mengapa logam dapat menghantarkan panas dan listrik dengan baikrdquo Dalam memecahkan masalah-masalah ini siswa sesungguhnya dituntut menggunakan keterampilan berpikir kritis Rerata skor yang diperoleh untuk keterampilan berpikir kritis ini sebesar 214 (skala 1 -

Permasalahan yang diuraikan di atas yaitu masih rendahnya hasil belajar siswa yang ditunjukkan oleh masih banyaknya siswa yang mengikuti remidi dan rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa ternyata bersumber (berakar) dari pembelajaran yang dilakukan oleh peneliti selama ini Peneliti kurang membimbing siswa dalam mengembangkan keterampilan berpikir kritis ketika siswa memecahkan masalah-masalah yang terdapat dalam LKS walupun peneliti sesunguhnya telah berupaya menghadapkan siswa dengan masalah-masalah yang menuntut keterampilan berpikir kritis Keterampilan berpikir kritis siswa tidak akan berkembang dengan sendirinya tanpa ada usaha sadar yang dilakukan untuk membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis tersebut Tidak berkembangnya keterampilan berpikir kritis siswa selama pembelajaran berpengaruh pada rendahnya hasil belajar siswa Oleh karena itu untuk meningkatkan hasil

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

belajar siswa maka keterampilan berpikir kritis siswalah yang harus dikembangkan terlebih dahulu Dengan meningkatnya keterampilan berpikir kritis siswa maka hasil belajar siswa secara otomatis akan meningkat

Pentingnya mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam pembelajaran menjadi tujuan dari pendidikan akhir-akhir ini (Tsapartis dan Zoller 2003 Lubezky et al 2004) Ini merupakan esensi dari reformasi pendidikan saat ini Oleh karena pendidikan merupakan alat untuk menyiapkan siswa menjadi anggota masyarakat untuk hidup bertanggung jawab dan aktif dalam masyarakat berbasis teknologi maka sekolah pada semua tingkatan seharusnya memfokuskan pada pengembangan keterampilan berpikir kritis siswa (Costa dalam Zoller Ben-Chaim amp Ron 2000)

Clement dan Lochhead (dalam Schafersman 1991) dan Bassham et al mengatakan bahwa guru-guru seharusnya mengajar siswa bagaimana berpikir (how to think) bukan mengajarnya apa yang dipikirkan (what to think) Tujuan utama pembelajaran adalah mengkondisikan siswa bagaimana berpikir yaitu bagaimana menjadi pebelajar dan pemikir independen dan mampu mengendalikan diri Menurut Schafersman (1991) tujuan pembelajaran berpikir kritis dalam sains dan disiplin yang lain adalah untuk memperbaiki keterampilan berpikir siswa dan menyiapkannya agar berhasil menghadapi kehidupan Sementara itu Dumke (dalam Jones 1996) menyatakan bahwa pembelajaran berpikir kritis dirancang untuk mencapai pemahaman dari hubungan bahasa yang logis yang seharusnya menghasilkan kemampuan menganalisis mengkritisi dan menyarankan ide-ide memberi alasan secara induktif dan deduktif dan untuk mencapai kesimpulan yang faktual berdasarkan pertimbangan-pertimbangan yang rasional Beyer (dalam Walker 1998) menyatakan bahwa pembelajaran keterampilan berpikir kritis sangat penting diterapkan oleh guru-guru agar dapat mengembangkan daya nalar siswa Masih menurut Beyer untuk berhasil hidup dalam alam demokrasi seseorang harus dapat berpikir kritis agar dapat membuat keputusan dengan tepat Pentingnya melatihkan berpikir kritis disebabkan oleh berpikir kritis merupakan proses dasar yang memungkinkan siswa menanggulangi dan mereduksi ketidaktentuan di masa datang (Cabrera 1992)

Dengan keterampilan berpikir kritis siswa akan dapat menghadapi berbagai tantangan mampu memecahkan masalah yang dihadapi dapat mengambil keputusan dengan tepat sehingga dapat menolong dirinya dan orang lain dalam menghadapi kehidupan (Wade dalam Walker 1998) Siswa yang berpikir kritis adalah siswa yang dapat memecahkan masalah-masalah yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari dapat mengatasi tantangan dan memenangkan persaingan global (Liliasari 1997) Dengan keterampilan berpikir kritis siswa dapat mengatur menyesuaikan mengubah atau memperbaiki pikirannya sehingga siswa dapat bertindak lebih cepat Orang yang berpikir kritis akan berpikir dan bertindak secara normatif siap bernalar tentang sesuatu yang mereka lihat dengar atau pikirkan (Splitter 1991)

Studi-studi terhadap keterampilan berpikir kritis mengungkapkan bahwa keterampilan berpikir kritis siswa tidak akan berkembang tanpa usaha yang secara eksplisit dan disengaja ditanamkan dalam pengembangannya (Zohar 1994) Seorang siswa tidak akan dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis dengan baik tanpa ditantang untuk berlatih menggunakannya dalam pembelajaran (Meyers 1986) Siswa yang terlahir tidak memiliki kemampuan berpikir kritis mereka tidak dapat mengembangkan kemampuan berpikir secara alami untuk hidup (Schafersman 1991) Berpikir kritis adalah kemampuan yang dapat dipelajari sehingga berpikir kritis harus diajarkan Kebanyakan individu jarang mempelajarinya Menurut Carin dan Sund keterampilan berpikir kritis dapat dikembangkan dan diperkaya melalui pengalaman yang bermakna Menurut Tyler (1949 dalam Karlimah 1999) pengalaman atau pembelajaran yang memberikan kesempatan kepada siswa untuk memperoleh keterampilan-keterampilan dalam pemecahan masalah dapat merangsang keterampilan berpikir kritis siswa Pengalaman ini diperlukan agar siswa memiliki struktur konsep yang berguna dalam menganalisis dan mengevaluasi suatu masalah

Tidak ada alasan bagi guru untuk tidak mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa karena keterampilan berpikir kritis ini diperlukan oleh siswa untuk menghadapi kehidupan dan untuk berhasil dalam hidupnya Untuk itu siswa haruslah diberi kesempatan untuk melatih keterampilan berpikir kritisnya dalam pembelajaran Oleh karena itu tugas guru adalah menciptakan kondisi pembelajaran sedemikian rupa sehingga siswa dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya

Salah satu pembelajaran yang efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis adalah pertanyaan Socratik (Paraskevas amp Wickens 2003) Pertanyaan Socratik ini menggunakan pertanyaan-pertanyaan kritis untuk membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis Pertanyaan ini mampu membantu proses belajar siswa dengan menempatkan siswa dalam posisi untuk mengenal keterbatasannya dan memotivasinya untuk belajar

Pertanyaan Socratik ini meliputi pertanyaan klarifikasi pertanyaan yang menyelidiki asumsi pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan tentang pendapat atau perspektif pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat dan pertanyaan tentang pertanyaan (Thoms tt) Chalupa amp Sormunen (1995) menyatakan bahwa agar siswa dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis guru-guru haruslah menggunakan pertanyaan Socratik (pertanyaan kritis) dalam pembelajaran Dengan pertanyaan Socratik guru akan dapat membimbing siswa dalam melakukan analisis sintesis dan evaluasi terhadap suatu masalah argumen bukti atau fakta Paul (1990) mengatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat mendorong siswa membuat asumsi membedakan antara pendapat yang relevan dan pendapat yang tidak relevan

Pertanyaan Socratik memungkinkan siswa mengendalikan cara berpikirnya menguji berpikirnya dan memperoleh pemahaman tentang kekuatan dan kelemahan berpikirnya Sementara itu Larson (dalam Brady 2004) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat menantang siswa untuk berpikir D lain pihak Riedinger amp Rosenberg (2006) mengungkapkan bahwa model pertanyaan Socratik yang merupakan pembelajaran yang berpusat pada siswa dapat mengembangkan keterampilan berkomunikasi

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Di lain pihak Beyer (1997) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik yang merupakan strategi Scaffolding dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Scaffolding dalam bentuk pertanyaan Socratik dan pertanyaan open-ended terbukti efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa karena kesiapan epistemologi siswa terhadap pertanyaan dan pencarian pengetahuan (Sherman dalam Sharma 2004) Menurut Sharma (2004) teknik pertanyaan Socratik digunakan untuk meningkatkan pemahaman siswa dan memacu berpikir kritis siswa Menurut The Foundation for Critical Thinking (dalam Walker 2003) strategi pembelajaran yang paling terkenal dan terbaik untuk meningkatkan berpikir kritis siswa adalah pertanyaan Socratik

Perumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang di atas masalah-masalah utama yang akan dipecahkan melalui penelitian ini adalah keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa yang masih rendah Rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa menyebabkan rendahnya hasil belajar siswa Oleh karena itu yang penting diperbaiki terlebih dahulu adalah keterampilan berpikir kritis siswa Jika keterampilan berpikir kritis siswa sudah baik maka hasil belajar siswa secara otomatis akan meningkat

Untuk memecahkan masalah-masalah utama di atas tindakan yang akan dilakukan pada penelitian ini berupa penggunaan pertanyaan Socratik (pertanyaan kritis) Dengan demikian rumusan masalah yang diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut 1) Apakah pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Apakah pertanyaan Socratik dapat meningkatkan hasil belajar siswa 3) Bagaimana pendapat siswa terhadap pembelajaran yang diikuti

Pemecahan masalah penelitian ini dilakukan melalui penelitian tindakan kelas Beberapa penelitian yang sudah dilakukan untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa antara lain adalah ) Classroom Assessment Techniques (Angelo ) Cooperative Learning Strategies (Cooper 1995) ) Case StudyDiscussion Method (McDade 1995) ) Using Questions (Reciprocal Peer Questioning dan Readers Questions) (King 1995) ) Conference Style Learning (Underwood amp Wald 1995) ) Use Writing Assignments (Wade 1995) ) Dialogues (Written dialogues dan Spontaneous Group Dialogue) (Robertson amp Rane-Szostak 1996) dan ) Ambiguity (Strohm amp Baukus 1995) Di lain pihak pertanyaan Socratik (Socratic Questioning) telah menjadi perhatian beberapa peneliti dan digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa (Paul Sherman dalam Sharma 2004 Chalupa amp Sormunen 1995 Beyer 1997 The Foundation for Critical Thinking dalam Walker 2003 Larson dalam Brady Riedinger amp Rosenberg 2006 dan Browne amp Keeleu dalam Innabi amp Sheikh 2006)

Pemilihan tindakan berupa penggunaan pertanyaan Socratik didasarkan pada beberapa pertimbangan Pertama hasil-hasil penelitian menunjukkan bahwa pertanyaan Socratik terbukti efektif meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Kedua pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang membimbing siswa melakukan klarifikasi pertanyaan yang menyelidiki asumsi pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan tentang pendapat atau perspektif pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat dan pertanyaan tentang pertanyaan (meta pertanyaan) di mana pertanyaan-pertanyaan ini berhubungan dengan indikator keterampilan berpikir kritis seperti ) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan ) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan dan ) menunjukkan bukti dan alasan Ketiga pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang dapat menuntun dan membimbing siswa secara bertahap untuk melakukan proses inkuiri ilmiah Melalui proses inkuiri ini siswa akan dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis yang pada akhirnya akan dapat meningkatkan hasil belajarnya Tujuan Penelitian

Tujuan umum yang ingin dicapai pada penelitian ini adalah untuk meningkatkan kualitas pembelajaran kimia di Kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Peningkatan kualitas pembelajaran ini dicapai dengan menerapkan penggunaan pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis Secara rinci tujuan umum dapat dijabarkan menjadi tujuan khusus sebagai berikut 1) Meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Meningkatkan hasil belajar siswa 3) Mendskripsikan pendapat siswa terhadap pembelajaran yang diikuti Manfaat Penelitian

Hasil-hasil yang diperoleh melalui penelitian ini diharapkan dapat memberikan sumbangan baik bersifat teoritis maupun praktis sebagai upaya untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Penelitian ini khususnya bermanfaat bagi siswa guru dan sekolah

a Manfaat bagi siswa 1) Penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia akan memungkinkan pembelajaran berlangsung lebih

bermakna karena siswa memperoleh kesempatan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajarnya Dengan demikian akan memungkinkan siswa menjadi pebelajar yang independen dapat mengambil keputusan dengan tepat dan lebih siap menghadapi kehidupan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

2) Penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia secara langsung dapat memberikan efek pengiring yaitu berupa peningkatan motivasi belajar siswa Di samping itu akan memberi peluang kepada siswa untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaran dan berinteraksi dengan teman sebayanya yang cukup heterogen dalam suasana yang dinamis interaktif dan kooperatif

3) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat menggeser paradigma belajar siswa yang selama ini lebih banyak berperan sebagai ldquokonsumen iderdquo menjadi berperan sebagai ldquoprodusen iderdquo dan menjadi arsitek bagi pembelajaran yang dilakukan

b Manfaat bagi guru 1) Mengubah pola dan sikap guru dalam mengajar yang semula lebih banyak menjelaskan konten secara teoritis

menjadi fasilitator aktif yang membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajarnya 2) Memberi kesempatan kepada guru agar lebih banyak memerankan dirinya sebagai fasilitator belajar bagi siswa

sehingga kegiatan belajar mengajar yang dirancang dan diimplementasikan menjadi lebih efektif efisien kreatif dan inovatif

3) Memberi pengalaman kepada guru untuk mengembangkan pembelajaran inovatif yang berorientasi pada keterampilan berpikir kritis

c Manfaat bagi sekolah Kepala sekolah dapat membuat suatu kebijakan dengan mengadaptasi pembelajaran ini untuk diterapkan oleh guru-guru pada mata pelajaran lainnya dalam upaya untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

II Tinjauan Pustaka 1 Konsep berpikir kritis

Sering kata kritis dimaknai negatif atau penemuan kesalahan Tetapi kata kritis berarti melibatkan atau melatih pertimbangan yang terampil Dalam hal ini berpikir kritis berarti berpikir dengan jelas dan tepat (Bassham et al 2007) Lebih tepat lagi berpikir kritis merupakan istilah umum yang diberikan yang mencakup sejumlah keterampilan kognitif dan disposisi intelektual yang diperlukan untuk mengidentifikasi menganalisis dan mengevaluasi argumen secara efektif untuk menemukan dan mengatasi prasangka pribadi dan bias untuk merumuskan dan menyajikan alasan yang menyakinkan dalam mendukung kesimpulan dan untuk membuat keputusan yang masuk akal dan tepat tentang apa yang dilakukan dan diyakini Sementara itu Norris dan Ennis (dalam Stiggins 1994) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan berpikir rasional dan reflektif yang difokuskan pada pengambilan keputusan tentang apa yang dilakukan atau diyakini Rasional berarti berpikir kritis didasarkan atas fakta-fakta untuk menghasilkan keputusan yang terbaik Reflektif berarti mencari dengan sadar dan tegas kemungkinan solusi yang terbaik Dengan demikian berpikir kritis menurut Norris dan Ennis adalah berpikir yang terarah pada tujuan Tujuan dari berpikir kritis adalah mengevaluasi tindakan atau keyakinan yang terbaik Halpern (dalam Verlinden 2005) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan usaha-usaha rasional dengan menggunakan pikiran untuk mencapai tujuan yang akan datang Berpikir kritis didefinisikan sebagai keterampilan yang bertanggung jawab untuk mengendalikan pikiran sendiri (Paul dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) atau sebagai berpikir logis dan reflektif yang memfokuskan pada pengambilan keputusan tentang apa yang dipercaya dan apa yang diakukan (Ennis dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) Berpikir kritis melibatkan sejumlah keterampilan seperti mengidentifikasi sumber-sumber informasi menganalisis kredibilitas sumber informasi merefleksikan apakah infromasi konsisten dengan pengetahuan awal dan menarik kesimpulan (Linn dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) Unsur-unsur definisi berpikir kritis penting yang diusulkan oleh Jones et al (dalam Bers 2005) adalah interpretasi analisis evaluasi inferensi presentasi argumen refleksi dan disposisi

Wade (dalam Walker 1998) mengidentifikasi karakteristik berpikir kritis Berpikir kritis melibatkan pengajuan pertanyaan mendefinisikan masalah memeriksa bukti menganalisis argumen dan bias menghindari alasan yang emosional mengindari penyederhanaan yang berlebihan mempertimbangkan interpretasi lain dan toleransi terhadap keraguan Keraguan ini juga dilihat oleh Strohm dan Baukus (dalam Walker 1998) sebagai bagian penting dari berpikir kritis Keraguan menyediakan fungsi berpikir kritis dan merupakan bagian dari proses produktif Karakteristik lain dari berpikir kritis diidentifikasi oleh sumber-sumber lain sebagai metakognisi Metakognisi adalah berpikir tentang pikiran seseorang Lebih khusus metakognisi merupakan kesadaran tentang pikiran seseorang ketika seseorang melakukan tugas-tugas khusus dan kemudian menggunakan kesadarannya untuk mengendalikan apa yang dilakukan

Berpikir kritis merupakan berpikir tentang suatu disiplin yang dibimbing oleh standar intelektual (Bassham et al 2007) Standar intelektual yang penting adalah kejelasan (clarity) ketelitian (precision) ketepatan (accuracy) relevansi (relevance) konsistensi (consistency) kebenaran logis (logical correctness) dan kepantasan (fairness) Berpikir kritis adalah suatu proses menentukan keautentikan akurasi atau nilai sesuatu yang dikarakterisasi oleh kemampuan untuk mencari alasan dan alternatif menerima situasi total dan mengubah pandangan berdasarkan bukti-bukti Berpikir kritis disebut juga berpikir logis dan berpikir analitis Berpikir kritis merupakan aplikasi aktif dari prinsip-prinsip penalaran terhadap ide-ide sendiri dan ide-ide orang lain untuk membuat pertimbangan tentang komunikasi dan penalaran menganalisis argumen mengungkapkan asumsi mencapai pemahaman yang lebih baik dan mencapai kebenaran (Verlinden 2005) Beberapa peneliti menyamakan berpikir kritis dengan istilah lain (Brookfield 1987) seperti kemampuan penalaran logis (Hallet 1984 Ruggiero 1975) pertimbangan reflektif (Kitchener 1986) perburuan (hunting) asumsi (Scriven 1976) dan kreasi penggunaan dan pengujian makna (Hullfish dan Smith 1961)

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Sementara itu Meyer (dalam Penner 1995) menyebut berpikir kritis sebagai kemampuan untuk memformulasikan generalisasi menemukan kemungkinan-kemungkinan baru dan menunda pertimbangan Dewey (dalam Penner 1995) mengasosiasikan berpikir kritis dengan pertimbangan-pertimbangan yang ditunda skeptis atau berpikir reflektif Sedangkan Brookfield (dalam Penner 1995) menyarankan berpikir kritis sebagai suatu aktivitas untuk mengidentifikasi asumsi dan menggali alternatif Menurut Schafersman (1991) berpikir kritis berarti berpikir secara benar dalam mencari pengetahuan yang dapat dipercaya yang relevan dengan dunia Cara lain untuk menjelaskan berpikir kritis adalah berpikir rasional reflektif bertanggung jawab dan cakap yang terfokus pada pengambilan keputusan tentang apa yang dipercaya atau dilakukan Seseorang yang berpikir kritis dapat mengajukan pertanyaan yang relevan mengumpulkan informasi yang relevan memilih informasi secara kreatif dan efisien memberikan alasan yang logis terhadap informasi yang dikumpulkan dan membuat keputusan yang dapat dipercaya tentang dunia yang memungkinkan seseorang untuk hidup dan berhasil dalam kehidupannya Berpikir kritis adalah berpikir tingkat tinggi yang memungkinkan seseorang misalnya menilai dampak pendirian pabrik nuklir terhadap lingkungan dan menilai akibat dari pemanasan global (Schafersman 1991) Berpikir kritis memungkinkan seseorang menjadi warga negara yang bertanggung jawab

Berpikir kritis dapat diuraikan sebagai metode ilmiah (Schafersman 1991) karena berpikir kritis mirip dengan metode penelitian ilmiah yang sudah dikenal yaitu pertanyaan diidentifikasi hipotesis diformulasikan data yang relevan dikumpulkan hipotesis diuji dan dievaluasi kesimpulan yang dapat dipercaya dibuat dari hasil-hasil penelitian Semua keterampilan penelitian ilmiah dikoordnasikan oleh berpikir kritis yang tidak lebih dari metode ilmiah yang digunakan dalam kehidupan sehari-hari Berpikir kritis adalah berpikir ilmiah Beberapa literatur menguraikan tentang berpikir kritis yaitu berpikir kritis merupakan metode yang identik dengan metode ilmiahsains Seseorang yang literasi sains akan berpikir secara kritis untuk mencapai tingkat kesadaran sains

Berpikir kritis adalah kemampuan berpikir refleksi diri (self-reflective thinking) dan kemampuan dalam membuat keputusan yang dapat dipercaya dan bertanggung jawab yang mempengaruhi hidupnya (Schafersman 1991) Berpikir kritis adalah juga inkuiri kritis sehingga seseorang yang berpikir kritis akan menyelidiki masalah mengajukan pertanyaan mengajukan jawaban baru yang menantang status qou menemukan informasi baru dan menentang dogma dan dokrin Orang yang berpikir kritis sering memiliki kemampuan yang lebih tinggi di masyarakat daripada orang lainnya Berpikir kritis merupakan suatu aktivitas evaluatif (bersifat menilai) untuk menghasilkan suatu simpulan (Cabrera 1992) Gerhard (1971) mendefinisikan berpikir kritis sebagai suatu proses kompleks yang melibatkan penerimaan dan penguasaan data analisis data dan evaluasi data dengan mempertimbangkan aspek kualitatif dan kuantitatif serta melakukan seleksi atau membuat keputusan berdasarkan hasil evaluasi Splitter (1991) mengungkapkan bahwa kemampuan berpikir kritis adalah kemampuan bertanggung jawab yang memudahkan pengelolaan yang baik Hal ini disebabkan oleh berpikir kritis a) didasarkan atas suatu kriteria b) bersifat introspeksi diri dan c) membuat orang peka terhadap keadaan Orang yang berpikir kritis secara sadar dan rasional berpikir tentang pikirannya (metakognisi) dengan maksud untuk diterapkan pada situasi yang lain Ennis (dalam Innabi amp Sheikh 2006) menyatakan bahwa konsepsi berpikir kritis Ennis mempunyai tiga bagian utama ) berpikir kritis dimulai dari suatu proses pemecahan masalah dalam konteks ) berpikir kritis sebagai proses penalaran yang menghasilkan sejumlah inferensi melalui induksi deduksi dan pertimbangan nilai dan ) proses berpikir kritis berakhir pada pembuatan sebuah keputusan tentang apa yang dilakukan atau diyakini Menurut Verlinden (2005) ide penting dalam memahami definisi berpikir kritis adalah ) berpikir kritis seharusnya diterapkan pada ide orang lain dan pada ide diri sendiri dan dan ) berpikir kritis seharusnya dilakukan sebagai alat untuk mencari kebenaran pada beberapa materi subyek

Taylor (2004 dalam Bers 2005) menyajikan definisi berpikir kritis secara sederhana yaitu berpikir kritis merupakan jenis-jenis berpikir profesional dalam melakukan pekerjaan dari suatu disiplin Marzano Pickering amp McTighe (1993) menyatakan berpikir kritis sebagai sekelompok kemampuan yang diistilahkan dengan habits of mind Mereka menguraikan berpikir kritis sebagai kemampuan siswa untuk menjadi seseorang yang akurat jelas dan berpikiran terbuka mampu mengendalikan keinginannya menentukan sikap jika situasi memungkinkan dan sensitif terhadap perasaan orang lain Nickerson (dalam Schafersman 1991) mengungkapkan bahwa seseorang yang berpikir kritis memiliki ciri-ciri antara lain a menggunakan bukti-bukti dengan akurat b mengorganisasi pikiran dan mengartikulasikannya secara singkat dan masuk akal c membedakan antara kesimpulan yang valid dan kesimpulan yang tidak valid d menangguhkan pendapat jika tidak ada bukti-bukti yang cukup e mengantisipasi akibat dari tindakan alternatif yang dipilih f mengetahui kemiripan dan analogi yang tidak tampak dan g menerapkan teknik-teknik pemecahan masalah h dapat mengkaji argumen yang tidak relevan dan memparafrasenya dalam istilah-istilah yang penting

Verlinden (2005) mengungkapkan prinsip-prinsip berpikir kritis sebagai berikut a Berpikir kritis bukan penemuan kesalahan atau kelemahan ide orang lain b Berpikir kritis berhubungan dengan gagasan meliputi keyakinan observasi komunikasi informasi dan argumen b Berpikir kritis memfokuskan terutama pada penalaran dan argumen c Berpikir kritis melibatkan pembuatan pertimbangan tentang ide-ide d Berpikir kritis melibatkan keterampilan yang memungkinkan seorang menjadi pemikir dalam membuat pertimbangan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

2 Keterampilan dan disposisi berpikir kritis Menurut Facione et al (dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) kemampuan berpikir kritis dapat dibagi menjadi dua kategori yaitu (1) keterampilan berupa kemampuan untuk menganalisis mengevaluasi dan membuat inferensi dan (2) disposisi berupa motivasi kecenderungan dan dorongan pebelajar untuk melibatkan dirinya dalam berpikir kritis yang bermakna ketika berpikir tentang suatu isu pembuatan keputusan danatau pemecahan masalah Sementara itu Ennis (1985) menyatakan bahwa berpikir kritis terdiri dari kemampuan dan disposisi Kemampuan berpikir kritis terdiri dari 12 indikator yang dapat diuraikan sebagai berikut a Klarifikasi dasar terdiri dari tiga indikator

1) memfokuskan pada pertanyaan 2) menganalisis argumen dan 3) bertanya dan menjawab pertanyaan klarifikasi danatau tantangan

b Dukungan dasar terdiri dari dua indikator ) mempertimbangkan kredibilitas sumber dan 5) menyelidiki dan mempertimbangkan laporan observasi

c Inferensi terdiri dari tiga indikator 6) mendeduksi dan mempertimbangkan deduksi 7) membuat induksi dan mempertimbangkan induksi dan 8) membuat dan mempertimbangkan pendapat yang bernilai

d Klarifikasi lanjut terdiri dari dua indikator 9) mendefinisikan istilah-istilah dan mempertimbangkan defnisi dan 10) mengidentifikasi asumsi

e Strategi dan taktik terdiri dari dua indikator 11) menentukan suatu tindakan dan 12) berinteraksi dengan orang lain

Disposisi berpikir kritis menurut Ennis terdiri dari antara lain (1) mencari pernyataan yang jelas dari suatu tesis atau pertanyaan (2) mencari alasan (3) berwawasan luas (4) menggunaan sumber-sumber yang kredibel dan dapat menyebutkannya (5) mempertimbangkan situasi total (6) mencari alternatif 7) berpikiran terbuka 8) menentukan posisi ketika bukti-bukti atau alasan mendukung dan 9) sensitif terhadap perasaan orang lain

Facione (1990) mengidentifikasi enam indikator keterampilan berpikir kritis yaitu interpretasi analisis inferensi eksplanasi evaluasi dan pengendalian diri Facione amp Facione (1992) mengemukakan bahwa disposisi berpikir kritis terdiri dari (1) pencarian kebenaran (2) berpikiran terbuka (3) analitisitas (4) sistematisitas (5) keingintahuan (6) keyakinan diri tentang berpikir kritis dan (7) kematangan Sementara itu Facione amp Facione (1994) mengidentifikasi enam kategori berpikir kritis yaitu (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan secara akurat (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) yang penting (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif dengan bijaksana (4) menarik kesimpulan dengan benar (5) memberi alasan tentang hasil dan prosedur yang penting menjelaskan asumsi dan alasan dan 6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat

Selanjutnya Halpern (dalam Verlinden 2005) meringkaskan lima kategori keterampilan berpikir kritis yaitu 1) keterampilan penalaran verbal adalah keterampilan yang diperlukan untuk memahami dan mempertahankan teknik-teknik

persuasif yang digunakan dalam bahasa sehari-hari 2) keterampilan menganalisis argumen adalah keterampilan untuk mengidentifikasi kesimpulan menentukan kualitas alasan

dan menentukan kekuatan dari suatu argumen secara keseluruhan 3) keterampilan berpikir sebagai pengujian hipotesis melibatkan akumulasi observasi dan formulasi keyakinan atau hipotesis

menggunakan informasi yang dikumpulkan untuk membuat keputusan jika informasi mendukung atau tidak mendukung hipotesis

4) penggunaan kemungkinan dan ketidakpastian secara benar dan 5) keterampilan pemecahan masalah dan pembuatan keputusan melibatkan produksi dan seleksi alternatif

Di lain pihak Inch dan Warnick (dalam Verlinden 2005) mengatakan bahwa berpikir kritis melibatkan aspek-aspek berikut 1) mengungkapkan pertanyaan dengan jelas dalam diskusi 2) mengklarifikasi makna dari suatu istilah 3) mengembangkan dan menerapkan kriteria untuk evaluasi 4) mengevaluasi kredibilitas sumber informasi 5) menyempurnakan generalisasi dan menghindari penyederhanaan yang berlebih 6) menghasilkan dan menilai solusi dari masalah 7) membandingkan perspektif interpretasi atau teori 8) membaca kritis mencari informasi yang mendukung perspektif seseorang dan 9) mendengarkan kritis mempertimbangkan dengan serius pandangan seseorang tentang ketidaksetujuannya

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

3 Pertanyaan Socratik Socrates adalah salah seorang ahli filosofi yang sangat terkenal dan sangat berpengaruh pada perkembangan

berpikir kritis Selama berabad-abad ia dikagumi sebagai orang yang memiliki integritas dan inkuiri intelektual dan dianggap seorang pemikir kritis yang ideal Karena kemampuannya berpikir kritis maka namanya diabadikan sebagai pertanyaan Socratik (Caroll 2004) Pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis merupakan suatu strategi pembelajaran yang sangat baik digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Oleh karena itu guru-guru harus dipersiapkan dengan lebih baik dalam disiplinnya agar dapat menggunakan pertanyaan Socratik dalam pembelajarannya (Caroll 2004) Toledo (2006) menyatakan bahwa pembelajaran yang berpusat pada siswa merupakan aplikasi dari pendekatan Socratik di mana pertanyaan-pertanyaan digunakan untuk membimbing siswa melalui rute belajar yang diinginkan Pertanyaan Socratik merupakan jantung dari berpikir kritis Pertanyaan Socratik menuntut siswa membuat asumsi membedakan antara pendapat yang relevan dan yang tidak relevan Pertanyaan Socratik dapat dielaborasi lebih lanjut untuk mengoptimalkan kemampuan siswa dalam berpikir kritis Paul (1990) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat 1) meningkatkan isu-isu dasar 2) menyelidiki secara mendalam 3) membantu siswa menemukan struktur pikirannya 4) membantu siswa mengembangkan sensitivitas terhadap karifikasi akurasi dan relevansi 5) membantu siswa untuk sampai pada pertimbangan melalui penalaran sendiri dan 6) membantu siswa menganalisis klaim bukti kesimpulan isu asumsi implikasi akibat konsep dan pendapat Ini merupakan unsur-unsur dari berpikir kritis

Selanjutnya Paul (1990) menguraikan kategori pertanyaan Socratik adalah sebagai berikut 1) Pertanyaan klarifikasi merupakan pertanyaan untuk memperoleh verifikasi informasi tambahan atau klarifikasi tentang

pendapat atau ide utama di mana siswa menjelaskan opininya memfrase konten atau menjelaskan pernyataan khusus 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi merupakan pertanyaan tentang klarifikasi verifikasi eksplanasi atau reliabilitas 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti merupakan pertanyaan yang meminta contoh tambahan bukti atau alasan

untuk membuat pertanyaan kecukupan alasan proses yang menghasilkan keyakinan danatau sesuatu yang mungkin mengubah pikiran siswa

4) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif merupakan pertanyaan untuk menemukan alternatif tertentu merespon pertanyaan atau membandingkan kemiripan dan perbedaan di antara pendapat

5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat merupakan pertanyaan yang mendorong siswa untuk menguraikan dan mendiskusikan implikasi dari apa yang dikatakan alternatif atau pengaruh dan sebab dari tindakan

6) Pertanyaan tentang pertanyaan menguraikan pertanyaan menjadi pertanyaan yang lebih kecil dan konsep tunggal atau menentukan apakah suatu evaluasi perlu atau tidak

Paul amp Binker (1990) menguraikan contoh-contoh dari enam tipe pertanyaan Socratik sebagai berikut 1) Pertanyaan klarifikasi

a) Apa yang Anda maksudkan dengan ________ b) Apa pendapat utama Anda c) Dapatkah Anda memberikan saya contoh d) Apa Anda berpikir isu utama ada di sini

2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi a) Apa yang Anda asumsikan b) Bagaimana Anda mempertanggungjawabkan hal ini c) Apakah ini berupa kasus

3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti a) Apa contohnya b) Dapatkah Anda menjelaskan alasan kepada kami c) Apakah alasan yang Anda sampaikan sudah cukup d) Apakah Anda mempunyai beberapa bukti untuk itu

4) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif a) Bagaimana kelompok lain merespon Mengapa b) Bagaimana menjawab keberatan bahwa _______ terjadi c) Bagaimana mengetahui cara yang lain d) Apa yang dikatakan oleh seseorang yang tidak setuju

5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat a) Apa implikasi yang Anda buat b) Apa akibat yang akan terjadi c) Apa yang menjadi alternatif d) Jika ini suatu kasus maka apa lagi yang harus benar

6) Pertanyaan tentang pertanyaan a) Bagaimana kita dapat menemukan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b) Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini c) Apa yang diasumsikan dari pertanyaan ini d) Mengapa pertanyaan ini penting

Dalam pembelajaran berbasis masalah Stepien (2005) mengadaptasi beberapa pendekatan berpikir kritis dari Paul untuk mengembangkan lima tipe pertanyaan klarifikasi asumsi penalaran dan bukti pendapat atau persfektif dan implikasi dan akibat Tabel berikut menyediakan lima tipe pertanyaan yang dikembangkan oleh Stepien (2005)

Tabel 1 Lima tipe pertanyaan Socratik menurut Stepien (2005)

Pertanyaan yang menyelidiki

Contoh pertanyaan

Klarifikasi Perhatikan jika saya memahami Anda apa yang Anda maksudkan __ atau __

Bagaimana ini berhubungan dengan masalahdiskusiisu kita

Jane dapatkah Anda meringkas dengan kata-kata Anda sendiri tentang apa yang dikatakan oleh Richard

Richard apa ini yang Anda makdud

Apa ini suatu contoh

Apa lagi yang Anda katakan tentang itu

Bagaimana __ berhubungan dengan __

Asumsi Apa yang Anda Asumsikan

Apa yang Jenny asumsikan

Apa yang dapat kita asumsikan

Apakah ini selalu merupakan kasus

Mengapa seseorang membuat asumsi

Penalaran dan bukti Apa contohnya

Apakah Anda mempunyai bukti untuk itu

Apa informasi lain yang Anda butuhkan

Apa yang membimbing Anda tentang keyakinan tersebut

Bagaimana jika diterapkan pada kasus ini

Apa yang akan mengubah pikiran Anda

Apa ada alasan yang meragukan bukti tersebut

Siapa yang mengetahui bahwa ini benar

Apa yang Anda katakan kepada seseorang yang mengatakan bahwa __

Apa bukti lain yang dapat mendukung pendapat tersebut

Pendapat atau perspektif

Ketika Anda mengatakan __ apakah Anda sedang memikirkan implikasi __

Jika hal ini terjadi apa lagi yang akan terjadi sebagai suatu hasil Mengapa

Apa pengaruh yang akan terjadi

Apa yang akan terjadi atau mungkin terjadi

Apa suatu alternatif itu

Jika __ dan __ merupakan kasus maka apa yang mungkin juga benar

Implikasi dan akibat Bagaimana kita dapat menemukan

Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini

Apakah pertanyaan ini jelas Apakah kita memahaminya

Untuk menjawab pertanyaan ini apa pertanyaan lain yang harus kita jawab pertama

Mengapa isu ini penting

Apakah ini pertanyaan yang paling penting atau apakah ada pertanyaan lain suatu isu

Pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang ditujukan untuk meningkatkan kemampuan dan menilai berpikir

siswa Pertanyaan ini memungkinkan siswa mempertambat cara berpikir dan menguji berpikirnya serta memperoleh pemahaman tentang kekuatan dan kelemahan tentang berpikirnya

Hasil penelitian Beyer (1997) menunjukkan bahwa pertanyaan Socratik merupakan strategi Scaffolding yang umum untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis Scaffolding dalam bentuk pertanyaan Socratik dan pertanyaan open-ended terbukti efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa karena kesiapan epistemologi siswa terhadap pertanyaan dan pencarian pengetahuan (Sherman dalam Sharma 2004) Teknik pertanyaan Socratik digunakan untuk meningkatkan pemahaman dan memacu berpikir kritis siswa (Sharma 2004) Hal senada juga diungkapkan oleh Yang Newby amp Bill (2005)

Paraskevas amp Wickens (2003) menyatakan bahwa salah satu metode pembelajaran yang melibatkan pembelajaran orang dewasa dalam berpikir tentang apa yang mereka pelajari adalah metode pertanyaan Socratik (Paraskevas amp Wickens

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Metode pertanyaan Socratik dengan pertanyaan-pertanyaan terbimbing merupakan suatu teknik yang dapat diterima dengan baik oleh kebanyakan pebelajar dewasa Tujuan pertanyaan Socratik adalah untuk membantu siswa menemukan pengetahuan sendiri dan mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya Pendukung dari metode pertanyaan Socratik ini adalah Strong (dalam Paraskevas amp Wickens 2003)

Metode pertanyaan Socratik dalam pendidikan orang dewasa melibatkan penggunaan pertanyaan-pertanyaan sistematik berpikir induktif dan formulasi definisi yang umum (Paraskevas amp Wickens 2003) Siswa dipresentasikan dengan suatu skenario dan pengajar mengajukan sederetan pertanyaan-pertanyaan secara sistematis Pertanyaan-pertanyaan dirancang untuk membimbing proses berpikir siswa Siswa dimotivasi untuk menggunakan pengalaman dan pengetahuannya dalam memecahkan masalah-masalah atau isu-isu sederhana atau kompleks Selanjutnya teknik induktif digunakan untuk mengkonseptualisasikan implikasi yang lebih luas Sekali ide dan konsep umum dipahami oleh siswa pengajar selanjutnya menggunakan pertanyaan-pertanyaan untuk membantu siswa mengembangkan rasional atau definisi yang lebih universal dari suatu konsep (Macmillan amp Garrison dalam Paraskevas amp Wickens 2003) Dengan cara ini siswa mempunyai kesempatan untuk menunjukkan pemahaman yang komprehensif dari suatu topik yang sedang dieksplorasi Dalam suatu diskusi Socratik siswa menunjukkan sejumlah cara berpikir seperti menjelaskan menggeneralisasi menerapkan konsep membuat analogi mengembangkan pengetahuan secara kooperatif dan menyajikan cara-cara baru (Perkins dalam Paraskevas amp Wickens

Menurut Walker (2003) pertanyaan Socratik didefinisikan sebagai tipe pertanyaan yang menyelidiki atau mengekplorasi secara mendalam makna pembenaran atau kekuatan logis dari suatu klaim posisi atau penalaran Pertanyaan-pertanyaan diajukan untuk menyelidiki asumsi pendapat akibat dan bukti Metode pertanyaan ini dapat memotivasi siswa belajar untuk berpikir Metode pertanyaan Socratik memfokuskan pada klarifikasi Siswa harus berpikir secara kritis tentang topik untuk dapat menarik kesimpulan dengan tepat Walker (2005) menyatakan bahwa penggunaan strategi pertanyaan Socratik konvergen divergen dan evaluatif dapat meningkatkan terjadinya dialog kritis Strategi pertanyaan yang efektif akan membimbing terjadinya diskusi dan memacu interaksi kritis

Blanchette (dalam Walker 2003) mengungkapkan bahwa pertanyaan-pertanyaan tingkat tinggi memotivasi siswa menginterpretasi menganalisis mengevaluasi menyimpulkan menjelaskan dan mengendalikan diri Kemampuan-kemampuan ini merupakan keterampilan berpikir kritis Salah satu dari pertanyaan tingkat tinggi adalah pertanyaan Socratik Menurut The Foundation for Critical Thinking (dalam Walker 2003) strategi pembelajaran yang paling terkenal dan terbaik untuk meningkatkan berpikir kritis adalah pertanyaan Socratik karena pertanyaan ini menekankan pada kebutuhan untuk menggunakan klarifikasi dan konsistensi logis Pertanyaan Socratik meningkatkan berpikir kritis ketika siswa memahami secara mendalam asumsi pendapat pespektif dan bukti untuk menganalisis asumsi dan memeriksa alasan konsep dan akibat Pertanyaan ini membantu siswa memahami implikasi tentang apa yang didiskusikan Pertanyaan Socratik mendorong siswa mengidentifikasi hubungan sebab dan akibat menyelidiki melalui pertanyaan dan mencari respon yang relevan mengklarifikasi mencari makna dan menyediakan pembenaran dan bukti Pertanyaan Socratik memotivasi siswa mempertimbangkan dan mengevaluasi cara-cara yang berbeda

Menurut Polite amp Adams (1996) seminar Socratik yang didasarkan pada pertanyaan-pertanyaan Socratik dapat meningkatkan berpikir abstrak resolusi konflik dan menilai klarifikasi Ada bukti signifikan yang menunjukkan bahwa seminar Socratik dapat meningkatkan kemampuan siswa berpikir kritis dan keterampilan berkomunikasi Di samping itu hasil-hasil penelitian juga menunjukkan bahwa seminar Socratik meningkatkan prestasi belajar siswa (Polite amp Adams 1996) Hoaglund (1993) mengungkapkan bahwa konsep berpikir kritis dikembangkan berdasarkan metode pertanyaan Socratik dan disebut sebagai model Socratik Model Socratik dapat membantu siswa menjadi seorang pemikir kritis Model Socratik merupakan cara yang berguna untuk mengorganisasikan ide-ide siswa tentang berpikir kritis 4 Kerangka Berpikir

Permasalahan yang dihadapi pada pembelajaran kimia adalah masih rendahnya keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Dalam upaya meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa melalui penggunaan pertanyaan Socratik indikator keterampilan berpikir kritis yang digunakan pada penelitian ini diadaptasi dari indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) antara lain adalah (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif (4) menarik kesimpulan (5) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan dan (6) menunjukkan bukti dan alasan

Indikator-indikator keterampilan berpikir kritis di atas dapat dicapai dengan melalui penggunaan pertanyaan Socratik Pertanyaan Socratik terdiri dari enam kategori yaitu (1) pertanyaan klarifikasi (2) pertanyaan yang menyelidiki asumsi (3) pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti (4) pertanyaan tentang pendapat atau perspektif (5) pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat dan (6) pertanyaan tentang pertanyaan (Paul 1990)

Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) dan kategori pertanyaan Socratik yang dikembangkan oleh Paul (1990) dapat ditunjukkan pada tabel berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Tabel 2 Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis dan pertanyaan Socratik

Indikator keterampilan berpikir kritis (Facione amp Facione 1994) Kategori pertanyaan Socratik (Paul 1990)

1 Menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan Pertanyaan klarifikasi pertanyaan tentang pertanyaan

2 Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

3 Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif

Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan yang menyelidiki asumsi

5 Menunjukkan bukti dan alasan Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

Peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa akan berpengaruh pada peningkatan hasil belajar siswa Hal ini

disebabkan oleh siswa yang memiliki keterampilan berpikir kritis akan dapat menginterpretasi data bukti pernyataan dan atau pertanyaan mengevaluasi argumen menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ( ) menarik kesimulan ( ) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh dan (6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat Kemampuan-kemampuan ini dapat dikembangkan selama latihan pemecahan masalah-masalah open-ended yang dibimbing dengan pertanyaan Socratik Selanjutnya kemampuan-kemampuan ini sangat diperlukan untuk memecahkan masalah-masalah pada tes hasil belajar sehingga hasil belajar siswa akan dapat ditingkatkan Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa ditunjukkan pada Gambar 1

Gambar 1 Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

Berdasarkan uraikan di atas hipotesis tindakan yang dapat diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut 1) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan hasil belajar siswa

III Metode Penelitian 1 Tempat dan waktu Penelitian dilaksanakan di kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali Penelitian berlangsung selama enam bulan (satu semester) dari bulan Juli 2007 sampai bulan Desember 2 Subjek dan Objek Penelitian

Subyek penelitian adalah siswa kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali sebanyak 40 orang Objek penelitian adalah keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa 3 Prosedur Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitian tindakan kelas dengan tindakan berupa ldquoPenggunaan Pertanyaan Socratikrdquo untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Penelitian tindakan kelas ini dilakukan mengikuti model penelitian tindakan kelas (classroom-based action research) yang dikembangkan oleh Kemmis dan McTaggart (2000) Penelitian ini dilakukan dalam tiga siklus masing-masing siklus terdiri dari empat tahap yaitu perencanaan pelaksanaan

Pertanyaan Socratik 1) Pertanyaan klarifikasi 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan

dan bukti 4) Pertanyaan tentang pendapat atau

perspektif 5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi

atau akibat

6) pertanyaan tentang pertanyaan

Keterampilan berpikir kritis 1) Menginterpretasi data bukti pernyataan atau

pertanyaan 2) Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan

klaim) 3) Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif 4) Menarik kesimpulan dengan benar 5) Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan

hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

6) Menunjukkan bukti dan alasan

Men

ingk

atka

n

Merupakan kemampuan yang diperlukan

dalam pemecahan masalah pada tes hasil

belajar sehingga dapat meningkatkan

Hasil belajar siswa

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

observasi evaluasi dan refleksi tindakan Masing-masing siklus direncanakan terdiri dari empat kali pertemuan dan setiap pertemuan terdiri dari tiga jam kuliah (90 menit) Siklus I a Perencanaan Tindakan

Tahap perencanaan tindakan merupakan tahap awal dari penelitian Pada tahap perencanaan ini dilakukan kegiatan pembuatan perangkat pembelajaran dan instrumen

) Pembuatan perangkat pembelajaran Guru menyiapkan perangkat pembelajaran yang terdiri dari silabus rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) bahan ajar dan lembar kerja siswa (LKS) Skenario pembelajaran tertuang dalam RPP Sementara itu LKS berisi masalah-masalah dan terbuka (open-ended) Masalah-masalah ini dikembangkan oleh guru sebagai peneliti Masalah-masalah dalam LKS ini digunakan untuk memulai pembelajaran atau sebagai stimulus pembelajaran Di samping itu guru juga menyiapkan alat dan bahan-bahan praktikum (bahan-bahan kimia) untuk melaksanakan pembelajaran kimia yang memerlukan kegiatan praktikum

) Pembuatan instrumen Guru membuat instrumen yang digunakan dalam penelitian ini terdiri dari lembar observasi rubrik tes hasil belajar angket pedoman wawancara dan lembar refleksi Instrumen yang dibuat diuraikan di bawah ini a) Lembar observasi digunakan untuk menilai proses belajar mengajar yang berlangsung Lembar observasi ini berupa

daftar cek Data yang diinginkan dari instrumen ini adalah kelemahan-kelemahan dan keunggulan-keunggulan dari pelaksanaan pembelajaran Data ini digunakan sebagai bahan untuk melakukan refleksi pada setiap akhir siklus Ini dilakukan untuk mengendalikan kualitas pembelajaran agar berlangsung dengan baik Indikator-indikator untuk ldquomerekamrdquo proses pembelajaran antara lain ) sistematika sajian materi pelajaran ( ) ketepatan pemanfaatan waktu ) pengarahan jalannya diskusi ) dorongan kepada siswa untuk bertanya ) keterlibatan siswa dalam pembelajaran ) kegiatan peer-tutoring ) kerjasama siswa ) penggunaan pertanyaan Socratik oleh guru dan )

bantuan kepada siswa dalam pemecahan masalah Observer peneliti memberikan tanda cek ldquordquo jika indikator-indikator yang diuraikan di atas muncul selama pembelajaran

b) Rubrik digunakan untuk menilai keterampilan berpikir kritis siswa Rubrik ini dibuat dengan memodifikasi rubrik berpikir kritis holistik yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) Aspek-aspek berpikir kritis yang dinilai antara lain ) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan ) mengidentifikasi argumen (alasan dan klaim) pro dan kontra ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ) menarik kesimpulan dan ) memberi alasan hasil-hasil dan prosedur penting serta menjelaskan asumsi dan alasan

c) Tes hasil belajar digunakan untuk mengases pemahaman konsep siswa Tes ini berbentuk uraian obyektif yang mengandung sejumlah masalah atau pertanyaan yang menuntut siswa menunjukkan pemahamannya dalam memecahkan masalah-masalah yang berkaitan dengan konsep-konsep kimia yang telah dipelajari

d) Angket digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Angket ini mengandung sejumlah pernyataan seperti pertanyaan Socratik dapat ldquoMeningkatkan keterampilan berpikir kritisrdquo ldquoMeningkatkan keterampilan pemecahan masalahrdquo ldquoMeningkatkan hasil belajarrdquo dan ldquoMendorong saya untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaranrdquo Respon terhadap pernyataan-pernyataan dalam angket terdiri dari pilihan setuju (S) tidak tahu (TT) tidak setuju (TS)

d) Pedoman wawancara digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Pedoman wawanara ini mengandung pertanyaan-pertanyaan semi terstruktur

e) Lembar refleksi digunakan untuk memandu guru dalam melakukan refleksi Lembar refleksi ini berupa daftar cek yang mengandung sejumlah pertanyaan antara lain yang berkaitan dengan perubahan proses pembelajaran sebagai akibat dari tindakan yang dilakukan dan ketercapaian indikator keberhasilan pada penelitian ini

b Pelaksanaan Tindakan

Pelaksanaan tindakan berupa pelaksanaan pembelajaran sesuai dengan skenario pembelajaran yang tertuang dalam RPP Setiap pertemuan berlangsung selama dua jam pelajaran (90 menit) dengan langkah-langkah sebagai berikut Orientasi

a) Guru menyampaikan standar kompetensi kompetensi dasar dan indikator hasil belajar b) Guru menjelaskan asesmen yang digunakan dalam menilai proses belajar mengajar keterampilan berpikir kritis dan

hasil belajar siswa c) Guru memotivasi siswa agar terlibat secara aktif dalam aktivitas pembelajaran melalui pemecahan masalah dengan

dibimbing oleh pertanyaan-pertanyaan Socratik (pertanyaan-pertanyaan kritis) d) Siswa dibagi menjadi kelompok-kelompok belajar yang anggotanya terdiri dari 3-4 orang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Mendefinisikan masalah a) Kepada siswa dibagikan LKS LKS ini berisi masalah-masalah kurang terstruktur dan terbuka yang harus dipecahkan

oleh siswa dalam kelompok melalui diskusi danatau penyelidikan Sebelum memecahkan masalah siswa diberi waktu yang cukup untuk memahami masalah

b) Melalui diskusi kelompok siswa mendefinisikan masalah dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang akan dicari jawabannya

c) Guru membantu dan membimbing setiap kelompok dalam memahami dan mendefinisikan masalah Mengumpulkan fakta

a) Siswa dengan menggunakan multiple intelligences mengumpulkan informasi yang berhubungan dengan masalah yang dipecahkan

b) Guru membimbing dan membantu kelompok yang mengalami kesulitan dalam mengumpulkan informasi agar dapat memecahkan masalah

Merumuskan solusi

a) Setiap kelompok mendiskusikan data atau informasi yang relevan dengan masalah b) Melalui diskusi kelompok dipimpin oleh ketua kelompok yang dipilih oleh anggota siswa merumuskan solusi

pemecahan masalah yang dibimbing oleh guru Pada proses ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan-pertanyaan kritis seperti ldquoApa yang Anda maksud dengan ________ Dapatkah Anda memberi contoh Mana data yang lebih relevan dengan masalah Apa asumsi Anda Apa alasan Anda memilih alternatif solusi ini Apa bukti yang mendukung alasan Anda Apakah ini hanya berupa kasus dan Apa implikasi dari solusi yang Anda pilihrdquo untuk dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam memecahkan masalah Jika ada siswa yang berpendapat keliru guru meluruskan pendapat siswa tersebut

c) Setelah mendapat pertanyaan-pertanyaan Socratik dan siswa memberi klarifikasi terhadap pertanyaan-pertanyaan yang diajukan oleh guru siswa selanjutnya membuat laporan hasil pemecahan masalah rangkap dua satu dikumpulkan kepada guru dan satu lagi disimpan sebagai arsip bagi kelompok yang bersangkutan Laporan hasil pemecahan masalah siswa dinilai menggunakan rubrik berpikir kritis holistik yang dibuat pada penelitian ini Hasil penilaian menggunakan rubrik ini mencerminkan keterampilan berpikir kritis siswa

Diskusi kelas

a) Pada diskusi kelas salah satu kelompok diminta untuk mempresentasikan laporan hasil pemecahan masalahnya b) Kelompok lain diberi kesempatan bertanya atau menyanggah hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok

penyaji c) Pada diskusi kelas ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis agar dapat

mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Pertanyaan-pertanyaan tersebut antara lain ldquoBagaimana pendapat kelompok yang lain Mengapa Apakah kelompok yang lain setuju atau tidak dengan hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok penyaji Mengapardquo

d) Guru memberikan penjelasan terhadap konsep-konsep atau prinsip-prinsip yang belum dipahami dan sekaligus memperbaiki konsep-konsep siswa yang masih keliru

c Observasi

Observasi dilakukan pada saat proses belajar mengajar sedang berlangsung karena observasi dimaksudkan untuk mengetahui keefektifan dari proses belajar mengajar Aspek-aspek yang dibservasi antara lain meliputi aktivitas belajar siswa urutan pembelajaran kejelasan sajian dorongan pada siswa untuk berdiskusi mengarahkan jalannya diskusi dorongan pada siswa untuk bertanya layanan guru terhadap pemecahan masalah ketepatan pemanfaatan waktu pembelajaran kerjasama motivasi belajar siswa partisipasi aktif siswa selama pembelajaran dan kegiatan peer-tutoring Observasi dilaksanakan bersamaan dengan berlangsungnya proses belajar mengajar Untuk mengetahui keberhasilkan dari tindakan maka dilakukan evaluasi Evaluasi dilakukan terhadap keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Evaluasi terhadap keterampilan berpikir kritis siswa dilakukan pada setiap siklus terintegrasi dengan pembelajaran Rubrik digunakan untuk mengevaluasi keterampilan berpikir kritis siswa Evaluasi terhadap hasil belajar siswa dilakukan dengan melaksanakan tes hasil belajar pada setiap akhir siklus Pada setiap akhir pertemuan guru meminta masukan-masukan dari siswa berkaitan dengan pelaksanaan proses belajar yang berlangsung Pada akhir dari seluruh siklus siswa mengisi angket yang berhubungan dengan penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran Pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik juga dikumpulkan melalui wawancara dengan tiga orang siswa yang dipilih secara acak

d Refleksi

Refleksi tindakan dilakukan pada setiap akhir siklus Bahan-bahan yang diperlukan untuk melakukan refleksi adalah skor keterampilan berpikir kritis skor hasil belajar hasil observasi terhadap proses belajar mengajar dan masukan-masukan yang diberikan oleh siswa Pada refleksi ini dilakukan kajian terhadap ketercapaian indikator keberhasilan yang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

ditetapkan pada penelitian ini Kajian dilakukan dengan membandingkan rerata skor keterampilan berpikir kritis rerata skor hasil belajar siswa dan persentase siswa yang mencapai ketuntasan belajar dengan indikator keberhasilan Jika salah satu dari indikator keberhasilan belum dicapai maka penelitian dilanjutkan pada siklus berikutnya dengan memperbaiki kekurangan-kekurangan yang terjadi baik pada tahap perencanaan tahap pelaksanaan maupun pada tahap observasi Sementara keberhasilan yang telah dicapai tetap dipertahankan dan bahkan ditingkatkan lagi

Siklus II dan Siklus III

Tahapan-tahapan pada siklus II dan III sama dengan tahapan-tahapan pada siklus I yaitu terdiri dari tahapan perencanaan pelaksanaan tindakan observasi evaluasi dan refleksi Siklus II dilaksanakan jika indikator keberhasilan yang ditetapkan pada penelitian ini belum tercapai pada siklus I Demikian juga siklus III dilaksanakan jika indikator keberhasilan belum tercapai pada siklus II Langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III dapat mengalami sedikit perubahan sesuai dengan hasil refleksi Namun perlu diketahui bahwa perubahan langkah-langkah yang dimaksud tidak mengubah substansi tindakan yang direncanakan Dengan demikian secara umum langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III akan berpatokan pada langkah-langkah pada siklus I dengan revisi atau modifikasi baru dapat ditentukan setelah adanya hasil pada siklus sebelumnya Langkah-langkah lengkap pada siklus II dan III akan disajikan kemudian 4 Teknik Analisis Data a Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Skor keterampilan berpikir kritis siswa ditentukan dari laporan hasil pemecahan masalah yang dibuat masing-masing kelompok siswa dinilai menggunakan rubrik Skor rerata keterampilan berpikir kritis dihitung dengan menjumlahkan skor seluruh kelompok dibagi dengan jumlah kelompok Kriteria penggolongan keterampilan berpikir kritis siswa disajikan pada tabel berikut

Tabel 3 Kriteria penggolongan skor keterampilan berpikir kritis

Skor Kriteria

10 ndash Sangat Kurang 17 ndash Kurang 25 ndash baik 33 ndash Sangat baik

b Hasil belajar siswa Hasil belajar siswa dianalisis secara deskriptif dengan menghitung rerata kelas dan simpangan bakunya Rerata hasil belajar siswa secara klasikal ditentukan dari jumlah skor hasil belajar seluruh siswa dibagi dengan jumlah siswa Persentase siswa yang telah mencapai KKM dihitung dari jumlah siswa yang memperoleh skor hasil belajar lebih dari atau sama dengan 75 dibagi jumlah seluruh siswa kali 100 c Pendapat siswa Data tentang pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia dianalisis secara deskriptif Pendapat siswa dari hasil angket dijumlahkan pada masing-masing pilihan setuju tidak tahu dan tidak setuju Pendapat siswa dikatakan positif terhadap pembelajaran bila jumlah siswa yang memilih setuju lebih banyak dari jumlah siswa yang memilih tidak setuju Data pendapat siswa dari hasil wawancara dideskripsikan secara naratif 5 Indikator Keberhasilan

Penelitian ini dianggap berhasil jika a) skor rerata keterampilan berpikir kritis siswa minimal mencapai (termasuk kategori sangat baik) dan b) skor rerata hasil belajar siswa minimal mencapai 75 dan jumlah siswa yang telah mencapai KKM minimal atau

jumlah siswa yang mengikuti remidi kurang dari 1 Daftar Pustaka

Barak M Ben-Chaim D amp Zoller U (2007) Purposely Teaching for the Promotion of Higher-Order Thinking Skills A Case of Critical Thinking Tersedia pada httpwwwmetapresscomezproxyfauedu Diakses pada Tanggal 6 Juli 1996

Bassham G Irwin W Nardone H amp Wallace J M (2007) Critical Thinking A Student Introduction nd Edition Singapore McGraw-Hill Company Inc

Bers T (2005) Assessing Critical Thinking in Community Colleges New Directions for Community Colleges -

Beyer B K (1997) Improving Student Thinking A Comprehensive Approach Needham Heights MA Allyn amp Bacon

Brady L (2004) Towards Optimal Student Engagement in Teacher Educatio Australian Journal of Teacher Education ( ) -

Brookfield S D (1987) Developing Critical Thinker Milton Stratford Open University Press

Cabrera G A (1992) A Framework for Evaluating the Teaching of Critical Thinking Education ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Carin A A amp Sund R B (1989) Teaching Science through Discovery Ohio Charles E Merril Publishing

Carroll R T (2004) Becoming a Critical Thinker Terdsedia pada httpskepdic comrefugectlessonsch1pdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Chalupa M amp Sormunen C (1995) You Make the Difference in the Classroom Strategies for Developing Critical Thinking Business Education Forum -

Ennis R (1985) Curriculum for Critical Thinking In A L Costa (Ed) Developing Minds A Resource Book for Teaching Thinking Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

Facione P A amp Facione N C (1994) Holistic Critical Thinking Scoring Rubric Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesrubricpdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Facione P A (1990) California Critical Thinking Skills Test (CCTST) ndash Form A Millbrae CA The California Academic Press

Facione P A ( The California Critical Thinking Skills Test (CCTST) Form B Millbrae CA California Academic Press

Facione P A (1990) The Delphi Report Executive Summary Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesDEXadobePDF Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Gerhard M (1971) Effective Teaching Strategies with the Behavioral Outcomes Approach New York Parker Publishing Company Inc

Hoaglund J (1993) Critical Thinking A Socratic Model Argumentation ( ) -

Innabi H amp Sheikh O E The Change in Mathematics Teachersrsquo Perceptions of Critical Thinking after Years of Educational Reform in Jordan Educational Studies in Mathematics -

Jones D (1996) Critical Thinking in an Online Word Tersedia pada httpwww libraryucsbeduuntanglejoneshtml Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Karlimah (1999) Pembelajaran Konsep Benda melalui Model Siklus Belajar untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Konservasi Kuantitas dan Berat Siswa Kelas III SD Tesis Program Pasca Sarjana IKIP Bandung tidak diterbitkan

Kemmis S and McTaggart R (2000) The Action Research Planner rd Edition Victoria Deakin University Press

King A (1995) Designing the Instructional Process to Enhance Critical Thinking Across the Curriculum Inquiring Minds really Do Want to Know Using Questioning to Teach Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Liliasari (1997) Pengembangan Model Pembelajaran Materi Subjek untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Konseptual Tingkat Tinggi Mahasiswa Calon Guru IPA Laporan Penelitian IKIP Bandung tidak diterbitkan

Lubezki A Dori Y J amp Zoller U (2004) HOCS-Promoting Assessment of Studentsrsquo Performance on Environment-Related Undergraduate Chemistry Chemistry Education Research and Practice ( ) -

Marzano R J Pickering D amp McTighe J (1993) Assessing Student Outcomes Performanca Assessment Using the Dimensions of Learning Model Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

McDade S A (1995) Case Study Pedagogy to Advance Critical Thinking Teaching Psychology ( ) -

Meyer C (1986) Teaching Students Think Critically London Jossey-Bass Publishers

Paraskevas A amp Wickens E (2003) Andragogy and the Socratic Method The Adult Learner Perspective Journal of Hospitality Leisure Sport and Tourism Education ( ) -

Paul R amp Binker A J A (1990) Socratic Questioning Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Paul R (1990) Critical Thinking What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Penner K (1 Teaching Critical Thinking Tersedia pada httpwwwweb ucsubcca kpenner-thinkhtm Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Polite V C amp Adams A H (1996) Improving Critical Thinking Through Socratic Seminars Tersedia pada httpwwwtempleedu Diakses pada Tanggal 8 Juli 2007

Riedinger B amp Rosenberg P (2006) Uniting Technology and Pedagogy The Evolution of an Online Teaching Certification Course Educause Quartely ( ) -

Robertson J F amp Rane-Szostak D (1996) Using Dialogues to Develop Critical Thinking Skills A Practical Approach Journal of Adolescent amp Adult Literacy 39( ) -

Schafersman SD Introduction to Critical Thinking Tersedia pada httpwwwfreeinquirycomcritical-thinkinghtml Diakses pada Tanggal 25 September 2006

Sharma P (2004) Scaffolding Critical Thinking in an Online Course an Exploratory Study Journal of Computing Research ( ) -

Splitter L J (1991) Critical Thinking What Why When and How Educational Philosophy and Teory ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Stepien B (2005) Tutorial on Problem-Based Learning Taxonomy of Socratic Questioning Tersedia pada httpwww-edfnalgovtrctutorialtaxonomyhtml Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Stiggins R J (1994) Student-Centered Classroom Assessment New York Macmillan College Publishing Company Inc

Strohm S M amp Baukus R A (1995) Strategies for Fostering Critical Thinking Skills Journalism and Mass Communication Educator ( ) -

Thoms K J (tt)Critical Thinking Requires Critical Questioning Tersedia pada httpwww podnetworkorg Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Toledo C A ldquoDoes your dog biterdquo Creating Good Questions for Online Discussions International Journal of Teaching and Learning in Higher Education ( ) -

Tsapartis G dan Zoller U (2003) Evaluation of Higher vs Lower-order Cognitive Skills-Type Examination in Chemistry Implications for University in-Class Assessment and Examination UChemEd -

Underwood M K amp Wald R L (1995) Conference-Style Learning A method for Fostering Critical Thinking with Heart Teaching Psychology 22( ) -

Verlinden J (2005) Critical Thinking and Everyday Argument Belmont CA Wadsworth Thomson Learning Inc

Wade C (1995) Using Writing to Develop and Assess Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Walker G (2005) Critical Thinking in Asynchronous Discussions International Journal of Instructional Technology and Distance Learning ( ) -

Walker G H (1998) Critical Thinking Tersedia pada httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenter facultydevelopmentcriticalthinking Diakses pada tanggal 6 Juli 2007

Walker S E (2003) Active Learning Strategies to Promote Critical Thinking Journal of Athletic Training 38 3263ndash

Yang Y T C Newby T J amp Bill R L (2005) Using Socratic Questioning to Promote Critical Thinking Skills Through Asynchronous Discussion Forums in Distance Learning Environments American Journal of Distance Education ( ) -

Zohar A (1994) The Effect of Biology Critical Thinking Project in The Development of Critical thinking Journal of Research in Science Teaching ( ) -

Zoller U Ben-Chaim D amp Ron S (2000) The Disposition toward Critical Thinking of High School and University Science Students an Inter-Intra Isreaeli-Italian Study International Journal of Science Education ( ) -

Page 6: Makalah keynote1redhana

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

dilakukan oleh siswa pada pembelajaran berbasis masalah adalah apa yang disebut dengan DENT (Define Explore Narrow and Test) yaitu Define the problem carefully (mendefinisikan masalah dengan hati-hati) Explore possible solutions (mengeksplorasi solusi yang mungkin) Narrow choices (mempersempit pilihan) dan (4) Test solution (menguji solusi)

Berikut ini ditunjukkan beberapa contoh dari masalah ill-structured

Ada ledakan populasi nyamuk di daerah Bali pada musim hujan ini TV lokal (BaliTV)

melaporkan bahwa banyak warga desa dan kota menderita demam berdarah Menurut laporan

dari rumah sakit Sanglah Denpasar sekitar 150 orang sedang dirawat di rumah sakit Metode

biasa untuk mengendalikan ledakan populasi nyamuk tersebut tidak efektif Anda adalah

anggota dari kelompok pekerja dan sukarelawan kemanusian Kelompok Anda bermaksud

membantu masyarakat memecahkan masalah ledakan populasi nyamuk tersebut Anda telah

meminta bantuan sponsor untuk mendukung penyediaan fasilitas dan dana Apa yang akan

Anda rekomendasikan untuk memecahkan masalah ledakan populasi nyamuk tersebut

Salah satu berita yang berkembang di media masa adalah karyawan di suatu supermarket

mengalami pusing-pusing bahkan beberapa di antaranya pingsan ketika mereka mulai bekerja

pada pagi hari Karyawan ini segera dilarikan ke rumah sakit untuk mendapat pengobatan

Pihak pengelola segera menutup supermarket dan tidak memberikan keterangan kepada publik

tentang kecelakaan yang dialami oleh karyawan Jika Anda seorang anggota polisi yang

ditugaskan oleh atasan Anda untuk menyelidiki penyebab kecelakaan di atas apa yang Anda

lakukan

) ABC adalah sebuah perusahaan yang memproduksi AC (air conditioning) AC yang telah

diproduksi dan dipasarkan tidak hemat listrik Sekarang ini negara sedang mengalami krisis

listrik Anda seorang konsultan di perusahaan tersebut dan Anda ditugaskan oleh perusahaan

untuk merancang AC yang dapat menghemat penggunaan energi listrik

) Di sebuah desa akan didirikan sebuah pabrik pengolahan sampah Beberapa warga tidak setuju

dengan pendirian pabrik tersebut sementara yang lain setuju Anda seorang pemimpin desa

dan bermaksud mengadakan rapat berkaitan dengan pendirian pabrik pengolahan sampah

tersebut Apa persiapan rapat yang Anda lakukan dan bagaimana Anda mengantisipasi jika

terjadi ketegangan antara warga yang setuju dan warga yang tidak setuju

) Toni adalah salah seorang siswa di salah satu SMP Ia adalah anak yang cerdas dan ceria Orang

tuanya adalah seorang guru yang rajin membimbing ketika ia belajar Ia sangat rajin belajar

sampai-sampai pada suatu hari ia terlambat makan Ia merasakan perih pada lambungnya

sehingga ia mengalami kesulitan makan Nafsu makannyapun menurun Oleh orang tuanya ia

diajak ke dokter Jika Anda seorang dokter upaya apa yang akan Anda lakukan untuk

mengurangi penderitaan yang dialami oleh Toni

) Produsen kue mulanya menggunakan bahan pewarna alami untuk memberi warna pada kue

yang dibuat Sayang sekali jika ingin membuat kue dalam jumlah banyak diperlukan bahan

baku pewarna alami dalam jumlah banyak pula Akibatnya ongkos yang dikeluarkan cukup

tinggi Di samping itu bahan baku pewarna alami juga cukup sulit diperoleh dalam jumlah

banyak Sebagai penggantinya produsen kue menggunakan bahan pawarna sintetis Hal ini

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

disebabkan oleh bahan pewarna sintetis murah harganya dan mudah didapat Di samping itu

bahan pewarna ini dalam jumlah sedikit sudah memberikan warna yang pekat Namun

penggunaan bahan pewarna sintetis ini disinyalir dapat menimbulkan penyakit kanker pada

manusia Bagaimana Anda menjelaskan terjadinya kanker yang disebabkan oleh bahan pewarna

sintetis dan upaya apa yang dilakukan untuk mengobati penyakit kanker tersebut

Berikut ini akan disajikan pemecahan masalah ill-structured dengan bantuan Tabel

KNL yaitu K (what we Know) N (What we Need to know) dan L (Learning issues)

(Tabel 3) Sebagai contoh digunakan masalah ill-structured nomor 6 di atas tentang

penggunaan bahan pewarna sintetis

Tabel 3 Indentifikasi informasi yang diketahui diperlukan dan isu-isu belajar untuk

masalah penggunaan bahan pewarna sintetis

What we Know What we Need to

know Learning issues

Pewarna kue dari bahan pewarna alami dan sintetis

Membuat kue dalam jumlah banyak diperlukan bahan pewarna alami juga banyak namun sulit diperoleh

Ongkos yang tinggi dikeluarkan untuk penggunaan bahan pewarna alami

Produsen kue menggunakan bahan pewarna sintetis

Bahan pewarna sintetis harganya murah dan warnanya pekat

Bahan pewarna sintetis dapat menimbulkan kanker

Perbedaan antara bahan pewarna alami dan sintetis

Bagaimana makanan dicerna dalam tubuh

Bagaimana makanan diserap oleh tubuh

Bagaimana makanan ditransport dalam tubuh

Bagaimana makanan dapat digunakan sebagai sumber energi

Apa itu sel kanker

Mengapa bahan pewarna sintetis dapat menimbulkan kanker

Ciri-ciri bahan pewarna alami dan sintetis

Contoh-contoh bahan pewarna alami dan sintetis

Kandungan kimia bahan pewarna alami dan sintetis

Perhitungan biaya pembelian bahan pewarna alami dan sintetis

Komponen-komponen sistem pencernaan

Peranan kelenjar pencernaan

Enzim-enzim yang terlibat dalam sistem pencernaan

Pencernaan mekanis dan kimiawi

Sistem peredaran darah pada manusia

Fungsi dari darah

Proses peredaran darah

Metabolisme zat-zat makanan

Energi yang dihasilkan pada metabolisme makanan

Ekspresi gen

Faktor-faktor yang menyebabkan mutasi gen

Hubungan bahan pewarna alami dan mutasi gen

Hubungan mutasi gen dan kanker

Hubungan antara bahan pewarna sintetis dan kanker

Upaya yang dilakukan untuk mengobati kanker

Setelah tabel di atas dibuat siswa selanjutnya mengumpulkan data atau informasi

berkaitan dengan isu-isu belajar yang berhasil diidentifikasi Dalam mengumpulkan data

ini siswa dapat membaca buku artikel hasil penelitian kunjungan lapangan browsing

internet serta mewawancarai ahli atau praktisi

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Pertanyaan Socratik

Socrates adalah salah seorang ahli filosofi yang sangat terkenal dan sangat berpengaruh pada pengembangan berpikir kritis Selama berabad-abad ia dikagumi sebagai orang yang memiliki integritas dan inkuiri intelektual dan dianggap sebagai seorang pemikir kritis yang ideal Karena kemampuannya berpikir kritis maka namanya diabadikan sebagai pertanyaan Socratik untuk pertanyaan-pertanyaan kritis (Caroll 2004)

Pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis merupakan suatu strategi pembelajaran yang sangat baik digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa di mana pertanyaan ini merupakan jantung dari keterampilan berpikir kritis Pertanyaan Socratik mampu membantu proses belajar siswa dengan menempatkan siswa dalam posisi mengenal keterbatasannya dan memotivasinya belajar Pertanyaan Socratik bertujuan untuk mengklarifikasi informasi mengidentifikasi pendapat atau ide menemukan asumsi membedakan pernyataan faktual dari pertimbangan nilai dan mendeteksi kesalahan dalam penalaran Redhana amp Maharani (2008) melaporkan bahwa pertanyaan Socratik cukup efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa

Menurut Paul (19 ) pertanyaan Socratik dapat dikategorikan ke dalam tiga bentuk Pertama adalah spontan Jika guru-guru memiliki rasa ingin tahu maka guru-guru akan secara spontan mengajukan pertanyaan tentang apa yang dimaksudkan oleh siswa dan mengeksplorasi bagaimana siswa dapat menjelaskan bahwa pendapatnya itu benar Jika pendapat siswa salah atau menyesatkan maka pertanyaan Socratik yang diajukan secara spontan dapat menyediakan cara untuk membantu siswa agar mereka dapat memperbaiki kesalahannya sendiri bukan diperbaiki oleh guru Kedua adalah eksploratori Pertanyaan Socratik eksploratori memungkinkan guru menemukan apa yang siswa ketahui atau pikirkan dan menggunakan pertanyaan ini untuk menyelidiki berpikir siswa pada sejumlah isu-isu Guru mungkin mengharapkan agar siswa dapat menyampaikan isu-isu dalam diskusi kelas atau menyuruh siswa membentuk kelompok untuk mendiskusikan isu-isu atau topik Ini memungkinkan siswa menyelidiki sebuah isu-isu atau konsep secara mendalam menugaskan siswa mengklarifikasi mengidentifikasi menganalisis dan mengevaluasi pikiran dan perspektif membedakan yang diketahui dari yang tidak diketahui dan mensintesis faktor-faktor dan pengetahuan yang relevan

Selanjutnya Paul (1990) menguraikan pertanyaan Socratik menjadi enam jenis Keenam jenis pertanyaan Socratik tersebut dapat diuraikan sebagai berikut

a Pertanyaan klarifikasi merupakan pertanyaan untuk memperoleh verifikasi informasi tambahan atau klarifikasi tentang pendapat atau ide utama di mana siswa menjelaskan opininya memfrase konten atau menjelaskan pernyataan khusus

b Pertanyaan yang menyelidiki asumsi merupakan pertanyaan tentang klarifikasi verifikasi eksplanasi atau reliabilitas suatu masalah

c Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti merupakan pertanyaan yang meminta contoh tambahan bukti atau alasan kecukupan alasan proses yang menghasilkan keyakinan danatau sesuatu yang mungkin mengubah pikiran siswa

d Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif merupakan pertanyaan untuk menemukan alternatif tertentu atau membandingkan kemiripan dan perbedaan di antara pendapat

e Pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat merupakan pertanyaan yang mendorong siswa menguraikan dan mendiskusikan implikasi dari apa yang dikatakan alternatif pengaruh danatau penyebab dari tindakan

f Pertanyaan tentang pertanyaan menguraikan pertanyaan menjadi pertanyaan yang lebih kecil atau menentukan apakah suatu evaluasi diperlukan atau tidak

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Tabel di bawah meringkaskan jenis pertanyaan Socratik beserta contoh-contohnya

Tabel Jenis pertanyaan Socratik beserta contoh-contohnya (Paul amp Binker 1990)

No Jenis pertanyaan Socratik

Contoh pertanyaan

Pertanyaan klarifikasi 1) Apa yang Anda maksudkan dengan __

2) Apa pendapat utama Anda

3) Dapatkah Anda memberikan saya contoh

4) Apa Anda berpikir isu utama ada di sini

Pertanyaan yang menyelidiki asumsi

1) Apa yang Anda asumsikan

2) Bagaimana Anda mempertanggungjawabkan hal ini

3) Apakah ini berupa kasus

Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

1) Apa contohnya

2) Dapatkah Anda menjelaskan alasan kepada saya

3) Apakah alasan yang Anda sampaikan sudah cukup

Pertanyaan tentang pendapatperspektif

1) Bagaimana kelompok lain merespon Mengapa

2) Bagaimana menjawab keberatan bahwa __ terjadi

3) Bagaimana mengetahui dengan cara yang lain

Pertanyaan yang menyelidiki implikasiakibat

1) Apa implikasi yang Anda buat

2) Apa akibat yang akan terjadi

3) Apa yang menjadi alternatif

4) Jika ini suatu kasus maka apa lagi yang harus benar

Pertanyaan tentang pertanyaan

1) Bagaimana kita dapat menemukan

2) Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini

3) Apa yang diasumsikan dari pertanyaan ini

4) Mengapa pertanyaan ini penting

Kegiatan guru dan siswa dalam pembelajaran menggunakan pertanyaan Socratik dapat dilakukan ditunjukkan pada Tabel 5

Tabel 5 Kegiatan dalam pembelajaran yang menggunakan pertanyaan Socratik (Redhana amp Maharani )

No Kegiatan guru Kegiatan siswa

Guru menyajikan masalah fenomena bagan gambar prosedur hasil percobaan dan sebagainya

Siswa mempelajari masalah fenomena bagan gambar prosedur atau hasil percobaan yang disajikan

Guru mengajukan pertanyaan awal untuk menggali ide-ide siswa

Siswa menghasilkan ide-ide berkaitan dengan pertanyaan yang diajukan oleh guru

Guru mengajukan pertanyaan Socratik untuk mengembangkan ide-ide siswa

Siswa memperdalam pemahamannya terhadap materi yang dipelajari

Guru memberikan masalah (situasi baru)

Siswa mengaplikasn materi yang dipelajari pada situasi baru

Guru melaksanakan evaluasi selama proses dan akhir pembelajaran

Siswa terlibat dalam evaluasi yang dilaksanakan oleh guru

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Pembelajaran berbasis inkuiri Menurut Gallagher (2007) inkuiri menggunakan sejumlah keterampilan dan

teknik untuk melakukan invesitigasi dan memahami tentang alam seperti (1) mengajukan pertanyaan yang dapat dijawab melalui observasi dan eksperimen atau melalui analisis informasi dan data yang dikumpulkan oleh orang lain (2) melakukan observasi yang melibatkan penggunaan indera (3) menggunakan kata-kata dan diagram untuk menguraikan hasil observasi dan untuk menggambarkan pola yang terjadi pada informasi dan data (4) menggunakan bilangan untuk menguraikan dan mengkuantifikasi peristiwa yang dapat diobservasi (5) menarik kesimpulan mengidentifikasi pola dan merumuskan prediksi dan hipotesis yang memungkinkan peneliti memperoleh informasi yang dapat membimbing penyelidikian baru dan pemahaman mendalam tentang informasi yang tersedia (6) merancang eksperimen untuk menguji prediksi dan hipotesis (7) melakukan eksperimen yang melibatkan pengubahan variabel dan mencatat apa yang terjadi (8) mencatat hasil observasi (9) menganalisis dan menginterpretasi data untuk memberikan makna pada informasi yang direkam dan (10) menarik kesimpulan

Wilson amp Murdoch (2004) menyatakan bahwa pembelajaran berbasis inkuiri mendorong siswa untuk mengajukan pertanyaan tentang topik yang dipelajari dan mengekplorasi jawaban atas pertanyaan yang diajukan Dengan demikian siswa akan menjadi seorang pengaju masalah (problem poser) dan juga sekaligus pemecah masalah (problem solver) Pembelajaran berbasis inkuiri didasarkan atas keyakinan bahwa siswa adalah pebelajar yang kuat (powerful learners) yang harus terlibat secara aktif dalam proses investigasi organisasi sintesis penyempurnaan dan perluasan pengetahuan mereka pada topik yang dipelajari

Pembelajaran berbasis inkuiri mempunyai lima karakteristik penting yaitu (1) pembelajaran dimotivasi oleh pertanyaan ilmiah siswa memprioritaskan pada bukti-bukti untuk mengembangkan dan mengevaluasi penjelasan siswa memformulasikan penjelasan dari bukti-bukti siswa mengevaluasi penjelasan dalam kaitannya dengan penjelasan alternatif khususnya penjelasan yang merefleksikan pemahaman ilmiah dan siswa mengkomunikasikan dan menjustifikasi penjelasan yang diusulkan (National Research Council (Tabel ) Pendekatan dan materi pembelajaran yang menggunakan inkuiri secara penuh melibatkan kelima karakterisk penting di atas Masing-masing karakterisktik ini dapat bervariasi Variasi ini dapat meliputi jumlah arahan yang diberikan oleh guru atau materi pembelajaran serta derajat inisiasi bagi siswa dalam merancang penyelidikan Misalnya untuk item inkuiri yang melibatkan siswa dalam pertanyaan ilmiah variasinya dapat meliputi antara lain siswa (1) mengajukan pertanyaan awal (2) memilih pertanyaan yang disediakan (3) mempertajam pertanyaan awal dan (4) disediakan pertanyaan oleh guru

Tabel Karakteristik penting dari inkuiri dan variasinya (National Research Council

Karakteristik penting

Variasi

Siswa terlibat dalam pertanyaan ilmiah

Siswa mengajukan pertanyaan

Siswa mengajukan pertanyaan berdasarkan pertanyaan yang disediakan

Siswa memperta-jam atau meng-klarifikasi pertanyaan yang disediakan oleh guru materi ajar atau sumber-sumber lain

Siswa terlibat dalam pertanyaan yang disediakan oleh guru materi ajar dan sumber-sumber lain

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Karakteristik penting

Variasi

Siswa mem-berikan prio-ritas pada bukti dalam merespon pertanyaan

Siswa menentu-kan apa yang menyusun bukti dan mengumpul-kannya

Siswa diarah-kan mengum-pulkan data tertentu

Siswa diberikan data dan ditugas-kan menganali-sisnya

Siswa diberikan data dan diberi-tahu bagaimana cara menganali-sisnya

Siswa mem-formulasikan penjelasan dari bukti

Siswa memfor-mulasikan penjelasan setelah mering-kaskan bukti

Siswa dibim-bing dalam proses mem-formulasikan penjelasan dari bukti

Siswa diberikan cara-cara menggunakan bukti untuk memformulasi-kan penjelasan

Siswa disediakan bukti dan diberi-kan cara-cara menggunakan bukti untuk mem-formulasikan penjelasan

Siswa meng-hubungkan antara penje-lasan dan pengetahuan ilmiah

Siswa memeriksa secara indepen-den sumber-sumber dan bentuk-bentuk lain yang berhu-bungan dengan penjelasan

Siswa diarah-kan pada bidang-bidang dan sumber-sumber pengetahuan ilmiah

Siswa diberikan hubungan-hubungan yang mungkin

-

Siswa meng-komunikasi-kan dan men-justifikasi penjelasan

Siswa memben-tuk argumen yang logis dan masuk akal untuk meng-komunikasikan penjelasan

Siswa berlatih mengembang-kan komuni-kasi

Siswa disediakan bimbingan untuk mengembangkan komunikasi

Siswa diberikan tahap-tahap dan prosedur untuk berkomunikasi

Banyak --------------------------------- Kemandirian siswa ------------------------------------ Sedikit

Sedikit --------------------------- Arahan dari guru atau materi ---------------------------- Banyak

Inkuiri dapat diidentifikasi sebagai ldquoinkuiri penuh atau terbukardquo dan ldquoinkuiri

parsial atau terbimbing rdquo Label ini mengacu kepada proporsi urutan pengalaman belajar yang didasarkan atas inkuiri Inkuiri terjadi secara ldquoparsial rdquo jika guru menunjukkan bagaimana sesuatu bekerja daripada menugaskan siswa mengeksplorasi sesuatu atau mengembangkan pertanyaan sendiri Sebaliknya jika kelima karakteristik penting dari inkuiri itu ada maka inkuiri dikatakan ldquopenuh rdquo

Menurut Trowbridge amp Bybee (dalam National Science Teachers Association inkuiri dapat dibagi menjadi tiga level yaitu belajar penemuan (discovery learning) inkuiri terbimbing (guided inquiry) dan inkuiri terbuka (open inquiry) Pada belajar penemuan guru mengajukan masalah dan proses tetapi memungkinkan siswa mengidentifikasi hasil-hasil alternatif Pada inkuiri terbimbing guru mengajukan masalah dan siswa menentukan proses dan solusi Sementara itu pada inkuiri terbuka guru hanya menyediakan konteks untuk memecahan masalah

Dengan pembelajaran berbasis inkuiri guru-guru lebih mudah menyediakan lingkungan yang menstimulasi siswa belajar Pekerjaan guru adalah menjadi seorang fasilitator dan menyediakan siswa dengan lingkungan belajar yang responsif terhadap kebutuhan siswa Pandangan guru sebagai pemberi informasi dan penghargaan harus dibuang jauh-jauh dan siswa diberi kesempatan mencoba sesuatu tanpa rasa takut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Esensi dari pembelajaran berbasis inkuiri adalah pertanyaan Pertanyaan tidak hanya membantu guru menentukan apa yang sudah diketahui oleh siswa tetapi juga mendorong siswa lebih banyak belajar Pertanyaan merupakan dasar bagi pembelajaran berbasis inkuiri atau pembelajaran konstruktivis (Carin 1997) Berkaitan dengan pertanyaan Lawson (1995) menyatakan bahwa agar guru-guru berhasil dalam pembelajaran mereka hendaknya menggunakan pembelajaran berbasis inkuiri untuk membimbing siswa dan memberi arah dalam melakukan investigasi dan berpikir Agar dapat membimbing siswa dalam pembelajaran guru-guru hendaknya mengunakan pertanyaan divergen atau evaluatif Pertanyaan divergen atau evaluatif akan memungkinkan sejumlah respon dari siswa dan memacu kreativitas dan berpikir kritis Pertanyaan divergen tidak mengharapkan jawaban tunggal melainkan jamak Di lain pihak pertanyaan yang hanya mengharapkan satu jawaban merupakan pertanyaan konvergen

Secara ringkas studi menunjukkan bahwa siswa lebih menyukai pembelajaran berbasis inkuiri terbimbing daripada program pembelajaran yang berorientasi pada buku-buku teks tradisional Pembelajaran berbasis inkuiri terbimbing akan menyebabkan siswa (1) mempelajari sains lebih menarik dan menyenangkan (2) ingin memperoleh lebih banyak sains (3) merasakan sains sangat berguna dalam kehidupan sehari-hari mereka dan (4) mempunyai pandangan positif terhadap sains (Carin 1997)

Sejumlah model pembelajaran berbasis inkuiri telah dikembangkan agar guru-guru dapat mengorganisasikan pengalaman belajar yang berorientasi pada inkuiri bagi siswanya Semua dari model tersebut dapat menggabungkan karakteristik penting dari inkuiri Karakteristik ini melibatkan siswa dalam pertanyaan ilmiah memberikan siswa kesempatan mengeksplorasi dan menciptakan penjelasan menyediakan penjelasan ilmiah dan membantu siswa menghubungkan semua ini dengan ide-idenya dan menciptakan kesempatan bagi siswa untuk memperluas menerapkan dan mengevaluasi apa yang telah mereka pelajari Komponen-komponen atau fase-fase umum yang digunakan dalam model pembelajaran berbasis inkuiri ditunjukkan pada Tabel Komponen-komponen ini dapat membantu guru-guru untuk merancang pembelajaran dengan memberikan kesempatan kepada siswa agar mereka terlibat dalam inkuiri ilmiah

Tabel Komponen-komponen umum dalam model pembelajaran berbasis inkuiri (National Research Council

Fase Aktivitas Siswa

Siswa terlibat dalam pertanyaan ilmiah peristiwa atau fenomena Ini menghubungkan apa yang mereka ketahui menciptakan ketidakseimbangan dengan ide-idenya danatau memotivasinya lebih banyak belajar

Siswa mengekplorasi ide-ide melalui pengalaman hands-on merumuskan dan menguji hipotesis memecahkan masalah dan menciptakan penjelasan untuk apa mereka mengobservasi

Siswa menganalisis dan menginterpretasi data mensintesis ide-idenya membuat model dan mengklarifikasi konsep dan penjelasan dengan guru-guru dan sumber-sumber pengetahuan ilmiah

Siswa memperluas pemahaman dan kemampuan-kemampuan baru dan menerapkan apa yang mereka sudah pelajari pada situasi baru

Siswa bersama guru mengkaji dan mengases apa yang mereka sudah pelajari dan bagaimana mereka mempelajarinya

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Guru-guru yang menerapkan pembelajaran berbasis inkuiri akan sedikit berbicara

tetapi sering mengajukan pertanyaan (Sund amp Trowbridge 1973) Dengan pengajuan

pertanyaan guru dapat membantu siswa menggunakan pikirannya Pertanyaan yang

sesuai akan dapat membimbing dan memberi isyarat kepada siswa agar mereka dapat

menemukan jawaban sendiri Ini berarti bahwa siswa dapat mengkonstruksi

pengetahuannya sendiri Untuk dapat melakukan ini guru-guru harus melakukan

perubahan dari konsep pengajaran klasik dari mengatakan (teacher-centered) ke mendengar

dan bertanya serta sangat terbuka dengan pendapat siswa (student-centered) atau dari

mengajar (teaching) ke belajar (learning)

Pembelajaran berbasis peta argumen

Untuk dapat berpikir secara kritis siswa harus dapat mengidentifikasi

mengkonstruksi dan mengevaluasi argumen (Lau amp Chan 2009) Argumen mengandung

daftar pernyataan yang berupa kesimpulan dan yang lain berupa premis atau asumsi

Menyampaikan sebuah argumen adalah menyediakan sejumlah premis sebagai alasan

agar kesimpulan dapat diterima oleh orang lain Argumen juga dapat digunakan untuk

mendukung pendapat orang lain Twardy (2004) menyatakan bahwa seorang pemikir

kritis yang baik adalah orang yang terampil dalam mengartikulasikan dan mengevaluasi

argumen

Menurut Bassham et al (2008) keterampilan berpikir kritis sangat berkaitan

dengan alasan yaitu mengidentifikasi alasan mengevaluasi alasan dan memberikan

alasan Pada keterampilan berpikir kritis sebuah argumen mengandung klaim

(kesimpulan) yang didukung oleh alasan (premis) Premis adalah pernyataan dalam

argumen yang menyediakan bukti atau alasan mengapa kita seharusnya menerima

pernyataan lain (kesimpulan) Dengan kata lain sebuah argumen mengandung

sekelompok premis satu atau lebih yang dimaksudkan untuk membuktikan atau

mendukung kesimpulan

Menurut Twardy (2004) beberapa argumen dapat dipahami sebagai struktur klaim

yang memiliki hubungan logis satu sama lain Untuk dapat memahami suatu argumen

terutama argumen kompleks peta argumen perlu dibuat Peta argumen menyajikan

struktur logis dari suatu argumen Peta argumen merupakan diagram kotak dan garis

yang menyajikan struktur logis dari argumen secara visual untuk mendukung (alasan)

klaim utama Peta argumen mengklarifikasi dan mengorganisasikan pikiran seseorang

Dengan kata lain peta argumen akan memungkinkan seseorang menjawab pertanyaan

dengan benar Peta argumen dapat meningkatkan kemampuan siswa mengartikulasikan

memahami dan mengkomunikasikan penalaran sehingga dapat memacu keterampilan

berpikir kritis siswa (van Gelder 2003) Penelitian lain menunjukkan bahwa pembelajaran

berbasis argumen sangat efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa

(Redhana 2009a Redhana et al

Peta argumen mengembangkan kemampuan siswa untuk memahami argumen

kompleks dengan baik (Twardy 2004) Peta argumen dapat membantu siswa memperoleh

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

pemahaman yang lebih mendalam tentang susunan konseptual dari isu-isu dan debat

kompleks Peta argumen membuat informasi lebih mudah diproses oleh pikiran dengan

menggunakan sejumlah sumber representasi yang lebih luas (seperti warna garis bentuk

dan posisi)

Dalam membuat peta argumen kompleks Lau amp Chan (2009) menyatakan bahwa

prosedur yang dilakukan adalah sebagai berikut

a Mengidentifikasi kesimpulan utama atau yang paling penting dari argumen

b Mengidentifikasi premis yang digunakan untuk mendukung kesimpulan Ini adalah

premis dari argumen utama

c Jika argumen tambahan diberikan untuk mendukung beberapa premis maka

identifikasi dilakukan terhadap premis dari argumen tambahan tersebut kemudian

mengulangi lagi prosedur ini Label premis dan kesimpulan ditulis menggunakan

bilangan atau huruf

d Menulis label dalam ldquostruktur pohonrdquo dan menggambar panah dari sejumlah

premis menuju kesimpulan yang didukung oleh premis

Keuntungan dari penggunaan peta argumen juga diungkapkan oleh Ostwald

(2007) Umumnya keuntungan ini meliputi (1) tayangan struktur argumen sangat efisien

di mana peta argumen dapat meringkaskan beberapa halaman dari debat atau isu

kompleks ke dalam peta tunggal (2) tayangan dari struktur argumen dapat ditampilkan

dengan jelas di mana argumen ditranslasi dari bentuk teks ke dalam bentuk peta yang

merupakan praktik keterampilan berpikir kritis yang sangat baik dan (3) masing-masing

ko-premis dapat ditunjukkan secara eksplisit di mana peta argumen akan memacu siswa

mengidentifikasi asumsi yang tidak dinyatakan dan meminta bukti untuk masing-masing

komponen dari argumen Pendek kata peta argumen merupakan cara transparan dan

efektif untuk menyajikan argumen dan membuat operasi keterampilan berpikir kritis

menjadi lebih jelas sehingga menghasilkan perkembangan keterampilan berpikir kritis

yang lebih cepat

Untuk mengidentifikasi klaim atau kesimpulan perhatikan kata atau frase

indikator seperti sehingga dengan demikian menghasilkan dan menyebabkan Sementara itu

untuk mengidentifikasi premis atau alasan perhatikan kata atau frase indikator seperti

karena disebabkan oleh dan sebagai akibat dari Jika kata atau frase indikator tidak muncul

cobalah menambahkan kata atau frase indikator di depan kalimat sehingga hubungan

antara kalimat membentuk suatu kesatuan makna

Berikut diberikan beberapa contoh pembuatan peta argumen

a Argumen terdiri dari satu klaim dan satu premis (argumen sederhana)

Contoh Air menguap [2] Hal ini disebabkan oleh air dipanaskan

Peta argumen

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b Argumen terdiri dari satu klaim dan dua premis tetapi kedua premis ini saling tergantung satu

satu sama lain Jika premis yang satu tidak ada maka premis yang lain juga tidak berlaku

Kedua premis ini harus ada bersama untuk mendukung kesimpulan

Contoh Benda meluncur pada bidang miring Benda memiliki massa Pada benda

bekerja gaya gravitasi

Peta argumen

c Argumen terdiri dari satu klaim dan dua premis tetapi premis yang satu tidak tergantung pada

premis yang lain Artinya jika salah satu premis tidak ada maka premis yang lain masih dapat

mendukung klaim

Contoh [3] Pemerintah seharusnya melegalkan perjudian sepak bola [1] Perjudian ini akan

menyediakan sumber pendapatan tambahan melalui pajak [2] Lagi pula ada dukungan publik

atas usulan tersebut

Peta argumen

d Argumen terdiri dari satu premis dan dua klaim tetapi antara klaim yang satu dengan yang lain

tidak tergantung satu sama lain

Contoh [1] Ginseng adalah produk kesehatan yang sangat baik [2] Sehingga Anda seharusnya

membeli beberapa dari produk tersebut untuk diri Anda sendiri [3] Anda juga seharunya

membeli beberapa dari produk tersebut untuk orang tua Anda

Peta Argumen

e Argumen dengan sistem bertingkat di mana suatu klaim dapat menjadi premis bagi klaim yang

lain (argumen kompleks)

Contoh [2] Po tidak dapat menghadiri pesta saya karena [1] sepeda motornya rusak [4] Dipsy

juga tidak dapat menghadiri pesta saya karena [3] ia harus mengantar ibunya ke dokter [5] Saya

tidak mengundang teletubis yang lain sehingga [6] tidak ada teletubis yang menghadiri pesta

Peta argumen

Langkah-langkah pelaksanaan pembelajaran berbasis peta argumen ditunjukkan pada Tabel

berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Tabel 8 Kegiatan pembelajaran berbasis peta argumen (Redhana 2009a Redhana et al

No Kegiatan guru Kegiatan siswa

Guru membagi siswa ke dalam kelompok kecil 4-5 orang

Peserta membagi diri dalam kelompok kecil

Setiap aggota dalam kelompok berperan secara bergiliran sebagai ketua sekretaris penyaji dan anggota

Guru membagikan bahan ajar

Setiap halaman dari bahan ajar ini terdiri dari dua kolom di mana kolom pertama mengandung deskripsi materi pelajaran dan kolom kedua merupakan tempat bagi siswa untuk menuliskan peta argumen

Guru dapat menyediakan bimbingan jika diperlukan

Siswa mempelajari bahan ajar kemudian mendiskusikan peta argumennya

Guru melaksanakan diskusi kelas

Guru bertindak sebagai muderator dan fasilitator

Salah satu kelompok menyajikan peta argumen yang dibuat

Kelompok lain memberi tanggapan

Guru memberikan perbaikan jika terdapat kesalahan konsep

Siswa memperbaiki konsepnya yang salah jika ada

Guru melaksanakan evaluasi selama proses dan akhir pembelajaran

Siswa terlibat dalam evaluasi yang dilaksanakan oleh guru

Pembelajaran kreatif-produktif

Kreativitas terkait langsung dengan produktivitas dan merupakan bagian esensial

dalam pemecahan masalah Menurut Wankat amp Oreovoc (dalam Wena 2009) upaya

peningkatan kreativitas siswa dapat dilakukan dengan

a mendorong siswa agar menjadi kreatif

b menerapkan model pembelajaran yang menjadikan siswa kreatif dan

c menerima ide-ide kreatif yang dihasilkan oleh siswa

Dalam upaya mendorong siswa agar menjadi kreatif dapat dilakukan dengan

beberapa cara misalnya

1) mengembangkan beberapa pemecahan masalah yang kreatif untuk suatu masalah

2) memberikan beberapa cara dalam memecahkan masalah dan

3) membuat daftar beberapa kemungkinan solusi untuk suatu masalah

Dalam upaya menerapkan model pembelajaran yang menjadikan siswa kreatif

dapat dilakukan dengan

1) mengembangkan ide sebanyak-banyaknya

2) mengembangkan ide berdasarkan ide-ide oranglain

3) jangan memberi kritik pada saat pengembangan ide

4) mengevaluasi ide-ide yang telah ada dan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

5) menyimpulkan ide yang terbaik

Hal terpenting pada tahap ini adalah menerima ide-ide siswa dan membantu siswa

membangun ide-ide yang lebih cemerlang Secara operasional hal ini dapat dilakukan

dengan memberi catatan tentang

1) aspek-aspek yang positif dari ide

2) aspek-aspek yang negatif dari ide dan

3) hal-hal yang menarik dari ide tersebut

Menurut Marzano (dalam Wena 2009) dalam proses pembelajaran konstruktivist

guru-guru harus mampu menumbuhkan kebiasan berpikir produktif yang ditandai

dengan menumbuhkan

1) kemampuan berpikir dan belajar yang teratur secara mandiri

2) sikap kritis dalam berpikir dan

3) sikap kreatif dalam berpikir dan belajar

Namun harus diakui bahwa antara kreativitas dan produktivitas merupakan hal

yang saling berkaitan dan dalam proses pembelajaran keduanya harus ditumbuhkan

bersamaan Pembelajaran kreatif-produktif ini dipandang mampu menantang siswa untuk

menghasilkan sesuatu yang kreatif sebagai re-kreasi atau pencerminan pemahamannya

terhadap masalah atau topik yang dikaji Pembelajaran kreatif-produktif memiliki

beberapa karakteristik yang membedakannya dengan pembelajaran yang lain

Karakteristik tersebut adalah sebagai berikut

1) Keterlibatan siswa secara intelektual dan emosional dalam pembelajaran

2) Siswa didorong untuk menemukan atau mengkonstruksi konsep sendiri yang

sedang dikaji melalui penafsiran yang dilakukan melalui berbagai cara seperti

observasi diskusi atau percobaan

3) Siswa diberi kesempatan untuk bertanggung jawab menyelesaikan tugas bersama

4) Pada dasarnya untuk menjadi kreatif seseorang harus bekerja keras berdedikasi

tinggi antusias dan percaya diri

Dengan mengacu kepada karakteristik di atas pembelajaran kreatif produktif

diasumsikan mampu memotivasi siswa dalam melaksanakan berbagai kegiatan sehingga

siswa merasa tertantang menyelesaikan tugas-tugas secara kreatif Pelaksanaan

pembelajaran kreatif-produktif dilakukan dengan tahap-tahap tertentu Terdapat lima

tahap pembelajaran kreatif-produktif yaitu orientasi eksplorasi interpretasi re-kreasi

dan evaluasi

a Orentasi

Tahap ini diawali dengan orientasi untuk menyepakai tugas dan langkah-langkah

pembelajaran Dalam hal ini guru mengkomunikasikan tujuan materi waktu

langkah-langah pembelajaran hasil akhir yang diharapkan pada siswa dan

penilaian yang diterapkan Pada kesempatan ini siswa diberikan kesempatan untuk

mengungkapkan pendapatnya tentang langkah pembelajaran hasil akhir yang

diharapkan dan penilaian yang direncanakan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b Eksplorasi

Pada tahap ini siswa melakukan eksplorasi terhadap masalah atau konsep yang

dikaji Eksplorasi dapat dilakukan dengan berbagai cara seperti membaca

melakukan observasi wawancara melakukan percobaan dan browsing internet

Melalui kegiatan ekplorasi ini siswa akan dirangsang untuk meningkatkan rasa

ingin tahunya sehingga dapat memacu kegiatan belajar selanjutnya Eksplorasi

dapat dilakukan secara individu atau kelompok Waktu eksplorasi disesuaikan

dengan luasnya dan kedalaman cakupan topik yang dibahas Agar eksplorasi

terarah pada tujuan guru hendaknya membuat panduan singkat yang memuat

tujuan waktu materi cara kerja dan hasil akhir yang diharapkan

c Interpretasi

Pada tahap ini hasil eksplorasi diinterpretasikan melalui kegiatan analisis diskusi

tanya jawab atau bahkan berupa percobaan kembali jika masih ada data yang perlu

dikumpulkan Melalui tahap interpretasi ini siswa didorong untuk berpikir tingkat

tinggi (analisis sintesis dan evaluasi) sehingga terbiasa dalam memecahkan

masalah Pada akhir tahap ini diharapkan semua siswa sudah memahami konsep

atau topik nyang dipelajari

d Re-kreasi

Pada tahap ini siswa ditugaskan menghasilkan sesuatu yang mencerminkan

pemahamannya terhadap topikmasalah yang dipelajari menurut kreasinya masing-

masing Menurut Clegg amp Berch (dalam Wena 2009) pada setiap akhir

pembelajaran siswa dituntut mampu menghasilkan sesuatu sehingga apa yang

telah dipelajarinya menjadi bermakna lebih-lebih untuk memecahkan masalah yang

sering dijumpai dalam kehidupan sehari-hari Re-kreasi dapat dilakukan secara

individu atau kelompok sesuai dengan pilihan siswa Hasil re-kreasi merupakan

produk kreatif sehingga dapat dipresentasikan dipajang atau ditindaklanjuti

e Evaluasi

Evaluasi dilakukan selama proses pembelajaran dan pada akhir pembelajaran

Selama proses pembelajaran evaluasi dilakukan dengan mengamati sikap dan

kemampuan berpikir siswa Aspek-aspek yang dinilai selama proses pembelajaran

adalah kesungguhan mengerjakan tugas hasil eksplorasi kemampuan berpikir

kritis dan logis dalam memberikan pandanganargumentasi dan kemampuan

bekerja sama dan memikul tanggung jawab bersama Di lain pihak evaluasi pada

akhir pembelajaran dilakukan terhadap terhadap produk kreatif yang dihasilkan

siswa Kriteria penilaian dapat disepakati bersama pada waktu orientasi

Secara ringkas pembelajaran kreatif-produktif dapat digambarkan sebagai berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Gambar 1 Pembelajaran kreatif-produktif (Depdiknas 2005)

Secara operasional kegiatan guru dan siswa pada pembelajaran kreatif-produktif

dapat dijabarkan sebagai berikut

Tabel Tahapan kegiatan guru dan siswa pada pembelajaran kreatif-produktif

(Depdiknas 2005)

No Tahap Kegiatan guru Kegiatan siswa

Orientasi Mengkomunikasikan tujuan materi waktu langkah-langkah pembelajaran hasil yang diharapkan dan penilain

Menanggapimendiskusikan langkah-langkah pembelajaran hasil yang diharapkan dan penilaian

Eksplorasi Mengarahkan dan memberikan bimbingan belajar

Membaca melakukan observasi wawancara melakukan percobaan browsing internet dan sebagainya

Interpretasi Membimbing dan mengarahkan belajar siswa

Melakukan analisis diskusi tanya jawab atau melakukan percobaan kembali

Re-kreasi Membimbing mengarahkan memberi dorongan dan menumbuhkan daya cipta

Mengambil keputusan menghasilkan sesuatuproduk baru

Evaluasi Melakukan evaluasi dan memberi balikan

Mendiskusikan hasil evaluasi

Prinsip dasar Prosedur pembelajaran

Keterlibatan siswa secara intelektual dan emosional dalam

pembelajaran

Siswa didorong mengkonstruksi konsepteori dengan berbagai

cara

Siswa bertanggung jawab menyelesaikan tugas-tugas

secara bersama

Untuk menjadi kreatif seseorang harus bekerja keras berdedikasi

tinggi dan percaya diri

Eksplorasi

Interpretasi

Re-kreasi

Orientasi

Evaluasi

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Pembelajaran generatif

Pembelajaran generatif pertama kali diperkenalkan oleh Osborne amp Cosgrove

(dalam Wena 2009) Pembelajaran generatif ini terdiri dari empat tahap yaitu eksplorasi

pemokusan tantangan atau pengenalan konsep dan penerapan konsep

a Eksplorasi

Pada tahap ini guru membimbing siswa melakukan eksplorasi terhadap

pengetahuan ide atau konsepsi awal yang diperoleh dari pengalaman sehari-harinya atau

diperoleh dari pembelajaran pada tingkat kelas sebelumnya Untuk mendorong siswa

agar mampu melakukan eksplorasi guru dapat memberikan stimulus berupa beberapa

aktivitas atau tugas-tugas seperti melakukan demonstrasi atau penelusuran suatu

permasalahan yang dapat menunjukkan data atau fakta yang terkait dengan topik yang

akan dipelajari Pada aktivitas ini gejala data dan fakta yang didemonstrasikan

sebaiknya dapat merangsang siswa untuk berpikir kritis mengkaji fakta data gejala dan

memusatkan pikirannya terhadap permasalahan yang akan dipecahkan Dengan

demikian aktivitas yang dilakukan oleh siswa akan dapat menumbuhkan rasa ingin tahu

Pada langkah berikutnya guru mengajak dan mendorong siswa untuk berdiskusi tentang

fakta atau gejala yang baru diselidiki atau diamati Guru harus mengarahkan proses

diskusi guna mengidentifikasi konsepsi siswa yang selanjutnya dapat dikembangkan

menjadi rumusan dugaan atau hipotesis

b Pemokusan

Tahap pemokusaan disebut juga sebagai tahap pengenalan konsep atau intervensi

Pada tahap ini siswa melakukan pengujian hipotesis melalui kegiatan laboratorium Pada

tahap ini guru bertugas sebagai fasilitator dengan memberikan bimbingan dan arahan

sehingga siswa dapat melakukan proses penyelidikan dengan baik

Tugas-tugas pembelajaran yang diberikan kepada siswa hendaknya dibuat

sedemikian rupa sehingga memberikan peluang dan merangsang siswa untuk menguji

hipotesisnya dengan caranya sendiri Tugas-tugas pembelajaran yang dirancang oleh guru

hendaknya juga tidak seratus persen merupakan berupa petunjuk Dengan kata lain siswa

dapat beraktivitas sesuai dengan caranya sendiri Penyelesaian tugas-tugas dapat

dilakukan secara kelompok sampai 4 siswa sehingga siswa dapat saling

mempertukarkan ide dan mengisi kekurangan satu sama lain

c Tantangan

Setelah siswa memperoleh data mereka selanjutnya menyimpulkan hasil-hasilnya

Para siswa diminta mempresentasikan temuannya melalui diskusi kelas Pada diskusi

kelas ini akan terjadi proses tukar menukar pengalaman di antara siswa dan siswa berlatih

mengemukakan ide dan kritik melakukan debat menghargai pendapat teman dan

menghargai adanya perbedaan pendapat Pada diskusi kelompok guru berperan sebagai

moderator dan fasilitator agar diskusi dapat berlangsung sesuai dengan tujuan Pada

akhir diskusi siswa memperoleh kesimpulan dan pemahaman konsep yang benar Pada

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

tahap ini terjadi proses kognitif yaitu terjadinya proses mental yang disebut asimilasi dan

akomodasi

d Penerapan konsep

Pada tahap ini siswa diajak memecahkan masalah dengan menggunakan konsep

yang telah dipelajari pada situasi baru yaitu situasi yang berkaitan dengan masalah-

masalah yang dijumpai dalam kehidupan sehari-hari Pemberian tugas rumah atau tugas

proyek yang dikerjakan siswa di luar jam pertemuan merupakan suatu bentuk penerapan

konsep yang baik untuk dilakukan Pada tahap ini siswa perlu diberi latihan-latihan soal

Dengan latihan-latihan soal ini siswa akan semakin memahami konsep (isi pembelajaran)

secara lebih mendalam dan bermakna Pada akhirnya konsep yang dipelajari siswa akan

masuk ke memori jangka panjang sehingga tingkat retensi siswa semakin baik

Secara operasional kegiatan guru dan siswa selama pembelajaran generatif dapat

ditunjukkan dalam Tabel

Tabel Kegiatan dalam dalam pembelajaran generatif (Osborne amp Cosgrove dalam

Wena 2009)

No Tahap

pembelajaran Kegiatan guru Kegiatan siswa

Eksplorasi Memberikan aktivitas melalui demonstrasicontoh yang dapat merangsang siswa melakukan eksplorasi

Mengeksplorasi pengetahuan ide atau konsepsi awal yang diperoleh dari pengalaman sehari-hari atau diperoleh dari pembelajaran pada tingkat kelas sebelumnya

Mendorong dan merangsang siswa untuk mengemukakan idependapat serta merumuskan hipotesis

Mengutarakan ide-ide dan merumuskan hipotesis

Membimbing siswa mengklasifikasikan pendapat

Melakukan klasifikasi pendapatide-ide yang telah ada

Pemfokusan Membimbing dan mengarahkan siswa menetapkan konteks permasalahan berkaitan dengan ide-ide siswa yang kemudian dilakukan pengujian

Menetapkan konteks permasalahan memahami dan mencermati permasalahan

Membimbing siswa melakukan proses sains yaitu pengujian melalui percobaan

Melakukan pengujian berpikir tentang apa yang terjadi menjawab pertanyaan yang berhubungan dengan konsep Memutuskan dan menggambarkan apa yang diketahui tentang kejadian Mengklasifikasikan ide-ide ke dalam konsep

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

No Tahap

pembelajaran Kegiatan guru Kegiatan siswa

Menginterpretasi respon siswa Menginterpretasi dan menguraikan ide siswa

Mempresentasikan ide ke dalam kelompok dan juga forum kelas melalui diskusi

Tantangan Mengarahkan dan memfasilitasi agar terjadi pertukaran ide di antara siswa Menjamin semua ide siswa dipertimbangkan Membuka diskusi Mengusulkan melakukan demonstrasi jika diperlukan

Memberikan pertimbangan ide kepada (a) siswa lain (b) semua siswa dalam kelas

Menunjukkan bukti ide ilmuan

Menguji validitas idependapat dengan mencari bukti Membandingkan ide ilmuan dengan ide kelas

Aplikasi Membimbing siswa merumuskan permasalahan yang sangat sederhana Membawa siswa mengklarifikasi ide baru

Menyelesaikan masalah praktis dengan menggunakan konsep pada situasi yang baru Menerapkan konsep yang baru dipelajari dalam berbagai konteks yang berbeda

Membimbing siswa agar mampu menggambarkan secara verbal penyelesaian masalah Ikut terlibat dalam merangsang dan berkontribusi ke dalam diskusi untuk menyelesaikan permasalahan

Mempresentasikan penyelesaian masalah dihadapan teman Melakukan diskuasi dan debat tentang penyelesaian maslaah mengkritisi dan menilai penyelesaian maslah Menarik kesimpulan

III Penutup

Salah salah satu kompetensi yang diharapkan harus dimiliki oleh seorang guru

profesional adalah kompetensi pegagogik Pada kompetensi ini guru diharapkan dapat

membelajarkan materi sehingga siswa dapat dengan mudah memahami materi dipelajari

Di samping itu siswa juga dapat mengembangkan keterampilan berpikir tingkat tinggi

yang berguna baginya untuk menghadapi kehidupan Untuk dapat mencapai harapan di

atas guru hendaknya menerapkan model-model pembelajaran inovatif dalam

pembelajarannya Guru juga harus melakukan perbaikan terhadap pembelajaran yang

dilakukan secara terus menerus agar kualitas pembelajarannya semakin baik sehingga

akhirnya proses dan hasil belajar siswa akan dapat ditingkatkan Jika hal ini dapat

dilakukan oleh seorang guru maka guru yang bersangkutan akan tumbuh dan

berkembang menjadi seorang guru profesional Sudah barang tentu tidak

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

mengesampingkan kompetensi yang lain yaitu kompetensi profesional kepribadian dan

sosial

Daftar Pustaka

Akinoğlu O amp Tandoğan R Ouml The effects of problem-based active learning in science education on studentsrsquo academic achievement attitude and concept learning eurasia journal of mathematics science amp technology education -

Arends R I (2004) Learning to teach th Ed Boston McGraw Hill

Barrows H S (1996) Problem-based learning in medicine beyond A brief overview New direction for teaching and learning -

Bassham G Irwin W Nardone H amp Wallace J M (2008) Critical thinking A studentrsquos introduction nd Edition New York McGraw-Hill Company Inc

Carin A A (1997) Teaching Modern Science th Ed New Jersey Prentice Hall Inc

Carroll R T (2004) Becoming a Critical Thinker Terdsedia pada httpskepdic comrefugectlessonsch1pdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Depdiknas (2005) Peningkatan kualitas pembelajaran Jakarta Dirjen DIKTI ndash Direktorat Pembinaan Pendidikan Tenaga Kependidikan dan ketenagaan Perguruan Tinggi

Duch B J Groh S E amp Allen D E (2001) The Power of problem-based learning Virginia Stylus Publishing LLC

Gallagher J J (2007) Teaching science for understanding a practical guide for middle and high school teachers Ohio Pearson Education Inc

Gijselaers W H (1996) Connecting problem-based learning with educational theory New direction for teaching and learning -

Kolmos A Kuru S Hansen H Eskil T L Fink F de Graaff E Wolff J U amp Soylu A (2008) Problem-based learning [Online] Tersedia httpwww [4 Februari 2008]

Lau J amp Chan J 2009 Argument mapping [Online] Tersedia httpphilosophy hkuhkthink argargphp [15 Februari 2009]

Lawson A E (1995) Science teaching and the development of thinking California Wadsworth Inc

Lipman M (2003) Thinking in education nd Ed Cambridge Cambridge University Press

Lubezki A Dori Y J amp Zoller U 2004 HOCS-promoting assessment of studentsrsquo performance on environment-related undergraduate chemistry Chemistry education research and practice -

National Research Council (2000) Inquiry and the national science education standards A Guide for teaching and learning [Online] Tersedia httpbooksnapedu htmlinquiry_ addendumnoticehtml [9 Oktober 2001]

National Science Teachers Association (1998) Standard for science teacher preparation Association for the Education of Teachers in Science

Ommundsen P (2001) Problem-based learning in biology [Online] Tersedia http www saltspringcomcapewestpblhtm [3 Juli 2007]

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Ostwald J 2007 Argument mapping for critical thinking [Online] Tersedia httpwww jostwaldcomArgumentMappingOstwaldHandoutpdf Februari 2009]

Paul R (1990) Critical thinking What every person needs to survive in a rapidly changing world Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Paul R amp Binker A J A (1990) Socratic questioning Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Ram P Ram A amp Spragur C (2007) From student learner to professional learner Training for lifelong learning through online PBL [Online] Tersedia httpgatech academia eduARamPapers21865From-Student-Learner-To-Professional-Learner-Training-For-Lifelong-Learning-Through-On-Line-PBL [13 Juni 2009]

Redhana I W (2009a) Application of argument mapping based-learning model to improve studentsrsquo critical thinking in thermochemistry topic Proceeding of the third international on science education 243-

Redhana I W (2009b) Pengembangan program pembelajaran berbasis masalah terbimbing untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa pada mata pelajaran kimia SMA Disertasi doktor tidak dipublikasikan SPS UPI Bandung

Redhana I W amp Kartowasono N (2006) Penerapan pembelajaran berbasis masalah untuk meningkatkan minat pemahaman dan hasil belajar mahasiswa jurusan pendidikan matematika Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Redhana I W amp Liliasari (2008) Program pembelajaran keterampilan berpikir kritis pada topik laju reaksi untuk siswa SMA Forum kependidikan 2 -

Redhana I W amp Liliasari (2009a) Efektivitas program pembelajaran keterampilan berpikir kritis pada topik termokimia Proseding seminar nasional kimia dan pendidikan kimia -

Redhana I W amp Liliasari (2009b) Peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa melalui program pembelajaran berbasis masalah terbimbing pada topik termokimia Proseding seminar nasional pendidikan II -

Redhana I W amp Maharani L (2008) Pertanyaan socratik untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Proseding seminar nasional kimia dan pendidikan kimia IV -

Redhana I W amp Simamora M (2007) Penerapan pembelajaran berbasis masalah berbantuan LKM untuk meningkatkan keterampilan pemecahan masalah mahasiswa Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Redhana I W Selamat I N amp Suardana I N (2009) Pengembangan Buku Kerja Kimia Berbasis Peta Argumen Menggunakan Konteks Budaya Lokal untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa SMA Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Savery J R amp Duffy T M (1991) Problem-based learning An instructional model and its constructivist framework Constructivist learning environments -

Savoi J M amp Hughes A S (1994) Problem-Based Learning As Classroom Solution Educational Leadership Nopember -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Schafersman SD (1991) Introduction to critical thinking [Online] Tersedia httpwwwfreeinquirycomcritical-thinkinghtml [25 September 2006]

Sund R B amp Trowbridge L W (1973) Teaching science by inquiry in the secondary school nd ed) Ohio Bell amp Howell Company

Tan O S Problem-based learning innovation Singapore Thomson Learning

Tan O S (2004) Cognition metacognition and problem-based learning In O S Tan (Ed) Enhanching thinking through problem-based learning approachs International perspectives Singapore Thomson Learning

Tsapartis G amp Zoller U 2003 Evaluation of higher vs lower-order cognitive skills-type examination in chemistry implications for university in-class assessment and examination UChemEd -

Twardy C R 2004 Argument maps improve critical thinking [Online] Tersedia http wwwcssemonasheduau~ctwardyPapersreasonpaperpdf [8 September 2006]

van Gelder T 2003 Enhancing deliberation through computer-supported argument visualization In P A Kirschner S Buckingham Shum amp C Carr (Eds) Visualizing argumentation London Springer-Verlag

Walker G H (1998) Critical thinking [Online] Tersedia httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenterfacultydevelopmentcriticalthinking [6 Juli 2007]

Wena M (2009) Strategi pembelajaran inovatif kontemporer Suatu tinjauan konseptual operasional Jakarta Bumi Aksara

Wilson J amp Murdoch K (2004) What is inquiry learning [Online] Tersedia http ssunoeduSSTeachDevelTeachMethodsInquiryMethodhtml [4 September

Yuzhi W (2003) Using Problem-based Learning in Teaching Analytical Chemistry The China Papers July -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Lampiran Contoh Proposal Tindakan Kelas yang Menggunakan Pembelajaran Inovatif Berikut ini diberikan satu contoh penerapan pembelajaran inovatif melalui penelitian tindakan kelas yang yang dilakukan oleh seorang guru di Bali yang berkolaborasi dengan seorang dosen I Judul Penggunaan Pertanyaan Socratik pada Pembelajaran Kimia untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa

Kelas XI IA SMAN 4 Singaraja II Pendahuluan Latar belakang masalah

Mata pelajaran kimia merupakan salah satu dari mata pelajaran IPA yang sulit dipahami oleh siswa Hal ini disebabkan oleh mata pelajaran kimia mempelajari konsep-konsep kimia yang bersifat mikroskopik dan abstrak seperti misalnya konsep atom molekul ion struktur atom struktur molekul dan ikatan kimia Konsep-konsep ini sangat sulit divisualisasikan oleh siswa sehingga siswa sering mengalami miskonsepsi terhadap konsep-konsep ini Miskonsepsi yang terjadi misalnya atom dipandang sebagai bola pejal yang mengembang jika dipanaskan spin elektron mengarah ke bawah dan ke atas dan atom dianalogikan seperti bawang yang terdiri dari beberapa lapisan

Dalam mengajarkan konsep-konsep kimia di atas guru-guru kimia hendaknya memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan keterampilan-keterampilan seperti menganalisis mensintesis dan mengevaluasi Keterampilan-keterampilan ini merupakan keterampilan berpikir tingkat tinggi khususnya keterampilan berpikir kritis Untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis ini siswa harus dihadapkan pada masalah-masalah yang bersifat open-ended dan ill-structured Dalam memecahkan masalah-masalah tersebut siswa akan menggunakan keterampilan-keterampilan di atas seperti melakukan klarifikasi dan verifikasi terhadap masalah mengumpulkan informasi tambahan memberi contoh atau bukti tambahan mencari solusi alternatif menentukan perbedaan dan persamaan dan menentukan implikasi dari tindakan atau solusi yang dipilih Dengan cara demikian siswa akan dapat menentukan solusi yang tepat terhadap masalah yang dipecahkan

Hasil refleksi berkaitan dengan pembelajaran kimia yang sebelumnya peneliti lakukan diperoleh hasil-hasil sebagai berikut Pembelajaran yang diterapkan adalah metode SQ3R (Survey Question Read Recite dan Review) Pada metode pembelajaran SQ3R ini siswa diminta meneliti materi ajar untuk mendapatkan suatu dasar pemikiran sehingga siswa dapat meramalkan apa saja yang akan dipelajari (Survey) Peneliti memberikan pertanyaan pancingan agar siswa bersedia mengungkapkan gagasannya terkait dengan materi yang dipelajari (Question) Siswa diarahkan mengkaji materi ajar dengan waktu yang sudah ditentukan dan membuat rangkuman materi (Read) Siswa selanjutnya mendiskusikan masalah yang terdapat dalam LKS Peneliti menunjuk kelompok secara acak untuk mempresentasikan hasil diskusinya di depan kelas sedangkan kelompok lainnya memberi tanggapan (Recite) Siswa diarahkan meninjau ulang materi yang telah dipelajari dan memusatkan diri pada gagasan yang diperoleh pada langkah sebelumnya Jika siswa merasa belum yakin dengan gagasan tersebut siswa dapat membaca ulang materi tersebut Selanjutnya siswa diarahkan untuk menyimpulkan hasil diskusi yang telah dilakukan (Review)

Dengan metode pembelajaran SQ3R di atas skor rerata hasil belajar siswa sebesar 707 dan jumlah siswa yang mengikuti remidi sebanyak 333 dihitung berdasarkan standar ketuntasan belajar minimal (SKBM) untuk mata pelajaran kimia sebesar 65 Sekarang ini dengan diterapkan kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP) di SMA Negeri 4 Singaraja istilah standar ketuntasan belajar minimal (SKBM) berubah menjadi kriteria ketuntasan minimal (KKM) Besarnya KKM untuk mata pelajaran kimia adalah 75 Jika hasil belajar siswa yang diajar dengan metode SQ3R ditentukan berdasarkan KKM mata pelajaran kimia sebesar 75 maka jumlah siswa yang seharusnya mengikuti remidi sebesar 423 Ini menunjukkan bahwa hampir sebagian siswa tidak berhasil mencapai kompetensi yang telah ditetapkan pada mata pelajaran kimia Oleh karena itu hasil belajar siswa ini masih perlu ditingkatkan

Peneliti juga menemukan bahwa siswa mengalami kesulitan dalam memecahkan masalah-masalah yang terdapat dalam LKS yang menurut peneliti termasuk masalah-masalah yang sulit Masalah-masalah yang termasuk sulit dijawab oleh siswa antara lain adalah (1) Bila serbuk besi dengan serbuk belerang di campur apakah terbentuk senyawa Berikan alasan (2) Dari teori atom Dalton yang telah Anda pelajari pada bagian mana dari teori atom tersebut yang masih relevan sampai saat ini Jelaskan (3) Perhatikan Tabel Periodik Panjang Di antara unsur nitrogen dan oksigen unsur mana yang mempunyai energi ionisasi lebih besar Mengapa demikian dan (4) Mengapa logam dapat menghantarkan panas dan listrik dengan baikrdquo Dalam memecahkan masalah-masalah ini siswa sesungguhnya dituntut menggunakan keterampilan berpikir kritis Rerata skor yang diperoleh untuk keterampilan berpikir kritis ini sebesar 214 (skala 1 -

Permasalahan yang diuraikan di atas yaitu masih rendahnya hasil belajar siswa yang ditunjukkan oleh masih banyaknya siswa yang mengikuti remidi dan rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa ternyata bersumber (berakar) dari pembelajaran yang dilakukan oleh peneliti selama ini Peneliti kurang membimbing siswa dalam mengembangkan keterampilan berpikir kritis ketika siswa memecahkan masalah-masalah yang terdapat dalam LKS walupun peneliti sesunguhnya telah berupaya menghadapkan siswa dengan masalah-masalah yang menuntut keterampilan berpikir kritis Keterampilan berpikir kritis siswa tidak akan berkembang dengan sendirinya tanpa ada usaha sadar yang dilakukan untuk membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis tersebut Tidak berkembangnya keterampilan berpikir kritis siswa selama pembelajaran berpengaruh pada rendahnya hasil belajar siswa Oleh karena itu untuk meningkatkan hasil

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

belajar siswa maka keterampilan berpikir kritis siswalah yang harus dikembangkan terlebih dahulu Dengan meningkatnya keterampilan berpikir kritis siswa maka hasil belajar siswa secara otomatis akan meningkat

Pentingnya mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam pembelajaran menjadi tujuan dari pendidikan akhir-akhir ini (Tsapartis dan Zoller 2003 Lubezky et al 2004) Ini merupakan esensi dari reformasi pendidikan saat ini Oleh karena pendidikan merupakan alat untuk menyiapkan siswa menjadi anggota masyarakat untuk hidup bertanggung jawab dan aktif dalam masyarakat berbasis teknologi maka sekolah pada semua tingkatan seharusnya memfokuskan pada pengembangan keterampilan berpikir kritis siswa (Costa dalam Zoller Ben-Chaim amp Ron 2000)

Clement dan Lochhead (dalam Schafersman 1991) dan Bassham et al mengatakan bahwa guru-guru seharusnya mengajar siswa bagaimana berpikir (how to think) bukan mengajarnya apa yang dipikirkan (what to think) Tujuan utama pembelajaran adalah mengkondisikan siswa bagaimana berpikir yaitu bagaimana menjadi pebelajar dan pemikir independen dan mampu mengendalikan diri Menurut Schafersman (1991) tujuan pembelajaran berpikir kritis dalam sains dan disiplin yang lain adalah untuk memperbaiki keterampilan berpikir siswa dan menyiapkannya agar berhasil menghadapi kehidupan Sementara itu Dumke (dalam Jones 1996) menyatakan bahwa pembelajaran berpikir kritis dirancang untuk mencapai pemahaman dari hubungan bahasa yang logis yang seharusnya menghasilkan kemampuan menganalisis mengkritisi dan menyarankan ide-ide memberi alasan secara induktif dan deduktif dan untuk mencapai kesimpulan yang faktual berdasarkan pertimbangan-pertimbangan yang rasional Beyer (dalam Walker 1998) menyatakan bahwa pembelajaran keterampilan berpikir kritis sangat penting diterapkan oleh guru-guru agar dapat mengembangkan daya nalar siswa Masih menurut Beyer untuk berhasil hidup dalam alam demokrasi seseorang harus dapat berpikir kritis agar dapat membuat keputusan dengan tepat Pentingnya melatihkan berpikir kritis disebabkan oleh berpikir kritis merupakan proses dasar yang memungkinkan siswa menanggulangi dan mereduksi ketidaktentuan di masa datang (Cabrera 1992)

Dengan keterampilan berpikir kritis siswa akan dapat menghadapi berbagai tantangan mampu memecahkan masalah yang dihadapi dapat mengambil keputusan dengan tepat sehingga dapat menolong dirinya dan orang lain dalam menghadapi kehidupan (Wade dalam Walker 1998) Siswa yang berpikir kritis adalah siswa yang dapat memecahkan masalah-masalah yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari dapat mengatasi tantangan dan memenangkan persaingan global (Liliasari 1997) Dengan keterampilan berpikir kritis siswa dapat mengatur menyesuaikan mengubah atau memperbaiki pikirannya sehingga siswa dapat bertindak lebih cepat Orang yang berpikir kritis akan berpikir dan bertindak secara normatif siap bernalar tentang sesuatu yang mereka lihat dengar atau pikirkan (Splitter 1991)

Studi-studi terhadap keterampilan berpikir kritis mengungkapkan bahwa keterampilan berpikir kritis siswa tidak akan berkembang tanpa usaha yang secara eksplisit dan disengaja ditanamkan dalam pengembangannya (Zohar 1994) Seorang siswa tidak akan dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis dengan baik tanpa ditantang untuk berlatih menggunakannya dalam pembelajaran (Meyers 1986) Siswa yang terlahir tidak memiliki kemampuan berpikir kritis mereka tidak dapat mengembangkan kemampuan berpikir secara alami untuk hidup (Schafersman 1991) Berpikir kritis adalah kemampuan yang dapat dipelajari sehingga berpikir kritis harus diajarkan Kebanyakan individu jarang mempelajarinya Menurut Carin dan Sund keterampilan berpikir kritis dapat dikembangkan dan diperkaya melalui pengalaman yang bermakna Menurut Tyler (1949 dalam Karlimah 1999) pengalaman atau pembelajaran yang memberikan kesempatan kepada siswa untuk memperoleh keterampilan-keterampilan dalam pemecahan masalah dapat merangsang keterampilan berpikir kritis siswa Pengalaman ini diperlukan agar siswa memiliki struktur konsep yang berguna dalam menganalisis dan mengevaluasi suatu masalah

Tidak ada alasan bagi guru untuk tidak mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa karena keterampilan berpikir kritis ini diperlukan oleh siswa untuk menghadapi kehidupan dan untuk berhasil dalam hidupnya Untuk itu siswa haruslah diberi kesempatan untuk melatih keterampilan berpikir kritisnya dalam pembelajaran Oleh karena itu tugas guru adalah menciptakan kondisi pembelajaran sedemikian rupa sehingga siswa dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya

Salah satu pembelajaran yang efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis adalah pertanyaan Socratik (Paraskevas amp Wickens 2003) Pertanyaan Socratik ini menggunakan pertanyaan-pertanyaan kritis untuk membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis Pertanyaan ini mampu membantu proses belajar siswa dengan menempatkan siswa dalam posisi untuk mengenal keterbatasannya dan memotivasinya untuk belajar

Pertanyaan Socratik ini meliputi pertanyaan klarifikasi pertanyaan yang menyelidiki asumsi pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan tentang pendapat atau perspektif pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat dan pertanyaan tentang pertanyaan (Thoms tt) Chalupa amp Sormunen (1995) menyatakan bahwa agar siswa dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis guru-guru haruslah menggunakan pertanyaan Socratik (pertanyaan kritis) dalam pembelajaran Dengan pertanyaan Socratik guru akan dapat membimbing siswa dalam melakukan analisis sintesis dan evaluasi terhadap suatu masalah argumen bukti atau fakta Paul (1990) mengatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat mendorong siswa membuat asumsi membedakan antara pendapat yang relevan dan pendapat yang tidak relevan

Pertanyaan Socratik memungkinkan siswa mengendalikan cara berpikirnya menguji berpikirnya dan memperoleh pemahaman tentang kekuatan dan kelemahan berpikirnya Sementara itu Larson (dalam Brady 2004) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat menantang siswa untuk berpikir D lain pihak Riedinger amp Rosenberg (2006) mengungkapkan bahwa model pertanyaan Socratik yang merupakan pembelajaran yang berpusat pada siswa dapat mengembangkan keterampilan berkomunikasi

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Di lain pihak Beyer (1997) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik yang merupakan strategi Scaffolding dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Scaffolding dalam bentuk pertanyaan Socratik dan pertanyaan open-ended terbukti efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa karena kesiapan epistemologi siswa terhadap pertanyaan dan pencarian pengetahuan (Sherman dalam Sharma 2004) Menurut Sharma (2004) teknik pertanyaan Socratik digunakan untuk meningkatkan pemahaman siswa dan memacu berpikir kritis siswa Menurut The Foundation for Critical Thinking (dalam Walker 2003) strategi pembelajaran yang paling terkenal dan terbaik untuk meningkatkan berpikir kritis siswa adalah pertanyaan Socratik

Perumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang di atas masalah-masalah utama yang akan dipecahkan melalui penelitian ini adalah keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa yang masih rendah Rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa menyebabkan rendahnya hasil belajar siswa Oleh karena itu yang penting diperbaiki terlebih dahulu adalah keterampilan berpikir kritis siswa Jika keterampilan berpikir kritis siswa sudah baik maka hasil belajar siswa secara otomatis akan meningkat

Untuk memecahkan masalah-masalah utama di atas tindakan yang akan dilakukan pada penelitian ini berupa penggunaan pertanyaan Socratik (pertanyaan kritis) Dengan demikian rumusan masalah yang diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut 1) Apakah pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Apakah pertanyaan Socratik dapat meningkatkan hasil belajar siswa 3) Bagaimana pendapat siswa terhadap pembelajaran yang diikuti

Pemecahan masalah penelitian ini dilakukan melalui penelitian tindakan kelas Beberapa penelitian yang sudah dilakukan untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa antara lain adalah ) Classroom Assessment Techniques (Angelo ) Cooperative Learning Strategies (Cooper 1995) ) Case StudyDiscussion Method (McDade 1995) ) Using Questions (Reciprocal Peer Questioning dan Readers Questions) (King 1995) ) Conference Style Learning (Underwood amp Wald 1995) ) Use Writing Assignments (Wade 1995) ) Dialogues (Written dialogues dan Spontaneous Group Dialogue) (Robertson amp Rane-Szostak 1996) dan ) Ambiguity (Strohm amp Baukus 1995) Di lain pihak pertanyaan Socratik (Socratic Questioning) telah menjadi perhatian beberapa peneliti dan digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa (Paul Sherman dalam Sharma 2004 Chalupa amp Sormunen 1995 Beyer 1997 The Foundation for Critical Thinking dalam Walker 2003 Larson dalam Brady Riedinger amp Rosenberg 2006 dan Browne amp Keeleu dalam Innabi amp Sheikh 2006)

Pemilihan tindakan berupa penggunaan pertanyaan Socratik didasarkan pada beberapa pertimbangan Pertama hasil-hasil penelitian menunjukkan bahwa pertanyaan Socratik terbukti efektif meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Kedua pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang membimbing siswa melakukan klarifikasi pertanyaan yang menyelidiki asumsi pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan tentang pendapat atau perspektif pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat dan pertanyaan tentang pertanyaan (meta pertanyaan) di mana pertanyaan-pertanyaan ini berhubungan dengan indikator keterampilan berpikir kritis seperti ) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan ) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan dan ) menunjukkan bukti dan alasan Ketiga pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang dapat menuntun dan membimbing siswa secara bertahap untuk melakukan proses inkuiri ilmiah Melalui proses inkuiri ini siswa akan dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis yang pada akhirnya akan dapat meningkatkan hasil belajarnya Tujuan Penelitian

Tujuan umum yang ingin dicapai pada penelitian ini adalah untuk meningkatkan kualitas pembelajaran kimia di Kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Peningkatan kualitas pembelajaran ini dicapai dengan menerapkan penggunaan pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis Secara rinci tujuan umum dapat dijabarkan menjadi tujuan khusus sebagai berikut 1) Meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Meningkatkan hasil belajar siswa 3) Mendskripsikan pendapat siswa terhadap pembelajaran yang diikuti Manfaat Penelitian

Hasil-hasil yang diperoleh melalui penelitian ini diharapkan dapat memberikan sumbangan baik bersifat teoritis maupun praktis sebagai upaya untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Penelitian ini khususnya bermanfaat bagi siswa guru dan sekolah

a Manfaat bagi siswa 1) Penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia akan memungkinkan pembelajaran berlangsung lebih

bermakna karena siswa memperoleh kesempatan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajarnya Dengan demikian akan memungkinkan siswa menjadi pebelajar yang independen dapat mengambil keputusan dengan tepat dan lebih siap menghadapi kehidupan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

2) Penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia secara langsung dapat memberikan efek pengiring yaitu berupa peningkatan motivasi belajar siswa Di samping itu akan memberi peluang kepada siswa untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaran dan berinteraksi dengan teman sebayanya yang cukup heterogen dalam suasana yang dinamis interaktif dan kooperatif

3) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat menggeser paradigma belajar siswa yang selama ini lebih banyak berperan sebagai ldquokonsumen iderdquo menjadi berperan sebagai ldquoprodusen iderdquo dan menjadi arsitek bagi pembelajaran yang dilakukan

b Manfaat bagi guru 1) Mengubah pola dan sikap guru dalam mengajar yang semula lebih banyak menjelaskan konten secara teoritis

menjadi fasilitator aktif yang membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajarnya 2) Memberi kesempatan kepada guru agar lebih banyak memerankan dirinya sebagai fasilitator belajar bagi siswa

sehingga kegiatan belajar mengajar yang dirancang dan diimplementasikan menjadi lebih efektif efisien kreatif dan inovatif

3) Memberi pengalaman kepada guru untuk mengembangkan pembelajaran inovatif yang berorientasi pada keterampilan berpikir kritis

c Manfaat bagi sekolah Kepala sekolah dapat membuat suatu kebijakan dengan mengadaptasi pembelajaran ini untuk diterapkan oleh guru-guru pada mata pelajaran lainnya dalam upaya untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

II Tinjauan Pustaka 1 Konsep berpikir kritis

Sering kata kritis dimaknai negatif atau penemuan kesalahan Tetapi kata kritis berarti melibatkan atau melatih pertimbangan yang terampil Dalam hal ini berpikir kritis berarti berpikir dengan jelas dan tepat (Bassham et al 2007) Lebih tepat lagi berpikir kritis merupakan istilah umum yang diberikan yang mencakup sejumlah keterampilan kognitif dan disposisi intelektual yang diperlukan untuk mengidentifikasi menganalisis dan mengevaluasi argumen secara efektif untuk menemukan dan mengatasi prasangka pribadi dan bias untuk merumuskan dan menyajikan alasan yang menyakinkan dalam mendukung kesimpulan dan untuk membuat keputusan yang masuk akal dan tepat tentang apa yang dilakukan dan diyakini Sementara itu Norris dan Ennis (dalam Stiggins 1994) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan berpikir rasional dan reflektif yang difokuskan pada pengambilan keputusan tentang apa yang dilakukan atau diyakini Rasional berarti berpikir kritis didasarkan atas fakta-fakta untuk menghasilkan keputusan yang terbaik Reflektif berarti mencari dengan sadar dan tegas kemungkinan solusi yang terbaik Dengan demikian berpikir kritis menurut Norris dan Ennis adalah berpikir yang terarah pada tujuan Tujuan dari berpikir kritis adalah mengevaluasi tindakan atau keyakinan yang terbaik Halpern (dalam Verlinden 2005) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan usaha-usaha rasional dengan menggunakan pikiran untuk mencapai tujuan yang akan datang Berpikir kritis didefinisikan sebagai keterampilan yang bertanggung jawab untuk mengendalikan pikiran sendiri (Paul dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) atau sebagai berpikir logis dan reflektif yang memfokuskan pada pengambilan keputusan tentang apa yang dipercaya dan apa yang diakukan (Ennis dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) Berpikir kritis melibatkan sejumlah keterampilan seperti mengidentifikasi sumber-sumber informasi menganalisis kredibilitas sumber informasi merefleksikan apakah infromasi konsisten dengan pengetahuan awal dan menarik kesimpulan (Linn dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) Unsur-unsur definisi berpikir kritis penting yang diusulkan oleh Jones et al (dalam Bers 2005) adalah interpretasi analisis evaluasi inferensi presentasi argumen refleksi dan disposisi

Wade (dalam Walker 1998) mengidentifikasi karakteristik berpikir kritis Berpikir kritis melibatkan pengajuan pertanyaan mendefinisikan masalah memeriksa bukti menganalisis argumen dan bias menghindari alasan yang emosional mengindari penyederhanaan yang berlebihan mempertimbangkan interpretasi lain dan toleransi terhadap keraguan Keraguan ini juga dilihat oleh Strohm dan Baukus (dalam Walker 1998) sebagai bagian penting dari berpikir kritis Keraguan menyediakan fungsi berpikir kritis dan merupakan bagian dari proses produktif Karakteristik lain dari berpikir kritis diidentifikasi oleh sumber-sumber lain sebagai metakognisi Metakognisi adalah berpikir tentang pikiran seseorang Lebih khusus metakognisi merupakan kesadaran tentang pikiran seseorang ketika seseorang melakukan tugas-tugas khusus dan kemudian menggunakan kesadarannya untuk mengendalikan apa yang dilakukan

Berpikir kritis merupakan berpikir tentang suatu disiplin yang dibimbing oleh standar intelektual (Bassham et al 2007) Standar intelektual yang penting adalah kejelasan (clarity) ketelitian (precision) ketepatan (accuracy) relevansi (relevance) konsistensi (consistency) kebenaran logis (logical correctness) dan kepantasan (fairness) Berpikir kritis adalah suatu proses menentukan keautentikan akurasi atau nilai sesuatu yang dikarakterisasi oleh kemampuan untuk mencari alasan dan alternatif menerima situasi total dan mengubah pandangan berdasarkan bukti-bukti Berpikir kritis disebut juga berpikir logis dan berpikir analitis Berpikir kritis merupakan aplikasi aktif dari prinsip-prinsip penalaran terhadap ide-ide sendiri dan ide-ide orang lain untuk membuat pertimbangan tentang komunikasi dan penalaran menganalisis argumen mengungkapkan asumsi mencapai pemahaman yang lebih baik dan mencapai kebenaran (Verlinden 2005) Beberapa peneliti menyamakan berpikir kritis dengan istilah lain (Brookfield 1987) seperti kemampuan penalaran logis (Hallet 1984 Ruggiero 1975) pertimbangan reflektif (Kitchener 1986) perburuan (hunting) asumsi (Scriven 1976) dan kreasi penggunaan dan pengujian makna (Hullfish dan Smith 1961)

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Sementara itu Meyer (dalam Penner 1995) menyebut berpikir kritis sebagai kemampuan untuk memformulasikan generalisasi menemukan kemungkinan-kemungkinan baru dan menunda pertimbangan Dewey (dalam Penner 1995) mengasosiasikan berpikir kritis dengan pertimbangan-pertimbangan yang ditunda skeptis atau berpikir reflektif Sedangkan Brookfield (dalam Penner 1995) menyarankan berpikir kritis sebagai suatu aktivitas untuk mengidentifikasi asumsi dan menggali alternatif Menurut Schafersman (1991) berpikir kritis berarti berpikir secara benar dalam mencari pengetahuan yang dapat dipercaya yang relevan dengan dunia Cara lain untuk menjelaskan berpikir kritis adalah berpikir rasional reflektif bertanggung jawab dan cakap yang terfokus pada pengambilan keputusan tentang apa yang dipercaya atau dilakukan Seseorang yang berpikir kritis dapat mengajukan pertanyaan yang relevan mengumpulkan informasi yang relevan memilih informasi secara kreatif dan efisien memberikan alasan yang logis terhadap informasi yang dikumpulkan dan membuat keputusan yang dapat dipercaya tentang dunia yang memungkinkan seseorang untuk hidup dan berhasil dalam kehidupannya Berpikir kritis adalah berpikir tingkat tinggi yang memungkinkan seseorang misalnya menilai dampak pendirian pabrik nuklir terhadap lingkungan dan menilai akibat dari pemanasan global (Schafersman 1991) Berpikir kritis memungkinkan seseorang menjadi warga negara yang bertanggung jawab

Berpikir kritis dapat diuraikan sebagai metode ilmiah (Schafersman 1991) karena berpikir kritis mirip dengan metode penelitian ilmiah yang sudah dikenal yaitu pertanyaan diidentifikasi hipotesis diformulasikan data yang relevan dikumpulkan hipotesis diuji dan dievaluasi kesimpulan yang dapat dipercaya dibuat dari hasil-hasil penelitian Semua keterampilan penelitian ilmiah dikoordnasikan oleh berpikir kritis yang tidak lebih dari metode ilmiah yang digunakan dalam kehidupan sehari-hari Berpikir kritis adalah berpikir ilmiah Beberapa literatur menguraikan tentang berpikir kritis yaitu berpikir kritis merupakan metode yang identik dengan metode ilmiahsains Seseorang yang literasi sains akan berpikir secara kritis untuk mencapai tingkat kesadaran sains

Berpikir kritis adalah kemampuan berpikir refleksi diri (self-reflective thinking) dan kemampuan dalam membuat keputusan yang dapat dipercaya dan bertanggung jawab yang mempengaruhi hidupnya (Schafersman 1991) Berpikir kritis adalah juga inkuiri kritis sehingga seseorang yang berpikir kritis akan menyelidiki masalah mengajukan pertanyaan mengajukan jawaban baru yang menantang status qou menemukan informasi baru dan menentang dogma dan dokrin Orang yang berpikir kritis sering memiliki kemampuan yang lebih tinggi di masyarakat daripada orang lainnya Berpikir kritis merupakan suatu aktivitas evaluatif (bersifat menilai) untuk menghasilkan suatu simpulan (Cabrera 1992) Gerhard (1971) mendefinisikan berpikir kritis sebagai suatu proses kompleks yang melibatkan penerimaan dan penguasaan data analisis data dan evaluasi data dengan mempertimbangkan aspek kualitatif dan kuantitatif serta melakukan seleksi atau membuat keputusan berdasarkan hasil evaluasi Splitter (1991) mengungkapkan bahwa kemampuan berpikir kritis adalah kemampuan bertanggung jawab yang memudahkan pengelolaan yang baik Hal ini disebabkan oleh berpikir kritis a) didasarkan atas suatu kriteria b) bersifat introspeksi diri dan c) membuat orang peka terhadap keadaan Orang yang berpikir kritis secara sadar dan rasional berpikir tentang pikirannya (metakognisi) dengan maksud untuk diterapkan pada situasi yang lain Ennis (dalam Innabi amp Sheikh 2006) menyatakan bahwa konsepsi berpikir kritis Ennis mempunyai tiga bagian utama ) berpikir kritis dimulai dari suatu proses pemecahan masalah dalam konteks ) berpikir kritis sebagai proses penalaran yang menghasilkan sejumlah inferensi melalui induksi deduksi dan pertimbangan nilai dan ) proses berpikir kritis berakhir pada pembuatan sebuah keputusan tentang apa yang dilakukan atau diyakini Menurut Verlinden (2005) ide penting dalam memahami definisi berpikir kritis adalah ) berpikir kritis seharusnya diterapkan pada ide orang lain dan pada ide diri sendiri dan dan ) berpikir kritis seharusnya dilakukan sebagai alat untuk mencari kebenaran pada beberapa materi subyek

Taylor (2004 dalam Bers 2005) menyajikan definisi berpikir kritis secara sederhana yaitu berpikir kritis merupakan jenis-jenis berpikir profesional dalam melakukan pekerjaan dari suatu disiplin Marzano Pickering amp McTighe (1993) menyatakan berpikir kritis sebagai sekelompok kemampuan yang diistilahkan dengan habits of mind Mereka menguraikan berpikir kritis sebagai kemampuan siswa untuk menjadi seseorang yang akurat jelas dan berpikiran terbuka mampu mengendalikan keinginannya menentukan sikap jika situasi memungkinkan dan sensitif terhadap perasaan orang lain Nickerson (dalam Schafersman 1991) mengungkapkan bahwa seseorang yang berpikir kritis memiliki ciri-ciri antara lain a menggunakan bukti-bukti dengan akurat b mengorganisasi pikiran dan mengartikulasikannya secara singkat dan masuk akal c membedakan antara kesimpulan yang valid dan kesimpulan yang tidak valid d menangguhkan pendapat jika tidak ada bukti-bukti yang cukup e mengantisipasi akibat dari tindakan alternatif yang dipilih f mengetahui kemiripan dan analogi yang tidak tampak dan g menerapkan teknik-teknik pemecahan masalah h dapat mengkaji argumen yang tidak relevan dan memparafrasenya dalam istilah-istilah yang penting

Verlinden (2005) mengungkapkan prinsip-prinsip berpikir kritis sebagai berikut a Berpikir kritis bukan penemuan kesalahan atau kelemahan ide orang lain b Berpikir kritis berhubungan dengan gagasan meliputi keyakinan observasi komunikasi informasi dan argumen b Berpikir kritis memfokuskan terutama pada penalaran dan argumen c Berpikir kritis melibatkan pembuatan pertimbangan tentang ide-ide d Berpikir kritis melibatkan keterampilan yang memungkinkan seorang menjadi pemikir dalam membuat pertimbangan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

2 Keterampilan dan disposisi berpikir kritis Menurut Facione et al (dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) kemampuan berpikir kritis dapat dibagi menjadi dua kategori yaitu (1) keterampilan berupa kemampuan untuk menganalisis mengevaluasi dan membuat inferensi dan (2) disposisi berupa motivasi kecenderungan dan dorongan pebelajar untuk melibatkan dirinya dalam berpikir kritis yang bermakna ketika berpikir tentang suatu isu pembuatan keputusan danatau pemecahan masalah Sementara itu Ennis (1985) menyatakan bahwa berpikir kritis terdiri dari kemampuan dan disposisi Kemampuan berpikir kritis terdiri dari 12 indikator yang dapat diuraikan sebagai berikut a Klarifikasi dasar terdiri dari tiga indikator

1) memfokuskan pada pertanyaan 2) menganalisis argumen dan 3) bertanya dan menjawab pertanyaan klarifikasi danatau tantangan

b Dukungan dasar terdiri dari dua indikator ) mempertimbangkan kredibilitas sumber dan 5) menyelidiki dan mempertimbangkan laporan observasi

c Inferensi terdiri dari tiga indikator 6) mendeduksi dan mempertimbangkan deduksi 7) membuat induksi dan mempertimbangkan induksi dan 8) membuat dan mempertimbangkan pendapat yang bernilai

d Klarifikasi lanjut terdiri dari dua indikator 9) mendefinisikan istilah-istilah dan mempertimbangkan defnisi dan 10) mengidentifikasi asumsi

e Strategi dan taktik terdiri dari dua indikator 11) menentukan suatu tindakan dan 12) berinteraksi dengan orang lain

Disposisi berpikir kritis menurut Ennis terdiri dari antara lain (1) mencari pernyataan yang jelas dari suatu tesis atau pertanyaan (2) mencari alasan (3) berwawasan luas (4) menggunaan sumber-sumber yang kredibel dan dapat menyebutkannya (5) mempertimbangkan situasi total (6) mencari alternatif 7) berpikiran terbuka 8) menentukan posisi ketika bukti-bukti atau alasan mendukung dan 9) sensitif terhadap perasaan orang lain

Facione (1990) mengidentifikasi enam indikator keterampilan berpikir kritis yaitu interpretasi analisis inferensi eksplanasi evaluasi dan pengendalian diri Facione amp Facione (1992) mengemukakan bahwa disposisi berpikir kritis terdiri dari (1) pencarian kebenaran (2) berpikiran terbuka (3) analitisitas (4) sistematisitas (5) keingintahuan (6) keyakinan diri tentang berpikir kritis dan (7) kematangan Sementara itu Facione amp Facione (1994) mengidentifikasi enam kategori berpikir kritis yaitu (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan secara akurat (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) yang penting (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif dengan bijaksana (4) menarik kesimpulan dengan benar (5) memberi alasan tentang hasil dan prosedur yang penting menjelaskan asumsi dan alasan dan 6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat

Selanjutnya Halpern (dalam Verlinden 2005) meringkaskan lima kategori keterampilan berpikir kritis yaitu 1) keterampilan penalaran verbal adalah keterampilan yang diperlukan untuk memahami dan mempertahankan teknik-teknik

persuasif yang digunakan dalam bahasa sehari-hari 2) keterampilan menganalisis argumen adalah keterampilan untuk mengidentifikasi kesimpulan menentukan kualitas alasan

dan menentukan kekuatan dari suatu argumen secara keseluruhan 3) keterampilan berpikir sebagai pengujian hipotesis melibatkan akumulasi observasi dan formulasi keyakinan atau hipotesis

menggunakan informasi yang dikumpulkan untuk membuat keputusan jika informasi mendukung atau tidak mendukung hipotesis

4) penggunaan kemungkinan dan ketidakpastian secara benar dan 5) keterampilan pemecahan masalah dan pembuatan keputusan melibatkan produksi dan seleksi alternatif

Di lain pihak Inch dan Warnick (dalam Verlinden 2005) mengatakan bahwa berpikir kritis melibatkan aspek-aspek berikut 1) mengungkapkan pertanyaan dengan jelas dalam diskusi 2) mengklarifikasi makna dari suatu istilah 3) mengembangkan dan menerapkan kriteria untuk evaluasi 4) mengevaluasi kredibilitas sumber informasi 5) menyempurnakan generalisasi dan menghindari penyederhanaan yang berlebih 6) menghasilkan dan menilai solusi dari masalah 7) membandingkan perspektif interpretasi atau teori 8) membaca kritis mencari informasi yang mendukung perspektif seseorang dan 9) mendengarkan kritis mempertimbangkan dengan serius pandangan seseorang tentang ketidaksetujuannya

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

3 Pertanyaan Socratik Socrates adalah salah seorang ahli filosofi yang sangat terkenal dan sangat berpengaruh pada perkembangan

berpikir kritis Selama berabad-abad ia dikagumi sebagai orang yang memiliki integritas dan inkuiri intelektual dan dianggap seorang pemikir kritis yang ideal Karena kemampuannya berpikir kritis maka namanya diabadikan sebagai pertanyaan Socratik (Caroll 2004) Pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis merupakan suatu strategi pembelajaran yang sangat baik digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Oleh karena itu guru-guru harus dipersiapkan dengan lebih baik dalam disiplinnya agar dapat menggunakan pertanyaan Socratik dalam pembelajarannya (Caroll 2004) Toledo (2006) menyatakan bahwa pembelajaran yang berpusat pada siswa merupakan aplikasi dari pendekatan Socratik di mana pertanyaan-pertanyaan digunakan untuk membimbing siswa melalui rute belajar yang diinginkan Pertanyaan Socratik merupakan jantung dari berpikir kritis Pertanyaan Socratik menuntut siswa membuat asumsi membedakan antara pendapat yang relevan dan yang tidak relevan Pertanyaan Socratik dapat dielaborasi lebih lanjut untuk mengoptimalkan kemampuan siswa dalam berpikir kritis Paul (1990) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat 1) meningkatkan isu-isu dasar 2) menyelidiki secara mendalam 3) membantu siswa menemukan struktur pikirannya 4) membantu siswa mengembangkan sensitivitas terhadap karifikasi akurasi dan relevansi 5) membantu siswa untuk sampai pada pertimbangan melalui penalaran sendiri dan 6) membantu siswa menganalisis klaim bukti kesimpulan isu asumsi implikasi akibat konsep dan pendapat Ini merupakan unsur-unsur dari berpikir kritis

Selanjutnya Paul (1990) menguraikan kategori pertanyaan Socratik adalah sebagai berikut 1) Pertanyaan klarifikasi merupakan pertanyaan untuk memperoleh verifikasi informasi tambahan atau klarifikasi tentang

pendapat atau ide utama di mana siswa menjelaskan opininya memfrase konten atau menjelaskan pernyataan khusus 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi merupakan pertanyaan tentang klarifikasi verifikasi eksplanasi atau reliabilitas 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti merupakan pertanyaan yang meminta contoh tambahan bukti atau alasan

untuk membuat pertanyaan kecukupan alasan proses yang menghasilkan keyakinan danatau sesuatu yang mungkin mengubah pikiran siswa

4) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif merupakan pertanyaan untuk menemukan alternatif tertentu merespon pertanyaan atau membandingkan kemiripan dan perbedaan di antara pendapat

5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat merupakan pertanyaan yang mendorong siswa untuk menguraikan dan mendiskusikan implikasi dari apa yang dikatakan alternatif atau pengaruh dan sebab dari tindakan

6) Pertanyaan tentang pertanyaan menguraikan pertanyaan menjadi pertanyaan yang lebih kecil dan konsep tunggal atau menentukan apakah suatu evaluasi perlu atau tidak

Paul amp Binker (1990) menguraikan contoh-contoh dari enam tipe pertanyaan Socratik sebagai berikut 1) Pertanyaan klarifikasi

a) Apa yang Anda maksudkan dengan ________ b) Apa pendapat utama Anda c) Dapatkah Anda memberikan saya contoh d) Apa Anda berpikir isu utama ada di sini

2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi a) Apa yang Anda asumsikan b) Bagaimana Anda mempertanggungjawabkan hal ini c) Apakah ini berupa kasus

3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti a) Apa contohnya b) Dapatkah Anda menjelaskan alasan kepada kami c) Apakah alasan yang Anda sampaikan sudah cukup d) Apakah Anda mempunyai beberapa bukti untuk itu

4) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif a) Bagaimana kelompok lain merespon Mengapa b) Bagaimana menjawab keberatan bahwa _______ terjadi c) Bagaimana mengetahui cara yang lain d) Apa yang dikatakan oleh seseorang yang tidak setuju

5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat a) Apa implikasi yang Anda buat b) Apa akibat yang akan terjadi c) Apa yang menjadi alternatif d) Jika ini suatu kasus maka apa lagi yang harus benar

6) Pertanyaan tentang pertanyaan a) Bagaimana kita dapat menemukan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b) Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini c) Apa yang diasumsikan dari pertanyaan ini d) Mengapa pertanyaan ini penting

Dalam pembelajaran berbasis masalah Stepien (2005) mengadaptasi beberapa pendekatan berpikir kritis dari Paul untuk mengembangkan lima tipe pertanyaan klarifikasi asumsi penalaran dan bukti pendapat atau persfektif dan implikasi dan akibat Tabel berikut menyediakan lima tipe pertanyaan yang dikembangkan oleh Stepien (2005)

Tabel 1 Lima tipe pertanyaan Socratik menurut Stepien (2005)

Pertanyaan yang menyelidiki

Contoh pertanyaan

Klarifikasi Perhatikan jika saya memahami Anda apa yang Anda maksudkan __ atau __

Bagaimana ini berhubungan dengan masalahdiskusiisu kita

Jane dapatkah Anda meringkas dengan kata-kata Anda sendiri tentang apa yang dikatakan oleh Richard

Richard apa ini yang Anda makdud

Apa ini suatu contoh

Apa lagi yang Anda katakan tentang itu

Bagaimana __ berhubungan dengan __

Asumsi Apa yang Anda Asumsikan

Apa yang Jenny asumsikan

Apa yang dapat kita asumsikan

Apakah ini selalu merupakan kasus

Mengapa seseorang membuat asumsi

Penalaran dan bukti Apa contohnya

Apakah Anda mempunyai bukti untuk itu

Apa informasi lain yang Anda butuhkan

Apa yang membimbing Anda tentang keyakinan tersebut

Bagaimana jika diterapkan pada kasus ini

Apa yang akan mengubah pikiran Anda

Apa ada alasan yang meragukan bukti tersebut

Siapa yang mengetahui bahwa ini benar

Apa yang Anda katakan kepada seseorang yang mengatakan bahwa __

Apa bukti lain yang dapat mendukung pendapat tersebut

Pendapat atau perspektif

Ketika Anda mengatakan __ apakah Anda sedang memikirkan implikasi __

Jika hal ini terjadi apa lagi yang akan terjadi sebagai suatu hasil Mengapa

Apa pengaruh yang akan terjadi

Apa yang akan terjadi atau mungkin terjadi

Apa suatu alternatif itu

Jika __ dan __ merupakan kasus maka apa yang mungkin juga benar

Implikasi dan akibat Bagaimana kita dapat menemukan

Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini

Apakah pertanyaan ini jelas Apakah kita memahaminya

Untuk menjawab pertanyaan ini apa pertanyaan lain yang harus kita jawab pertama

Mengapa isu ini penting

Apakah ini pertanyaan yang paling penting atau apakah ada pertanyaan lain suatu isu

Pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang ditujukan untuk meningkatkan kemampuan dan menilai berpikir

siswa Pertanyaan ini memungkinkan siswa mempertambat cara berpikir dan menguji berpikirnya serta memperoleh pemahaman tentang kekuatan dan kelemahan tentang berpikirnya

Hasil penelitian Beyer (1997) menunjukkan bahwa pertanyaan Socratik merupakan strategi Scaffolding yang umum untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis Scaffolding dalam bentuk pertanyaan Socratik dan pertanyaan open-ended terbukti efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa karena kesiapan epistemologi siswa terhadap pertanyaan dan pencarian pengetahuan (Sherman dalam Sharma 2004) Teknik pertanyaan Socratik digunakan untuk meningkatkan pemahaman dan memacu berpikir kritis siswa (Sharma 2004) Hal senada juga diungkapkan oleh Yang Newby amp Bill (2005)

Paraskevas amp Wickens (2003) menyatakan bahwa salah satu metode pembelajaran yang melibatkan pembelajaran orang dewasa dalam berpikir tentang apa yang mereka pelajari adalah metode pertanyaan Socratik (Paraskevas amp Wickens

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Metode pertanyaan Socratik dengan pertanyaan-pertanyaan terbimbing merupakan suatu teknik yang dapat diterima dengan baik oleh kebanyakan pebelajar dewasa Tujuan pertanyaan Socratik adalah untuk membantu siswa menemukan pengetahuan sendiri dan mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya Pendukung dari metode pertanyaan Socratik ini adalah Strong (dalam Paraskevas amp Wickens 2003)

Metode pertanyaan Socratik dalam pendidikan orang dewasa melibatkan penggunaan pertanyaan-pertanyaan sistematik berpikir induktif dan formulasi definisi yang umum (Paraskevas amp Wickens 2003) Siswa dipresentasikan dengan suatu skenario dan pengajar mengajukan sederetan pertanyaan-pertanyaan secara sistematis Pertanyaan-pertanyaan dirancang untuk membimbing proses berpikir siswa Siswa dimotivasi untuk menggunakan pengalaman dan pengetahuannya dalam memecahkan masalah-masalah atau isu-isu sederhana atau kompleks Selanjutnya teknik induktif digunakan untuk mengkonseptualisasikan implikasi yang lebih luas Sekali ide dan konsep umum dipahami oleh siswa pengajar selanjutnya menggunakan pertanyaan-pertanyaan untuk membantu siswa mengembangkan rasional atau definisi yang lebih universal dari suatu konsep (Macmillan amp Garrison dalam Paraskevas amp Wickens 2003) Dengan cara ini siswa mempunyai kesempatan untuk menunjukkan pemahaman yang komprehensif dari suatu topik yang sedang dieksplorasi Dalam suatu diskusi Socratik siswa menunjukkan sejumlah cara berpikir seperti menjelaskan menggeneralisasi menerapkan konsep membuat analogi mengembangkan pengetahuan secara kooperatif dan menyajikan cara-cara baru (Perkins dalam Paraskevas amp Wickens

Menurut Walker (2003) pertanyaan Socratik didefinisikan sebagai tipe pertanyaan yang menyelidiki atau mengekplorasi secara mendalam makna pembenaran atau kekuatan logis dari suatu klaim posisi atau penalaran Pertanyaan-pertanyaan diajukan untuk menyelidiki asumsi pendapat akibat dan bukti Metode pertanyaan ini dapat memotivasi siswa belajar untuk berpikir Metode pertanyaan Socratik memfokuskan pada klarifikasi Siswa harus berpikir secara kritis tentang topik untuk dapat menarik kesimpulan dengan tepat Walker (2005) menyatakan bahwa penggunaan strategi pertanyaan Socratik konvergen divergen dan evaluatif dapat meningkatkan terjadinya dialog kritis Strategi pertanyaan yang efektif akan membimbing terjadinya diskusi dan memacu interaksi kritis

Blanchette (dalam Walker 2003) mengungkapkan bahwa pertanyaan-pertanyaan tingkat tinggi memotivasi siswa menginterpretasi menganalisis mengevaluasi menyimpulkan menjelaskan dan mengendalikan diri Kemampuan-kemampuan ini merupakan keterampilan berpikir kritis Salah satu dari pertanyaan tingkat tinggi adalah pertanyaan Socratik Menurut The Foundation for Critical Thinking (dalam Walker 2003) strategi pembelajaran yang paling terkenal dan terbaik untuk meningkatkan berpikir kritis adalah pertanyaan Socratik karena pertanyaan ini menekankan pada kebutuhan untuk menggunakan klarifikasi dan konsistensi logis Pertanyaan Socratik meningkatkan berpikir kritis ketika siswa memahami secara mendalam asumsi pendapat pespektif dan bukti untuk menganalisis asumsi dan memeriksa alasan konsep dan akibat Pertanyaan ini membantu siswa memahami implikasi tentang apa yang didiskusikan Pertanyaan Socratik mendorong siswa mengidentifikasi hubungan sebab dan akibat menyelidiki melalui pertanyaan dan mencari respon yang relevan mengklarifikasi mencari makna dan menyediakan pembenaran dan bukti Pertanyaan Socratik memotivasi siswa mempertimbangkan dan mengevaluasi cara-cara yang berbeda

Menurut Polite amp Adams (1996) seminar Socratik yang didasarkan pada pertanyaan-pertanyaan Socratik dapat meningkatkan berpikir abstrak resolusi konflik dan menilai klarifikasi Ada bukti signifikan yang menunjukkan bahwa seminar Socratik dapat meningkatkan kemampuan siswa berpikir kritis dan keterampilan berkomunikasi Di samping itu hasil-hasil penelitian juga menunjukkan bahwa seminar Socratik meningkatkan prestasi belajar siswa (Polite amp Adams 1996) Hoaglund (1993) mengungkapkan bahwa konsep berpikir kritis dikembangkan berdasarkan metode pertanyaan Socratik dan disebut sebagai model Socratik Model Socratik dapat membantu siswa menjadi seorang pemikir kritis Model Socratik merupakan cara yang berguna untuk mengorganisasikan ide-ide siswa tentang berpikir kritis 4 Kerangka Berpikir

Permasalahan yang dihadapi pada pembelajaran kimia adalah masih rendahnya keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Dalam upaya meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa melalui penggunaan pertanyaan Socratik indikator keterampilan berpikir kritis yang digunakan pada penelitian ini diadaptasi dari indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) antara lain adalah (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif (4) menarik kesimpulan (5) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan dan (6) menunjukkan bukti dan alasan

Indikator-indikator keterampilan berpikir kritis di atas dapat dicapai dengan melalui penggunaan pertanyaan Socratik Pertanyaan Socratik terdiri dari enam kategori yaitu (1) pertanyaan klarifikasi (2) pertanyaan yang menyelidiki asumsi (3) pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti (4) pertanyaan tentang pendapat atau perspektif (5) pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat dan (6) pertanyaan tentang pertanyaan (Paul 1990)

Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) dan kategori pertanyaan Socratik yang dikembangkan oleh Paul (1990) dapat ditunjukkan pada tabel berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Tabel 2 Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis dan pertanyaan Socratik

Indikator keterampilan berpikir kritis (Facione amp Facione 1994) Kategori pertanyaan Socratik (Paul 1990)

1 Menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan Pertanyaan klarifikasi pertanyaan tentang pertanyaan

2 Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

3 Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif

Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan yang menyelidiki asumsi

5 Menunjukkan bukti dan alasan Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

Peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa akan berpengaruh pada peningkatan hasil belajar siswa Hal ini

disebabkan oleh siswa yang memiliki keterampilan berpikir kritis akan dapat menginterpretasi data bukti pernyataan dan atau pertanyaan mengevaluasi argumen menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ( ) menarik kesimulan ( ) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh dan (6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat Kemampuan-kemampuan ini dapat dikembangkan selama latihan pemecahan masalah-masalah open-ended yang dibimbing dengan pertanyaan Socratik Selanjutnya kemampuan-kemampuan ini sangat diperlukan untuk memecahkan masalah-masalah pada tes hasil belajar sehingga hasil belajar siswa akan dapat ditingkatkan Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa ditunjukkan pada Gambar 1

Gambar 1 Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

Berdasarkan uraikan di atas hipotesis tindakan yang dapat diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut 1) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan hasil belajar siswa

III Metode Penelitian 1 Tempat dan waktu Penelitian dilaksanakan di kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali Penelitian berlangsung selama enam bulan (satu semester) dari bulan Juli 2007 sampai bulan Desember 2 Subjek dan Objek Penelitian

Subyek penelitian adalah siswa kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali sebanyak 40 orang Objek penelitian adalah keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa 3 Prosedur Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitian tindakan kelas dengan tindakan berupa ldquoPenggunaan Pertanyaan Socratikrdquo untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Penelitian tindakan kelas ini dilakukan mengikuti model penelitian tindakan kelas (classroom-based action research) yang dikembangkan oleh Kemmis dan McTaggart (2000) Penelitian ini dilakukan dalam tiga siklus masing-masing siklus terdiri dari empat tahap yaitu perencanaan pelaksanaan

Pertanyaan Socratik 1) Pertanyaan klarifikasi 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan

dan bukti 4) Pertanyaan tentang pendapat atau

perspektif 5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi

atau akibat

6) pertanyaan tentang pertanyaan

Keterampilan berpikir kritis 1) Menginterpretasi data bukti pernyataan atau

pertanyaan 2) Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan

klaim) 3) Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif 4) Menarik kesimpulan dengan benar 5) Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan

hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

6) Menunjukkan bukti dan alasan

Men

ingk

atka

n

Merupakan kemampuan yang diperlukan

dalam pemecahan masalah pada tes hasil

belajar sehingga dapat meningkatkan

Hasil belajar siswa

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

observasi evaluasi dan refleksi tindakan Masing-masing siklus direncanakan terdiri dari empat kali pertemuan dan setiap pertemuan terdiri dari tiga jam kuliah (90 menit) Siklus I a Perencanaan Tindakan

Tahap perencanaan tindakan merupakan tahap awal dari penelitian Pada tahap perencanaan ini dilakukan kegiatan pembuatan perangkat pembelajaran dan instrumen

) Pembuatan perangkat pembelajaran Guru menyiapkan perangkat pembelajaran yang terdiri dari silabus rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) bahan ajar dan lembar kerja siswa (LKS) Skenario pembelajaran tertuang dalam RPP Sementara itu LKS berisi masalah-masalah dan terbuka (open-ended) Masalah-masalah ini dikembangkan oleh guru sebagai peneliti Masalah-masalah dalam LKS ini digunakan untuk memulai pembelajaran atau sebagai stimulus pembelajaran Di samping itu guru juga menyiapkan alat dan bahan-bahan praktikum (bahan-bahan kimia) untuk melaksanakan pembelajaran kimia yang memerlukan kegiatan praktikum

) Pembuatan instrumen Guru membuat instrumen yang digunakan dalam penelitian ini terdiri dari lembar observasi rubrik tes hasil belajar angket pedoman wawancara dan lembar refleksi Instrumen yang dibuat diuraikan di bawah ini a) Lembar observasi digunakan untuk menilai proses belajar mengajar yang berlangsung Lembar observasi ini berupa

daftar cek Data yang diinginkan dari instrumen ini adalah kelemahan-kelemahan dan keunggulan-keunggulan dari pelaksanaan pembelajaran Data ini digunakan sebagai bahan untuk melakukan refleksi pada setiap akhir siklus Ini dilakukan untuk mengendalikan kualitas pembelajaran agar berlangsung dengan baik Indikator-indikator untuk ldquomerekamrdquo proses pembelajaran antara lain ) sistematika sajian materi pelajaran ( ) ketepatan pemanfaatan waktu ) pengarahan jalannya diskusi ) dorongan kepada siswa untuk bertanya ) keterlibatan siswa dalam pembelajaran ) kegiatan peer-tutoring ) kerjasama siswa ) penggunaan pertanyaan Socratik oleh guru dan )

bantuan kepada siswa dalam pemecahan masalah Observer peneliti memberikan tanda cek ldquordquo jika indikator-indikator yang diuraikan di atas muncul selama pembelajaran

b) Rubrik digunakan untuk menilai keterampilan berpikir kritis siswa Rubrik ini dibuat dengan memodifikasi rubrik berpikir kritis holistik yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) Aspek-aspek berpikir kritis yang dinilai antara lain ) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan ) mengidentifikasi argumen (alasan dan klaim) pro dan kontra ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ) menarik kesimpulan dan ) memberi alasan hasil-hasil dan prosedur penting serta menjelaskan asumsi dan alasan

c) Tes hasil belajar digunakan untuk mengases pemahaman konsep siswa Tes ini berbentuk uraian obyektif yang mengandung sejumlah masalah atau pertanyaan yang menuntut siswa menunjukkan pemahamannya dalam memecahkan masalah-masalah yang berkaitan dengan konsep-konsep kimia yang telah dipelajari

d) Angket digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Angket ini mengandung sejumlah pernyataan seperti pertanyaan Socratik dapat ldquoMeningkatkan keterampilan berpikir kritisrdquo ldquoMeningkatkan keterampilan pemecahan masalahrdquo ldquoMeningkatkan hasil belajarrdquo dan ldquoMendorong saya untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaranrdquo Respon terhadap pernyataan-pernyataan dalam angket terdiri dari pilihan setuju (S) tidak tahu (TT) tidak setuju (TS)

d) Pedoman wawancara digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Pedoman wawanara ini mengandung pertanyaan-pertanyaan semi terstruktur

e) Lembar refleksi digunakan untuk memandu guru dalam melakukan refleksi Lembar refleksi ini berupa daftar cek yang mengandung sejumlah pertanyaan antara lain yang berkaitan dengan perubahan proses pembelajaran sebagai akibat dari tindakan yang dilakukan dan ketercapaian indikator keberhasilan pada penelitian ini

b Pelaksanaan Tindakan

Pelaksanaan tindakan berupa pelaksanaan pembelajaran sesuai dengan skenario pembelajaran yang tertuang dalam RPP Setiap pertemuan berlangsung selama dua jam pelajaran (90 menit) dengan langkah-langkah sebagai berikut Orientasi

a) Guru menyampaikan standar kompetensi kompetensi dasar dan indikator hasil belajar b) Guru menjelaskan asesmen yang digunakan dalam menilai proses belajar mengajar keterampilan berpikir kritis dan

hasil belajar siswa c) Guru memotivasi siswa agar terlibat secara aktif dalam aktivitas pembelajaran melalui pemecahan masalah dengan

dibimbing oleh pertanyaan-pertanyaan Socratik (pertanyaan-pertanyaan kritis) d) Siswa dibagi menjadi kelompok-kelompok belajar yang anggotanya terdiri dari 3-4 orang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Mendefinisikan masalah a) Kepada siswa dibagikan LKS LKS ini berisi masalah-masalah kurang terstruktur dan terbuka yang harus dipecahkan

oleh siswa dalam kelompok melalui diskusi danatau penyelidikan Sebelum memecahkan masalah siswa diberi waktu yang cukup untuk memahami masalah

b) Melalui diskusi kelompok siswa mendefinisikan masalah dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang akan dicari jawabannya

c) Guru membantu dan membimbing setiap kelompok dalam memahami dan mendefinisikan masalah Mengumpulkan fakta

a) Siswa dengan menggunakan multiple intelligences mengumpulkan informasi yang berhubungan dengan masalah yang dipecahkan

b) Guru membimbing dan membantu kelompok yang mengalami kesulitan dalam mengumpulkan informasi agar dapat memecahkan masalah

Merumuskan solusi

a) Setiap kelompok mendiskusikan data atau informasi yang relevan dengan masalah b) Melalui diskusi kelompok dipimpin oleh ketua kelompok yang dipilih oleh anggota siswa merumuskan solusi

pemecahan masalah yang dibimbing oleh guru Pada proses ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan-pertanyaan kritis seperti ldquoApa yang Anda maksud dengan ________ Dapatkah Anda memberi contoh Mana data yang lebih relevan dengan masalah Apa asumsi Anda Apa alasan Anda memilih alternatif solusi ini Apa bukti yang mendukung alasan Anda Apakah ini hanya berupa kasus dan Apa implikasi dari solusi yang Anda pilihrdquo untuk dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam memecahkan masalah Jika ada siswa yang berpendapat keliru guru meluruskan pendapat siswa tersebut

c) Setelah mendapat pertanyaan-pertanyaan Socratik dan siswa memberi klarifikasi terhadap pertanyaan-pertanyaan yang diajukan oleh guru siswa selanjutnya membuat laporan hasil pemecahan masalah rangkap dua satu dikumpulkan kepada guru dan satu lagi disimpan sebagai arsip bagi kelompok yang bersangkutan Laporan hasil pemecahan masalah siswa dinilai menggunakan rubrik berpikir kritis holistik yang dibuat pada penelitian ini Hasil penilaian menggunakan rubrik ini mencerminkan keterampilan berpikir kritis siswa

Diskusi kelas

a) Pada diskusi kelas salah satu kelompok diminta untuk mempresentasikan laporan hasil pemecahan masalahnya b) Kelompok lain diberi kesempatan bertanya atau menyanggah hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok

penyaji c) Pada diskusi kelas ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis agar dapat

mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Pertanyaan-pertanyaan tersebut antara lain ldquoBagaimana pendapat kelompok yang lain Mengapa Apakah kelompok yang lain setuju atau tidak dengan hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok penyaji Mengapardquo

d) Guru memberikan penjelasan terhadap konsep-konsep atau prinsip-prinsip yang belum dipahami dan sekaligus memperbaiki konsep-konsep siswa yang masih keliru

c Observasi

Observasi dilakukan pada saat proses belajar mengajar sedang berlangsung karena observasi dimaksudkan untuk mengetahui keefektifan dari proses belajar mengajar Aspek-aspek yang dibservasi antara lain meliputi aktivitas belajar siswa urutan pembelajaran kejelasan sajian dorongan pada siswa untuk berdiskusi mengarahkan jalannya diskusi dorongan pada siswa untuk bertanya layanan guru terhadap pemecahan masalah ketepatan pemanfaatan waktu pembelajaran kerjasama motivasi belajar siswa partisipasi aktif siswa selama pembelajaran dan kegiatan peer-tutoring Observasi dilaksanakan bersamaan dengan berlangsungnya proses belajar mengajar Untuk mengetahui keberhasilkan dari tindakan maka dilakukan evaluasi Evaluasi dilakukan terhadap keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Evaluasi terhadap keterampilan berpikir kritis siswa dilakukan pada setiap siklus terintegrasi dengan pembelajaran Rubrik digunakan untuk mengevaluasi keterampilan berpikir kritis siswa Evaluasi terhadap hasil belajar siswa dilakukan dengan melaksanakan tes hasil belajar pada setiap akhir siklus Pada setiap akhir pertemuan guru meminta masukan-masukan dari siswa berkaitan dengan pelaksanaan proses belajar yang berlangsung Pada akhir dari seluruh siklus siswa mengisi angket yang berhubungan dengan penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran Pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik juga dikumpulkan melalui wawancara dengan tiga orang siswa yang dipilih secara acak

d Refleksi

Refleksi tindakan dilakukan pada setiap akhir siklus Bahan-bahan yang diperlukan untuk melakukan refleksi adalah skor keterampilan berpikir kritis skor hasil belajar hasil observasi terhadap proses belajar mengajar dan masukan-masukan yang diberikan oleh siswa Pada refleksi ini dilakukan kajian terhadap ketercapaian indikator keberhasilan yang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

ditetapkan pada penelitian ini Kajian dilakukan dengan membandingkan rerata skor keterampilan berpikir kritis rerata skor hasil belajar siswa dan persentase siswa yang mencapai ketuntasan belajar dengan indikator keberhasilan Jika salah satu dari indikator keberhasilan belum dicapai maka penelitian dilanjutkan pada siklus berikutnya dengan memperbaiki kekurangan-kekurangan yang terjadi baik pada tahap perencanaan tahap pelaksanaan maupun pada tahap observasi Sementara keberhasilan yang telah dicapai tetap dipertahankan dan bahkan ditingkatkan lagi

Siklus II dan Siklus III

Tahapan-tahapan pada siklus II dan III sama dengan tahapan-tahapan pada siklus I yaitu terdiri dari tahapan perencanaan pelaksanaan tindakan observasi evaluasi dan refleksi Siklus II dilaksanakan jika indikator keberhasilan yang ditetapkan pada penelitian ini belum tercapai pada siklus I Demikian juga siklus III dilaksanakan jika indikator keberhasilan belum tercapai pada siklus II Langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III dapat mengalami sedikit perubahan sesuai dengan hasil refleksi Namun perlu diketahui bahwa perubahan langkah-langkah yang dimaksud tidak mengubah substansi tindakan yang direncanakan Dengan demikian secara umum langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III akan berpatokan pada langkah-langkah pada siklus I dengan revisi atau modifikasi baru dapat ditentukan setelah adanya hasil pada siklus sebelumnya Langkah-langkah lengkap pada siklus II dan III akan disajikan kemudian 4 Teknik Analisis Data a Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Skor keterampilan berpikir kritis siswa ditentukan dari laporan hasil pemecahan masalah yang dibuat masing-masing kelompok siswa dinilai menggunakan rubrik Skor rerata keterampilan berpikir kritis dihitung dengan menjumlahkan skor seluruh kelompok dibagi dengan jumlah kelompok Kriteria penggolongan keterampilan berpikir kritis siswa disajikan pada tabel berikut

Tabel 3 Kriteria penggolongan skor keterampilan berpikir kritis

Skor Kriteria

10 ndash Sangat Kurang 17 ndash Kurang 25 ndash baik 33 ndash Sangat baik

b Hasil belajar siswa Hasil belajar siswa dianalisis secara deskriptif dengan menghitung rerata kelas dan simpangan bakunya Rerata hasil belajar siswa secara klasikal ditentukan dari jumlah skor hasil belajar seluruh siswa dibagi dengan jumlah siswa Persentase siswa yang telah mencapai KKM dihitung dari jumlah siswa yang memperoleh skor hasil belajar lebih dari atau sama dengan 75 dibagi jumlah seluruh siswa kali 100 c Pendapat siswa Data tentang pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia dianalisis secara deskriptif Pendapat siswa dari hasil angket dijumlahkan pada masing-masing pilihan setuju tidak tahu dan tidak setuju Pendapat siswa dikatakan positif terhadap pembelajaran bila jumlah siswa yang memilih setuju lebih banyak dari jumlah siswa yang memilih tidak setuju Data pendapat siswa dari hasil wawancara dideskripsikan secara naratif 5 Indikator Keberhasilan

Penelitian ini dianggap berhasil jika a) skor rerata keterampilan berpikir kritis siswa minimal mencapai (termasuk kategori sangat baik) dan b) skor rerata hasil belajar siswa minimal mencapai 75 dan jumlah siswa yang telah mencapai KKM minimal atau

jumlah siswa yang mengikuti remidi kurang dari 1 Daftar Pustaka

Barak M Ben-Chaim D amp Zoller U (2007) Purposely Teaching for the Promotion of Higher-Order Thinking Skills A Case of Critical Thinking Tersedia pada httpwwwmetapresscomezproxyfauedu Diakses pada Tanggal 6 Juli 1996

Bassham G Irwin W Nardone H amp Wallace J M (2007) Critical Thinking A Student Introduction nd Edition Singapore McGraw-Hill Company Inc

Bers T (2005) Assessing Critical Thinking in Community Colleges New Directions for Community Colleges -

Beyer B K (1997) Improving Student Thinking A Comprehensive Approach Needham Heights MA Allyn amp Bacon

Brady L (2004) Towards Optimal Student Engagement in Teacher Educatio Australian Journal of Teacher Education ( ) -

Brookfield S D (1987) Developing Critical Thinker Milton Stratford Open University Press

Cabrera G A (1992) A Framework for Evaluating the Teaching of Critical Thinking Education ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Carin A A amp Sund R B (1989) Teaching Science through Discovery Ohio Charles E Merril Publishing

Carroll R T (2004) Becoming a Critical Thinker Terdsedia pada httpskepdic comrefugectlessonsch1pdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Chalupa M amp Sormunen C (1995) You Make the Difference in the Classroom Strategies for Developing Critical Thinking Business Education Forum -

Ennis R (1985) Curriculum for Critical Thinking In A L Costa (Ed) Developing Minds A Resource Book for Teaching Thinking Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

Facione P A amp Facione N C (1994) Holistic Critical Thinking Scoring Rubric Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesrubricpdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Facione P A (1990) California Critical Thinking Skills Test (CCTST) ndash Form A Millbrae CA The California Academic Press

Facione P A ( The California Critical Thinking Skills Test (CCTST) Form B Millbrae CA California Academic Press

Facione P A (1990) The Delphi Report Executive Summary Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesDEXadobePDF Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Gerhard M (1971) Effective Teaching Strategies with the Behavioral Outcomes Approach New York Parker Publishing Company Inc

Hoaglund J (1993) Critical Thinking A Socratic Model Argumentation ( ) -

Innabi H amp Sheikh O E The Change in Mathematics Teachersrsquo Perceptions of Critical Thinking after Years of Educational Reform in Jordan Educational Studies in Mathematics -

Jones D (1996) Critical Thinking in an Online Word Tersedia pada httpwww libraryucsbeduuntanglejoneshtml Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Karlimah (1999) Pembelajaran Konsep Benda melalui Model Siklus Belajar untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Konservasi Kuantitas dan Berat Siswa Kelas III SD Tesis Program Pasca Sarjana IKIP Bandung tidak diterbitkan

Kemmis S and McTaggart R (2000) The Action Research Planner rd Edition Victoria Deakin University Press

King A (1995) Designing the Instructional Process to Enhance Critical Thinking Across the Curriculum Inquiring Minds really Do Want to Know Using Questioning to Teach Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Liliasari (1997) Pengembangan Model Pembelajaran Materi Subjek untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Konseptual Tingkat Tinggi Mahasiswa Calon Guru IPA Laporan Penelitian IKIP Bandung tidak diterbitkan

Lubezki A Dori Y J amp Zoller U (2004) HOCS-Promoting Assessment of Studentsrsquo Performance on Environment-Related Undergraduate Chemistry Chemistry Education Research and Practice ( ) -

Marzano R J Pickering D amp McTighe J (1993) Assessing Student Outcomes Performanca Assessment Using the Dimensions of Learning Model Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

McDade S A (1995) Case Study Pedagogy to Advance Critical Thinking Teaching Psychology ( ) -

Meyer C (1986) Teaching Students Think Critically London Jossey-Bass Publishers

Paraskevas A amp Wickens E (2003) Andragogy and the Socratic Method The Adult Learner Perspective Journal of Hospitality Leisure Sport and Tourism Education ( ) -

Paul R amp Binker A J A (1990) Socratic Questioning Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Paul R (1990) Critical Thinking What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Penner K (1 Teaching Critical Thinking Tersedia pada httpwwwweb ucsubcca kpenner-thinkhtm Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Polite V C amp Adams A H (1996) Improving Critical Thinking Through Socratic Seminars Tersedia pada httpwwwtempleedu Diakses pada Tanggal 8 Juli 2007

Riedinger B amp Rosenberg P (2006) Uniting Technology and Pedagogy The Evolution of an Online Teaching Certification Course Educause Quartely ( ) -

Robertson J F amp Rane-Szostak D (1996) Using Dialogues to Develop Critical Thinking Skills A Practical Approach Journal of Adolescent amp Adult Literacy 39( ) -

Schafersman SD Introduction to Critical Thinking Tersedia pada httpwwwfreeinquirycomcritical-thinkinghtml Diakses pada Tanggal 25 September 2006

Sharma P (2004) Scaffolding Critical Thinking in an Online Course an Exploratory Study Journal of Computing Research ( ) -

Splitter L J (1991) Critical Thinking What Why When and How Educational Philosophy and Teory ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Stepien B (2005) Tutorial on Problem-Based Learning Taxonomy of Socratic Questioning Tersedia pada httpwww-edfnalgovtrctutorialtaxonomyhtml Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Stiggins R J (1994) Student-Centered Classroom Assessment New York Macmillan College Publishing Company Inc

Strohm S M amp Baukus R A (1995) Strategies for Fostering Critical Thinking Skills Journalism and Mass Communication Educator ( ) -

Thoms K J (tt)Critical Thinking Requires Critical Questioning Tersedia pada httpwww podnetworkorg Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Toledo C A ldquoDoes your dog biterdquo Creating Good Questions for Online Discussions International Journal of Teaching and Learning in Higher Education ( ) -

Tsapartis G dan Zoller U (2003) Evaluation of Higher vs Lower-order Cognitive Skills-Type Examination in Chemistry Implications for University in-Class Assessment and Examination UChemEd -

Underwood M K amp Wald R L (1995) Conference-Style Learning A method for Fostering Critical Thinking with Heart Teaching Psychology 22( ) -

Verlinden J (2005) Critical Thinking and Everyday Argument Belmont CA Wadsworth Thomson Learning Inc

Wade C (1995) Using Writing to Develop and Assess Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Walker G (2005) Critical Thinking in Asynchronous Discussions International Journal of Instructional Technology and Distance Learning ( ) -

Walker G H (1998) Critical Thinking Tersedia pada httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenter facultydevelopmentcriticalthinking Diakses pada tanggal 6 Juli 2007

Walker S E (2003) Active Learning Strategies to Promote Critical Thinking Journal of Athletic Training 38 3263ndash

Yang Y T C Newby T J amp Bill R L (2005) Using Socratic Questioning to Promote Critical Thinking Skills Through Asynchronous Discussion Forums in Distance Learning Environments American Journal of Distance Education ( ) -

Zohar A (1994) The Effect of Biology Critical Thinking Project in The Development of Critical thinking Journal of Research in Science Teaching ( ) -

Zoller U Ben-Chaim D amp Ron S (2000) The Disposition toward Critical Thinking of High School and University Science Students an Inter-Intra Isreaeli-Italian Study International Journal of Science Education ( ) -

Page 7: Makalah keynote1redhana

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

disebabkan oleh bahan pewarna sintetis murah harganya dan mudah didapat Di samping itu

bahan pewarna ini dalam jumlah sedikit sudah memberikan warna yang pekat Namun

penggunaan bahan pewarna sintetis ini disinyalir dapat menimbulkan penyakit kanker pada

manusia Bagaimana Anda menjelaskan terjadinya kanker yang disebabkan oleh bahan pewarna

sintetis dan upaya apa yang dilakukan untuk mengobati penyakit kanker tersebut

Berikut ini akan disajikan pemecahan masalah ill-structured dengan bantuan Tabel

KNL yaitu K (what we Know) N (What we Need to know) dan L (Learning issues)

(Tabel 3) Sebagai contoh digunakan masalah ill-structured nomor 6 di atas tentang

penggunaan bahan pewarna sintetis

Tabel 3 Indentifikasi informasi yang diketahui diperlukan dan isu-isu belajar untuk

masalah penggunaan bahan pewarna sintetis

What we Know What we Need to

know Learning issues

Pewarna kue dari bahan pewarna alami dan sintetis

Membuat kue dalam jumlah banyak diperlukan bahan pewarna alami juga banyak namun sulit diperoleh

Ongkos yang tinggi dikeluarkan untuk penggunaan bahan pewarna alami

Produsen kue menggunakan bahan pewarna sintetis

Bahan pewarna sintetis harganya murah dan warnanya pekat

Bahan pewarna sintetis dapat menimbulkan kanker

Perbedaan antara bahan pewarna alami dan sintetis

Bagaimana makanan dicerna dalam tubuh

Bagaimana makanan diserap oleh tubuh

Bagaimana makanan ditransport dalam tubuh

Bagaimana makanan dapat digunakan sebagai sumber energi

Apa itu sel kanker

Mengapa bahan pewarna sintetis dapat menimbulkan kanker

Ciri-ciri bahan pewarna alami dan sintetis

Contoh-contoh bahan pewarna alami dan sintetis

Kandungan kimia bahan pewarna alami dan sintetis

Perhitungan biaya pembelian bahan pewarna alami dan sintetis

Komponen-komponen sistem pencernaan

Peranan kelenjar pencernaan

Enzim-enzim yang terlibat dalam sistem pencernaan

Pencernaan mekanis dan kimiawi

Sistem peredaran darah pada manusia

Fungsi dari darah

Proses peredaran darah

Metabolisme zat-zat makanan

Energi yang dihasilkan pada metabolisme makanan

Ekspresi gen

Faktor-faktor yang menyebabkan mutasi gen

Hubungan bahan pewarna alami dan mutasi gen

Hubungan mutasi gen dan kanker

Hubungan antara bahan pewarna sintetis dan kanker

Upaya yang dilakukan untuk mengobati kanker

Setelah tabel di atas dibuat siswa selanjutnya mengumpulkan data atau informasi

berkaitan dengan isu-isu belajar yang berhasil diidentifikasi Dalam mengumpulkan data

ini siswa dapat membaca buku artikel hasil penelitian kunjungan lapangan browsing

internet serta mewawancarai ahli atau praktisi

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Pertanyaan Socratik

Socrates adalah salah seorang ahli filosofi yang sangat terkenal dan sangat berpengaruh pada pengembangan berpikir kritis Selama berabad-abad ia dikagumi sebagai orang yang memiliki integritas dan inkuiri intelektual dan dianggap sebagai seorang pemikir kritis yang ideal Karena kemampuannya berpikir kritis maka namanya diabadikan sebagai pertanyaan Socratik untuk pertanyaan-pertanyaan kritis (Caroll 2004)

Pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis merupakan suatu strategi pembelajaran yang sangat baik digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa di mana pertanyaan ini merupakan jantung dari keterampilan berpikir kritis Pertanyaan Socratik mampu membantu proses belajar siswa dengan menempatkan siswa dalam posisi mengenal keterbatasannya dan memotivasinya belajar Pertanyaan Socratik bertujuan untuk mengklarifikasi informasi mengidentifikasi pendapat atau ide menemukan asumsi membedakan pernyataan faktual dari pertimbangan nilai dan mendeteksi kesalahan dalam penalaran Redhana amp Maharani (2008) melaporkan bahwa pertanyaan Socratik cukup efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa

Menurut Paul (19 ) pertanyaan Socratik dapat dikategorikan ke dalam tiga bentuk Pertama adalah spontan Jika guru-guru memiliki rasa ingin tahu maka guru-guru akan secara spontan mengajukan pertanyaan tentang apa yang dimaksudkan oleh siswa dan mengeksplorasi bagaimana siswa dapat menjelaskan bahwa pendapatnya itu benar Jika pendapat siswa salah atau menyesatkan maka pertanyaan Socratik yang diajukan secara spontan dapat menyediakan cara untuk membantu siswa agar mereka dapat memperbaiki kesalahannya sendiri bukan diperbaiki oleh guru Kedua adalah eksploratori Pertanyaan Socratik eksploratori memungkinkan guru menemukan apa yang siswa ketahui atau pikirkan dan menggunakan pertanyaan ini untuk menyelidiki berpikir siswa pada sejumlah isu-isu Guru mungkin mengharapkan agar siswa dapat menyampaikan isu-isu dalam diskusi kelas atau menyuruh siswa membentuk kelompok untuk mendiskusikan isu-isu atau topik Ini memungkinkan siswa menyelidiki sebuah isu-isu atau konsep secara mendalam menugaskan siswa mengklarifikasi mengidentifikasi menganalisis dan mengevaluasi pikiran dan perspektif membedakan yang diketahui dari yang tidak diketahui dan mensintesis faktor-faktor dan pengetahuan yang relevan

Selanjutnya Paul (1990) menguraikan pertanyaan Socratik menjadi enam jenis Keenam jenis pertanyaan Socratik tersebut dapat diuraikan sebagai berikut

a Pertanyaan klarifikasi merupakan pertanyaan untuk memperoleh verifikasi informasi tambahan atau klarifikasi tentang pendapat atau ide utama di mana siswa menjelaskan opininya memfrase konten atau menjelaskan pernyataan khusus

b Pertanyaan yang menyelidiki asumsi merupakan pertanyaan tentang klarifikasi verifikasi eksplanasi atau reliabilitas suatu masalah

c Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti merupakan pertanyaan yang meminta contoh tambahan bukti atau alasan kecukupan alasan proses yang menghasilkan keyakinan danatau sesuatu yang mungkin mengubah pikiran siswa

d Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif merupakan pertanyaan untuk menemukan alternatif tertentu atau membandingkan kemiripan dan perbedaan di antara pendapat

e Pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat merupakan pertanyaan yang mendorong siswa menguraikan dan mendiskusikan implikasi dari apa yang dikatakan alternatif pengaruh danatau penyebab dari tindakan

f Pertanyaan tentang pertanyaan menguraikan pertanyaan menjadi pertanyaan yang lebih kecil atau menentukan apakah suatu evaluasi diperlukan atau tidak

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Tabel di bawah meringkaskan jenis pertanyaan Socratik beserta contoh-contohnya

Tabel Jenis pertanyaan Socratik beserta contoh-contohnya (Paul amp Binker 1990)

No Jenis pertanyaan Socratik

Contoh pertanyaan

Pertanyaan klarifikasi 1) Apa yang Anda maksudkan dengan __

2) Apa pendapat utama Anda

3) Dapatkah Anda memberikan saya contoh

4) Apa Anda berpikir isu utama ada di sini

Pertanyaan yang menyelidiki asumsi

1) Apa yang Anda asumsikan

2) Bagaimana Anda mempertanggungjawabkan hal ini

3) Apakah ini berupa kasus

Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

1) Apa contohnya

2) Dapatkah Anda menjelaskan alasan kepada saya

3) Apakah alasan yang Anda sampaikan sudah cukup

Pertanyaan tentang pendapatperspektif

1) Bagaimana kelompok lain merespon Mengapa

2) Bagaimana menjawab keberatan bahwa __ terjadi

3) Bagaimana mengetahui dengan cara yang lain

Pertanyaan yang menyelidiki implikasiakibat

1) Apa implikasi yang Anda buat

2) Apa akibat yang akan terjadi

3) Apa yang menjadi alternatif

4) Jika ini suatu kasus maka apa lagi yang harus benar

Pertanyaan tentang pertanyaan

1) Bagaimana kita dapat menemukan

2) Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini

3) Apa yang diasumsikan dari pertanyaan ini

4) Mengapa pertanyaan ini penting

Kegiatan guru dan siswa dalam pembelajaran menggunakan pertanyaan Socratik dapat dilakukan ditunjukkan pada Tabel 5

Tabel 5 Kegiatan dalam pembelajaran yang menggunakan pertanyaan Socratik (Redhana amp Maharani )

No Kegiatan guru Kegiatan siswa

Guru menyajikan masalah fenomena bagan gambar prosedur hasil percobaan dan sebagainya

Siswa mempelajari masalah fenomena bagan gambar prosedur atau hasil percobaan yang disajikan

Guru mengajukan pertanyaan awal untuk menggali ide-ide siswa

Siswa menghasilkan ide-ide berkaitan dengan pertanyaan yang diajukan oleh guru

Guru mengajukan pertanyaan Socratik untuk mengembangkan ide-ide siswa

Siswa memperdalam pemahamannya terhadap materi yang dipelajari

Guru memberikan masalah (situasi baru)

Siswa mengaplikasn materi yang dipelajari pada situasi baru

Guru melaksanakan evaluasi selama proses dan akhir pembelajaran

Siswa terlibat dalam evaluasi yang dilaksanakan oleh guru

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Pembelajaran berbasis inkuiri Menurut Gallagher (2007) inkuiri menggunakan sejumlah keterampilan dan

teknik untuk melakukan invesitigasi dan memahami tentang alam seperti (1) mengajukan pertanyaan yang dapat dijawab melalui observasi dan eksperimen atau melalui analisis informasi dan data yang dikumpulkan oleh orang lain (2) melakukan observasi yang melibatkan penggunaan indera (3) menggunakan kata-kata dan diagram untuk menguraikan hasil observasi dan untuk menggambarkan pola yang terjadi pada informasi dan data (4) menggunakan bilangan untuk menguraikan dan mengkuantifikasi peristiwa yang dapat diobservasi (5) menarik kesimpulan mengidentifikasi pola dan merumuskan prediksi dan hipotesis yang memungkinkan peneliti memperoleh informasi yang dapat membimbing penyelidikian baru dan pemahaman mendalam tentang informasi yang tersedia (6) merancang eksperimen untuk menguji prediksi dan hipotesis (7) melakukan eksperimen yang melibatkan pengubahan variabel dan mencatat apa yang terjadi (8) mencatat hasil observasi (9) menganalisis dan menginterpretasi data untuk memberikan makna pada informasi yang direkam dan (10) menarik kesimpulan

Wilson amp Murdoch (2004) menyatakan bahwa pembelajaran berbasis inkuiri mendorong siswa untuk mengajukan pertanyaan tentang topik yang dipelajari dan mengekplorasi jawaban atas pertanyaan yang diajukan Dengan demikian siswa akan menjadi seorang pengaju masalah (problem poser) dan juga sekaligus pemecah masalah (problem solver) Pembelajaran berbasis inkuiri didasarkan atas keyakinan bahwa siswa adalah pebelajar yang kuat (powerful learners) yang harus terlibat secara aktif dalam proses investigasi organisasi sintesis penyempurnaan dan perluasan pengetahuan mereka pada topik yang dipelajari

Pembelajaran berbasis inkuiri mempunyai lima karakteristik penting yaitu (1) pembelajaran dimotivasi oleh pertanyaan ilmiah siswa memprioritaskan pada bukti-bukti untuk mengembangkan dan mengevaluasi penjelasan siswa memformulasikan penjelasan dari bukti-bukti siswa mengevaluasi penjelasan dalam kaitannya dengan penjelasan alternatif khususnya penjelasan yang merefleksikan pemahaman ilmiah dan siswa mengkomunikasikan dan menjustifikasi penjelasan yang diusulkan (National Research Council (Tabel ) Pendekatan dan materi pembelajaran yang menggunakan inkuiri secara penuh melibatkan kelima karakterisk penting di atas Masing-masing karakterisktik ini dapat bervariasi Variasi ini dapat meliputi jumlah arahan yang diberikan oleh guru atau materi pembelajaran serta derajat inisiasi bagi siswa dalam merancang penyelidikan Misalnya untuk item inkuiri yang melibatkan siswa dalam pertanyaan ilmiah variasinya dapat meliputi antara lain siswa (1) mengajukan pertanyaan awal (2) memilih pertanyaan yang disediakan (3) mempertajam pertanyaan awal dan (4) disediakan pertanyaan oleh guru

Tabel Karakteristik penting dari inkuiri dan variasinya (National Research Council

Karakteristik penting

Variasi

Siswa terlibat dalam pertanyaan ilmiah

Siswa mengajukan pertanyaan

Siswa mengajukan pertanyaan berdasarkan pertanyaan yang disediakan

Siswa memperta-jam atau meng-klarifikasi pertanyaan yang disediakan oleh guru materi ajar atau sumber-sumber lain

Siswa terlibat dalam pertanyaan yang disediakan oleh guru materi ajar dan sumber-sumber lain

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Karakteristik penting

Variasi

Siswa mem-berikan prio-ritas pada bukti dalam merespon pertanyaan

Siswa menentu-kan apa yang menyusun bukti dan mengumpul-kannya

Siswa diarah-kan mengum-pulkan data tertentu

Siswa diberikan data dan ditugas-kan menganali-sisnya

Siswa diberikan data dan diberi-tahu bagaimana cara menganali-sisnya

Siswa mem-formulasikan penjelasan dari bukti

Siswa memfor-mulasikan penjelasan setelah mering-kaskan bukti

Siswa dibim-bing dalam proses mem-formulasikan penjelasan dari bukti

Siswa diberikan cara-cara menggunakan bukti untuk memformulasi-kan penjelasan

Siswa disediakan bukti dan diberi-kan cara-cara menggunakan bukti untuk mem-formulasikan penjelasan

Siswa meng-hubungkan antara penje-lasan dan pengetahuan ilmiah

Siswa memeriksa secara indepen-den sumber-sumber dan bentuk-bentuk lain yang berhu-bungan dengan penjelasan

Siswa diarah-kan pada bidang-bidang dan sumber-sumber pengetahuan ilmiah

Siswa diberikan hubungan-hubungan yang mungkin

-

Siswa meng-komunikasi-kan dan men-justifikasi penjelasan

Siswa memben-tuk argumen yang logis dan masuk akal untuk meng-komunikasikan penjelasan

Siswa berlatih mengembang-kan komuni-kasi

Siswa disediakan bimbingan untuk mengembangkan komunikasi

Siswa diberikan tahap-tahap dan prosedur untuk berkomunikasi

Banyak --------------------------------- Kemandirian siswa ------------------------------------ Sedikit

Sedikit --------------------------- Arahan dari guru atau materi ---------------------------- Banyak

Inkuiri dapat diidentifikasi sebagai ldquoinkuiri penuh atau terbukardquo dan ldquoinkuiri

parsial atau terbimbing rdquo Label ini mengacu kepada proporsi urutan pengalaman belajar yang didasarkan atas inkuiri Inkuiri terjadi secara ldquoparsial rdquo jika guru menunjukkan bagaimana sesuatu bekerja daripada menugaskan siswa mengeksplorasi sesuatu atau mengembangkan pertanyaan sendiri Sebaliknya jika kelima karakteristik penting dari inkuiri itu ada maka inkuiri dikatakan ldquopenuh rdquo

Menurut Trowbridge amp Bybee (dalam National Science Teachers Association inkuiri dapat dibagi menjadi tiga level yaitu belajar penemuan (discovery learning) inkuiri terbimbing (guided inquiry) dan inkuiri terbuka (open inquiry) Pada belajar penemuan guru mengajukan masalah dan proses tetapi memungkinkan siswa mengidentifikasi hasil-hasil alternatif Pada inkuiri terbimbing guru mengajukan masalah dan siswa menentukan proses dan solusi Sementara itu pada inkuiri terbuka guru hanya menyediakan konteks untuk memecahan masalah

Dengan pembelajaran berbasis inkuiri guru-guru lebih mudah menyediakan lingkungan yang menstimulasi siswa belajar Pekerjaan guru adalah menjadi seorang fasilitator dan menyediakan siswa dengan lingkungan belajar yang responsif terhadap kebutuhan siswa Pandangan guru sebagai pemberi informasi dan penghargaan harus dibuang jauh-jauh dan siswa diberi kesempatan mencoba sesuatu tanpa rasa takut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Esensi dari pembelajaran berbasis inkuiri adalah pertanyaan Pertanyaan tidak hanya membantu guru menentukan apa yang sudah diketahui oleh siswa tetapi juga mendorong siswa lebih banyak belajar Pertanyaan merupakan dasar bagi pembelajaran berbasis inkuiri atau pembelajaran konstruktivis (Carin 1997) Berkaitan dengan pertanyaan Lawson (1995) menyatakan bahwa agar guru-guru berhasil dalam pembelajaran mereka hendaknya menggunakan pembelajaran berbasis inkuiri untuk membimbing siswa dan memberi arah dalam melakukan investigasi dan berpikir Agar dapat membimbing siswa dalam pembelajaran guru-guru hendaknya mengunakan pertanyaan divergen atau evaluatif Pertanyaan divergen atau evaluatif akan memungkinkan sejumlah respon dari siswa dan memacu kreativitas dan berpikir kritis Pertanyaan divergen tidak mengharapkan jawaban tunggal melainkan jamak Di lain pihak pertanyaan yang hanya mengharapkan satu jawaban merupakan pertanyaan konvergen

Secara ringkas studi menunjukkan bahwa siswa lebih menyukai pembelajaran berbasis inkuiri terbimbing daripada program pembelajaran yang berorientasi pada buku-buku teks tradisional Pembelajaran berbasis inkuiri terbimbing akan menyebabkan siswa (1) mempelajari sains lebih menarik dan menyenangkan (2) ingin memperoleh lebih banyak sains (3) merasakan sains sangat berguna dalam kehidupan sehari-hari mereka dan (4) mempunyai pandangan positif terhadap sains (Carin 1997)

Sejumlah model pembelajaran berbasis inkuiri telah dikembangkan agar guru-guru dapat mengorganisasikan pengalaman belajar yang berorientasi pada inkuiri bagi siswanya Semua dari model tersebut dapat menggabungkan karakteristik penting dari inkuiri Karakteristik ini melibatkan siswa dalam pertanyaan ilmiah memberikan siswa kesempatan mengeksplorasi dan menciptakan penjelasan menyediakan penjelasan ilmiah dan membantu siswa menghubungkan semua ini dengan ide-idenya dan menciptakan kesempatan bagi siswa untuk memperluas menerapkan dan mengevaluasi apa yang telah mereka pelajari Komponen-komponen atau fase-fase umum yang digunakan dalam model pembelajaran berbasis inkuiri ditunjukkan pada Tabel Komponen-komponen ini dapat membantu guru-guru untuk merancang pembelajaran dengan memberikan kesempatan kepada siswa agar mereka terlibat dalam inkuiri ilmiah

Tabel Komponen-komponen umum dalam model pembelajaran berbasis inkuiri (National Research Council

Fase Aktivitas Siswa

Siswa terlibat dalam pertanyaan ilmiah peristiwa atau fenomena Ini menghubungkan apa yang mereka ketahui menciptakan ketidakseimbangan dengan ide-idenya danatau memotivasinya lebih banyak belajar

Siswa mengekplorasi ide-ide melalui pengalaman hands-on merumuskan dan menguji hipotesis memecahkan masalah dan menciptakan penjelasan untuk apa mereka mengobservasi

Siswa menganalisis dan menginterpretasi data mensintesis ide-idenya membuat model dan mengklarifikasi konsep dan penjelasan dengan guru-guru dan sumber-sumber pengetahuan ilmiah

Siswa memperluas pemahaman dan kemampuan-kemampuan baru dan menerapkan apa yang mereka sudah pelajari pada situasi baru

Siswa bersama guru mengkaji dan mengases apa yang mereka sudah pelajari dan bagaimana mereka mempelajarinya

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Guru-guru yang menerapkan pembelajaran berbasis inkuiri akan sedikit berbicara

tetapi sering mengajukan pertanyaan (Sund amp Trowbridge 1973) Dengan pengajuan

pertanyaan guru dapat membantu siswa menggunakan pikirannya Pertanyaan yang

sesuai akan dapat membimbing dan memberi isyarat kepada siswa agar mereka dapat

menemukan jawaban sendiri Ini berarti bahwa siswa dapat mengkonstruksi

pengetahuannya sendiri Untuk dapat melakukan ini guru-guru harus melakukan

perubahan dari konsep pengajaran klasik dari mengatakan (teacher-centered) ke mendengar

dan bertanya serta sangat terbuka dengan pendapat siswa (student-centered) atau dari

mengajar (teaching) ke belajar (learning)

Pembelajaran berbasis peta argumen

Untuk dapat berpikir secara kritis siswa harus dapat mengidentifikasi

mengkonstruksi dan mengevaluasi argumen (Lau amp Chan 2009) Argumen mengandung

daftar pernyataan yang berupa kesimpulan dan yang lain berupa premis atau asumsi

Menyampaikan sebuah argumen adalah menyediakan sejumlah premis sebagai alasan

agar kesimpulan dapat diterima oleh orang lain Argumen juga dapat digunakan untuk

mendukung pendapat orang lain Twardy (2004) menyatakan bahwa seorang pemikir

kritis yang baik adalah orang yang terampil dalam mengartikulasikan dan mengevaluasi

argumen

Menurut Bassham et al (2008) keterampilan berpikir kritis sangat berkaitan

dengan alasan yaitu mengidentifikasi alasan mengevaluasi alasan dan memberikan

alasan Pada keterampilan berpikir kritis sebuah argumen mengandung klaim

(kesimpulan) yang didukung oleh alasan (premis) Premis adalah pernyataan dalam

argumen yang menyediakan bukti atau alasan mengapa kita seharusnya menerima

pernyataan lain (kesimpulan) Dengan kata lain sebuah argumen mengandung

sekelompok premis satu atau lebih yang dimaksudkan untuk membuktikan atau

mendukung kesimpulan

Menurut Twardy (2004) beberapa argumen dapat dipahami sebagai struktur klaim

yang memiliki hubungan logis satu sama lain Untuk dapat memahami suatu argumen

terutama argumen kompleks peta argumen perlu dibuat Peta argumen menyajikan

struktur logis dari suatu argumen Peta argumen merupakan diagram kotak dan garis

yang menyajikan struktur logis dari argumen secara visual untuk mendukung (alasan)

klaim utama Peta argumen mengklarifikasi dan mengorganisasikan pikiran seseorang

Dengan kata lain peta argumen akan memungkinkan seseorang menjawab pertanyaan

dengan benar Peta argumen dapat meningkatkan kemampuan siswa mengartikulasikan

memahami dan mengkomunikasikan penalaran sehingga dapat memacu keterampilan

berpikir kritis siswa (van Gelder 2003) Penelitian lain menunjukkan bahwa pembelajaran

berbasis argumen sangat efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa

(Redhana 2009a Redhana et al

Peta argumen mengembangkan kemampuan siswa untuk memahami argumen

kompleks dengan baik (Twardy 2004) Peta argumen dapat membantu siswa memperoleh

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

pemahaman yang lebih mendalam tentang susunan konseptual dari isu-isu dan debat

kompleks Peta argumen membuat informasi lebih mudah diproses oleh pikiran dengan

menggunakan sejumlah sumber representasi yang lebih luas (seperti warna garis bentuk

dan posisi)

Dalam membuat peta argumen kompleks Lau amp Chan (2009) menyatakan bahwa

prosedur yang dilakukan adalah sebagai berikut

a Mengidentifikasi kesimpulan utama atau yang paling penting dari argumen

b Mengidentifikasi premis yang digunakan untuk mendukung kesimpulan Ini adalah

premis dari argumen utama

c Jika argumen tambahan diberikan untuk mendukung beberapa premis maka

identifikasi dilakukan terhadap premis dari argumen tambahan tersebut kemudian

mengulangi lagi prosedur ini Label premis dan kesimpulan ditulis menggunakan

bilangan atau huruf

d Menulis label dalam ldquostruktur pohonrdquo dan menggambar panah dari sejumlah

premis menuju kesimpulan yang didukung oleh premis

Keuntungan dari penggunaan peta argumen juga diungkapkan oleh Ostwald

(2007) Umumnya keuntungan ini meliputi (1) tayangan struktur argumen sangat efisien

di mana peta argumen dapat meringkaskan beberapa halaman dari debat atau isu

kompleks ke dalam peta tunggal (2) tayangan dari struktur argumen dapat ditampilkan

dengan jelas di mana argumen ditranslasi dari bentuk teks ke dalam bentuk peta yang

merupakan praktik keterampilan berpikir kritis yang sangat baik dan (3) masing-masing

ko-premis dapat ditunjukkan secara eksplisit di mana peta argumen akan memacu siswa

mengidentifikasi asumsi yang tidak dinyatakan dan meminta bukti untuk masing-masing

komponen dari argumen Pendek kata peta argumen merupakan cara transparan dan

efektif untuk menyajikan argumen dan membuat operasi keterampilan berpikir kritis

menjadi lebih jelas sehingga menghasilkan perkembangan keterampilan berpikir kritis

yang lebih cepat

Untuk mengidentifikasi klaim atau kesimpulan perhatikan kata atau frase

indikator seperti sehingga dengan demikian menghasilkan dan menyebabkan Sementara itu

untuk mengidentifikasi premis atau alasan perhatikan kata atau frase indikator seperti

karena disebabkan oleh dan sebagai akibat dari Jika kata atau frase indikator tidak muncul

cobalah menambahkan kata atau frase indikator di depan kalimat sehingga hubungan

antara kalimat membentuk suatu kesatuan makna

Berikut diberikan beberapa contoh pembuatan peta argumen

a Argumen terdiri dari satu klaim dan satu premis (argumen sederhana)

Contoh Air menguap [2] Hal ini disebabkan oleh air dipanaskan

Peta argumen

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b Argumen terdiri dari satu klaim dan dua premis tetapi kedua premis ini saling tergantung satu

satu sama lain Jika premis yang satu tidak ada maka premis yang lain juga tidak berlaku

Kedua premis ini harus ada bersama untuk mendukung kesimpulan

Contoh Benda meluncur pada bidang miring Benda memiliki massa Pada benda

bekerja gaya gravitasi

Peta argumen

c Argumen terdiri dari satu klaim dan dua premis tetapi premis yang satu tidak tergantung pada

premis yang lain Artinya jika salah satu premis tidak ada maka premis yang lain masih dapat

mendukung klaim

Contoh [3] Pemerintah seharusnya melegalkan perjudian sepak bola [1] Perjudian ini akan

menyediakan sumber pendapatan tambahan melalui pajak [2] Lagi pula ada dukungan publik

atas usulan tersebut

Peta argumen

d Argumen terdiri dari satu premis dan dua klaim tetapi antara klaim yang satu dengan yang lain

tidak tergantung satu sama lain

Contoh [1] Ginseng adalah produk kesehatan yang sangat baik [2] Sehingga Anda seharusnya

membeli beberapa dari produk tersebut untuk diri Anda sendiri [3] Anda juga seharunya

membeli beberapa dari produk tersebut untuk orang tua Anda

Peta Argumen

e Argumen dengan sistem bertingkat di mana suatu klaim dapat menjadi premis bagi klaim yang

lain (argumen kompleks)

Contoh [2] Po tidak dapat menghadiri pesta saya karena [1] sepeda motornya rusak [4] Dipsy

juga tidak dapat menghadiri pesta saya karena [3] ia harus mengantar ibunya ke dokter [5] Saya

tidak mengundang teletubis yang lain sehingga [6] tidak ada teletubis yang menghadiri pesta

Peta argumen

Langkah-langkah pelaksanaan pembelajaran berbasis peta argumen ditunjukkan pada Tabel

berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Tabel 8 Kegiatan pembelajaran berbasis peta argumen (Redhana 2009a Redhana et al

No Kegiatan guru Kegiatan siswa

Guru membagi siswa ke dalam kelompok kecil 4-5 orang

Peserta membagi diri dalam kelompok kecil

Setiap aggota dalam kelompok berperan secara bergiliran sebagai ketua sekretaris penyaji dan anggota

Guru membagikan bahan ajar

Setiap halaman dari bahan ajar ini terdiri dari dua kolom di mana kolom pertama mengandung deskripsi materi pelajaran dan kolom kedua merupakan tempat bagi siswa untuk menuliskan peta argumen

Guru dapat menyediakan bimbingan jika diperlukan

Siswa mempelajari bahan ajar kemudian mendiskusikan peta argumennya

Guru melaksanakan diskusi kelas

Guru bertindak sebagai muderator dan fasilitator

Salah satu kelompok menyajikan peta argumen yang dibuat

Kelompok lain memberi tanggapan

Guru memberikan perbaikan jika terdapat kesalahan konsep

Siswa memperbaiki konsepnya yang salah jika ada

Guru melaksanakan evaluasi selama proses dan akhir pembelajaran

Siswa terlibat dalam evaluasi yang dilaksanakan oleh guru

Pembelajaran kreatif-produktif

Kreativitas terkait langsung dengan produktivitas dan merupakan bagian esensial

dalam pemecahan masalah Menurut Wankat amp Oreovoc (dalam Wena 2009) upaya

peningkatan kreativitas siswa dapat dilakukan dengan

a mendorong siswa agar menjadi kreatif

b menerapkan model pembelajaran yang menjadikan siswa kreatif dan

c menerima ide-ide kreatif yang dihasilkan oleh siswa

Dalam upaya mendorong siswa agar menjadi kreatif dapat dilakukan dengan

beberapa cara misalnya

1) mengembangkan beberapa pemecahan masalah yang kreatif untuk suatu masalah

2) memberikan beberapa cara dalam memecahkan masalah dan

3) membuat daftar beberapa kemungkinan solusi untuk suatu masalah

Dalam upaya menerapkan model pembelajaran yang menjadikan siswa kreatif

dapat dilakukan dengan

1) mengembangkan ide sebanyak-banyaknya

2) mengembangkan ide berdasarkan ide-ide oranglain

3) jangan memberi kritik pada saat pengembangan ide

4) mengevaluasi ide-ide yang telah ada dan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

5) menyimpulkan ide yang terbaik

Hal terpenting pada tahap ini adalah menerima ide-ide siswa dan membantu siswa

membangun ide-ide yang lebih cemerlang Secara operasional hal ini dapat dilakukan

dengan memberi catatan tentang

1) aspek-aspek yang positif dari ide

2) aspek-aspek yang negatif dari ide dan

3) hal-hal yang menarik dari ide tersebut

Menurut Marzano (dalam Wena 2009) dalam proses pembelajaran konstruktivist

guru-guru harus mampu menumbuhkan kebiasan berpikir produktif yang ditandai

dengan menumbuhkan

1) kemampuan berpikir dan belajar yang teratur secara mandiri

2) sikap kritis dalam berpikir dan

3) sikap kreatif dalam berpikir dan belajar

Namun harus diakui bahwa antara kreativitas dan produktivitas merupakan hal

yang saling berkaitan dan dalam proses pembelajaran keduanya harus ditumbuhkan

bersamaan Pembelajaran kreatif-produktif ini dipandang mampu menantang siswa untuk

menghasilkan sesuatu yang kreatif sebagai re-kreasi atau pencerminan pemahamannya

terhadap masalah atau topik yang dikaji Pembelajaran kreatif-produktif memiliki

beberapa karakteristik yang membedakannya dengan pembelajaran yang lain

Karakteristik tersebut adalah sebagai berikut

1) Keterlibatan siswa secara intelektual dan emosional dalam pembelajaran

2) Siswa didorong untuk menemukan atau mengkonstruksi konsep sendiri yang

sedang dikaji melalui penafsiran yang dilakukan melalui berbagai cara seperti

observasi diskusi atau percobaan

3) Siswa diberi kesempatan untuk bertanggung jawab menyelesaikan tugas bersama

4) Pada dasarnya untuk menjadi kreatif seseorang harus bekerja keras berdedikasi

tinggi antusias dan percaya diri

Dengan mengacu kepada karakteristik di atas pembelajaran kreatif produktif

diasumsikan mampu memotivasi siswa dalam melaksanakan berbagai kegiatan sehingga

siswa merasa tertantang menyelesaikan tugas-tugas secara kreatif Pelaksanaan

pembelajaran kreatif-produktif dilakukan dengan tahap-tahap tertentu Terdapat lima

tahap pembelajaran kreatif-produktif yaitu orientasi eksplorasi interpretasi re-kreasi

dan evaluasi

a Orentasi

Tahap ini diawali dengan orientasi untuk menyepakai tugas dan langkah-langkah

pembelajaran Dalam hal ini guru mengkomunikasikan tujuan materi waktu

langkah-langah pembelajaran hasil akhir yang diharapkan pada siswa dan

penilaian yang diterapkan Pada kesempatan ini siswa diberikan kesempatan untuk

mengungkapkan pendapatnya tentang langkah pembelajaran hasil akhir yang

diharapkan dan penilaian yang direncanakan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b Eksplorasi

Pada tahap ini siswa melakukan eksplorasi terhadap masalah atau konsep yang

dikaji Eksplorasi dapat dilakukan dengan berbagai cara seperti membaca

melakukan observasi wawancara melakukan percobaan dan browsing internet

Melalui kegiatan ekplorasi ini siswa akan dirangsang untuk meningkatkan rasa

ingin tahunya sehingga dapat memacu kegiatan belajar selanjutnya Eksplorasi

dapat dilakukan secara individu atau kelompok Waktu eksplorasi disesuaikan

dengan luasnya dan kedalaman cakupan topik yang dibahas Agar eksplorasi

terarah pada tujuan guru hendaknya membuat panduan singkat yang memuat

tujuan waktu materi cara kerja dan hasil akhir yang diharapkan

c Interpretasi

Pada tahap ini hasil eksplorasi diinterpretasikan melalui kegiatan analisis diskusi

tanya jawab atau bahkan berupa percobaan kembali jika masih ada data yang perlu

dikumpulkan Melalui tahap interpretasi ini siswa didorong untuk berpikir tingkat

tinggi (analisis sintesis dan evaluasi) sehingga terbiasa dalam memecahkan

masalah Pada akhir tahap ini diharapkan semua siswa sudah memahami konsep

atau topik nyang dipelajari

d Re-kreasi

Pada tahap ini siswa ditugaskan menghasilkan sesuatu yang mencerminkan

pemahamannya terhadap topikmasalah yang dipelajari menurut kreasinya masing-

masing Menurut Clegg amp Berch (dalam Wena 2009) pada setiap akhir

pembelajaran siswa dituntut mampu menghasilkan sesuatu sehingga apa yang

telah dipelajarinya menjadi bermakna lebih-lebih untuk memecahkan masalah yang

sering dijumpai dalam kehidupan sehari-hari Re-kreasi dapat dilakukan secara

individu atau kelompok sesuai dengan pilihan siswa Hasil re-kreasi merupakan

produk kreatif sehingga dapat dipresentasikan dipajang atau ditindaklanjuti

e Evaluasi

Evaluasi dilakukan selama proses pembelajaran dan pada akhir pembelajaran

Selama proses pembelajaran evaluasi dilakukan dengan mengamati sikap dan

kemampuan berpikir siswa Aspek-aspek yang dinilai selama proses pembelajaran

adalah kesungguhan mengerjakan tugas hasil eksplorasi kemampuan berpikir

kritis dan logis dalam memberikan pandanganargumentasi dan kemampuan

bekerja sama dan memikul tanggung jawab bersama Di lain pihak evaluasi pada

akhir pembelajaran dilakukan terhadap terhadap produk kreatif yang dihasilkan

siswa Kriteria penilaian dapat disepakati bersama pada waktu orientasi

Secara ringkas pembelajaran kreatif-produktif dapat digambarkan sebagai berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Gambar 1 Pembelajaran kreatif-produktif (Depdiknas 2005)

Secara operasional kegiatan guru dan siswa pada pembelajaran kreatif-produktif

dapat dijabarkan sebagai berikut

Tabel Tahapan kegiatan guru dan siswa pada pembelajaran kreatif-produktif

(Depdiknas 2005)

No Tahap Kegiatan guru Kegiatan siswa

Orientasi Mengkomunikasikan tujuan materi waktu langkah-langkah pembelajaran hasil yang diharapkan dan penilain

Menanggapimendiskusikan langkah-langkah pembelajaran hasil yang diharapkan dan penilaian

Eksplorasi Mengarahkan dan memberikan bimbingan belajar

Membaca melakukan observasi wawancara melakukan percobaan browsing internet dan sebagainya

Interpretasi Membimbing dan mengarahkan belajar siswa

Melakukan analisis diskusi tanya jawab atau melakukan percobaan kembali

Re-kreasi Membimbing mengarahkan memberi dorongan dan menumbuhkan daya cipta

Mengambil keputusan menghasilkan sesuatuproduk baru

Evaluasi Melakukan evaluasi dan memberi balikan

Mendiskusikan hasil evaluasi

Prinsip dasar Prosedur pembelajaran

Keterlibatan siswa secara intelektual dan emosional dalam

pembelajaran

Siswa didorong mengkonstruksi konsepteori dengan berbagai

cara

Siswa bertanggung jawab menyelesaikan tugas-tugas

secara bersama

Untuk menjadi kreatif seseorang harus bekerja keras berdedikasi

tinggi dan percaya diri

Eksplorasi

Interpretasi

Re-kreasi

Orientasi

Evaluasi

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Pembelajaran generatif

Pembelajaran generatif pertama kali diperkenalkan oleh Osborne amp Cosgrove

(dalam Wena 2009) Pembelajaran generatif ini terdiri dari empat tahap yaitu eksplorasi

pemokusan tantangan atau pengenalan konsep dan penerapan konsep

a Eksplorasi

Pada tahap ini guru membimbing siswa melakukan eksplorasi terhadap

pengetahuan ide atau konsepsi awal yang diperoleh dari pengalaman sehari-harinya atau

diperoleh dari pembelajaran pada tingkat kelas sebelumnya Untuk mendorong siswa

agar mampu melakukan eksplorasi guru dapat memberikan stimulus berupa beberapa

aktivitas atau tugas-tugas seperti melakukan demonstrasi atau penelusuran suatu

permasalahan yang dapat menunjukkan data atau fakta yang terkait dengan topik yang

akan dipelajari Pada aktivitas ini gejala data dan fakta yang didemonstrasikan

sebaiknya dapat merangsang siswa untuk berpikir kritis mengkaji fakta data gejala dan

memusatkan pikirannya terhadap permasalahan yang akan dipecahkan Dengan

demikian aktivitas yang dilakukan oleh siswa akan dapat menumbuhkan rasa ingin tahu

Pada langkah berikutnya guru mengajak dan mendorong siswa untuk berdiskusi tentang

fakta atau gejala yang baru diselidiki atau diamati Guru harus mengarahkan proses

diskusi guna mengidentifikasi konsepsi siswa yang selanjutnya dapat dikembangkan

menjadi rumusan dugaan atau hipotesis

b Pemokusan

Tahap pemokusaan disebut juga sebagai tahap pengenalan konsep atau intervensi

Pada tahap ini siswa melakukan pengujian hipotesis melalui kegiatan laboratorium Pada

tahap ini guru bertugas sebagai fasilitator dengan memberikan bimbingan dan arahan

sehingga siswa dapat melakukan proses penyelidikan dengan baik

Tugas-tugas pembelajaran yang diberikan kepada siswa hendaknya dibuat

sedemikian rupa sehingga memberikan peluang dan merangsang siswa untuk menguji

hipotesisnya dengan caranya sendiri Tugas-tugas pembelajaran yang dirancang oleh guru

hendaknya juga tidak seratus persen merupakan berupa petunjuk Dengan kata lain siswa

dapat beraktivitas sesuai dengan caranya sendiri Penyelesaian tugas-tugas dapat

dilakukan secara kelompok sampai 4 siswa sehingga siswa dapat saling

mempertukarkan ide dan mengisi kekurangan satu sama lain

c Tantangan

Setelah siswa memperoleh data mereka selanjutnya menyimpulkan hasil-hasilnya

Para siswa diminta mempresentasikan temuannya melalui diskusi kelas Pada diskusi

kelas ini akan terjadi proses tukar menukar pengalaman di antara siswa dan siswa berlatih

mengemukakan ide dan kritik melakukan debat menghargai pendapat teman dan

menghargai adanya perbedaan pendapat Pada diskusi kelompok guru berperan sebagai

moderator dan fasilitator agar diskusi dapat berlangsung sesuai dengan tujuan Pada

akhir diskusi siswa memperoleh kesimpulan dan pemahaman konsep yang benar Pada

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

tahap ini terjadi proses kognitif yaitu terjadinya proses mental yang disebut asimilasi dan

akomodasi

d Penerapan konsep

Pada tahap ini siswa diajak memecahkan masalah dengan menggunakan konsep

yang telah dipelajari pada situasi baru yaitu situasi yang berkaitan dengan masalah-

masalah yang dijumpai dalam kehidupan sehari-hari Pemberian tugas rumah atau tugas

proyek yang dikerjakan siswa di luar jam pertemuan merupakan suatu bentuk penerapan

konsep yang baik untuk dilakukan Pada tahap ini siswa perlu diberi latihan-latihan soal

Dengan latihan-latihan soal ini siswa akan semakin memahami konsep (isi pembelajaran)

secara lebih mendalam dan bermakna Pada akhirnya konsep yang dipelajari siswa akan

masuk ke memori jangka panjang sehingga tingkat retensi siswa semakin baik

Secara operasional kegiatan guru dan siswa selama pembelajaran generatif dapat

ditunjukkan dalam Tabel

Tabel Kegiatan dalam dalam pembelajaran generatif (Osborne amp Cosgrove dalam

Wena 2009)

No Tahap

pembelajaran Kegiatan guru Kegiatan siswa

Eksplorasi Memberikan aktivitas melalui demonstrasicontoh yang dapat merangsang siswa melakukan eksplorasi

Mengeksplorasi pengetahuan ide atau konsepsi awal yang diperoleh dari pengalaman sehari-hari atau diperoleh dari pembelajaran pada tingkat kelas sebelumnya

Mendorong dan merangsang siswa untuk mengemukakan idependapat serta merumuskan hipotesis

Mengutarakan ide-ide dan merumuskan hipotesis

Membimbing siswa mengklasifikasikan pendapat

Melakukan klasifikasi pendapatide-ide yang telah ada

Pemfokusan Membimbing dan mengarahkan siswa menetapkan konteks permasalahan berkaitan dengan ide-ide siswa yang kemudian dilakukan pengujian

Menetapkan konteks permasalahan memahami dan mencermati permasalahan

Membimbing siswa melakukan proses sains yaitu pengujian melalui percobaan

Melakukan pengujian berpikir tentang apa yang terjadi menjawab pertanyaan yang berhubungan dengan konsep Memutuskan dan menggambarkan apa yang diketahui tentang kejadian Mengklasifikasikan ide-ide ke dalam konsep

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

No Tahap

pembelajaran Kegiatan guru Kegiatan siswa

Menginterpretasi respon siswa Menginterpretasi dan menguraikan ide siswa

Mempresentasikan ide ke dalam kelompok dan juga forum kelas melalui diskusi

Tantangan Mengarahkan dan memfasilitasi agar terjadi pertukaran ide di antara siswa Menjamin semua ide siswa dipertimbangkan Membuka diskusi Mengusulkan melakukan demonstrasi jika diperlukan

Memberikan pertimbangan ide kepada (a) siswa lain (b) semua siswa dalam kelas

Menunjukkan bukti ide ilmuan

Menguji validitas idependapat dengan mencari bukti Membandingkan ide ilmuan dengan ide kelas

Aplikasi Membimbing siswa merumuskan permasalahan yang sangat sederhana Membawa siswa mengklarifikasi ide baru

Menyelesaikan masalah praktis dengan menggunakan konsep pada situasi yang baru Menerapkan konsep yang baru dipelajari dalam berbagai konteks yang berbeda

Membimbing siswa agar mampu menggambarkan secara verbal penyelesaian masalah Ikut terlibat dalam merangsang dan berkontribusi ke dalam diskusi untuk menyelesaikan permasalahan

Mempresentasikan penyelesaian masalah dihadapan teman Melakukan diskuasi dan debat tentang penyelesaian maslaah mengkritisi dan menilai penyelesaian maslah Menarik kesimpulan

III Penutup

Salah salah satu kompetensi yang diharapkan harus dimiliki oleh seorang guru

profesional adalah kompetensi pegagogik Pada kompetensi ini guru diharapkan dapat

membelajarkan materi sehingga siswa dapat dengan mudah memahami materi dipelajari

Di samping itu siswa juga dapat mengembangkan keterampilan berpikir tingkat tinggi

yang berguna baginya untuk menghadapi kehidupan Untuk dapat mencapai harapan di

atas guru hendaknya menerapkan model-model pembelajaran inovatif dalam

pembelajarannya Guru juga harus melakukan perbaikan terhadap pembelajaran yang

dilakukan secara terus menerus agar kualitas pembelajarannya semakin baik sehingga

akhirnya proses dan hasil belajar siswa akan dapat ditingkatkan Jika hal ini dapat

dilakukan oleh seorang guru maka guru yang bersangkutan akan tumbuh dan

berkembang menjadi seorang guru profesional Sudah barang tentu tidak

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

mengesampingkan kompetensi yang lain yaitu kompetensi profesional kepribadian dan

sosial

Daftar Pustaka

Akinoğlu O amp Tandoğan R Ouml The effects of problem-based active learning in science education on studentsrsquo academic achievement attitude and concept learning eurasia journal of mathematics science amp technology education -

Arends R I (2004) Learning to teach th Ed Boston McGraw Hill

Barrows H S (1996) Problem-based learning in medicine beyond A brief overview New direction for teaching and learning -

Bassham G Irwin W Nardone H amp Wallace J M (2008) Critical thinking A studentrsquos introduction nd Edition New York McGraw-Hill Company Inc

Carin A A (1997) Teaching Modern Science th Ed New Jersey Prentice Hall Inc

Carroll R T (2004) Becoming a Critical Thinker Terdsedia pada httpskepdic comrefugectlessonsch1pdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Depdiknas (2005) Peningkatan kualitas pembelajaran Jakarta Dirjen DIKTI ndash Direktorat Pembinaan Pendidikan Tenaga Kependidikan dan ketenagaan Perguruan Tinggi

Duch B J Groh S E amp Allen D E (2001) The Power of problem-based learning Virginia Stylus Publishing LLC

Gallagher J J (2007) Teaching science for understanding a practical guide for middle and high school teachers Ohio Pearson Education Inc

Gijselaers W H (1996) Connecting problem-based learning with educational theory New direction for teaching and learning -

Kolmos A Kuru S Hansen H Eskil T L Fink F de Graaff E Wolff J U amp Soylu A (2008) Problem-based learning [Online] Tersedia httpwww [4 Februari 2008]

Lau J amp Chan J 2009 Argument mapping [Online] Tersedia httpphilosophy hkuhkthink argargphp [15 Februari 2009]

Lawson A E (1995) Science teaching and the development of thinking California Wadsworth Inc

Lipman M (2003) Thinking in education nd Ed Cambridge Cambridge University Press

Lubezki A Dori Y J amp Zoller U 2004 HOCS-promoting assessment of studentsrsquo performance on environment-related undergraduate chemistry Chemistry education research and practice -

National Research Council (2000) Inquiry and the national science education standards A Guide for teaching and learning [Online] Tersedia httpbooksnapedu htmlinquiry_ addendumnoticehtml [9 Oktober 2001]

National Science Teachers Association (1998) Standard for science teacher preparation Association for the Education of Teachers in Science

Ommundsen P (2001) Problem-based learning in biology [Online] Tersedia http www saltspringcomcapewestpblhtm [3 Juli 2007]

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Ostwald J 2007 Argument mapping for critical thinking [Online] Tersedia httpwww jostwaldcomArgumentMappingOstwaldHandoutpdf Februari 2009]

Paul R (1990) Critical thinking What every person needs to survive in a rapidly changing world Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Paul R amp Binker A J A (1990) Socratic questioning Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Ram P Ram A amp Spragur C (2007) From student learner to professional learner Training for lifelong learning through online PBL [Online] Tersedia httpgatech academia eduARamPapers21865From-Student-Learner-To-Professional-Learner-Training-For-Lifelong-Learning-Through-On-Line-PBL [13 Juni 2009]

Redhana I W (2009a) Application of argument mapping based-learning model to improve studentsrsquo critical thinking in thermochemistry topic Proceeding of the third international on science education 243-

Redhana I W (2009b) Pengembangan program pembelajaran berbasis masalah terbimbing untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa pada mata pelajaran kimia SMA Disertasi doktor tidak dipublikasikan SPS UPI Bandung

Redhana I W amp Kartowasono N (2006) Penerapan pembelajaran berbasis masalah untuk meningkatkan minat pemahaman dan hasil belajar mahasiswa jurusan pendidikan matematika Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Redhana I W amp Liliasari (2008) Program pembelajaran keterampilan berpikir kritis pada topik laju reaksi untuk siswa SMA Forum kependidikan 2 -

Redhana I W amp Liliasari (2009a) Efektivitas program pembelajaran keterampilan berpikir kritis pada topik termokimia Proseding seminar nasional kimia dan pendidikan kimia -

Redhana I W amp Liliasari (2009b) Peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa melalui program pembelajaran berbasis masalah terbimbing pada topik termokimia Proseding seminar nasional pendidikan II -

Redhana I W amp Maharani L (2008) Pertanyaan socratik untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Proseding seminar nasional kimia dan pendidikan kimia IV -

Redhana I W amp Simamora M (2007) Penerapan pembelajaran berbasis masalah berbantuan LKM untuk meningkatkan keterampilan pemecahan masalah mahasiswa Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Redhana I W Selamat I N amp Suardana I N (2009) Pengembangan Buku Kerja Kimia Berbasis Peta Argumen Menggunakan Konteks Budaya Lokal untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa SMA Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Savery J R amp Duffy T M (1991) Problem-based learning An instructional model and its constructivist framework Constructivist learning environments -

Savoi J M amp Hughes A S (1994) Problem-Based Learning As Classroom Solution Educational Leadership Nopember -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Schafersman SD (1991) Introduction to critical thinking [Online] Tersedia httpwwwfreeinquirycomcritical-thinkinghtml [25 September 2006]

Sund R B amp Trowbridge L W (1973) Teaching science by inquiry in the secondary school nd ed) Ohio Bell amp Howell Company

Tan O S Problem-based learning innovation Singapore Thomson Learning

Tan O S (2004) Cognition metacognition and problem-based learning In O S Tan (Ed) Enhanching thinking through problem-based learning approachs International perspectives Singapore Thomson Learning

Tsapartis G amp Zoller U 2003 Evaluation of higher vs lower-order cognitive skills-type examination in chemistry implications for university in-class assessment and examination UChemEd -

Twardy C R 2004 Argument maps improve critical thinking [Online] Tersedia http wwwcssemonasheduau~ctwardyPapersreasonpaperpdf [8 September 2006]

van Gelder T 2003 Enhancing deliberation through computer-supported argument visualization In P A Kirschner S Buckingham Shum amp C Carr (Eds) Visualizing argumentation London Springer-Verlag

Walker G H (1998) Critical thinking [Online] Tersedia httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenterfacultydevelopmentcriticalthinking [6 Juli 2007]

Wena M (2009) Strategi pembelajaran inovatif kontemporer Suatu tinjauan konseptual operasional Jakarta Bumi Aksara

Wilson J amp Murdoch K (2004) What is inquiry learning [Online] Tersedia http ssunoeduSSTeachDevelTeachMethodsInquiryMethodhtml [4 September

Yuzhi W (2003) Using Problem-based Learning in Teaching Analytical Chemistry The China Papers July -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Lampiran Contoh Proposal Tindakan Kelas yang Menggunakan Pembelajaran Inovatif Berikut ini diberikan satu contoh penerapan pembelajaran inovatif melalui penelitian tindakan kelas yang yang dilakukan oleh seorang guru di Bali yang berkolaborasi dengan seorang dosen I Judul Penggunaan Pertanyaan Socratik pada Pembelajaran Kimia untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa

Kelas XI IA SMAN 4 Singaraja II Pendahuluan Latar belakang masalah

Mata pelajaran kimia merupakan salah satu dari mata pelajaran IPA yang sulit dipahami oleh siswa Hal ini disebabkan oleh mata pelajaran kimia mempelajari konsep-konsep kimia yang bersifat mikroskopik dan abstrak seperti misalnya konsep atom molekul ion struktur atom struktur molekul dan ikatan kimia Konsep-konsep ini sangat sulit divisualisasikan oleh siswa sehingga siswa sering mengalami miskonsepsi terhadap konsep-konsep ini Miskonsepsi yang terjadi misalnya atom dipandang sebagai bola pejal yang mengembang jika dipanaskan spin elektron mengarah ke bawah dan ke atas dan atom dianalogikan seperti bawang yang terdiri dari beberapa lapisan

Dalam mengajarkan konsep-konsep kimia di atas guru-guru kimia hendaknya memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan keterampilan-keterampilan seperti menganalisis mensintesis dan mengevaluasi Keterampilan-keterampilan ini merupakan keterampilan berpikir tingkat tinggi khususnya keterampilan berpikir kritis Untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis ini siswa harus dihadapkan pada masalah-masalah yang bersifat open-ended dan ill-structured Dalam memecahkan masalah-masalah tersebut siswa akan menggunakan keterampilan-keterampilan di atas seperti melakukan klarifikasi dan verifikasi terhadap masalah mengumpulkan informasi tambahan memberi contoh atau bukti tambahan mencari solusi alternatif menentukan perbedaan dan persamaan dan menentukan implikasi dari tindakan atau solusi yang dipilih Dengan cara demikian siswa akan dapat menentukan solusi yang tepat terhadap masalah yang dipecahkan

Hasil refleksi berkaitan dengan pembelajaran kimia yang sebelumnya peneliti lakukan diperoleh hasil-hasil sebagai berikut Pembelajaran yang diterapkan adalah metode SQ3R (Survey Question Read Recite dan Review) Pada metode pembelajaran SQ3R ini siswa diminta meneliti materi ajar untuk mendapatkan suatu dasar pemikiran sehingga siswa dapat meramalkan apa saja yang akan dipelajari (Survey) Peneliti memberikan pertanyaan pancingan agar siswa bersedia mengungkapkan gagasannya terkait dengan materi yang dipelajari (Question) Siswa diarahkan mengkaji materi ajar dengan waktu yang sudah ditentukan dan membuat rangkuman materi (Read) Siswa selanjutnya mendiskusikan masalah yang terdapat dalam LKS Peneliti menunjuk kelompok secara acak untuk mempresentasikan hasil diskusinya di depan kelas sedangkan kelompok lainnya memberi tanggapan (Recite) Siswa diarahkan meninjau ulang materi yang telah dipelajari dan memusatkan diri pada gagasan yang diperoleh pada langkah sebelumnya Jika siswa merasa belum yakin dengan gagasan tersebut siswa dapat membaca ulang materi tersebut Selanjutnya siswa diarahkan untuk menyimpulkan hasil diskusi yang telah dilakukan (Review)

Dengan metode pembelajaran SQ3R di atas skor rerata hasil belajar siswa sebesar 707 dan jumlah siswa yang mengikuti remidi sebanyak 333 dihitung berdasarkan standar ketuntasan belajar minimal (SKBM) untuk mata pelajaran kimia sebesar 65 Sekarang ini dengan diterapkan kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP) di SMA Negeri 4 Singaraja istilah standar ketuntasan belajar minimal (SKBM) berubah menjadi kriteria ketuntasan minimal (KKM) Besarnya KKM untuk mata pelajaran kimia adalah 75 Jika hasil belajar siswa yang diajar dengan metode SQ3R ditentukan berdasarkan KKM mata pelajaran kimia sebesar 75 maka jumlah siswa yang seharusnya mengikuti remidi sebesar 423 Ini menunjukkan bahwa hampir sebagian siswa tidak berhasil mencapai kompetensi yang telah ditetapkan pada mata pelajaran kimia Oleh karena itu hasil belajar siswa ini masih perlu ditingkatkan

Peneliti juga menemukan bahwa siswa mengalami kesulitan dalam memecahkan masalah-masalah yang terdapat dalam LKS yang menurut peneliti termasuk masalah-masalah yang sulit Masalah-masalah yang termasuk sulit dijawab oleh siswa antara lain adalah (1) Bila serbuk besi dengan serbuk belerang di campur apakah terbentuk senyawa Berikan alasan (2) Dari teori atom Dalton yang telah Anda pelajari pada bagian mana dari teori atom tersebut yang masih relevan sampai saat ini Jelaskan (3) Perhatikan Tabel Periodik Panjang Di antara unsur nitrogen dan oksigen unsur mana yang mempunyai energi ionisasi lebih besar Mengapa demikian dan (4) Mengapa logam dapat menghantarkan panas dan listrik dengan baikrdquo Dalam memecahkan masalah-masalah ini siswa sesungguhnya dituntut menggunakan keterampilan berpikir kritis Rerata skor yang diperoleh untuk keterampilan berpikir kritis ini sebesar 214 (skala 1 -

Permasalahan yang diuraikan di atas yaitu masih rendahnya hasil belajar siswa yang ditunjukkan oleh masih banyaknya siswa yang mengikuti remidi dan rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa ternyata bersumber (berakar) dari pembelajaran yang dilakukan oleh peneliti selama ini Peneliti kurang membimbing siswa dalam mengembangkan keterampilan berpikir kritis ketika siswa memecahkan masalah-masalah yang terdapat dalam LKS walupun peneliti sesunguhnya telah berupaya menghadapkan siswa dengan masalah-masalah yang menuntut keterampilan berpikir kritis Keterampilan berpikir kritis siswa tidak akan berkembang dengan sendirinya tanpa ada usaha sadar yang dilakukan untuk membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis tersebut Tidak berkembangnya keterampilan berpikir kritis siswa selama pembelajaran berpengaruh pada rendahnya hasil belajar siswa Oleh karena itu untuk meningkatkan hasil

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

belajar siswa maka keterampilan berpikir kritis siswalah yang harus dikembangkan terlebih dahulu Dengan meningkatnya keterampilan berpikir kritis siswa maka hasil belajar siswa secara otomatis akan meningkat

Pentingnya mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam pembelajaran menjadi tujuan dari pendidikan akhir-akhir ini (Tsapartis dan Zoller 2003 Lubezky et al 2004) Ini merupakan esensi dari reformasi pendidikan saat ini Oleh karena pendidikan merupakan alat untuk menyiapkan siswa menjadi anggota masyarakat untuk hidup bertanggung jawab dan aktif dalam masyarakat berbasis teknologi maka sekolah pada semua tingkatan seharusnya memfokuskan pada pengembangan keterampilan berpikir kritis siswa (Costa dalam Zoller Ben-Chaim amp Ron 2000)

Clement dan Lochhead (dalam Schafersman 1991) dan Bassham et al mengatakan bahwa guru-guru seharusnya mengajar siswa bagaimana berpikir (how to think) bukan mengajarnya apa yang dipikirkan (what to think) Tujuan utama pembelajaran adalah mengkondisikan siswa bagaimana berpikir yaitu bagaimana menjadi pebelajar dan pemikir independen dan mampu mengendalikan diri Menurut Schafersman (1991) tujuan pembelajaran berpikir kritis dalam sains dan disiplin yang lain adalah untuk memperbaiki keterampilan berpikir siswa dan menyiapkannya agar berhasil menghadapi kehidupan Sementara itu Dumke (dalam Jones 1996) menyatakan bahwa pembelajaran berpikir kritis dirancang untuk mencapai pemahaman dari hubungan bahasa yang logis yang seharusnya menghasilkan kemampuan menganalisis mengkritisi dan menyarankan ide-ide memberi alasan secara induktif dan deduktif dan untuk mencapai kesimpulan yang faktual berdasarkan pertimbangan-pertimbangan yang rasional Beyer (dalam Walker 1998) menyatakan bahwa pembelajaran keterampilan berpikir kritis sangat penting diterapkan oleh guru-guru agar dapat mengembangkan daya nalar siswa Masih menurut Beyer untuk berhasil hidup dalam alam demokrasi seseorang harus dapat berpikir kritis agar dapat membuat keputusan dengan tepat Pentingnya melatihkan berpikir kritis disebabkan oleh berpikir kritis merupakan proses dasar yang memungkinkan siswa menanggulangi dan mereduksi ketidaktentuan di masa datang (Cabrera 1992)

Dengan keterampilan berpikir kritis siswa akan dapat menghadapi berbagai tantangan mampu memecahkan masalah yang dihadapi dapat mengambil keputusan dengan tepat sehingga dapat menolong dirinya dan orang lain dalam menghadapi kehidupan (Wade dalam Walker 1998) Siswa yang berpikir kritis adalah siswa yang dapat memecahkan masalah-masalah yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari dapat mengatasi tantangan dan memenangkan persaingan global (Liliasari 1997) Dengan keterampilan berpikir kritis siswa dapat mengatur menyesuaikan mengubah atau memperbaiki pikirannya sehingga siswa dapat bertindak lebih cepat Orang yang berpikir kritis akan berpikir dan bertindak secara normatif siap bernalar tentang sesuatu yang mereka lihat dengar atau pikirkan (Splitter 1991)

Studi-studi terhadap keterampilan berpikir kritis mengungkapkan bahwa keterampilan berpikir kritis siswa tidak akan berkembang tanpa usaha yang secara eksplisit dan disengaja ditanamkan dalam pengembangannya (Zohar 1994) Seorang siswa tidak akan dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis dengan baik tanpa ditantang untuk berlatih menggunakannya dalam pembelajaran (Meyers 1986) Siswa yang terlahir tidak memiliki kemampuan berpikir kritis mereka tidak dapat mengembangkan kemampuan berpikir secara alami untuk hidup (Schafersman 1991) Berpikir kritis adalah kemampuan yang dapat dipelajari sehingga berpikir kritis harus diajarkan Kebanyakan individu jarang mempelajarinya Menurut Carin dan Sund keterampilan berpikir kritis dapat dikembangkan dan diperkaya melalui pengalaman yang bermakna Menurut Tyler (1949 dalam Karlimah 1999) pengalaman atau pembelajaran yang memberikan kesempatan kepada siswa untuk memperoleh keterampilan-keterampilan dalam pemecahan masalah dapat merangsang keterampilan berpikir kritis siswa Pengalaman ini diperlukan agar siswa memiliki struktur konsep yang berguna dalam menganalisis dan mengevaluasi suatu masalah

Tidak ada alasan bagi guru untuk tidak mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa karena keterampilan berpikir kritis ini diperlukan oleh siswa untuk menghadapi kehidupan dan untuk berhasil dalam hidupnya Untuk itu siswa haruslah diberi kesempatan untuk melatih keterampilan berpikir kritisnya dalam pembelajaran Oleh karena itu tugas guru adalah menciptakan kondisi pembelajaran sedemikian rupa sehingga siswa dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya

Salah satu pembelajaran yang efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis adalah pertanyaan Socratik (Paraskevas amp Wickens 2003) Pertanyaan Socratik ini menggunakan pertanyaan-pertanyaan kritis untuk membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis Pertanyaan ini mampu membantu proses belajar siswa dengan menempatkan siswa dalam posisi untuk mengenal keterbatasannya dan memotivasinya untuk belajar

Pertanyaan Socratik ini meliputi pertanyaan klarifikasi pertanyaan yang menyelidiki asumsi pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan tentang pendapat atau perspektif pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat dan pertanyaan tentang pertanyaan (Thoms tt) Chalupa amp Sormunen (1995) menyatakan bahwa agar siswa dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis guru-guru haruslah menggunakan pertanyaan Socratik (pertanyaan kritis) dalam pembelajaran Dengan pertanyaan Socratik guru akan dapat membimbing siswa dalam melakukan analisis sintesis dan evaluasi terhadap suatu masalah argumen bukti atau fakta Paul (1990) mengatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat mendorong siswa membuat asumsi membedakan antara pendapat yang relevan dan pendapat yang tidak relevan

Pertanyaan Socratik memungkinkan siswa mengendalikan cara berpikirnya menguji berpikirnya dan memperoleh pemahaman tentang kekuatan dan kelemahan berpikirnya Sementara itu Larson (dalam Brady 2004) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat menantang siswa untuk berpikir D lain pihak Riedinger amp Rosenberg (2006) mengungkapkan bahwa model pertanyaan Socratik yang merupakan pembelajaran yang berpusat pada siswa dapat mengembangkan keterampilan berkomunikasi

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Di lain pihak Beyer (1997) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik yang merupakan strategi Scaffolding dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Scaffolding dalam bentuk pertanyaan Socratik dan pertanyaan open-ended terbukti efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa karena kesiapan epistemologi siswa terhadap pertanyaan dan pencarian pengetahuan (Sherman dalam Sharma 2004) Menurut Sharma (2004) teknik pertanyaan Socratik digunakan untuk meningkatkan pemahaman siswa dan memacu berpikir kritis siswa Menurut The Foundation for Critical Thinking (dalam Walker 2003) strategi pembelajaran yang paling terkenal dan terbaik untuk meningkatkan berpikir kritis siswa adalah pertanyaan Socratik

Perumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang di atas masalah-masalah utama yang akan dipecahkan melalui penelitian ini adalah keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa yang masih rendah Rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa menyebabkan rendahnya hasil belajar siswa Oleh karena itu yang penting diperbaiki terlebih dahulu adalah keterampilan berpikir kritis siswa Jika keterampilan berpikir kritis siswa sudah baik maka hasil belajar siswa secara otomatis akan meningkat

Untuk memecahkan masalah-masalah utama di atas tindakan yang akan dilakukan pada penelitian ini berupa penggunaan pertanyaan Socratik (pertanyaan kritis) Dengan demikian rumusan masalah yang diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut 1) Apakah pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Apakah pertanyaan Socratik dapat meningkatkan hasil belajar siswa 3) Bagaimana pendapat siswa terhadap pembelajaran yang diikuti

Pemecahan masalah penelitian ini dilakukan melalui penelitian tindakan kelas Beberapa penelitian yang sudah dilakukan untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa antara lain adalah ) Classroom Assessment Techniques (Angelo ) Cooperative Learning Strategies (Cooper 1995) ) Case StudyDiscussion Method (McDade 1995) ) Using Questions (Reciprocal Peer Questioning dan Readers Questions) (King 1995) ) Conference Style Learning (Underwood amp Wald 1995) ) Use Writing Assignments (Wade 1995) ) Dialogues (Written dialogues dan Spontaneous Group Dialogue) (Robertson amp Rane-Szostak 1996) dan ) Ambiguity (Strohm amp Baukus 1995) Di lain pihak pertanyaan Socratik (Socratic Questioning) telah menjadi perhatian beberapa peneliti dan digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa (Paul Sherman dalam Sharma 2004 Chalupa amp Sormunen 1995 Beyer 1997 The Foundation for Critical Thinking dalam Walker 2003 Larson dalam Brady Riedinger amp Rosenberg 2006 dan Browne amp Keeleu dalam Innabi amp Sheikh 2006)

Pemilihan tindakan berupa penggunaan pertanyaan Socratik didasarkan pada beberapa pertimbangan Pertama hasil-hasil penelitian menunjukkan bahwa pertanyaan Socratik terbukti efektif meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Kedua pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang membimbing siswa melakukan klarifikasi pertanyaan yang menyelidiki asumsi pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan tentang pendapat atau perspektif pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat dan pertanyaan tentang pertanyaan (meta pertanyaan) di mana pertanyaan-pertanyaan ini berhubungan dengan indikator keterampilan berpikir kritis seperti ) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan ) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan dan ) menunjukkan bukti dan alasan Ketiga pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang dapat menuntun dan membimbing siswa secara bertahap untuk melakukan proses inkuiri ilmiah Melalui proses inkuiri ini siswa akan dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis yang pada akhirnya akan dapat meningkatkan hasil belajarnya Tujuan Penelitian

Tujuan umum yang ingin dicapai pada penelitian ini adalah untuk meningkatkan kualitas pembelajaran kimia di Kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Peningkatan kualitas pembelajaran ini dicapai dengan menerapkan penggunaan pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis Secara rinci tujuan umum dapat dijabarkan menjadi tujuan khusus sebagai berikut 1) Meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Meningkatkan hasil belajar siswa 3) Mendskripsikan pendapat siswa terhadap pembelajaran yang diikuti Manfaat Penelitian

Hasil-hasil yang diperoleh melalui penelitian ini diharapkan dapat memberikan sumbangan baik bersifat teoritis maupun praktis sebagai upaya untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Penelitian ini khususnya bermanfaat bagi siswa guru dan sekolah

a Manfaat bagi siswa 1) Penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia akan memungkinkan pembelajaran berlangsung lebih

bermakna karena siswa memperoleh kesempatan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajarnya Dengan demikian akan memungkinkan siswa menjadi pebelajar yang independen dapat mengambil keputusan dengan tepat dan lebih siap menghadapi kehidupan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

2) Penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia secara langsung dapat memberikan efek pengiring yaitu berupa peningkatan motivasi belajar siswa Di samping itu akan memberi peluang kepada siswa untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaran dan berinteraksi dengan teman sebayanya yang cukup heterogen dalam suasana yang dinamis interaktif dan kooperatif

3) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat menggeser paradigma belajar siswa yang selama ini lebih banyak berperan sebagai ldquokonsumen iderdquo menjadi berperan sebagai ldquoprodusen iderdquo dan menjadi arsitek bagi pembelajaran yang dilakukan

b Manfaat bagi guru 1) Mengubah pola dan sikap guru dalam mengajar yang semula lebih banyak menjelaskan konten secara teoritis

menjadi fasilitator aktif yang membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajarnya 2) Memberi kesempatan kepada guru agar lebih banyak memerankan dirinya sebagai fasilitator belajar bagi siswa

sehingga kegiatan belajar mengajar yang dirancang dan diimplementasikan menjadi lebih efektif efisien kreatif dan inovatif

3) Memberi pengalaman kepada guru untuk mengembangkan pembelajaran inovatif yang berorientasi pada keterampilan berpikir kritis

c Manfaat bagi sekolah Kepala sekolah dapat membuat suatu kebijakan dengan mengadaptasi pembelajaran ini untuk diterapkan oleh guru-guru pada mata pelajaran lainnya dalam upaya untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

II Tinjauan Pustaka 1 Konsep berpikir kritis

Sering kata kritis dimaknai negatif atau penemuan kesalahan Tetapi kata kritis berarti melibatkan atau melatih pertimbangan yang terampil Dalam hal ini berpikir kritis berarti berpikir dengan jelas dan tepat (Bassham et al 2007) Lebih tepat lagi berpikir kritis merupakan istilah umum yang diberikan yang mencakup sejumlah keterampilan kognitif dan disposisi intelektual yang diperlukan untuk mengidentifikasi menganalisis dan mengevaluasi argumen secara efektif untuk menemukan dan mengatasi prasangka pribadi dan bias untuk merumuskan dan menyajikan alasan yang menyakinkan dalam mendukung kesimpulan dan untuk membuat keputusan yang masuk akal dan tepat tentang apa yang dilakukan dan diyakini Sementara itu Norris dan Ennis (dalam Stiggins 1994) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan berpikir rasional dan reflektif yang difokuskan pada pengambilan keputusan tentang apa yang dilakukan atau diyakini Rasional berarti berpikir kritis didasarkan atas fakta-fakta untuk menghasilkan keputusan yang terbaik Reflektif berarti mencari dengan sadar dan tegas kemungkinan solusi yang terbaik Dengan demikian berpikir kritis menurut Norris dan Ennis adalah berpikir yang terarah pada tujuan Tujuan dari berpikir kritis adalah mengevaluasi tindakan atau keyakinan yang terbaik Halpern (dalam Verlinden 2005) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan usaha-usaha rasional dengan menggunakan pikiran untuk mencapai tujuan yang akan datang Berpikir kritis didefinisikan sebagai keterampilan yang bertanggung jawab untuk mengendalikan pikiran sendiri (Paul dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) atau sebagai berpikir logis dan reflektif yang memfokuskan pada pengambilan keputusan tentang apa yang dipercaya dan apa yang diakukan (Ennis dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) Berpikir kritis melibatkan sejumlah keterampilan seperti mengidentifikasi sumber-sumber informasi menganalisis kredibilitas sumber informasi merefleksikan apakah infromasi konsisten dengan pengetahuan awal dan menarik kesimpulan (Linn dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) Unsur-unsur definisi berpikir kritis penting yang diusulkan oleh Jones et al (dalam Bers 2005) adalah interpretasi analisis evaluasi inferensi presentasi argumen refleksi dan disposisi

Wade (dalam Walker 1998) mengidentifikasi karakteristik berpikir kritis Berpikir kritis melibatkan pengajuan pertanyaan mendefinisikan masalah memeriksa bukti menganalisis argumen dan bias menghindari alasan yang emosional mengindari penyederhanaan yang berlebihan mempertimbangkan interpretasi lain dan toleransi terhadap keraguan Keraguan ini juga dilihat oleh Strohm dan Baukus (dalam Walker 1998) sebagai bagian penting dari berpikir kritis Keraguan menyediakan fungsi berpikir kritis dan merupakan bagian dari proses produktif Karakteristik lain dari berpikir kritis diidentifikasi oleh sumber-sumber lain sebagai metakognisi Metakognisi adalah berpikir tentang pikiran seseorang Lebih khusus metakognisi merupakan kesadaran tentang pikiran seseorang ketika seseorang melakukan tugas-tugas khusus dan kemudian menggunakan kesadarannya untuk mengendalikan apa yang dilakukan

Berpikir kritis merupakan berpikir tentang suatu disiplin yang dibimbing oleh standar intelektual (Bassham et al 2007) Standar intelektual yang penting adalah kejelasan (clarity) ketelitian (precision) ketepatan (accuracy) relevansi (relevance) konsistensi (consistency) kebenaran logis (logical correctness) dan kepantasan (fairness) Berpikir kritis adalah suatu proses menentukan keautentikan akurasi atau nilai sesuatu yang dikarakterisasi oleh kemampuan untuk mencari alasan dan alternatif menerima situasi total dan mengubah pandangan berdasarkan bukti-bukti Berpikir kritis disebut juga berpikir logis dan berpikir analitis Berpikir kritis merupakan aplikasi aktif dari prinsip-prinsip penalaran terhadap ide-ide sendiri dan ide-ide orang lain untuk membuat pertimbangan tentang komunikasi dan penalaran menganalisis argumen mengungkapkan asumsi mencapai pemahaman yang lebih baik dan mencapai kebenaran (Verlinden 2005) Beberapa peneliti menyamakan berpikir kritis dengan istilah lain (Brookfield 1987) seperti kemampuan penalaran logis (Hallet 1984 Ruggiero 1975) pertimbangan reflektif (Kitchener 1986) perburuan (hunting) asumsi (Scriven 1976) dan kreasi penggunaan dan pengujian makna (Hullfish dan Smith 1961)

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Sementara itu Meyer (dalam Penner 1995) menyebut berpikir kritis sebagai kemampuan untuk memformulasikan generalisasi menemukan kemungkinan-kemungkinan baru dan menunda pertimbangan Dewey (dalam Penner 1995) mengasosiasikan berpikir kritis dengan pertimbangan-pertimbangan yang ditunda skeptis atau berpikir reflektif Sedangkan Brookfield (dalam Penner 1995) menyarankan berpikir kritis sebagai suatu aktivitas untuk mengidentifikasi asumsi dan menggali alternatif Menurut Schafersman (1991) berpikir kritis berarti berpikir secara benar dalam mencari pengetahuan yang dapat dipercaya yang relevan dengan dunia Cara lain untuk menjelaskan berpikir kritis adalah berpikir rasional reflektif bertanggung jawab dan cakap yang terfokus pada pengambilan keputusan tentang apa yang dipercaya atau dilakukan Seseorang yang berpikir kritis dapat mengajukan pertanyaan yang relevan mengumpulkan informasi yang relevan memilih informasi secara kreatif dan efisien memberikan alasan yang logis terhadap informasi yang dikumpulkan dan membuat keputusan yang dapat dipercaya tentang dunia yang memungkinkan seseorang untuk hidup dan berhasil dalam kehidupannya Berpikir kritis adalah berpikir tingkat tinggi yang memungkinkan seseorang misalnya menilai dampak pendirian pabrik nuklir terhadap lingkungan dan menilai akibat dari pemanasan global (Schafersman 1991) Berpikir kritis memungkinkan seseorang menjadi warga negara yang bertanggung jawab

Berpikir kritis dapat diuraikan sebagai metode ilmiah (Schafersman 1991) karena berpikir kritis mirip dengan metode penelitian ilmiah yang sudah dikenal yaitu pertanyaan diidentifikasi hipotesis diformulasikan data yang relevan dikumpulkan hipotesis diuji dan dievaluasi kesimpulan yang dapat dipercaya dibuat dari hasil-hasil penelitian Semua keterampilan penelitian ilmiah dikoordnasikan oleh berpikir kritis yang tidak lebih dari metode ilmiah yang digunakan dalam kehidupan sehari-hari Berpikir kritis adalah berpikir ilmiah Beberapa literatur menguraikan tentang berpikir kritis yaitu berpikir kritis merupakan metode yang identik dengan metode ilmiahsains Seseorang yang literasi sains akan berpikir secara kritis untuk mencapai tingkat kesadaran sains

Berpikir kritis adalah kemampuan berpikir refleksi diri (self-reflective thinking) dan kemampuan dalam membuat keputusan yang dapat dipercaya dan bertanggung jawab yang mempengaruhi hidupnya (Schafersman 1991) Berpikir kritis adalah juga inkuiri kritis sehingga seseorang yang berpikir kritis akan menyelidiki masalah mengajukan pertanyaan mengajukan jawaban baru yang menantang status qou menemukan informasi baru dan menentang dogma dan dokrin Orang yang berpikir kritis sering memiliki kemampuan yang lebih tinggi di masyarakat daripada orang lainnya Berpikir kritis merupakan suatu aktivitas evaluatif (bersifat menilai) untuk menghasilkan suatu simpulan (Cabrera 1992) Gerhard (1971) mendefinisikan berpikir kritis sebagai suatu proses kompleks yang melibatkan penerimaan dan penguasaan data analisis data dan evaluasi data dengan mempertimbangkan aspek kualitatif dan kuantitatif serta melakukan seleksi atau membuat keputusan berdasarkan hasil evaluasi Splitter (1991) mengungkapkan bahwa kemampuan berpikir kritis adalah kemampuan bertanggung jawab yang memudahkan pengelolaan yang baik Hal ini disebabkan oleh berpikir kritis a) didasarkan atas suatu kriteria b) bersifat introspeksi diri dan c) membuat orang peka terhadap keadaan Orang yang berpikir kritis secara sadar dan rasional berpikir tentang pikirannya (metakognisi) dengan maksud untuk diterapkan pada situasi yang lain Ennis (dalam Innabi amp Sheikh 2006) menyatakan bahwa konsepsi berpikir kritis Ennis mempunyai tiga bagian utama ) berpikir kritis dimulai dari suatu proses pemecahan masalah dalam konteks ) berpikir kritis sebagai proses penalaran yang menghasilkan sejumlah inferensi melalui induksi deduksi dan pertimbangan nilai dan ) proses berpikir kritis berakhir pada pembuatan sebuah keputusan tentang apa yang dilakukan atau diyakini Menurut Verlinden (2005) ide penting dalam memahami definisi berpikir kritis adalah ) berpikir kritis seharusnya diterapkan pada ide orang lain dan pada ide diri sendiri dan dan ) berpikir kritis seharusnya dilakukan sebagai alat untuk mencari kebenaran pada beberapa materi subyek

Taylor (2004 dalam Bers 2005) menyajikan definisi berpikir kritis secara sederhana yaitu berpikir kritis merupakan jenis-jenis berpikir profesional dalam melakukan pekerjaan dari suatu disiplin Marzano Pickering amp McTighe (1993) menyatakan berpikir kritis sebagai sekelompok kemampuan yang diistilahkan dengan habits of mind Mereka menguraikan berpikir kritis sebagai kemampuan siswa untuk menjadi seseorang yang akurat jelas dan berpikiran terbuka mampu mengendalikan keinginannya menentukan sikap jika situasi memungkinkan dan sensitif terhadap perasaan orang lain Nickerson (dalam Schafersman 1991) mengungkapkan bahwa seseorang yang berpikir kritis memiliki ciri-ciri antara lain a menggunakan bukti-bukti dengan akurat b mengorganisasi pikiran dan mengartikulasikannya secara singkat dan masuk akal c membedakan antara kesimpulan yang valid dan kesimpulan yang tidak valid d menangguhkan pendapat jika tidak ada bukti-bukti yang cukup e mengantisipasi akibat dari tindakan alternatif yang dipilih f mengetahui kemiripan dan analogi yang tidak tampak dan g menerapkan teknik-teknik pemecahan masalah h dapat mengkaji argumen yang tidak relevan dan memparafrasenya dalam istilah-istilah yang penting

Verlinden (2005) mengungkapkan prinsip-prinsip berpikir kritis sebagai berikut a Berpikir kritis bukan penemuan kesalahan atau kelemahan ide orang lain b Berpikir kritis berhubungan dengan gagasan meliputi keyakinan observasi komunikasi informasi dan argumen b Berpikir kritis memfokuskan terutama pada penalaran dan argumen c Berpikir kritis melibatkan pembuatan pertimbangan tentang ide-ide d Berpikir kritis melibatkan keterampilan yang memungkinkan seorang menjadi pemikir dalam membuat pertimbangan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

2 Keterampilan dan disposisi berpikir kritis Menurut Facione et al (dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) kemampuan berpikir kritis dapat dibagi menjadi dua kategori yaitu (1) keterampilan berupa kemampuan untuk menganalisis mengevaluasi dan membuat inferensi dan (2) disposisi berupa motivasi kecenderungan dan dorongan pebelajar untuk melibatkan dirinya dalam berpikir kritis yang bermakna ketika berpikir tentang suatu isu pembuatan keputusan danatau pemecahan masalah Sementara itu Ennis (1985) menyatakan bahwa berpikir kritis terdiri dari kemampuan dan disposisi Kemampuan berpikir kritis terdiri dari 12 indikator yang dapat diuraikan sebagai berikut a Klarifikasi dasar terdiri dari tiga indikator

1) memfokuskan pada pertanyaan 2) menganalisis argumen dan 3) bertanya dan menjawab pertanyaan klarifikasi danatau tantangan

b Dukungan dasar terdiri dari dua indikator ) mempertimbangkan kredibilitas sumber dan 5) menyelidiki dan mempertimbangkan laporan observasi

c Inferensi terdiri dari tiga indikator 6) mendeduksi dan mempertimbangkan deduksi 7) membuat induksi dan mempertimbangkan induksi dan 8) membuat dan mempertimbangkan pendapat yang bernilai

d Klarifikasi lanjut terdiri dari dua indikator 9) mendefinisikan istilah-istilah dan mempertimbangkan defnisi dan 10) mengidentifikasi asumsi

e Strategi dan taktik terdiri dari dua indikator 11) menentukan suatu tindakan dan 12) berinteraksi dengan orang lain

Disposisi berpikir kritis menurut Ennis terdiri dari antara lain (1) mencari pernyataan yang jelas dari suatu tesis atau pertanyaan (2) mencari alasan (3) berwawasan luas (4) menggunaan sumber-sumber yang kredibel dan dapat menyebutkannya (5) mempertimbangkan situasi total (6) mencari alternatif 7) berpikiran terbuka 8) menentukan posisi ketika bukti-bukti atau alasan mendukung dan 9) sensitif terhadap perasaan orang lain

Facione (1990) mengidentifikasi enam indikator keterampilan berpikir kritis yaitu interpretasi analisis inferensi eksplanasi evaluasi dan pengendalian diri Facione amp Facione (1992) mengemukakan bahwa disposisi berpikir kritis terdiri dari (1) pencarian kebenaran (2) berpikiran terbuka (3) analitisitas (4) sistematisitas (5) keingintahuan (6) keyakinan diri tentang berpikir kritis dan (7) kematangan Sementara itu Facione amp Facione (1994) mengidentifikasi enam kategori berpikir kritis yaitu (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan secara akurat (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) yang penting (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif dengan bijaksana (4) menarik kesimpulan dengan benar (5) memberi alasan tentang hasil dan prosedur yang penting menjelaskan asumsi dan alasan dan 6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat

Selanjutnya Halpern (dalam Verlinden 2005) meringkaskan lima kategori keterampilan berpikir kritis yaitu 1) keterampilan penalaran verbal adalah keterampilan yang diperlukan untuk memahami dan mempertahankan teknik-teknik

persuasif yang digunakan dalam bahasa sehari-hari 2) keterampilan menganalisis argumen adalah keterampilan untuk mengidentifikasi kesimpulan menentukan kualitas alasan

dan menentukan kekuatan dari suatu argumen secara keseluruhan 3) keterampilan berpikir sebagai pengujian hipotesis melibatkan akumulasi observasi dan formulasi keyakinan atau hipotesis

menggunakan informasi yang dikumpulkan untuk membuat keputusan jika informasi mendukung atau tidak mendukung hipotesis

4) penggunaan kemungkinan dan ketidakpastian secara benar dan 5) keterampilan pemecahan masalah dan pembuatan keputusan melibatkan produksi dan seleksi alternatif

Di lain pihak Inch dan Warnick (dalam Verlinden 2005) mengatakan bahwa berpikir kritis melibatkan aspek-aspek berikut 1) mengungkapkan pertanyaan dengan jelas dalam diskusi 2) mengklarifikasi makna dari suatu istilah 3) mengembangkan dan menerapkan kriteria untuk evaluasi 4) mengevaluasi kredibilitas sumber informasi 5) menyempurnakan generalisasi dan menghindari penyederhanaan yang berlebih 6) menghasilkan dan menilai solusi dari masalah 7) membandingkan perspektif interpretasi atau teori 8) membaca kritis mencari informasi yang mendukung perspektif seseorang dan 9) mendengarkan kritis mempertimbangkan dengan serius pandangan seseorang tentang ketidaksetujuannya

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

3 Pertanyaan Socratik Socrates adalah salah seorang ahli filosofi yang sangat terkenal dan sangat berpengaruh pada perkembangan

berpikir kritis Selama berabad-abad ia dikagumi sebagai orang yang memiliki integritas dan inkuiri intelektual dan dianggap seorang pemikir kritis yang ideal Karena kemampuannya berpikir kritis maka namanya diabadikan sebagai pertanyaan Socratik (Caroll 2004) Pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis merupakan suatu strategi pembelajaran yang sangat baik digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Oleh karena itu guru-guru harus dipersiapkan dengan lebih baik dalam disiplinnya agar dapat menggunakan pertanyaan Socratik dalam pembelajarannya (Caroll 2004) Toledo (2006) menyatakan bahwa pembelajaran yang berpusat pada siswa merupakan aplikasi dari pendekatan Socratik di mana pertanyaan-pertanyaan digunakan untuk membimbing siswa melalui rute belajar yang diinginkan Pertanyaan Socratik merupakan jantung dari berpikir kritis Pertanyaan Socratik menuntut siswa membuat asumsi membedakan antara pendapat yang relevan dan yang tidak relevan Pertanyaan Socratik dapat dielaborasi lebih lanjut untuk mengoptimalkan kemampuan siswa dalam berpikir kritis Paul (1990) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat 1) meningkatkan isu-isu dasar 2) menyelidiki secara mendalam 3) membantu siswa menemukan struktur pikirannya 4) membantu siswa mengembangkan sensitivitas terhadap karifikasi akurasi dan relevansi 5) membantu siswa untuk sampai pada pertimbangan melalui penalaran sendiri dan 6) membantu siswa menganalisis klaim bukti kesimpulan isu asumsi implikasi akibat konsep dan pendapat Ini merupakan unsur-unsur dari berpikir kritis

Selanjutnya Paul (1990) menguraikan kategori pertanyaan Socratik adalah sebagai berikut 1) Pertanyaan klarifikasi merupakan pertanyaan untuk memperoleh verifikasi informasi tambahan atau klarifikasi tentang

pendapat atau ide utama di mana siswa menjelaskan opininya memfrase konten atau menjelaskan pernyataan khusus 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi merupakan pertanyaan tentang klarifikasi verifikasi eksplanasi atau reliabilitas 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti merupakan pertanyaan yang meminta contoh tambahan bukti atau alasan

untuk membuat pertanyaan kecukupan alasan proses yang menghasilkan keyakinan danatau sesuatu yang mungkin mengubah pikiran siswa

4) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif merupakan pertanyaan untuk menemukan alternatif tertentu merespon pertanyaan atau membandingkan kemiripan dan perbedaan di antara pendapat

5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat merupakan pertanyaan yang mendorong siswa untuk menguraikan dan mendiskusikan implikasi dari apa yang dikatakan alternatif atau pengaruh dan sebab dari tindakan

6) Pertanyaan tentang pertanyaan menguraikan pertanyaan menjadi pertanyaan yang lebih kecil dan konsep tunggal atau menentukan apakah suatu evaluasi perlu atau tidak

Paul amp Binker (1990) menguraikan contoh-contoh dari enam tipe pertanyaan Socratik sebagai berikut 1) Pertanyaan klarifikasi

a) Apa yang Anda maksudkan dengan ________ b) Apa pendapat utama Anda c) Dapatkah Anda memberikan saya contoh d) Apa Anda berpikir isu utama ada di sini

2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi a) Apa yang Anda asumsikan b) Bagaimana Anda mempertanggungjawabkan hal ini c) Apakah ini berupa kasus

3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti a) Apa contohnya b) Dapatkah Anda menjelaskan alasan kepada kami c) Apakah alasan yang Anda sampaikan sudah cukup d) Apakah Anda mempunyai beberapa bukti untuk itu

4) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif a) Bagaimana kelompok lain merespon Mengapa b) Bagaimana menjawab keberatan bahwa _______ terjadi c) Bagaimana mengetahui cara yang lain d) Apa yang dikatakan oleh seseorang yang tidak setuju

5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat a) Apa implikasi yang Anda buat b) Apa akibat yang akan terjadi c) Apa yang menjadi alternatif d) Jika ini suatu kasus maka apa lagi yang harus benar

6) Pertanyaan tentang pertanyaan a) Bagaimana kita dapat menemukan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b) Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini c) Apa yang diasumsikan dari pertanyaan ini d) Mengapa pertanyaan ini penting

Dalam pembelajaran berbasis masalah Stepien (2005) mengadaptasi beberapa pendekatan berpikir kritis dari Paul untuk mengembangkan lima tipe pertanyaan klarifikasi asumsi penalaran dan bukti pendapat atau persfektif dan implikasi dan akibat Tabel berikut menyediakan lima tipe pertanyaan yang dikembangkan oleh Stepien (2005)

Tabel 1 Lima tipe pertanyaan Socratik menurut Stepien (2005)

Pertanyaan yang menyelidiki

Contoh pertanyaan

Klarifikasi Perhatikan jika saya memahami Anda apa yang Anda maksudkan __ atau __

Bagaimana ini berhubungan dengan masalahdiskusiisu kita

Jane dapatkah Anda meringkas dengan kata-kata Anda sendiri tentang apa yang dikatakan oleh Richard

Richard apa ini yang Anda makdud

Apa ini suatu contoh

Apa lagi yang Anda katakan tentang itu

Bagaimana __ berhubungan dengan __

Asumsi Apa yang Anda Asumsikan

Apa yang Jenny asumsikan

Apa yang dapat kita asumsikan

Apakah ini selalu merupakan kasus

Mengapa seseorang membuat asumsi

Penalaran dan bukti Apa contohnya

Apakah Anda mempunyai bukti untuk itu

Apa informasi lain yang Anda butuhkan

Apa yang membimbing Anda tentang keyakinan tersebut

Bagaimana jika diterapkan pada kasus ini

Apa yang akan mengubah pikiran Anda

Apa ada alasan yang meragukan bukti tersebut

Siapa yang mengetahui bahwa ini benar

Apa yang Anda katakan kepada seseorang yang mengatakan bahwa __

Apa bukti lain yang dapat mendukung pendapat tersebut

Pendapat atau perspektif

Ketika Anda mengatakan __ apakah Anda sedang memikirkan implikasi __

Jika hal ini terjadi apa lagi yang akan terjadi sebagai suatu hasil Mengapa

Apa pengaruh yang akan terjadi

Apa yang akan terjadi atau mungkin terjadi

Apa suatu alternatif itu

Jika __ dan __ merupakan kasus maka apa yang mungkin juga benar

Implikasi dan akibat Bagaimana kita dapat menemukan

Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini

Apakah pertanyaan ini jelas Apakah kita memahaminya

Untuk menjawab pertanyaan ini apa pertanyaan lain yang harus kita jawab pertama

Mengapa isu ini penting

Apakah ini pertanyaan yang paling penting atau apakah ada pertanyaan lain suatu isu

Pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang ditujukan untuk meningkatkan kemampuan dan menilai berpikir

siswa Pertanyaan ini memungkinkan siswa mempertambat cara berpikir dan menguji berpikirnya serta memperoleh pemahaman tentang kekuatan dan kelemahan tentang berpikirnya

Hasil penelitian Beyer (1997) menunjukkan bahwa pertanyaan Socratik merupakan strategi Scaffolding yang umum untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis Scaffolding dalam bentuk pertanyaan Socratik dan pertanyaan open-ended terbukti efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa karena kesiapan epistemologi siswa terhadap pertanyaan dan pencarian pengetahuan (Sherman dalam Sharma 2004) Teknik pertanyaan Socratik digunakan untuk meningkatkan pemahaman dan memacu berpikir kritis siswa (Sharma 2004) Hal senada juga diungkapkan oleh Yang Newby amp Bill (2005)

Paraskevas amp Wickens (2003) menyatakan bahwa salah satu metode pembelajaran yang melibatkan pembelajaran orang dewasa dalam berpikir tentang apa yang mereka pelajari adalah metode pertanyaan Socratik (Paraskevas amp Wickens

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Metode pertanyaan Socratik dengan pertanyaan-pertanyaan terbimbing merupakan suatu teknik yang dapat diterima dengan baik oleh kebanyakan pebelajar dewasa Tujuan pertanyaan Socratik adalah untuk membantu siswa menemukan pengetahuan sendiri dan mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya Pendukung dari metode pertanyaan Socratik ini adalah Strong (dalam Paraskevas amp Wickens 2003)

Metode pertanyaan Socratik dalam pendidikan orang dewasa melibatkan penggunaan pertanyaan-pertanyaan sistematik berpikir induktif dan formulasi definisi yang umum (Paraskevas amp Wickens 2003) Siswa dipresentasikan dengan suatu skenario dan pengajar mengajukan sederetan pertanyaan-pertanyaan secara sistematis Pertanyaan-pertanyaan dirancang untuk membimbing proses berpikir siswa Siswa dimotivasi untuk menggunakan pengalaman dan pengetahuannya dalam memecahkan masalah-masalah atau isu-isu sederhana atau kompleks Selanjutnya teknik induktif digunakan untuk mengkonseptualisasikan implikasi yang lebih luas Sekali ide dan konsep umum dipahami oleh siswa pengajar selanjutnya menggunakan pertanyaan-pertanyaan untuk membantu siswa mengembangkan rasional atau definisi yang lebih universal dari suatu konsep (Macmillan amp Garrison dalam Paraskevas amp Wickens 2003) Dengan cara ini siswa mempunyai kesempatan untuk menunjukkan pemahaman yang komprehensif dari suatu topik yang sedang dieksplorasi Dalam suatu diskusi Socratik siswa menunjukkan sejumlah cara berpikir seperti menjelaskan menggeneralisasi menerapkan konsep membuat analogi mengembangkan pengetahuan secara kooperatif dan menyajikan cara-cara baru (Perkins dalam Paraskevas amp Wickens

Menurut Walker (2003) pertanyaan Socratik didefinisikan sebagai tipe pertanyaan yang menyelidiki atau mengekplorasi secara mendalam makna pembenaran atau kekuatan logis dari suatu klaim posisi atau penalaran Pertanyaan-pertanyaan diajukan untuk menyelidiki asumsi pendapat akibat dan bukti Metode pertanyaan ini dapat memotivasi siswa belajar untuk berpikir Metode pertanyaan Socratik memfokuskan pada klarifikasi Siswa harus berpikir secara kritis tentang topik untuk dapat menarik kesimpulan dengan tepat Walker (2005) menyatakan bahwa penggunaan strategi pertanyaan Socratik konvergen divergen dan evaluatif dapat meningkatkan terjadinya dialog kritis Strategi pertanyaan yang efektif akan membimbing terjadinya diskusi dan memacu interaksi kritis

Blanchette (dalam Walker 2003) mengungkapkan bahwa pertanyaan-pertanyaan tingkat tinggi memotivasi siswa menginterpretasi menganalisis mengevaluasi menyimpulkan menjelaskan dan mengendalikan diri Kemampuan-kemampuan ini merupakan keterampilan berpikir kritis Salah satu dari pertanyaan tingkat tinggi adalah pertanyaan Socratik Menurut The Foundation for Critical Thinking (dalam Walker 2003) strategi pembelajaran yang paling terkenal dan terbaik untuk meningkatkan berpikir kritis adalah pertanyaan Socratik karena pertanyaan ini menekankan pada kebutuhan untuk menggunakan klarifikasi dan konsistensi logis Pertanyaan Socratik meningkatkan berpikir kritis ketika siswa memahami secara mendalam asumsi pendapat pespektif dan bukti untuk menganalisis asumsi dan memeriksa alasan konsep dan akibat Pertanyaan ini membantu siswa memahami implikasi tentang apa yang didiskusikan Pertanyaan Socratik mendorong siswa mengidentifikasi hubungan sebab dan akibat menyelidiki melalui pertanyaan dan mencari respon yang relevan mengklarifikasi mencari makna dan menyediakan pembenaran dan bukti Pertanyaan Socratik memotivasi siswa mempertimbangkan dan mengevaluasi cara-cara yang berbeda

Menurut Polite amp Adams (1996) seminar Socratik yang didasarkan pada pertanyaan-pertanyaan Socratik dapat meningkatkan berpikir abstrak resolusi konflik dan menilai klarifikasi Ada bukti signifikan yang menunjukkan bahwa seminar Socratik dapat meningkatkan kemampuan siswa berpikir kritis dan keterampilan berkomunikasi Di samping itu hasil-hasil penelitian juga menunjukkan bahwa seminar Socratik meningkatkan prestasi belajar siswa (Polite amp Adams 1996) Hoaglund (1993) mengungkapkan bahwa konsep berpikir kritis dikembangkan berdasarkan metode pertanyaan Socratik dan disebut sebagai model Socratik Model Socratik dapat membantu siswa menjadi seorang pemikir kritis Model Socratik merupakan cara yang berguna untuk mengorganisasikan ide-ide siswa tentang berpikir kritis 4 Kerangka Berpikir

Permasalahan yang dihadapi pada pembelajaran kimia adalah masih rendahnya keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Dalam upaya meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa melalui penggunaan pertanyaan Socratik indikator keterampilan berpikir kritis yang digunakan pada penelitian ini diadaptasi dari indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) antara lain adalah (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif (4) menarik kesimpulan (5) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan dan (6) menunjukkan bukti dan alasan

Indikator-indikator keterampilan berpikir kritis di atas dapat dicapai dengan melalui penggunaan pertanyaan Socratik Pertanyaan Socratik terdiri dari enam kategori yaitu (1) pertanyaan klarifikasi (2) pertanyaan yang menyelidiki asumsi (3) pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti (4) pertanyaan tentang pendapat atau perspektif (5) pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat dan (6) pertanyaan tentang pertanyaan (Paul 1990)

Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) dan kategori pertanyaan Socratik yang dikembangkan oleh Paul (1990) dapat ditunjukkan pada tabel berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Tabel 2 Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis dan pertanyaan Socratik

Indikator keterampilan berpikir kritis (Facione amp Facione 1994) Kategori pertanyaan Socratik (Paul 1990)

1 Menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan Pertanyaan klarifikasi pertanyaan tentang pertanyaan

2 Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

3 Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif

Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan yang menyelidiki asumsi

5 Menunjukkan bukti dan alasan Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

Peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa akan berpengaruh pada peningkatan hasil belajar siswa Hal ini

disebabkan oleh siswa yang memiliki keterampilan berpikir kritis akan dapat menginterpretasi data bukti pernyataan dan atau pertanyaan mengevaluasi argumen menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ( ) menarik kesimulan ( ) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh dan (6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat Kemampuan-kemampuan ini dapat dikembangkan selama latihan pemecahan masalah-masalah open-ended yang dibimbing dengan pertanyaan Socratik Selanjutnya kemampuan-kemampuan ini sangat diperlukan untuk memecahkan masalah-masalah pada tes hasil belajar sehingga hasil belajar siswa akan dapat ditingkatkan Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa ditunjukkan pada Gambar 1

Gambar 1 Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

Berdasarkan uraikan di atas hipotesis tindakan yang dapat diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut 1) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan hasil belajar siswa

III Metode Penelitian 1 Tempat dan waktu Penelitian dilaksanakan di kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali Penelitian berlangsung selama enam bulan (satu semester) dari bulan Juli 2007 sampai bulan Desember 2 Subjek dan Objek Penelitian

Subyek penelitian adalah siswa kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali sebanyak 40 orang Objek penelitian adalah keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa 3 Prosedur Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitian tindakan kelas dengan tindakan berupa ldquoPenggunaan Pertanyaan Socratikrdquo untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Penelitian tindakan kelas ini dilakukan mengikuti model penelitian tindakan kelas (classroom-based action research) yang dikembangkan oleh Kemmis dan McTaggart (2000) Penelitian ini dilakukan dalam tiga siklus masing-masing siklus terdiri dari empat tahap yaitu perencanaan pelaksanaan

Pertanyaan Socratik 1) Pertanyaan klarifikasi 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan

dan bukti 4) Pertanyaan tentang pendapat atau

perspektif 5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi

atau akibat

6) pertanyaan tentang pertanyaan

Keterampilan berpikir kritis 1) Menginterpretasi data bukti pernyataan atau

pertanyaan 2) Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan

klaim) 3) Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif 4) Menarik kesimpulan dengan benar 5) Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan

hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

6) Menunjukkan bukti dan alasan

Men

ingk

atka

n

Merupakan kemampuan yang diperlukan

dalam pemecahan masalah pada tes hasil

belajar sehingga dapat meningkatkan

Hasil belajar siswa

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

observasi evaluasi dan refleksi tindakan Masing-masing siklus direncanakan terdiri dari empat kali pertemuan dan setiap pertemuan terdiri dari tiga jam kuliah (90 menit) Siklus I a Perencanaan Tindakan

Tahap perencanaan tindakan merupakan tahap awal dari penelitian Pada tahap perencanaan ini dilakukan kegiatan pembuatan perangkat pembelajaran dan instrumen

) Pembuatan perangkat pembelajaran Guru menyiapkan perangkat pembelajaran yang terdiri dari silabus rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) bahan ajar dan lembar kerja siswa (LKS) Skenario pembelajaran tertuang dalam RPP Sementara itu LKS berisi masalah-masalah dan terbuka (open-ended) Masalah-masalah ini dikembangkan oleh guru sebagai peneliti Masalah-masalah dalam LKS ini digunakan untuk memulai pembelajaran atau sebagai stimulus pembelajaran Di samping itu guru juga menyiapkan alat dan bahan-bahan praktikum (bahan-bahan kimia) untuk melaksanakan pembelajaran kimia yang memerlukan kegiatan praktikum

) Pembuatan instrumen Guru membuat instrumen yang digunakan dalam penelitian ini terdiri dari lembar observasi rubrik tes hasil belajar angket pedoman wawancara dan lembar refleksi Instrumen yang dibuat diuraikan di bawah ini a) Lembar observasi digunakan untuk menilai proses belajar mengajar yang berlangsung Lembar observasi ini berupa

daftar cek Data yang diinginkan dari instrumen ini adalah kelemahan-kelemahan dan keunggulan-keunggulan dari pelaksanaan pembelajaran Data ini digunakan sebagai bahan untuk melakukan refleksi pada setiap akhir siklus Ini dilakukan untuk mengendalikan kualitas pembelajaran agar berlangsung dengan baik Indikator-indikator untuk ldquomerekamrdquo proses pembelajaran antara lain ) sistematika sajian materi pelajaran ( ) ketepatan pemanfaatan waktu ) pengarahan jalannya diskusi ) dorongan kepada siswa untuk bertanya ) keterlibatan siswa dalam pembelajaran ) kegiatan peer-tutoring ) kerjasama siswa ) penggunaan pertanyaan Socratik oleh guru dan )

bantuan kepada siswa dalam pemecahan masalah Observer peneliti memberikan tanda cek ldquordquo jika indikator-indikator yang diuraikan di atas muncul selama pembelajaran

b) Rubrik digunakan untuk menilai keterampilan berpikir kritis siswa Rubrik ini dibuat dengan memodifikasi rubrik berpikir kritis holistik yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) Aspek-aspek berpikir kritis yang dinilai antara lain ) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan ) mengidentifikasi argumen (alasan dan klaim) pro dan kontra ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ) menarik kesimpulan dan ) memberi alasan hasil-hasil dan prosedur penting serta menjelaskan asumsi dan alasan

c) Tes hasil belajar digunakan untuk mengases pemahaman konsep siswa Tes ini berbentuk uraian obyektif yang mengandung sejumlah masalah atau pertanyaan yang menuntut siswa menunjukkan pemahamannya dalam memecahkan masalah-masalah yang berkaitan dengan konsep-konsep kimia yang telah dipelajari

d) Angket digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Angket ini mengandung sejumlah pernyataan seperti pertanyaan Socratik dapat ldquoMeningkatkan keterampilan berpikir kritisrdquo ldquoMeningkatkan keterampilan pemecahan masalahrdquo ldquoMeningkatkan hasil belajarrdquo dan ldquoMendorong saya untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaranrdquo Respon terhadap pernyataan-pernyataan dalam angket terdiri dari pilihan setuju (S) tidak tahu (TT) tidak setuju (TS)

d) Pedoman wawancara digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Pedoman wawanara ini mengandung pertanyaan-pertanyaan semi terstruktur

e) Lembar refleksi digunakan untuk memandu guru dalam melakukan refleksi Lembar refleksi ini berupa daftar cek yang mengandung sejumlah pertanyaan antara lain yang berkaitan dengan perubahan proses pembelajaran sebagai akibat dari tindakan yang dilakukan dan ketercapaian indikator keberhasilan pada penelitian ini

b Pelaksanaan Tindakan

Pelaksanaan tindakan berupa pelaksanaan pembelajaran sesuai dengan skenario pembelajaran yang tertuang dalam RPP Setiap pertemuan berlangsung selama dua jam pelajaran (90 menit) dengan langkah-langkah sebagai berikut Orientasi

a) Guru menyampaikan standar kompetensi kompetensi dasar dan indikator hasil belajar b) Guru menjelaskan asesmen yang digunakan dalam menilai proses belajar mengajar keterampilan berpikir kritis dan

hasil belajar siswa c) Guru memotivasi siswa agar terlibat secara aktif dalam aktivitas pembelajaran melalui pemecahan masalah dengan

dibimbing oleh pertanyaan-pertanyaan Socratik (pertanyaan-pertanyaan kritis) d) Siswa dibagi menjadi kelompok-kelompok belajar yang anggotanya terdiri dari 3-4 orang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Mendefinisikan masalah a) Kepada siswa dibagikan LKS LKS ini berisi masalah-masalah kurang terstruktur dan terbuka yang harus dipecahkan

oleh siswa dalam kelompok melalui diskusi danatau penyelidikan Sebelum memecahkan masalah siswa diberi waktu yang cukup untuk memahami masalah

b) Melalui diskusi kelompok siswa mendefinisikan masalah dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang akan dicari jawabannya

c) Guru membantu dan membimbing setiap kelompok dalam memahami dan mendefinisikan masalah Mengumpulkan fakta

a) Siswa dengan menggunakan multiple intelligences mengumpulkan informasi yang berhubungan dengan masalah yang dipecahkan

b) Guru membimbing dan membantu kelompok yang mengalami kesulitan dalam mengumpulkan informasi agar dapat memecahkan masalah

Merumuskan solusi

a) Setiap kelompok mendiskusikan data atau informasi yang relevan dengan masalah b) Melalui diskusi kelompok dipimpin oleh ketua kelompok yang dipilih oleh anggota siswa merumuskan solusi

pemecahan masalah yang dibimbing oleh guru Pada proses ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan-pertanyaan kritis seperti ldquoApa yang Anda maksud dengan ________ Dapatkah Anda memberi contoh Mana data yang lebih relevan dengan masalah Apa asumsi Anda Apa alasan Anda memilih alternatif solusi ini Apa bukti yang mendukung alasan Anda Apakah ini hanya berupa kasus dan Apa implikasi dari solusi yang Anda pilihrdquo untuk dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam memecahkan masalah Jika ada siswa yang berpendapat keliru guru meluruskan pendapat siswa tersebut

c) Setelah mendapat pertanyaan-pertanyaan Socratik dan siswa memberi klarifikasi terhadap pertanyaan-pertanyaan yang diajukan oleh guru siswa selanjutnya membuat laporan hasil pemecahan masalah rangkap dua satu dikumpulkan kepada guru dan satu lagi disimpan sebagai arsip bagi kelompok yang bersangkutan Laporan hasil pemecahan masalah siswa dinilai menggunakan rubrik berpikir kritis holistik yang dibuat pada penelitian ini Hasil penilaian menggunakan rubrik ini mencerminkan keterampilan berpikir kritis siswa

Diskusi kelas

a) Pada diskusi kelas salah satu kelompok diminta untuk mempresentasikan laporan hasil pemecahan masalahnya b) Kelompok lain diberi kesempatan bertanya atau menyanggah hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok

penyaji c) Pada diskusi kelas ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis agar dapat

mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Pertanyaan-pertanyaan tersebut antara lain ldquoBagaimana pendapat kelompok yang lain Mengapa Apakah kelompok yang lain setuju atau tidak dengan hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok penyaji Mengapardquo

d) Guru memberikan penjelasan terhadap konsep-konsep atau prinsip-prinsip yang belum dipahami dan sekaligus memperbaiki konsep-konsep siswa yang masih keliru

c Observasi

Observasi dilakukan pada saat proses belajar mengajar sedang berlangsung karena observasi dimaksudkan untuk mengetahui keefektifan dari proses belajar mengajar Aspek-aspek yang dibservasi antara lain meliputi aktivitas belajar siswa urutan pembelajaran kejelasan sajian dorongan pada siswa untuk berdiskusi mengarahkan jalannya diskusi dorongan pada siswa untuk bertanya layanan guru terhadap pemecahan masalah ketepatan pemanfaatan waktu pembelajaran kerjasama motivasi belajar siswa partisipasi aktif siswa selama pembelajaran dan kegiatan peer-tutoring Observasi dilaksanakan bersamaan dengan berlangsungnya proses belajar mengajar Untuk mengetahui keberhasilkan dari tindakan maka dilakukan evaluasi Evaluasi dilakukan terhadap keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Evaluasi terhadap keterampilan berpikir kritis siswa dilakukan pada setiap siklus terintegrasi dengan pembelajaran Rubrik digunakan untuk mengevaluasi keterampilan berpikir kritis siswa Evaluasi terhadap hasil belajar siswa dilakukan dengan melaksanakan tes hasil belajar pada setiap akhir siklus Pada setiap akhir pertemuan guru meminta masukan-masukan dari siswa berkaitan dengan pelaksanaan proses belajar yang berlangsung Pada akhir dari seluruh siklus siswa mengisi angket yang berhubungan dengan penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran Pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik juga dikumpulkan melalui wawancara dengan tiga orang siswa yang dipilih secara acak

d Refleksi

Refleksi tindakan dilakukan pada setiap akhir siklus Bahan-bahan yang diperlukan untuk melakukan refleksi adalah skor keterampilan berpikir kritis skor hasil belajar hasil observasi terhadap proses belajar mengajar dan masukan-masukan yang diberikan oleh siswa Pada refleksi ini dilakukan kajian terhadap ketercapaian indikator keberhasilan yang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

ditetapkan pada penelitian ini Kajian dilakukan dengan membandingkan rerata skor keterampilan berpikir kritis rerata skor hasil belajar siswa dan persentase siswa yang mencapai ketuntasan belajar dengan indikator keberhasilan Jika salah satu dari indikator keberhasilan belum dicapai maka penelitian dilanjutkan pada siklus berikutnya dengan memperbaiki kekurangan-kekurangan yang terjadi baik pada tahap perencanaan tahap pelaksanaan maupun pada tahap observasi Sementara keberhasilan yang telah dicapai tetap dipertahankan dan bahkan ditingkatkan lagi

Siklus II dan Siklus III

Tahapan-tahapan pada siklus II dan III sama dengan tahapan-tahapan pada siklus I yaitu terdiri dari tahapan perencanaan pelaksanaan tindakan observasi evaluasi dan refleksi Siklus II dilaksanakan jika indikator keberhasilan yang ditetapkan pada penelitian ini belum tercapai pada siklus I Demikian juga siklus III dilaksanakan jika indikator keberhasilan belum tercapai pada siklus II Langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III dapat mengalami sedikit perubahan sesuai dengan hasil refleksi Namun perlu diketahui bahwa perubahan langkah-langkah yang dimaksud tidak mengubah substansi tindakan yang direncanakan Dengan demikian secara umum langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III akan berpatokan pada langkah-langkah pada siklus I dengan revisi atau modifikasi baru dapat ditentukan setelah adanya hasil pada siklus sebelumnya Langkah-langkah lengkap pada siklus II dan III akan disajikan kemudian 4 Teknik Analisis Data a Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Skor keterampilan berpikir kritis siswa ditentukan dari laporan hasil pemecahan masalah yang dibuat masing-masing kelompok siswa dinilai menggunakan rubrik Skor rerata keterampilan berpikir kritis dihitung dengan menjumlahkan skor seluruh kelompok dibagi dengan jumlah kelompok Kriteria penggolongan keterampilan berpikir kritis siswa disajikan pada tabel berikut

Tabel 3 Kriteria penggolongan skor keterampilan berpikir kritis

Skor Kriteria

10 ndash Sangat Kurang 17 ndash Kurang 25 ndash baik 33 ndash Sangat baik

b Hasil belajar siswa Hasil belajar siswa dianalisis secara deskriptif dengan menghitung rerata kelas dan simpangan bakunya Rerata hasil belajar siswa secara klasikal ditentukan dari jumlah skor hasil belajar seluruh siswa dibagi dengan jumlah siswa Persentase siswa yang telah mencapai KKM dihitung dari jumlah siswa yang memperoleh skor hasil belajar lebih dari atau sama dengan 75 dibagi jumlah seluruh siswa kali 100 c Pendapat siswa Data tentang pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia dianalisis secara deskriptif Pendapat siswa dari hasil angket dijumlahkan pada masing-masing pilihan setuju tidak tahu dan tidak setuju Pendapat siswa dikatakan positif terhadap pembelajaran bila jumlah siswa yang memilih setuju lebih banyak dari jumlah siswa yang memilih tidak setuju Data pendapat siswa dari hasil wawancara dideskripsikan secara naratif 5 Indikator Keberhasilan

Penelitian ini dianggap berhasil jika a) skor rerata keterampilan berpikir kritis siswa minimal mencapai (termasuk kategori sangat baik) dan b) skor rerata hasil belajar siswa minimal mencapai 75 dan jumlah siswa yang telah mencapai KKM minimal atau

jumlah siswa yang mengikuti remidi kurang dari 1 Daftar Pustaka

Barak M Ben-Chaim D amp Zoller U (2007) Purposely Teaching for the Promotion of Higher-Order Thinking Skills A Case of Critical Thinking Tersedia pada httpwwwmetapresscomezproxyfauedu Diakses pada Tanggal 6 Juli 1996

Bassham G Irwin W Nardone H amp Wallace J M (2007) Critical Thinking A Student Introduction nd Edition Singapore McGraw-Hill Company Inc

Bers T (2005) Assessing Critical Thinking in Community Colleges New Directions for Community Colleges -

Beyer B K (1997) Improving Student Thinking A Comprehensive Approach Needham Heights MA Allyn amp Bacon

Brady L (2004) Towards Optimal Student Engagement in Teacher Educatio Australian Journal of Teacher Education ( ) -

Brookfield S D (1987) Developing Critical Thinker Milton Stratford Open University Press

Cabrera G A (1992) A Framework for Evaluating the Teaching of Critical Thinking Education ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Carin A A amp Sund R B (1989) Teaching Science through Discovery Ohio Charles E Merril Publishing

Carroll R T (2004) Becoming a Critical Thinker Terdsedia pada httpskepdic comrefugectlessonsch1pdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Chalupa M amp Sormunen C (1995) You Make the Difference in the Classroom Strategies for Developing Critical Thinking Business Education Forum -

Ennis R (1985) Curriculum for Critical Thinking In A L Costa (Ed) Developing Minds A Resource Book for Teaching Thinking Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

Facione P A amp Facione N C (1994) Holistic Critical Thinking Scoring Rubric Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesrubricpdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Facione P A (1990) California Critical Thinking Skills Test (CCTST) ndash Form A Millbrae CA The California Academic Press

Facione P A ( The California Critical Thinking Skills Test (CCTST) Form B Millbrae CA California Academic Press

Facione P A (1990) The Delphi Report Executive Summary Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesDEXadobePDF Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Gerhard M (1971) Effective Teaching Strategies with the Behavioral Outcomes Approach New York Parker Publishing Company Inc

Hoaglund J (1993) Critical Thinking A Socratic Model Argumentation ( ) -

Innabi H amp Sheikh O E The Change in Mathematics Teachersrsquo Perceptions of Critical Thinking after Years of Educational Reform in Jordan Educational Studies in Mathematics -

Jones D (1996) Critical Thinking in an Online Word Tersedia pada httpwww libraryucsbeduuntanglejoneshtml Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Karlimah (1999) Pembelajaran Konsep Benda melalui Model Siklus Belajar untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Konservasi Kuantitas dan Berat Siswa Kelas III SD Tesis Program Pasca Sarjana IKIP Bandung tidak diterbitkan

Kemmis S and McTaggart R (2000) The Action Research Planner rd Edition Victoria Deakin University Press

King A (1995) Designing the Instructional Process to Enhance Critical Thinking Across the Curriculum Inquiring Minds really Do Want to Know Using Questioning to Teach Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Liliasari (1997) Pengembangan Model Pembelajaran Materi Subjek untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Konseptual Tingkat Tinggi Mahasiswa Calon Guru IPA Laporan Penelitian IKIP Bandung tidak diterbitkan

Lubezki A Dori Y J amp Zoller U (2004) HOCS-Promoting Assessment of Studentsrsquo Performance on Environment-Related Undergraduate Chemistry Chemistry Education Research and Practice ( ) -

Marzano R J Pickering D amp McTighe J (1993) Assessing Student Outcomes Performanca Assessment Using the Dimensions of Learning Model Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

McDade S A (1995) Case Study Pedagogy to Advance Critical Thinking Teaching Psychology ( ) -

Meyer C (1986) Teaching Students Think Critically London Jossey-Bass Publishers

Paraskevas A amp Wickens E (2003) Andragogy and the Socratic Method The Adult Learner Perspective Journal of Hospitality Leisure Sport and Tourism Education ( ) -

Paul R amp Binker A J A (1990) Socratic Questioning Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Paul R (1990) Critical Thinking What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Penner K (1 Teaching Critical Thinking Tersedia pada httpwwwweb ucsubcca kpenner-thinkhtm Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Polite V C amp Adams A H (1996) Improving Critical Thinking Through Socratic Seminars Tersedia pada httpwwwtempleedu Diakses pada Tanggal 8 Juli 2007

Riedinger B amp Rosenberg P (2006) Uniting Technology and Pedagogy The Evolution of an Online Teaching Certification Course Educause Quartely ( ) -

Robertson J F amp Rane-Szostak D (1996) Using Dialogues to Develop Critical Thinking Skills A Practical Approach Journal of Adolescent amp Adult Literacy 39( ) -

Schafersman SD Introduction to Critical Thinking Tersedia pada httpwwwfreeinquirycomcritical-thinkinghtml Diakses pada Tanggal 25 September 2006

Sharma P (2004) Scaffolding Critical Thinking in an Online Course an Exploratory Study Journal of Computing Research ( ) -

Splitter L J (1991) Critical Thinking What Why When and How Educational Philosophy and Teory ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Stepien B (2005) Tutorial on Problem-Based Learning Taxonomy of Socratic Questioning Tersedia pada httpwww-edfnalgovtrctutorialtaxonomyhtml Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Stiggins R J (1994) Student-Centered Classroom Assessment New York Macmillan College Publishing Company Inc

Strohm S M amp Baukus R A (1995) Strategies for Fostering Critical Thinking Skills Journalism and Mass Communication Educator ( ) -

Thoms K J (tt)Critical Thinking Requires Critical Questioning Tersedia pada httpwww podnetworkorg Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Toledo C A ldquoDoes your dog biterdquo Creating Good Questions for Online Discussions International Journal of Teaching and Learning in Higher Education ( ) -

Tsapartis G dan Zoller U (2003) Evaluation of Higher vs Lower-order Cognitive Skills-Type Examination in Chemistry Implications for University in-Class Assessment and Examination UChemEd -

Underwood M K amp Wald R L (1995) Conference-Style Learning A method for Fostering Critical Thinking with Heart Teaching Psychology 22( ) -

Verlinden J (2005) Critical Thinking and Everyday Argument Belmont CA Wadsworth Thomson Learning Inc

Wade C (1995) Using Writing to Develop and Assess Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Walker G (2005) Critical Thinking in Asynchronous Discussions International Journal of Instructional Technology and Distance Learning ( ) -

Walker G H (1998) Critical Thinking Tersedia pada httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenter facultydevelopmentcriticalthinking Diakses pada tanggal 6 Juli 2007

Walker S E (2003) Active Learning Strategies to Promote Critical Thinking Journal of Athletic Training 38 3263ndash

Yang Y T C Newby T J amp Bill R L (2005) Using Socratic Questioning to Promote Critical Thinking Skills Through Asynchronous Discussion Forums in Distance Learning Environments American Journal of Distance Education ( ) -

Zohar A (1994) The Effect of Biology Critical Thinking Project in The Development of Critical thinking Journal of Research in Science Teaching ( ) -

Zoller U Ben-Chaim D amp Ron S (2000) The Disposition toward Critical Thinking of High School and University Science Students an Inter-Intra Isreaeli-Italian Study International Journal of Science Education ( ) -

Page 8: Makalah keynote1redhana

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Pertanyaan Socratik

Socrates adalah salah seorang ahli filosofi yang sangat terkenal dan sangat berpengaruh pada pengembangan berpikir kritis Selama berabad-abad ia dikagumi sebagai orang yang memiliki integritas dan inkuiri intelektual dan dianggap sebagai seorang pemikir kritis yang ideal Karena kemampuannya berpikir kritis maka namanya diabadikan sebagai pertanyaan Socratik untuk pertanyaan-pertanyaan kritis (Caroll 2004)

Pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis merupakan suatu strategi pembelajaran yang sangat baik digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa di mana pertanyaan ini merupakan jantung dari keterampilan berpikir kritis Pertanyaan Socratik mampu membantu proses belajar siswa dengan menempatkan siswa dalam posisi mengenal keterbatasannya dan memotivasinya belajar Pertanyaan Socratik bertujuan untuk mengklarifikasi informasi mengidentifikasi pendapat atau ide menemukan asumsi membedakan pernyataan faktual dari pertimbangan nilai dan mendeteksi kesalahan dalam penalaran Redhana amp Maharani (2008) melaporkan bahwa pertanyaan Socratik cukup efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa

Menurut Paul (19 ) pertanyaan Socratik dapat dikategorikan ke dalam tiga bentuk Pertama adalah spontan Jika guru-guru memiliki rasa ingin tahu maka guru-guru akan secara spontan mengajukan pertanyaan tentang apa yang dimaksudkan oleh siswa dan mengeksplorasi bagaimana siswa dapat menjelaskan bahwa pendapatnya itu benar Jika pendapat siswa salah atau menyesatkan maka pertanyaan Socratik yang diajukan secara spontan dapat menyediakan cara untuk membantu siswa agar mereka dapat memperbaiki kesalahannya sendiri bukan diperbaiki oleh guru Kedua adalah eksploratori Pertanyaan Socratik eksploratori memungkinkan guru menemukan apa yang siswa ketahui atau pikirkan dan menggunakan pertanyaan ini untuk menyelidiki berpikir siswa pada sejumlah isu-isu Guru mungkin mengharapkan agar siswa dapat menyampaikan isu-isu dalam diskusi kelas atau menyuruh siswa membentuk kelompok untuk mendiskusikan isu-isu atau topik Ini memungkinkan siswa menyelidiki sebuah isu-isu atau konsep secara mendalam menugaskan siswa mengklarifikasi mengidentifikasi menganalisis dan mengevaluasi pikiran dan perspektif membedakan yang diketahui dari yang tidak diketahui dan mensintesis faktor-faktor dan pengetahuan yang relevan

Selanjutnya Paul (1990) menguraikan pertanyaan Socratik menjadi enam jenis Keenam jenis pertanyaan Socratik tersebut dapat diuraikan sebagai berikut

a Pertanyaan klarifikasi merupakan pertanyaan untuk memperoleh verifikasi informasi tambahan atau klarifikasi tentang pendapat atau ide utama di mana siswa menjelaskan opininya memfrase konten atau menjelaskan pernyataan khusus

b Pertanyaan yang menyelidiki asumsi merupakan pertanyaan tentang klarifikasi verifikasi eksplanasi atau reliabilitas suatu masalah

c Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti merupakan pertanyaan yang meminta contoh tambahan bukti atau alasan kecukupan alasan proses yang menghasilkan keyakinan danatau sesuatu yang mungkin mengubah pikiran siswa

d Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif merupakan pertanyaan untuk menemukan alternatif tertentu atau membandingkan kemiripan dan perbedaan di antara pendapat

e Pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat merupakan pertanyaan yang mendorong siswa menguraikan dan mendiskusikan implikasi dari apa yang dikatakan alternatif pengaruh danatau penyebab dari tindakan

f Pertanyaan tentang pertanyaan menguraikan pertanyaan menjadi pertanyaan yang lebih kecil atau menentukan apakah suatu evaluasi diperlukan atau tidak

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Tabel di bawah meringkaskan jenis pertanyaan Socratik beserta contoh-contohnya

Tabel Jenis pertanyaan Socratik beserta contoh-contohnya (Paul amp Binker 1990)

No Jenis pertanyaan Socratik

Contoh pertanyaan

Pertanyaan klarifikasi 1) Apa yang Anda maksudkan dengan __

2) Apa pendapat utama Anda

3) Dapatkah Anda memberikan saya contoh

4) Apa Anda berpikir isu utama ada di sini

Pertanyaan yang menyelidiki asumsi

1) Apa yang Anda asumsikan

2) Bagaimana Anda mempertanggungjawabkan hal ini

3) Apakah ini berupa kasus

Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

1) Apa contohnya

2) Dapatkah Anda menjelaskan alasan kepada saya

3) Apakah alasan yang Anda sampaikan sudah cukup

Pertanyaan tentang pendapatperspektif

1) Bagaimana kelompok lain merespon Mengapa

2) Bagaimana menjawab keberatan bahwa __ terjadi

3) Bagaimana mengetahui dengan cara yang lain

Pertanyaan yang menyelidiki implikasiakibat

1) Apa implikasi yang Anda buat

2) Apa akibat yang akan terjadi

3) Apa yang menjadi alternatif

4) Jika ini suatu kasus maka apa lagi yang harus benar

Pertanyaan tentang pertanyaan

1) Bagaimana kita dapat menemukan

2) Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini

3) Apa yang diasumsikan dari pertanyaan ini

4) Mengapa pertanyaan ini penting

Kegiatan guru dan siswa dalam pembelajaran menggunakan pertanyaan Socratik dapat dilakukan ditunjukkan pada Tabel 5

Tabel 5 Kegiatan dalam pembelajaran yang menggunakan pertanyaan Socratik (Redhana amp Maharani )

No Kegiatan guru Kegiatan siswa

Guru menyajikan masalah fenomena bagan gambar prosedur hasil percobaan dan sebagainya

Siswa mempelajari masalah fenomena bagan gambar prosedur atau hasil percobaan yang disajikan

Guru mengajukan pertanyaan awal untuk menggali ide-ide siswa

Siswa menghasilkan ide-ide berkaitan dengan pertanyaan yang diajukan oleh guru

Guru mengajukan pertanyaan Socratik untuk mengembangkan ide-ide siswa

Siswa memperdalam pemahamannya terhadap materi yang dipelajari

Guru memberikan masalah (situasi baru)

Siswa mengaplikasn materi yang dipelajari pada situasi baru

Guru melaksanakan evaluasi selama proses dan akhir pembelajaran

Siswa terlibat dalam evaluasi yang dilaksanakan oleh guru

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Pembelajaran berbasis inkuiri Menurut Gallagher (2007) inkuiri menggunakan sejumlah keterampilan dan

teknik untuk melakukan invesitigasi dan memahami tentang alam seperti (1) mengajukan pertanyaan yang dapat dijawab melalui observasi dan eksperimen atau melalui analisis informasi dan data yang dikumpulkan oleh orang lain (2) melakukan observasi yang melibatkan penggunaan indera (3) menggunakan kata-kata dan diagram untuk menguraikan hasil observasi dan untuk menggambarkan pola yang terjadi pada informasi dan data (4) menggunakan bilangan untuk menguraikan dan mengkuantifikasi peristiwa yang dapat diobservasi (5) menarik kesimpulan mengidentifikasi pola dan merumuskan prediksi dan hipotesis yang memungkinkan peneliti memperoleh informasi yang dapat membimbing penyelidikian baru dan pemahaman mendalam tentang informasi yang tersedia (6) merancang eksperimen untuk menguji prediksi dan hipotesis (7) melakukan eksperimen yang melibatkan pengubahan variabel dan mencatat apa yang terjadi (8) mencatat hasil observasi (9) menganalisis dan menginterpretasi data untuk memberikan makna pada informasi yang direkam dan (10) menarik kesimpulan

Wilson amp Murdoch (2004) menyatakan bahwa pembelajaran berbasis inkuiri mendorong siswa untuk mengajukan pertanyaan tentang topik yang dipelajari dan mengekplorasi jawaban atas pertanyaan yang diajukan Dengan demikian siswa akan menjadi seorang pengaju masalah (problem poser) dan juga sekaligus pemecah masalah (problem solver) Pembelajaran berbasis inkuiri didasarkan atas keyakinan bahwa siswa adalah pebelajar yang kuat (powerful learners) yang harus terlibat secara aktif dalam proses investigasi organisasi sintesis penyempurnaan dan perluasan pengetahuan mereka pada topik yang dipelajari

Pembelajaran berbasis inkuiri mempunyai lima karakteristik penting yaitu (1) pembelajaran dimotivasi oleh pertanyaan ilmiah siswa memprioritaskan pada bukti-bukti untuk mengembangkan dan mengevaluasi penjelasan siswa memformulasikan penjelasan dari bukti-bukti siswa mengevaluasi penjelasan dalam kaitannya dengan penjelasan alternatif khususnya penjelasan yang merefleksikan pemahaman ilmiah dan siswa mengkomunikasikan dan menjustifikasi penjelasan yang diusulkan (National Research Council (Tabel ) Pendekatan dan materi pembelajaran yang menggunakan inkuiri secara penuh melibatkan kelima karakterisk penting di atas Masing-masing karakterisktik ini dapat bervariasi Variasi ini dapat meliputi jumlah arahan yang diberikan oleh guru atau materi pembelajaran serta derajat inisiasi bagi siswa dalam merancang penyelidikan Misalnya untuk item inkuiri yang melibatkan siswa dalam pertanyaan ilmiah variasinya dapat meliputi antara lain siswa (1) mengajukan pertanyaan awal (2) memilih pertanyaan yang disediakan (3) mempertajam pertanyaan awal dan (4) disediakan pertanyaan oleh guru

Tabel Karakteristik penting dari inkuiri dan variasinya (National Research Council

Karakteristik penting

Variasi

Siswa terlibat dalam pertanyaan ilmiah

Siswa mengajukan pertanyaan

Siswa mengajukan pertanyaan berdasarkan pertanyaan yang disediakan

Siswa memperta-jam atau meng-klarifikasi pertanyaan yang disediakan oleh guru materi ajar atau sumber-sumber lain

Siswa terlibat dalam pertanyaan yang disediakan oleh guru materi ajar dan sumber-sumber lain

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Karakteristik penting

Variasi

Siswa mem-berikan prio-ritas pada bukti dalam merespon pertanyaan

Siswa menentu-kan apa yang menyusun bukti dan mengumpul-kannya

Siswa diarah-kan mengum-pulkan data tertentu

Siswa diberikan data dan ditugas-kan menganali-sisnya

Siswa diberikan data dan diberi-tahu bagaimana cara menganali-sisnya

Siswa mem-formulasikan penjelasan dari bukti

Siswa memfor-mulasikan penjelasan setelah mering-kaskan bukti

Siswa dibim-bing dalam proses mem-formulasikan penjelasan dari bukti

Siswa diberikan cara-cara menggunakan bukti untuk memformulasi-kan penjelasan

Siswa disediakan bukti dan diberi-kan cara-cara menggunakan bukti untuk mem-formulasikan penjelasan

Siswa meng-hubungkan antara penje-lasan dan pengetahuan ilmiah

Siswa memeriksa secara indepen-den sumber-sumber dan bentuk-bentuk lain yang berhu-bungan dengan penjelasan

Siswa diarah-kan pada bidang-bidang dan sumber-sumber pengetahuan ilmiah

Siswa diberikan hubungan-hubungan yang mungkin

-

Siswa meng-komunikasi-kan dan men-justifikasi penjelasan

Siswa memben-tuk argumen yang logis dan masuk akal untuk meng-komunikasikan penjelasan

Siswa berlatih mengembang-kan komuni-kasi

Siswa disediakan bimbingan untuk mengembangkan komunikasi

Siswa diberikan tahap-tahap dan prosedur untuk berkomunikasi

Banyak --------------------------------- Kemandirian siswa ------------------------------------ Sedikit

Sedikit --------------------------- Arahan dari guru atau materi ---------------------------- Banyak

Inkuiri dapat diidentifikasi sebagai ldquoinkuiri penuh atau terbukardquo dan ldquoinkuiri

parsial atau terbimbing rdquo Label ini mengacu kepada proporsi urutan pengalaman belajar yang didasarkan atas inkuiri Inkuiri terjadi secara ldquoparsial rdquo jika guru menunjukkan bagaimana sesuatu bekerja daripada menugaskan siswa mengeksplorasi sesuatu atau mengembangkan pertanyaan sendiri Sebaliknya jika kelima karakteristik penting dari inkuiri itu ada maka inkuiri dikatakan ldquopenuh rdquo

Menurut Trowbridge amp Bybee (dalam National Science Teachers Association inkuiri dapat dibagi menjadi tiga level yaitu belajar penemuan (discovery learning) inkuiri terbimbing (guided inquiry) dan inkuiri terbuka (open inquiry) Pada belajar penemuan guru mengajukan masalah dan proses tetapi memungkinkan siswa mengidentifikasi hasil-hasil alternatif Pada inkuiri terbimbing guru mengajukan masalah dan siswa menentukan proses dan solusi Sementara itu pada inkuiri terbuka guru hanya menyediakan konteks untuk memecahan masalah

Dengan pembelajaran berbasis inkuiri guru-guru lebih mudah menyediakan lingkungan yang menstimulasi siswa belajar Pekerjaan guru adalah menjadi seorang fasilitator dan menyediakan siswa dengan lingkungan belajar yang responsif terhadap kebutuhan siswa Pandangan guru sebagai pemberi informasi dan penghargaan harus dibuang jauh-jauh dan siswa diberi kesempatan mencoba sesuatu tanpa rasa takut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Esensi dari pembelajaran berbasis inkuiri adalah pertanyaan Pertanyaan tidak hanya membantu guru menentukan apa yang sudah diketahui oleh siswa tetapi juga mendorong siswa lebih banyak belajar Pertanyaan merupakan dasar bagi pembelajaran berbasis inkuiri atau pembelajaran konstruktivis (Carin 1997) Berkaitan dengan pertanyaan Lawson (1995) menyatakan bahwa agar guru-guru berhasil dalam pembelajaran mereka hendaknya menggunakan pembelajaran berbasis inkuiri untuk membimbing siswa dan memberi arah dalam melakukan investigasi dan berpikir Agar dapat membimbing siswa dalam pembelajaran guru-guru hendaknya mengunakan pertanyaan divergen atau evaluatif Pertanyaan divergen atau evaluatif akan memungkinkan sejumlah respon dari siswa dan memacu kreativitas dan berpikir kritis Pertanyaan divergen tidak mengharapkan jawaban tunggal melainkan jamak Di lain pihak pertanyaan yang hanya mengharapkan satu jawaban merupakan pertanyaan konvergen

Secara ringkas studi menunjukkan bahwa siswa lebih menyukai pembelajaran berbasis inkuiri terbimbing daripada program pembelajaran yang berorientasi pada buku-buku teks tradisional Pembelajaran berbasis inkuiri terbimbing akan menyebabkan siswa (1) mempelajari sains lebih menarik dan menyenangkan (2) ingin memperoleh lebih banyak sains (3) merasakan sains sangat berguna dalam kehidupan sehari-hari mereka dan (4) mempunyai pandangan positif terhadap sains (Carin 1997)

Sejumlah model pembelajaran berbasis inkuiri telah dikembangkan agar guru-guru dapat mengorganisasikan pengalaman belajar yang berorientasi pada inkuiri bagi siswanya Semua dari model tersebut dapat menggabungkan karakteristik penting dari inkuiri Karakteristik ini melibatkan siswa dalam pertanyaan ilmiah memberikan siswa kesempatan mengeksplorasi dan menciptakan penjelasan menyediakan penjelasan ilmiah dan membantu siswa menghubungkan semua ini dengan ide-idenya dan menciptakan kesempatan bagi siswa untuk memperluas menerapkan dan mengevaluasi apa yang telah mereka pelajari Komponen-komponen atau fase-fase umum yang digunakan dalam model pembelajaran berbasis inkuiri ditunjukkan pada Tabel Komponen-komponen ini dapat membantu guru-guru untuk merancang pembelajaran dengan memberikan kesempatan kepada siswa agar mereka terlibat dalam inkuiri ilmiah

Tabel Komponen-komponen umum dalam model pembelajaran berbasis inkuiri (National Research Council

Fase Aktivitas Siswa

Siswa terlibat dalam pertanyaan ilmiah peristiwa atau fenomena Ini menghubungkan apa yang mereka ketahui menciptakan ketidakseimbangan dengan ide-idenya danatau memotivasinya lebih banyak belajar

Siswa mengekplorasi ide-ide melalui pengalaman hands-on merumuskan dan menguji hipotesis memecahkan masalah dan menciptakan penjelasan untuk apa mereka mengobservasi

Siswa menganalisis dan menginterpretasi data mensintesis ide-idenya membuat model dan mengklarifikasi konsep dan penjelasan dengan guru-guru dan sumber-sumber pengetahuan ilmiah

Siswa memperluas pemahaman dan kemampuan-kemampuan baru dan menerapkan apa yang mereka sudah pelajari pada situasi baru

Siswa bersama guru mengkaji dan mengases apa yang mereka sudah pelajari dan bagaimana mereka mempelajarinya

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Guru-guru yang menerapkan pembelajaran berbasis inkuiri akan sedikit berbicara

tetapi sering mengajukan pertanyaan (Sund amp Trowbridge 1973) Dengan pengajuan

pertanyaan guru dapat membantu siswa menggunakan pikirannya Pertanyaan yang

sesuai akan dapat membimbing dan memberi isyarat kepada siswa agar mereka dapat

menemukan jawaban sendiri Ini berarti bahwa siswa dapat mengkonstruksi

pengetahuannya sendiri Untuk dapat melakukan ini guru-guru harus melakukan

perubahan dari konsep pengajaran klasik dari mengatakan (teacher-centered) ke mendengar

dan bertanya serta sangat terbuka dengan pendapat siswa (student-centered) atau dari

mengajar (teaching) ke belajar (learning)

Pembelajaran berbasis peta argumen

Untuk dapat berpikir secara kritis siswa harus dapat mengidentifikasi

mengkonstruksi dan mengevaluasi argumen (Lau amp Chan 2009) Argumen mengandung

daftar pernyataan yang berupa kesimpulan dan yang lain berupa premis atau asumsi

Menyampaikan sebuah argumen adalah menyediakan sejumlah premis sebagai alasan

agar kesimpulan dapat diterima oleh orang lain Argumen juga dapat digunakan untuk

mendukung pendapat orang lain Twardy (2004) menyatakan bahwa seorang pemikir

kritis yang baik adalah orang yang terampil dalam mengartikulasikan dan mengevaluasi

argumen

Menurut Bassham et al (2008) keterampilan berpikir kritis sangat berkaitan

dengan alasan yaitu mengidentifikasi alasan mengevaluasi alasan dan memberikan

alasan Pada keterampilan berpikir kritis sebuah argumen mengandung klaim

(kesimpulan) yang didukung oleh alasan (premis) Premis adalah pernyataan dalam

argumen yang menyediakan bukti atau alasan mengapa kita seharusnya menerima

pernyataan lain (kesimpulan) Dengan kata lain sebuah argumen mengandung

sekelompok premis satu atau lebih yang dimaksudkan untuk membuktikan atau

mendukung kesimpulan

Menurut Twardy (2004) beberapa argumen dapat dipahami sebagai struktur klaim

yang memiliki hubungan logis satu sama lain Untuk dapat memahami suatu argumen

terutama argumen kompleks peta argumen perlu dibuat Peta argumen menyajikan

struktur logis dari suatu argumen Peta argumen merupakan diagram kotak dan garis

yang menyajikan struktur logis dari argumen secara visual untuk mendukung (alasan)

klaim utama Peta argumen mengklarifikasi dan mengorganisasikan pikiran seseorang

Dengan kata lain peta argumen akan memungkinkan seseorang menjawab pertanyaan

dengan benar Peta argumen dapat meningkatkan kemampuan siswa mengartikulasikan

memahami dan mengkomunikasikan penalaran sehingga dapat memacu keterampilan

berpikir kritis siswa (van Gelder 2003) Penelitian lain menunjukkan bahwa pembelajaran

berbasis argumen sangat efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa

(Redhana 2009a Redhana et al

Peta argumen mengembangkan kemampuan siswa untuk memahami argumen

kompleks dengan baik (Twardy 2004) Peta argumen dapat membantu siswa memperoleh

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

pemahaman yang lebih mendalam tentang susunan konseptual dari isu-isu dan debat

kompleks Peta argumen membuat informasi lebih mudah diproses oleh pikiran dengan

menggunakan sejumlah sumber representasi yang lebih luas (seperti warna garis bentuk

dan posisi)

Dalam membuat peta argumen kompleks Lau amp Chan (2009) menyatakan bahwa

prosedur yang dilakukan adalah sebagai berikut

a Mengidentifikasi kesimpulan utama atau yang paling penting dari argumen

b Mengidentifikasi premis yang digunakan untuk mendukung kesimpulan Ini adalah

premis dari argumen utama

c Jika argumen tambahan diberikan untuk mendukung beberapa premis maka

identifikasi dilakukan terhadap premis dari argumen tambahan tersebut kemudian

mengulangi lagi prosedur ini Label premis dan kesimpulan ditulis menggunakan

bilangan atau huruf

d Menulis label dalam ldquostruktur pohonrdquo dan menggambar panah dari sejumlah

premis menuju kesimpulan yang didukung oleh premis

Keuntungan dari penggunaan peta argumen juga diungkapkan oleh Ostwald

(2007) Umumnya keuntungan ini meliputi (1) tayangan struktur argumen sangat efisien

di mana peta argumen dapat meringkaskan beberapa halaman dari debat atau isu

kompleks ke dalam peta tunggal (2) tayangan dari struktur argumen dapat ditampilkan

dengan jelas di mana argumen ditranslasi dari bentuk teks ke dalam bentuk peta yang

merupakan praktik keterampilan berpikir kritis yang sangat baik dan (3) masing-masing

ko-premis dapat ditunjukkan secara eksplisit di mana peta argumen akan memacu siswa

mengidentifikasi asumsi yang tidak dinyatakan dan meminta bukti untuk masing-masing

komponen dari argumen Pendek kata peta argumen merupakan cara transparan dan

efektif untuk menyajikan argumen dan membuat operasi keterampilan berpikir kritis

menjadi lebih jelas sehingga menghasilkan perkembangan keterampilan berpikir kritis

yang lebih cepat

Untuk mengidentifikasi klaim atau kesimpulan perhatikan kata atau frase

indikator seperti sehingga dengan demikian menghasilkan dan menyebabkan Sementara itu

untuk mengidentifikasi premis atau alasan perhatikan kata atau frase indikator seperti

karena disebabkan oleh dan sebagai akibat dari Jika kata atau frase indikator tidak muncul

cobalah menambahkan kata atau frase indikator di depan kalimat sehingga hubungan

antara kalimat membentuk suatu kesatuan makna

Berikut diberikan beberapa contoh pembuatan peta argumen

a Argumen terdiri dari satu klaim dan satu premis (argumen sederhana)

Contoh Air menguap [2] Hal ini disebabkan oleh air dipanaskan

Peta argumen

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b Argumen terdiri dari satu klaim dan dua premis tetapi kedua premis ini saling tergantung satu

satu sama lain Jika premis yang satu tidak ada maka premis yang lain juga tidak berlaku

Kedua premis ini harus ada bersama untuk mendukung kesimpulan

Contoh Benda meluncur pada bidang miring Benda memiliki massa Pada benda

bekerja gaya gravitasi

Peta argumen

c Argumen terdiri dari satu klaim dan dua premis tetapi premis yang satu tidak tergantung pada

premis yang lain Artinya jika salah satu premis tidak ada maka premis yang lain masih dapat

mendukung klaim

Contoh [3] Pemerintah seharusnya melegalkan perjudian sepak bola [1] Perjudian ini akan

menyediakan sumber pendapatan tambahan melalui pajak [2] Lagi pula ada dukungan publik

atas usulan tersebut

Peta argumen

d Argumen terdiri dari satu premis dan dua klaim tetapi antara klaim yang satu dengan yang lain

tidak tergantung satu sama lain

Contoh [1] Ginseng adalah produk kesehatan yang sangat baik [2] Sehingga Anda seharusnya

membeli beberapa dari produk tersebut untuk diri Anda sendiri [3] Anda juga seharunya

membeli beberapa dari produk tersebut untuk orang tua Anda

Peta Argumen

e Argumen dengan sistem bertingkat di mana suatu klaim dapat menjadi premis bagi klaim yang

lain (argumen kompleks)

Contoh [2] Po tidak dapat menghadiri pesta saya karena [1] sepeda motornya rusak [4] Dipsy

juga tidak dapat menghadiri pesta saya karena [3] ia harus mengantar ibunya ke dokter [5] Saya

tidak mengundang teletubis yang lain sehingga [6] tidak ada teletubis yang menghadiri pesta

Peta argumen

Langkah-langkah pelaksanaan pembelajaran berbasis peta argumen ditunjukkan pada Tabel

berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Tabel 8 Kegiatan pembelajaran berbasis peta argumen (Redhana 2009a Redhana et al

No Kegiatan guru Kegiatan siswa

Guru membagi siswa ke dalam kelompok kecil 4-5 orang

Peserta membagi diri dalam kelompok kecil

Setiap aggota dalam kelompok berperan secara bergiliran sebagai ketua sekretaris penyaji dan anggota

Guru membagikan bahan ajar

Setiap halaman dari bahan ajar ini terdiri dari dua kolom di mana kolom pertama mengandung deskripsi materi pelajaran dan kolom kedua merupakan tempat bagi siswa untuk menuliskan peta argumen

Guru dapat menyediakan bimbingan jika diperlukan

Siswa mempelajari bahan ajar kemudian mendiskusikan peta argumennya

Guru melaksanakan diskusi kelas

Guru bertindak sebagai muderator dan fasilitator

Salah satu kelompok menyajikan peta argumen yang dibuat

Kelompok lain memberi tanggapan

Guru memberikan perbaikan jika terdapat kesalahan konsep

Siswa memperbaiki konsepnya yang salah jika ada

Guru melaksanakan evaluasi selama proses dan akhir pembelajaran

Siswa terlibat dalam evaluasi yang dilaksanakan oleh guru

Pembelajaran kreatif-produktif

Kreativitas terkait langsung dengan produktivitas dan merupakan bagian esensial

dalam pemecahan masalah Menurut Wankat amp Oreovoc (dalam Wena 2009) upaya

peningkatan kreativitas siswa dapat dilakukan dengan

a mendorong siswa agar menjadi kreatif

b menerapkan model pembelajaran yang menjadikan siswa kreatif dan

c menerima ide-ide kreatif yang dihasilkan oleh siswa

Dalam upaya mendorong siswa agar menjadi kreatif dapat dilakukan dengan

beberapa cara misalnya

1) mengembangkan beberapa pemecahan masalah yang kreatif untuk suatu masalah

2) memberikan beberapa cara dalam memecahkan masalah dan

3) membuat daftar beberapa kemungkinan solusi untuk suatu masalah

Dalam upaya menerapkan model pembelajaran yang menjadikan siswa kreatif

dapat dilakukan dengan

1) mengembangkan ide sebanyak-banyaknya

2) mengembangkan ide berdasarkan ide-ide oranglain

3) jangan memberi kritik pada saat pengembangan ide

4) mengevaluasi ide-ide yang telah ada dan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

5) menyimpulkan ide yang terbaik

Hal terpenting pada tahap ini adalah menerima ide-ide siswa dan membantu siswa

membangun ide-ide yang lebih cemerlang Secara operasional hal ini dapat dilakukan

dengan memberi catatan tentang

1) aspek-aspek yang positif dari ide

2) aspek-aspek yang negatif dari ide dan

3) hal-hal yang menarik dari ide tersebut

Menurut Marzano (dalam Wena 2009) dalam proses pembelajaran konstruktivist

guru-guru harus mampu menumbuhkan kebiasan berpikir produktif yang ditandai

dengan menumbuhkan

1) kemampuan berpikir dan belajar yang teratur secara mandiri

2) sikap kritis dalam berpikir dan

3) sikap kreatif dalam berpikir dan belajar

Namun harus diakui bahwa antara kreativitas dan produktivitas merupakan hal

yang saling berkaitan dan dalam proses pembelajaran keduanya harus ditumbuhkan

bersamaan Pembelajaran kreatif-produktif ini dipandang mampu menantang siswa untuk

menghasilkan sesuatu yang kreatif sebagai re-kreasi atau pencerminan pemahamannya

terhadap masalah atau topik yang dikaji Pembelajaran kreatif-produktif memiliki

beberapa karakteristik yang membedakannya dengan pembelajaran yang lain

Karakteristik tersebut adalah sebagai berikut

1) Keterlibatan siswa secara intelektual dan emosional dalam pembelajaran

2) Siswa didorong untuk menemukan atau mengkonstruksi konsep sendiri yang

sedang dikaji melalui penafsiran yang dilakukan melalui berbagai cara seperti

observasi diskusi atau percobaan

3) Siswa diberi kesempatan untuk bertanggung jawab menyelesaikan tugas bersama

4) Pada dasarnya untuk menjadi kreatif seseorang harus bekerja keras berdedikasi

tinggi antusias dan percaya diri

Dengan mengacu kepada karakteristik di atas pembelajaran kreatif produktif

diasumsikan mampu memotivasi siswa dalam melaksanakan berbagai kegiatan sehingga

siswa merasa tertantang menyelesaikan tugas-tugas secara kreatif Pelaksanaan

pembelajaran kreatif-produktif dilakukan dengan tahap-tahap tertentu Terdapat lima

tahap pembelajaran kreatif-produktif yaitu orientasi eksplorasi interpretasi re-kreasi

dan evaluasi

a Orentasi

Tahap ini diawali dengan orientasi untuk menyepakai tugas dan langkah-langkah

pembelajaran Dalam hal ini guru mengkomunikasikan tujuan materi waktu

langkah-langah pembelajaran hasil akhir yang diharapkan pada siswa dan

penilaian yang diterapkan Pada kesempatan ini siswa diberikan kesempatan untuk

mengungkapkan pendapatnya tentang langkah pembelajaran hasil akhir yang

diharapkan dan penilaian yang direncanakan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b Eksplorasi

Pada tahap ini siswa melakukan eksplorasi terhadap masalah atau konsep yang

dikaji Eksplorasi dapat dilakukan dengan berbagai cara seperti membaca

melakukan observasi wawancara melakukan percobaan dan browsing internet

Melalui kegiatan ekplorasi ini siswa akan dirangsang untuk meningkatkan rasa

ingin tahunya sehingga dapat memacu kegiatan belajar selanjutnya Eksplorasi

dapat dilakukan secara individu atau kelompok Waktu eksplorasi disesuaikan

dengan luasnya dan kedalaman cakupan topik yang dibahas Agar eksplorasi

terarah pada tujuan guru hendaknya membuat panduan singkat yang memuat

tujuan waktu materi cara kerja dan hasil akhir yang diharapkan

c Interpretasi

Pada tahap ini hasil eksplorasi diinterpretasikan melalui kegiatan analisis diskusi

tanya jawab atau bahkan berupa percobaan kembali jika masih ada data yang perlu

dikumpulkan Melalui tahap interpretasi ini siswa didorong untuk berpikir tingkat

tinggi (analisis sintesis dan evaluasi) sehingga terbiasa dalam memecahkan

masalah Pada akhir tahap ini diharapkan semua siswa sudah memahami konsep

atau topik nyang dipelajari

d Re-kreasi

Pada tahap ini siswa ditugaskan menghasilkan sesuatu yang mencerminkan

pemahamannya terhadap topikmasalah yang dipelajari menurut kreasinya masing-

masing Menurut Clegg amp Berch (dalam Wena 2009) pada setiap akhir

pembelajaran siswa dituntut mampu menghasilkan sesuatu sehingga apa yang

telah dipelajarinya menjadi bermakna lebih-lebih untuk memecahkan masalah yang

sering dijumpai dalam kehidupan sehari-hari Re-kreasi dapat dilakukan secara

individu atau kelompok sesuai dengan pilihan siswa Hasil re-kreasi merupakan

produk kreatif sehingga dapat dipresentasikan dipajang atau ditindaklanjuti

e Evaluasi

Evaluasi dilakukan selama proses pembelajaran dan pada akhir pembelajaran

Selama proses pembelajaran evaluasi dilakukan dengan mengamati sikap dan

kemampuan berpikir siswa Aspek-aspek yang dinilai selama proses pembelajaran

adalah kesungguhan mengerjakan tugas hasil eksplorasi kemampuan berpikir

kritis dan logis dalam memberikan pandanganargumentasi dan kemampuan

bekerja sama dan memikul tanggung jawab bersama Di lain pihak evaluasi pada

akhir pembelajaran dilakukan terhadap terhadap produk kreatif yang dihasilkan

siswa Kriteria penilaian dapat disepakati bersama pada waktu orientasi

Secara ringkas pembelajaran kreatif-produktif dapat digambarkan sebagai berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Gambar 1 Pembelajaran kreatif-produktif (Depdiknas 2005)

Secara operasional kegiatan guru dan siswa pada pembelajaran kreatif-produktif

dapat dijabarkan sebagai berikut

Tabel Tahapan kegiatan guru dan siswa pada pembelajaran kreatif-produktif

(Depdiknas 2005)

No Tahap Kegiatan guru Kegiatan siswa

Orientasi Mengkomunikasikan tujuan materi waktu langkah-langkah pembelajaran hasil yang diharapkan dan penilain

Menanggapimendiskusikan langkah-langkah pembelajaran hasil yang diharapkan dan penilaian

Eksplorasi Mengarahkan dan memberikan bimbingan belajar

Membaca melakukan observasi wawancara melakukan percobaan browsing internet dan sebagainya

Interpretasi Membimbing dan mengarahkan belajar siswa

Melakukan analisis diskusi tanya jawab atau melakukan percobaan kembali

Re-kreasi Membimbing mengarahkan memberi dorongan dan menumbuhkan daya cipta

Mengambil keputusan menghasilkan sesuatuproduk baru

Evaluasi Melakukan evaluasi dan memberi balikan

Mendiskusikan hasil evaluasi

Prinsip dasar Prosedur pembelajaran

Keterlibatan siswa secara intelektual dan emosional dalam

pembelajaran

Siswa didorong mengkonstruksi konsepteori dengan berbagai

cara

Siswa bertanggung jawab menyelesaikan tugas-tugas

secara bersama

Untuk menjadi kreatif seseorang harus bekerja keras berdedikasi

tinggi dan percaya diri

Eksplorasi

Interpretasi

Re-kreasi

Orientasi

Evaluasi

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Pembelajaran generatif

Pembelajaran generatif pertama kali diperkenalkan oleh Osborne amp Cosgrove

(dalam Wena 2009) Pembelajaran generatif ini terdiri dari empat tahap yaitu eksplorasi

pemokusan tantangan atau pengenalan konsep dan penerapan konsep

a Eksplorasi

Pada tahap ini guru membimbing siswa melakukan eksplorasi terhadap

pengetahuan ide atau konsepsi awal yang diperoleh dari pengalaman sehari-harinya atau

diperoleh dari pembelajaran pada tingkat kelas sebelumnya Untuk mendorong siswa

agar mampu melakukan eksplorasi guru dapat memberikan stimulus berupa beberapa

aktivitas atau tugas-tugas seperti melakukan demonstrasi atau penelusuran suatu

permasalahan yang dapat menunjukkan data atau fakta yang terkait dengan topik yang

akan dipelajari Pada aktivitas ini gejala data dan fakta yang didemonstrasikan

sebaiknya dapat merangsang siswa untuk berpikir kritis mengkaji fakta data gejala dan

memusatkan pikirannya terhadap permasalahan yang akan dipecahkan Dengan

demikian aktivitas yang dilakukan oleh siswa akan dapat menumbuhkan rasa ingin tahu

Pada langkah berikutnya guru mengajak dan mendorong siswa untuk berdiskusi tentang

fakta atau gejala yang baru diselidiki atau diamati Guru harus mengarahkan proses

diskusi guna mengidentifikasi konsepsi siswa yang selanjutnya dapat dikembangkan

menjadi rumusan dugaan atau hipotesis

b Pemokusan

Tahap pemokusaan disebut juga sebagai tahap pengenalan konsep atau intervensi

Pada tahap ini siswa melakukan pengujian hipotesis melalui kegiatan laboratorium Pada

tahap ini guru bertugas sebagai fasilitator dengan memberikan bimbingan dan arahan

sehingga siswa dapat melakukan proses penyelidikan dengan baik

Tugas-tugas pembelajaran yang diberikan kepada siswa hendaknya dibuat

sedemikian rupa sehingga memberikan peluang dan merangsang siswa untuk menguji

hipotesisnya dengan caranya sendiri Tugas-tugas pembelajaran yang dirancang oleh guru

hendaknya juga tidak seratus persen merupakan berupa petunjuk Dengan kata lain siswa

dapat beraktivitas sesuai dengan caranya sendiri Penyelesaian tugas-tugas dapat

dilakukan secara kelompok sampai 4 siswa sehingga siswa dapat saling

mempertukarkan ide dan mengisi kekurangan satu sama lain

c Tantangan

Setelah siswa memperoleh data mereka selanjutnya menyimpulkan hasil-hasilnya

Para siswa diminta mempresentasikan temuannya melalui diskusi kelas Pada diskusi

kelas ini akan terjadi proses tukar menukar pengalaman di antara siswa dan siswa berlatih

mengemukakan ide dan kritik melakukan debat menghargai pendapat teman dan

menghargai adanya perbedaan pendapat Pada diskusi kelompok guru berperan sebagai

moderator dan fasilitator agar diskusi dapat berlangsung sesuai dengan tujuan Pada

akhir diskusi siswa memperoleh kesimpulan dan pemahaman konsep yang benar Pada

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

tahap ini terjadi proses kognitif yaitu terjadinya proses mental yang disebut asimilasi dan

akomodasi

d Penerapan konsep

Pada tahap ini siswa diajak memecahkan masalah dengan menggunakan konsep

yang telah dipelajari pada situasi baru yaitu situasi yang berkaitan dengan masalah-

masalah yang dijumpai dalam kehidupan sehari-hari Pemberian tugas rumah atau tugas

proyek yang dikerjakan siswa di luar jam pertemuan merupakan suatu bentuk penerapan

konsep yang baik untuk dilakukan Pada tahap ini siswa perlu diberi latihan-latihan soal

Dengan latihan-latihan soal ini siswa akan semakin memahami konsep (isi pembelajaran)

secara lebih mendalam dan bermakna Pada akhirnya konsep yang dipelajari siswa akan

masuk ke memori jangka panjang sehingga tingkat retensi siswa semakin baik

Secara operasional kegiatan guru dan siswa selama pembelajaran generatif dapat

ditunjukkan dalam Tabel

Tabel Kegiatan dalam dalam pembelajaran generatif (Osborne amp Cosgrove dalam

Wena 2009)

No Tahap

pembelajaran Kegiatan guru Kegiatan siswa

Eksplorasi Memberikan aktivitas melalui demonstrasicontoh yang dapat merangsang siswa melakukan eksplorasi

Mengeksplorasi pengetahuan ide atau konsepsi awal yang diperoleh dari pengalaman sehari-hari atau diperoleh dari pembelajaran pada tingkat kelas sebelumnya

Mendorong dan merangsang siswa untuk mengemukakan idependapat serta merumuskan hipotesis

Mengutarakan ide-ide dan merumuskan hipotesis

Membimbing siswa mengklasifikasikan pendapat

Melakukan klasifikasi pendapatide-ide yang telah ada

Pemfokusan Membimbing dan mengarahkan siswa menetapkan konteks permasalahan berkaitan dengan ide-ide siswa yang kemudian dilakukan pengujian

Menetapkan konteks permasalahan memahami dan mencermati permasalahan

Membimbing siswa melakukan proses sains yaitu pengujian melalui percobaan

Melakukan pengujian berpikir tentang apa yang terjadi menjawab pertanyaan yang berhubungan dengan konsep Memutuskan dan menggambarkan apa yang diketahui tentang kejadian Mengklasifikasikan ide-ide ke dalam konsep

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

No Tahap

pembelajaran Kegiatan guru Kegiatan siswa

Menginterpretasi respon siswa Menginterpretasi dan menguraikan ide siswa

Mempresentasikan ide ke dalam kelompok dan juga forum kelas melalui diskusi

Tantangan Mengarahkan dan memfasilitasi agar terjadi pertukaran ide di antara siswa Menjamin semua ide siswa dipertimbangkan Membuka diskusi Mengusulkan melakukan demonstrasi jika diperlukan

Memberikan pertimbangan ide kepada (a) siswa lain (b) semua siswa dalam kelas

Menunjukkan bukti ide ilmuan

Menguji validitas idependapat dengan mencari bukti Membandingkan ide ilmuan dengan ide kelas

Aplikasi Membimbing siswa merumuskan permasalahan yang sangat sederhana Membawa siswa mengklarifikasi ide baru

Menyelesaikan masalah praktis dengan menggunakan konsep pada situasi yang baru Menerapkan konsep yang baru dipelajari dalam berbagai konteks yang berbeda

Membimbing siswa agar mampu menggambarkan secara verbal penyelesaian masalah Ikut terlibat dalam merangsang dan berkontribusi ke dalam diskusi untuk menyelesaikan permasalahan

Mempresentasikan penyelesaian masalah dihadapan teman Melakukan diskuasi dan debat tentang penyelesaian maslaah mengkritisi dan menilai penyelesaian maslah Menarik kesimpulan

III Penutup

Salah salah satu kompetensi yang diharapkan harus dimiliki oleh seorang guru

profesional adalah kompetensi pegagogik Pada kompetensi ini guru diharapkan dapat

membelajarkan materi sehingga siswa dapat dengan mudah memahami materi dipelajari

Di samping itu siswa juga dapat mengembangkan keterampilan berpikir tingkat tinggi

yang berguna baginya untuk menghadapi kehidupan Untuk dapat mencapai harapan di

atas guru hendaknya menerapkan model-model pembelajaran inovatif dalam

pembelajarannya Guru juga harus melakukan perbaikan terhadap pembelajaran yang

dilakukan secara terus menerus agar kualitas pembelajarannya semakin baik sehingga

akhirnya proses dan hasil belajar siswa akan dapat ditingkatkan Jika hal ini dapat

dilakukan oleh seorang guru maka guru yang bersangkutan akan tumbuh dan

berkembang menjadi seorang guru profesional Sudah barang tentu tidak

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

mengesampingkan kompetensi yang lain yaitu kompetensi profesional kepribadian dan

sosial

Daftar Pustaka

Akinoğlu O amp Tandoğan R Ouml The effects of problem-based active learning in science education on studentsrsquo academic achievement attitude and concept learning eurasia journal of mathematics science amp technology education -

Arends R I (2004) Learning to teach th Ed Boston McGraw Hill

Barrows H S (1996) Problem-based learning in medicine beyond A brief overview New direction for teaching and learning -

Bassham G Irwin W Nardone H amp Wallace J M (2008) Critical thinking A studentrsquos introduction nd Edition New York McGraw-Hill Company Inc

Carin A A (1997) Teaching Modern Science th Ed New Jersey Prentice Hall Inc

Carroll R T (2004) Becoming a Critical Thinker Terdsedia pada httpskepdic comrefugectlessonsch1pdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Depdiknas (2005) Peningkatan kualitas pembelajaran Jakarta Dirjen DIKTI ndash Direktorat Pembinaan Pendidikan Tenaga Kependidikan dan ketenagaan Perguruan Tinggi

Duch B J Groh S E amp Allen D E (2001) The Power of problem-based learning Virginia Stylus Publishing LLC

Gallagher J J (2007) Teaching science for understanding a practical guide for middle and high school teachers Ohio Pearson Education Inc

Gijselaers W H (1996) Connecting problem-based learning with educational theory New direction for teaching and learning -

Kolmos A Kuru S Hansen H Eskil T L Fink F de Graaff E Wolff J U amp Soylu A (2008) Problem-based learning [Online] Tersedia httpwww [4 Februari 2008]

Lau J amp Chan J 2009 Argument mapping [Online] Tersedia httpphilosophy hkuhkthink argargphp [15 Februari 2009]

Lawson A E (1995) Science teaching and the development of thinking California Wadsworth Inc

Lipman M (2003) Thinking in education nd Ed Cambridge Cambridge University Press

Lubezki A Dori Y J amp Zoller U 2004 HOCS-promoting assessment of studentsrsquo performance on environment-related undergraduate chemistry Chemistry education research and practice -

National Research Council (2000) Inquiry and the national science education standards A Guide for teaching and learning [Online] Tersedia httpbooksnapedu htmlinquiry_ addendumnoticehtml [9 Oktober 2001]

National Science Teachers Association (1998) Standard for science teacher preparation Association for the Education of Teachers in Science

Ommundsen P (2001) Problem-based learning in biology [Online] Tersedia http www saltspringcomcapewestpblhtm [3 Juli 2007]

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Ostwald J 2007 Argument mapping for critical thinking [Online] Tersedia httpwww jostwaldcomArgumentMappingOstwaldHandoutpdf Februari 2009]

Paul R (1990) Critical thinking What every person needs to survive in a rapidly changing world Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Paul R amp Binker A J A (1990) Socratic questioning Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Ram P Ram A amp Spragur C (2007) From student learner to professional learner Training for lifelong learning through online PBL [Online] Tersedia httpgatech academia eduARamPapers21865From-Student-Learner-To-Professional-Learner-Training-For-Lifelong-Learning-Through-On-Line-PBL [13 Juni 2009]

Redhana I W (2009a) Application of argument mapping based-learning model to improve studentsrsquo critical thinking in thermochemistry topic Proceeding of the third international on science education 243-

Redhana I W (2009b) Pengembangan program pembelajaran berbasis masalah terbimbing untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa pada mata pelajaran kimia SMA Disertasi doktor tidak dipublikasikan SPS UPI Bandung

Redhana I W amp Kartowasono N (2006) Penerapan pembelajaran berbasis masalah untuk meningkatkan minat pemahaman dan hasil belajar mahasiswa jurusan pendidikan matematika Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Redhana I W amp Liliasari (2008) Program pembelajaran keterampilan berpikir kritis pada topik laju reaksi untuk siswa SMA Forum kependidikan 2 -

Redhana I W amp Liliasari (2009a) Efektivitas program pembelajaran keterampilan berpikir kritis pada topik termokimia Proseding seminar nasional kimia dan pendidikan kimia -

Redhana I W amp Liliasari (2009b) Peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa melalui program pembelajaran berbasis masalah terbimbing pada topik termokimia Proseding seminar nasional pendidikan II -

Redhana I W amp Maharani L (2008) Pertanyaan socratik untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Proseding seminar nasional kimia dan pendidikan kimia IV -

Redhana I W amp Simamora M (2007) Penerapan pembelajaran berbasis masalah berbantuan LKM untuk meningkatkan keterampilan pemecahan masalah mahasiswa Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Redhana I W Selamat I N amp Suardana I N (2009) Pengembangan Buku Kerja Kimia Berbasis Peta Argumen Menggunakan Konteks Budaya Lokal untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa SMA Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Savery J R amp Duffy T M (1991) Problem-based learning An instructional model and its constructivist framework Constructivist learning environments -

Savoi J M amp Hughes A S (1994) Problem-Based Learning As Classroom Solution Educational Leadership Nopember -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Schafersman SD (1991) Introduction to critical thinking [Online] Tersedia httpwwwfreeinquirycomcritical-thinkinghtml [25 September 2006]

Sund R B amp Trowbridge L W (1973) Teaching science by inquiry in the secondary school nd ed) Ohio Bell amp Howell Company

Tan O S Problem-based learning innovation Singapore Thomson Learning

Tan O S (2004) Cognition metacognition and problem-based learning In O S Tan (Ed) Enhanching thinking through problem-based learning approachs International perspectives Singapore Thomson Learning

Tsapartis G amp Zoller U 2003 Evaluation of higher vs lower-order cognitive skills-type examination in chemistry implications for university in-class assessment and examination UChemEd -

Twardy C R 2004 Argument maps improve critical thinking [Online] Tersedia http wwwcssemonasheduau~ctwardyPapersreasonpaperpdf [8 September 2006]

van Gelder T 2003 Enhancing deliberation through computer-supported argument visualization In P A Kirschner S Buckingham Shum amp C Carr (Eds) Visualizing argumentation London Springer-Verlag

Walker G H (1998) Critical thinking [Online] Tersedia httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenterfacultydevelopmentcriticalthinking [6 Juli 2007]

Wena M (2009) Strategi pembelajaran inovatif kontemporer Suatu tinjauan konseptual operasional Jakarta Bumi Aksara

Wilson J amp Murdoch K (2004) What is inquiry learning [Online] Tersedia http ssunoeduSSTeachDevelTeachMethodsInquiryMethodhtml [4 September

Yuzhi W (2003) Using Problem-based Learning in Teaching Analytical Chemistry The China Papers July -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Lampiran Contoh Proposal Tindakan Kelas yang Menggunakan Pembelajaran Inovatif Berikut ini diberikan satu contoh penerapan pembelajaran inovatif melalui penelitian tindakan kelas yang yang dilakukan oleh seorang guru di Bali yang berkolaborasi dengan seorang dosen I Judul Penggunaan Pertanyaan Socratik pada Pembelajaran Kimia untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa

Kelas XI IA SMAN 4 Singaraja II Pendahuluan Latar belakang masalah

Mata pelajaran kimia merupakan salah satu dari mata pelajaran IPA yang sulit dipahami oleh siswa Hal ini disebabkan oleh mata pelajaran kimia mempelajari konsep-konsep kimia yang bersifat mikroskopik dan abstrak seperti misalnya konsep atom molekul ion struktur atom struktur molekul dan ikatan kimia Konsep-konsep ini sangat sulit divisualisasikan oleh siswa sehingga siswa sering mengalami miskonsepsi terhadap konsep-konsep ini Miskonsepsi yang terjadi misalnya atom dipandang sebagai bola pejal yang mengembang jika dipanaskan spin elektron mengarah ke bawah dan ke atas dan atom dianalogikan seperti bawang yang terdiri dari beberapa lapisan

Dalam mengajarkan konsep-konsep kimia di atas guru-guru kimia hendaknya memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan keterampilan-keterampilan seperti menganalisis mensintesis dan mengevaluasi Keterampilan-keterampilan ini merupakan keterampilan berpikir tingkat tinggi khususnya keterampilan berpikir kritis Untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis ini siswa harus dihadapkan pada masalah-masalah yang bersifat open-ended dan ill-structured Dalam memecahkan masalah-masalah tersebut siswa akan menggunakan keterampilan-keterampilan di atas seperti melakukan klarifikasi dan verifikasi terhadap masalah mengumpulkan informasi tambahan memberi contoh atau bukti tambahan mencari solusi alternatif menentukan perbedaan dan persamaan dan menentukan implikasi dari tindakan atau solusi yang dipilih Dengan cara demikian siswa akan dapat menentukan solusi yang tepat terhadap masalah yang dipecahkan

Hasil refleksi berkaitan dengan pembelajaran kimia yang sebelumnya peneliti lakukan diperoleh hasil-hasil sebagai berikut Pembelajaran yang diterapkan adalah metode SQ3R (Survey Question Read Recite dan Review) Pada metode pembelajaran SQ3R ini siswa diminta meneliti materi ajar untuk mendapatkan suatu dasar pemikiran sehingga siswa dapat meramalkan apa saja yang akan dipelajari (Survey) Peneliti memberikan pertanyaan pancingan agar siswa bersedia mengungkapkan gagasannya terkait dengan materi yang dipelajari (Question) Siswa diarahkan mengkaji materi ajar dengan waktu yang sudah ditentukan dan membuat rangkuman materi (Read) Siswa selanjutnya mendiskusikan masalah yang terdapat dalam LKS Peneliti menunjuk kelompok secara acak untuk mempresentasikan hasil diskusinya di depan kelas sedangkan kelompok lainnya memberi tanggapan (Recite) Siswa diarahkan meninjau ulang materi yang telah dipelajari dan memusatkan diri pada gagasan yang diperoleh pada langkah sebelumnya Jika siswa merasa belum yakin dengan gagasan tersebut siswa dapat membaca ulang materi tersebut Selanjutnya siswa diarahkan untuk menyimpulkan hasil diskusi yang telah dilakukan (Review)

Dengan metode pembelajaran SQ3R di atas skor rerata hasil belajar siswa sebesar 707 dan jumlah siswa yang mengikuti remidi sebanyak 333 dihitung berdasarkan standar ketuntasan belajar minimal (SKBM) untuk mata pelajaran kimia sebesar 65 Sekarang ini dengan diterapkan kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP) di SMA Negeri 4 Singaraja istilah standar ketuntasan belajar minimal (SKBM) berubah menjadi kriteria ketuntasan minimal (KKM) Besarnya KKM untuk mata pelajaran kimia adalah 75 Jika hasil belajar siswa yang diajar dengan metode SQ3R ditentukan berdasarkan KKM mata pelajaran kimia sebesar 75 maka jumlah siswa yang seharusnya mengikuti remidi sebesar 423 Ini menunjukkan bahwa hampir sebagian siswa tidak berhasil mencapai kompetensi yang telah ditetapkan pada mata pelajaran kimia Oleh karena itu hasil belajar siswa ini masih perlu ditingkatkan

Peneliti juga menemukan bahwa siswa mengalami kesulitan dalam memecahkan masalah-masalah yang terdapat dalam LKS yang menurut peneliti termasuk masalah-masalah yang sulit Masalah-masalah yang termasuk sulit dijawab oleh siswa antara lain adalah (1) Bila serbuk besi dengan serbuk belerang di campur apakah terbentuk senyawa Berikan alasan (2) Dari teori atom Dalton yang telah Anda pelajari pada bagian mana dari teori atom tersebut yang masih relevan sampai saat ini Jelaskan (3) Perhatikan Tabel Periodik Panjang Di antara unsur nitrogen dan oksigen unsur mana yang mempunyai energi ionisasi lebih besar Mengapa demikian dan (4) Mengapa logam dapat menghantarkan panas dan listrik dengan baikrdquo Dalam memecahkan masalah-masalah ini siswa sesungguhnya dituntut menggunakan keterampilan berpikir kritis Rerata skor yang diperoleh untuk keterampilan berpikir kritis ini sebesar 214 (skala 1 -

Permasalahan yang diuraikan di atas yaitu masih rendahnya hasil belajar siswa yang ditunjukkan oleh masih banyaknya siswa yang mengikuti remidi dan rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa ternyata bersumber (berakar) dari pembelajaran yang dilakukan oleh peneliti selama ini Peneliti kurang membimbing siswa dalam mengembangkan keterampilan berpikir kritis ketika siswa memecahkan masalah-masalah yang terdapat dalam LKS walupun peneliti sesunguhnya telah berupaya menghadapkan siswa dengan masalah-masalah yang menuntut keterampilan berpikir kritis Keterampilan berpikir kritis siswa tidak akan berkembang dengan sendirinya tanpa ada usaha sadar yang dilakukan untuk membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis tersebut Tidak berkembangnya keterampilan berpikir kritis siswa selama pembelajaran berpengaruh pada rendahnya hasil belajar siswa Oleh karena itu untuk meningkatkan hasil

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

belajar siswa maka keterampilan berpikir kritis siswalah yang harus dikembangkan terlebih dahulu Dengan meningkatnya keterampilan berpikir kritis siswa maka hasil belajar siswa secara otomatis akan meningkat

Pentingnya mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam pembelajaran menjadi tujuan dari pendidikan akhir-akhir ini (Tsapartis dan Zoller 2003 Lubezky et al 2004) Ini merupakan esensi dari reformasi pendidikan saat ini Oleh karena pendidikan merupakan alat untuk menyiapkan siswa menjadi anggota masyarakat untuk hidup bertanggung jawab dan aktif dalam masyarakat berbasis teknologi maka sekolah pada semua tingkatan seharusnya memfokuskan pada pengembangan keterampilan berpikir kritis siswa (Costa dalam Zoller Ben-Chaim amp Ron 2000)

Clement dan Lochhead (dalam Schafersman 1991) dan Bassham et al mengatakan bahwa guru-guru seharusnya mengajar siswa bagaimana berpikir (how to think) bukan mengajarnya apa yang dipikirkan (what to think) Tujuan utama pembelajaran adalah mengkondisikan siswa bagaimana berpikir yaitu bagaimana menjadi pebelajar dan pemikir independen dan mampu mengendalikan diri Menurut Schafersman (1991) tujuan pembelajaran berpikir kritis dalam sains dan disiplin yang lain adalah untuk memperbaiki keterampilan berpikir siswa dan menyiapkannya agar berhasil menghadapi kehidupan Sementara itu Dumke (dalam Jones 1996) menyatakan bahwa pembelajaran berpikir kritis dirancang untuk mencapai pemahaman dari hubungan bahasa yang logis yang seharusnya menghasilkan kemampuan menganalisis mengkritisi dan menyarankan ide-ide memberi alasan secara induktif dan deduktif dan untuk mencapai kesimpulan yang faktual berdasarkan pertimbangan-pertimbangan yang rasional Beyer (dalam Walker 1998) menyatakan bahwa pembelajaran keterampilan berpikir kritis sangat penting diterapkan oleh guru-guru agar dapat mengembangkan daya nalar siswa Masih menurut Beyer untuk berhasil hidup dalam alam demokrasi seseorang harus dapat berpikir kritis agar dapat membuat keputusan dengan tepat Pentingnya melatihkan berpikir kritis disebabkan oleh berpikir kritis merupakan proses dasar yang memungkinkan siswa menanggulangi dan mereduksi ketidaktentuan di masa datang (Cabrera 1992)

Dengan keterampilan berpikir kritis siswa akan dapat menghadapi berbagai tantangan mampu memecahkan masalah yang dihadapi dapat mengambil keputusan dengan tepat sehingga dapat menolong dirinya dan orang lain dalam menghadapi kehidupan (Wade dalam Walker 1998) Siswa yang berpikir kritis adalah siswa yang dapat memecahkan masalah-masalah yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari dapat mengatasi tantangan dan memenangkan persaingan global (Liliasari 1997) Dengan keterampilan berpikir kritis siswa dapat mengatur menyesuaikan mengubah atau memperbaiki pikirannya sehingga siswa dapat bertindak lebih cepat Orang yang berpikir kritis akan berpikir dan bertindak secara normatif siap bernalar tentang sesuatu yang mereka lihat dengar atau pikirkan (Splitter 1991)

Studi-studi terhadap keterampilan berpikir kritis mengungkapkan bahwa keterampilan berpikir kritis siswa tidak akan berkembang tanpa usaha yang secara eksplisit dan disengaja ditanamkan dalam pengembangannya (Zohar 1994) Seorang siswa tidak akan dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis dengan baik tanpa ditantang untuk berlatih menggunakannya dalam pembelajaran (Meyers 1986) Siswa yang terlahir tidak memiliki kemampuan berpikir kritis mereka tidak dapat mengembangkan kemampuan berpikir secara alami untuk hidup (Schafersman 1991) Berpikir kritis adalah kemampuan yang dapat dipelajari sehingga berpikir kritis harus diajarkan Kebanyakan individu jarang mempelajarinya Menurut Carin dan Sund keterampilan berpikir kritis dapat dikembangkan dan diperkaya melalui pengalaman yang bermakna Menurut Tyler (1949 dalam Karlimah 1999) pengalaman atau pembelajaran yang memberikan kesempatan kepada siswa untuk memperoleh keterampilan-keterampilan dalam pemecahan masalah dapat merangsang keterampilan berpikir kritis siswa Pengalaman ini diperlukan agar siswa memiliki struktur konsep yang berguna dalam menganalisis dan mengevaluasi suatu masalah

Tidak ada alasan bagi guru untuk tidak mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa karena keterampilan berpikir kritis ini diperlukan oleh siswa untuk menghadapi kehidupan dan untuk berhasil dalam hidupnya Untuk itu siswa haruslah diberi kesempatan untuk melatih keterampilan berpikir kritisnya dalam pembelajaran Oleh karena itu tugas guru adalah menciptakan kondisi pembelajaran sedemikian rupa sehingga siswa dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya

Salah satu pembelajaran yang efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis adalah pertanyaan Socratik (Paraskevas amp Wickens 2003) Pertanyaan Socratik ini menggunakan pertanyaan-pertanyaan kritis untuk membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis Pertanyaan ini mampu membantu proses belajar siswa dengan menempatkan siswa dalam posisi untuk mengenal keterbatasannya dan memotivasinya untuk belajar

Pertanyaan Socratik ini meliputi pertanyaan klarifikasi pertanyaan yang menyelidiki asumsi pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan tentang pendapat atau perspektif pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat dan pertanyaan tentang pertanyaan (Thoms tt) Chalupa amp Sormunen (1995) menyatakan bahwa agar siswa dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis guru-guru haruslah menggunakan pertanyaan Socratik (pertanyaan kritis) dalam pembelajaran Dengan pertanyaan Socratik guru akan dapat membimbing siswa dalam melakukan analisis sintesis dan evaluasi terhadap suatu masalah argumen bukti atau fakta Paul (1990) mengatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat mendorong siswa membuat asumsi membedakan antara pendapat yang relevan dan pendapat yang tidak relevan

Pertanyaan Socratik memungkinkan siswa mengendalikan cara berpikirnya menguji berpikirnya dan memperoleh pemahaman tentang kekuatan dan kelemahan berpikirnya Sementara itu Larson (dalam Brady 2004) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat menantang siswa untuk berpikir D lain pihak Riedinger amp Rosenberg (2006) mengungkapkan bahwa model pertanyaan Socratik yang merupakan pembelajaran yang berpusat pada siswa dapat mengembangkan keterampilan berkomunikasi

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Di lain pihak Beyer (1997) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik yang merupakan strategi Scaffolding dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Scaffolding dalam bentuk pertanyaan Socratik dan pertanyaan open-ended terbukti efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa karena kesiapan epistemologi siswa terhadap pertanyaan dan pencarian pengetahuan (Sherman dalam Sharma 2004) Menurut Sharma (2004) teknik pertanyaan Socratik digunakan untuk meningkatkan pemahaman siswa dan memacu berpikir kritis siswa Menurut The Foundation for Critical Thinking (dalam Walker 2003) strategi pembelajaran yang paling terkenal dan terbaik untuk meningkatkan berpikir kritis siswa adalah pertanyaan Socratik

Perumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang di atas masalah-masalah utama yang akan dipecahkan melalui penelitian ini adalah keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa yang masih rendah Rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa menyebabkan rendahnya hasil belajar siswa Oleh karena itu yang penting diperbaiki terlebih dahulu adalah keterampilan berpikir kritis siswa Jika keterampilan berpikir kritis siswa sudah baik maka hasil belajar siswa secara otomatis akan meningkat

Untuk memecahkan masalah-masalah utama di atas tindakan yang akan dilakukan pada penelitian ini berupa penggunaan pertanyaan Socratik (pertanyaan kritis) Dengan demikian rumusan masalah yang diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut 1) Apakah pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Apakah pertanyaan Socratik dapat meningkatkan hasil belajar siswa 3) Bagaimana pendapat siswa terhadap pembelajaran yang diikuti

Pemecahan masalah penelitian ini dilakukan melalui penelitian tindakan kelas Beberapa penelitian yang sudah dilakukan untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa antara lain adalah ) Classroom Assessment Techniques (Angelo ) Cooperative Learning Strategies (Cooper 1995) ) Case StudyDiscussion Method (McDade 1995) ) Using Questions (Reciprocal Peer Questioning dan Readers Questions) (King 1995) ) Conference Style Learning (Underwood amp Wald 1995) ) Use Writing Assignments (Wade 1995) ) Dialogues (Written dialogues dan Spontaneous Group Dialogue) (Robertson amp Rane-Szostak 1996) dan ) Ambiguity (Strohm amp Baukus 1995) Di lain pihak pertanyaan Socratik (Socratic Questioning) telah menjadi perhatian beberapa peneliti dan digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa (Paul Sherman dalam Sharma 2004 Chalupa amp Sormunen 1995 Beyer 1997 The Foundation for Critical Thinking dalam Walker 2003 Larson dalam Brady Riedinger amp Rosenberg 2006 dan Browne amp Keeleu dalam Innabi amp Sheikh 2006)

Pemilihan tindakan berupa penggunaan pertanyaan Socratik didasarkan pada beberapa pertimbangan Pertama hasil-hasil penelitian menunjukkan bahwa pertanyaan Socratik terbukti efektif meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Kedua pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang membimbing siswa melakukan klarifikasi pertanyaan yang menyelidiki asumsi pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan tentang pendapat atau perspektif pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat dan pertanyaan tentang pertanyaan (meta pertanyaan) di mana pertanyaan-pertanyaan ini berhubungan dengan indikator keterampilan berpikir kritis seperti ) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan ) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan dan ) menunjukkan bukti dan alasan Ketiga pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang dapat menuntun dan membimbing siswa secara bertahap untuk melakukan proses inkuiri ilmiah Melalui proses inkuiri ini siswa akan dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis yang pada akhirnya akan dapat meningkatkan hasil belajarnya Tujuan Penelitian

Tujuan umum yang ingin dicapai pada penelitian ini adalah untuk meningkatkan kualitas pembelajaran kimia di Kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Peningkatan kualitas pembelajaran ini dicapai dengan menerapkan penggunaan pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis Secara rinci tujuan umum dapat dijabarkan menjadi tujuan khusus sebagai berikut 1) Meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Meningkatkan hasil belajar siswa 3) Mendskripsikan pendapat siswa terhadap pembelajaran yang diikuti Manfaat Penelitian

Hasil-hasil yang diperoleh melalui penelitian ini diharapkan dapat memberikan sumbangan baik bersifat teoritis maupun praktis sebagai upaya untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Penelitian ini khususnya bermanfaat bagi siswa guru dan sekolah

a Manfaat bagi siswa 1) Penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia akan memungkinkan pembelajaran berlangsung lebih

bermakna karena siswa memperoleh kesempatan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajarnya Dengan demikian akan memungkinkan siswa menjadi pebelajar yang independen dapat mengambil keputusan dengan tepat dan lebih siap menghadapi kehidupan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

2) Penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia secara langsung dapat memberikan efek pengiring yaitu berupa peningkatan motivasi belajar siswa Di samping itu akan memberi peluang kepada siswa untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaran dan berinteraksi dengan teman sebayanya yang cukup heterogen dalam suasana yang dinamis interaktif dan kooperatif

3) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat menggeser paradigma belajar siswa yang selama ini lebih banyak berperan sebagai ldquokonsumen iderdquo menjadi berperan sebagai ldquoprodusen iderdquo dan menjadi arsitek bagi pembelajaran yang dilakukan

b Manfaat bagi guru 1) Mengubah pola dan sikap guru dalam mengajar yang semula lebih banyak menjelaskan konten secara teoritis

menjadi fasilitator aktif yang membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajarnya 2) Memberi kesempatan kepada guru agar lebih banyak memerankan dirinya sebagai fasilitator belajar bagi siswa

sehingga kegiatan belajar mengajar yang dirancang dan diimplementasikan menjadi lebih efektif efisien kreatif dan inovatif

3) Memberi pengalaman kepada guru untuk mengembangkan pembelajaran inovatif yang berorientasi pada keterampilan berpikir kritis

c Manfaat bagi sekolah Kepala sekolah dapat membuat suatu kebijakan dengan mengadaptasi pembelajaran ini untuk diterapkan oleh guru-guru pada mata pelajaran lainnya dalam upaya untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

II Tinjauan Pustaka 1 Konsep berpikir kritis

Sering kata kritis dimaknai negatif atau penemuan kesalahan Tetapi kata kritis berarti melibatkan atau melatih pertimbangan yang terampil Dalam hal ini berpikir kritis berarti berpikir dengan jelas dan tepat (Bassham et al 2007) Lebih tepat lagi berpikir kritis merupakan istilah umum yang diberikan yang mencakup sejumlah keterampilan kognitif dan disposisi intelektual yang diperlukan untuk mengidentifikasi menganalisis dan mengevaluasi argumen secara efektif untuk menemukan dan mengatasi prasangka pribadi dan bias untuk merumuskan dan menyajikan alasan yang menyakinkan dalam mendukung kesimpulan dan untuk membuat keputusan yang masuk akal dan tepat tentang apa yang dilakukan dan diyakini Sementara itu Norris dan Ennis (dalam Stiggins 1994) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan berpikir rasional dan reflektif yang difokuskan pada pengambilan keputusan tentang apa yang dilakukan atau diyakini Rasional berarti berpikir kritis didasarkan atas fakta-fakta untuk menghasilkan keputusan yang terbaik Reflektif berarti mencari dengan sadar dan tegas kemungkinan solusi yang terbaik Dengan demikian berpikir kritis menurut Norris dan Ennis adalah berpikir yang terarah pada tujuan Tujuan dari berpikir kritis adalah mengevaluasi tindakan atau keyakinan yang terbaik Halpern (dalam Verlinden 2005) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan usaha-usaha rasional dengan menggunakan pikiran untuk mencapai tujuan yang akan datang Berpikir kritis didefinisikan sebagai keterampilan yang bertanggung jawab untuk mengendalikan pikiran sendiri (Paul dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) atau sebagai berpikir logis dan reflektif yang memfokuskan pada pengambilan keputusan tentang apa yang dipercaya dan apa yang diakukan (Ennis dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) Berpikir kritis melibatkan sejumlah keterampilan seperti mengidentifikasi sumber-sumber informasi menganalisis kredibilitas sumber informasi merefleksikan apakah infromasi konsisten dengan pengetahuan awal dan menarik kesimpulan (Linn dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) Unsur-unsur definisi berpikir kritis penting yang diusulkan oleh Jones et al (dalam Bers 2005) adalah interpretasi analisis evaluasi inferensi presentasi argumen refleksi dan disposisi

Wade (dalam Walker 1998) mengidentifikasi karakteristik berpikir kritis Berpikir kritis melibatkan pengajuan pertanyaan mendefinisikan masalah memeriksa bukti menganalisis argumen dan bias menghindari alasan yang emosional mengindari penyederhanaan yang berlebihan mempertimbangkan interpretasi lain dan toleransi terhadap keraguan Keraguan ini juga dilihat oleh Strohm dan Baukus (dalam Walker 1998) sebagai bagian penting dari berpikir kritis Keraguan menyediakan fungsi berpikir kritis dan merupakan bagian dari proses produktif Karakteristik lain dari berpikir kritis diidentifikasi oleh sumber-sumber lain sebagai metakognisi Metakognisi adalah berpikir tentang pikiran seseorang Lebih khusus metakognisi merupakan kesadaran tentang pikiran seseorang ketika seseorang melakukan tugas-tugas khusus dan kemudian menggunakan kesadarannya untuk mengendalikan apa yang dilakukan

Berpikir kritis merupakan berpikir tentang suatu disiplin yang dibimbing oleh standar intelektual (Bassham et al 2007) Standar intelektual yang penting adalah kejelasan (clarity) ketelitian (precision) ketepatan (accuracy) relevansi (relevance) konsistensi (consistency) kebenaran logis (logical correctness) dan kepantasan (fairness) Berpikir kritis adalah suatu proses menentukan keautentikan akurasi atau nilai sesuatu yang dikarakterisasi oleh kemampuan untuk mencari alasan dan alternatif menerima situasi total dan mengubah pandangan berdasarkan bukti-bukti Berpikir kritis disebut juga berpikir logis dan berpikir analitis Berpikir kritis merupakan aplikasi aktif dari prinsip-prinsip penalaran terhadap ide-ide sendiri dan ide-ide orang lain untuk membuat pertimbangan tentang komunikasi dan penalaran menganalisis argumen mengungkapkan asumsi mencapai pemahaman yang lebih baik dan mencapai kebenaran (Verlinden 2005) Beberapa peneliti menyamakan berpikir kritis dengan istilah lain (Brookfield 1987) seperti kemampuan penalaran logis (Hallet 1984 Ruggiero 1975) pertimbangan reflektif (Kitchener 1986) perburuan (hunting) asumsi (Scriven 1976) dan kreasi penggunaan dan pengujian makna (Hullfish dan Smith 1961)

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Sementara itu Meyer (dalam Penner 1995) menyebut berpikir kritis sebagai kemampuan untuk memformulasikan generalisasi menemukan kemungkinan-kemungkinan baru dan menunda pertimbangan Dewey (dalam Penner 1995) mengasosiasikan berpikir kritis dengan pertimbangan-pertimbangan yang ditunda skeptis atau berpikir reflektif Sedangkan Brookfield (dalam Penner 1995) menyarankan berpikir kritis sebagai suatu aktivitas untuk mengidentifikasi asumsi dan menggali alternatif Menurut Schafersman (1991) berpikir kritis berarti berpikir secara benar dalam mencari pengetahuan yang dapat dipercaya yang relevan dengan dunia Cara lain untuk menjelaskan berpikir kritis adalah berpikir rasional reflektif bertanggung jawab dan cakap yang terfokus pada pengambilan keputusan tentang apa yang dipercaya atau dilakukan Seseorang yang berpikir kritis dapat mengajukan pertanyaan yang relevan mengumpulkan informasi yang relevan memilih informasi secara kreatif dan efisien memberikan alasan yang logis terhadap informasi yang dikumpulkan dan membuat keputusan yang dapat dipercaya tentang dunia yang memungkinkan seseorang untuk hidup dan berhasil dalam kehidupannya Berpikir kritis adalah berpikir tingkat tinggi yang memungkinkan seseorang misalnya menilai dampak pendirian pabrik nuklir terhadap lingkungan dan menilai akibat dari pemanasan global (Schafersman 1991) Berpikir kritis memungkinkan seseorang menjadi warga negara yang bertanggung jawab

Berpikir kritis dapat diuraikan sebagai metode ilmiah (Schafersman 1991) karena berpikir kritis mirip dengan metode penelitian ilmiah yang sudah dikenal yaitu pertanyaan diidentifikasi hipotesis diformulasikan data yang relevan dikumpulkan hipotesis diuji dan dievaluasi kesimpulan yang dapat dipercaya dibuat dari hasil-hasil penelitian Semua keterampilan penelitian ilmiah dikoordnasikan oleh berpikir kritis yang tidak lebih dari metode ilmiah yang digunakan dalam kehidupan sehari-hari Berpikir kritis adalah berpikir ilmiah Beberapa literatur menguraikan tentang berpikir kritis yaitu berpikir kritis merupakan metode yang identik dengan metode ilmiahsains Seseorang yang literasi sains akan berpikir secara kritis untuk mencapai tingkat kesadaran sains

Berpikir kritis adalah kemampuan berpikir refleksi diri (self-reflective thinking) dan kemampuan dalam membuat keputusan yang dapat dipercaya dan bertanggung jawab yang mempengaruhi hidupnya (Schafersman 1991) Berpikir kritis adalah juga inkuiri kritis sehingga seseorang yang berpikir kritis akan menyelidiki masalah mengajukan pertanyaan mengajukan jawaban baru yang menantang status qou menemukan informasi baru dan menentang dogma dan dokrin Orang yang berpikir kritis sering memiliki kemampuan yang lebih tinggi di masyarakat daripada orang lainnya Berpikir kritis merupakan suatu aktivitas evaluatif (bersifat menilai) untuk menghasilkan suatu simpulan (Cabrera 1992) Gerhard (1971) mendefinisikan berpikir kritis sebagai suatu proses kompleks yang melibatkan penerimaan dan penguasaan data analisis data dan evaluasi data dengan mempertimbangkan aspek kualitatif dan kuantitatif serta melakukan seleksi atau membuat keputusan berdasarkan hasil evaluasi Splitter (1991) mengungkapkan bahwa kemampuan berpikir kritis adalah kemampuan bertanggung jawab yang memudahkan pengelolaan yang baik Hal ini disebabkan oleh berpikir kritis a) didasarkan atas suatu kriteria b) bersifat introspeksi diri dan c) membuat orang peka terhadap keadaan Orang yang berpikir kritis secara sadar dan rasional berpikir tentang pikirannya (metakognisi) dengan maksud untuk diterapkan pada situasi yang lain Ennis (dalam Innabi amp Sheikh 2006) menyatakan bahwa konsepsi berpikir kritis Ennis mempunyai tiga bagian utama ) berpikir kritis dimulai dari suatu proses pemecahan masalah dalam konteks ) berpikir kritis sebagai proses penalaran yang menghasilkan sejumlah inferensi melalui induksi deduksi dan pertimbangan nilai dan ) proses berpikir kritis berakhir pada pembuatan sebuah keputusan tentang apa yang dilakukan atau diyakini Menurut Verlinden (2005) ide penting dalam memahami definisi berpikir kritis adalah ) berpikir kritis seharusnya diterapkan pada ide orang lain dan pada ide diri sendiri dan dan ) berpikir kritis seharusnya dilakukan sebagai alat untuk mencari kebenaran pada beberapa materi subyek

Taylor (2004 dalam Bers 2005) menyajikan definisi berpikir kritis secara sederhana yaitu berpikir kritis merupakan jenis-jenis berpikir profesional dalam melakukan pekerjaan dari suatu disiplin Marzano Pickering amp McTighe (1993) menyatakan berpikir kritis sebagai sekelompok kemampuan yang diistilahkan dengan habits of mind Mereka menguraikan berpikir kritis sebagai kemampuan siswa untuk menjadi seseorang yang akurat jelas dan berpikiran terbuka mampu mengendalikan keinginannya menentukan sikap jika situasi memungkinkan dan sensitif terhadap perasaan orang lain Nickerson (dalam Schafersman 1991) mengungkapkan bahwa seseorang yang berpikir kritis memiliki ciri-ciri antara lain a menggunakan bukti-bukti dengan akurat b mengorganisasi pikiran dan mengartikulasikannya secara singkat dan masuk akal c membedakan antara kesimpulan yang valid dan kesimpulan yang tidak valid d menangguhkan pendapat jika tidak ada bukti-bukti yang cukup e mengantisipasi akibat dari tindakan alternatif yang dipilih f mengetahui kemiripan dan analogi yang tidak tampak dan g menerapkan teknik-teknik pemecahan masalah h dapat mengkaji argumen yang tidak relevan dan memparafrasenya dalam istilah-istilah yang penting

Verlinden (2005) mengungkapkan prinsip-prinsip berpikir kritis sebagai berikut a Berpikir kritis bukan penemuan kesalahan atau kelemahan ide orang lain b Berpikir kritis berhubungan dengan gagasan meliputi keyakinan observasi komunikasi informasi dan argumen b Berpikir kritis memfokuskan terutama pada penalaran dan argumen c Berpikir kritis melibatkan pembuatan pertimbangan tentang ide-ide d Berpikir kritis melibatkan keterampilan yang memungkinkan seorang menjadi pemikir dalam membuat pertimbangan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

2 Keterampilan dan disposisi berpikir kritis Menurut Facione et al (dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) kemampuan berpikir kritis dapat dibagi menjadi dua kategori yaitu (1) keterampilan berupa kemampuan untuk menganalisis mengevaluasi dan membuat inferensi dan (2) disposisi berupa motivasi kecenderungan dan dorongan pebelajar untuk melibatkan dirinya dalam berpikir kritis yang bermakna ketika berpikir tentang suatu isu pembuatan keputusan danatau pemecahan masalah Sementara itu Ennis (1985) menyatakan bahwa berpikir kritis terdiri dari kemampuan dan disposisi Kemampuan berpikir kritis terdiri dari 12 indikator yang dapat diuraikan sebagai berikut a Klarifikasi dasar terdiri dari tiga indikator

1) memfokuskan pada pertanyaan 2) menganalisis argumen dan 3) bertanya dan menjawab pertanyaan klarifikasi danatau tantangan

b Dukungan dasar terdiri dari dua indikator ) mempertimbangkan kredibilitas sumber dan 5) menyelidiki dan mempertimbangkan laporan observasi

c Inferensi terdiri dari tiga indikator 6) mendeduksi dan mempertimbangkan deduksi 7) membuat induksi dan mempertimbangkan induksi dan 8) membuat dan mempertimbangkan pendapat yang bernilai

d Klarifikasi lanjut terdiri dari dua indikator 9) mendefinisikan istilah-istilah dan mempertimbangkan defnisi dan 10) mengidentifikasi asumsi

e Strategi dan taktik terdiri dari dua indikator 11) menentukan suatu tindakan dan 12) berinteraksi dengan orang lain

Disposisi berpikir kritis menurut Ennis terdiri dari antara lain (1) mencari pernyataan yang jelas dari suatu tesis atau pertanyaan (2) mencari alasan (3) berwawasan luas (4) menggunaan sumber-sumber yang kredibel dan dapat menyebutkannya (5) mempertimbangkan situasi total (6) mencari alternatif 7) berpikiran terbuka 8) menentukan posisi ketika bukti-bukti atau alasan mendukung dan 9) sensitif terhadap perasaan orang lain

Facione (1990) mengidentifikasi enam indikator keterampilan berpikir kritis yaitu interpretasi analisis inferensi eksplanasi evaluasi dan pengendalian diri Facione amp Facione (1992) mengemukakan bahwa disposisi berpikir kritis terdiri dari (1) pencarian kebenaran (2) berpikiran terbuka (3) analitisitas (4) sistematisitas (5) keingintahuan (6) keyakinan diri tentang berpikir kritis dan (7) kematangan Sementara itu Facione amp Facione (1994) mengidentifikasi enam kategori berpikir kritis yaitu (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan secara akurat (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) yang penting (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif dengan bijaksana (4) menarik kesimpulan dengan benar (5) memberi alasan tentang hasil dan prosedur yang penting menjelaskan asumsi dan alasan dan 6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat

Selanjutnya Halpern (dalam Verlinden 2005) meringkaskan lima kategori keterampilan berpikir kritis yaitu 1) keterampilan penalaran verbal adalah keterampilan yang diperlukan untuk memahami dan mempertahankan teknik-teknik

persuasif yang digunakan dalam bahasa sehari-hari 2) keterampilan menganalisis argumen adalah keterampilan untuk mengidentifikasi kesimpulan menentukan kualitas alasan

dan menentukan kekuatan dari suatu argumen secara keseluruhan 3) keterampilan berpikir sebagai pengujian hipotesis melibatkan akumulasi observasi dan formulasi keyakinan atau hipotesis

menggunakan informasi yang dikumpulkan untuk membuat keputusan jika informasi mendukung atau tidak mendukung hipotesis

4) penggunaan kemungkinan dan ketidakpastian secara benar dan 5) keterampilan pemecahan masalah dan pembuatan keputusan melibatkan produksi dan seleksi alternatif

Di lain pihak Inch dan Warnick (dalam Verlinden 2005) mengatakan bahwa berpikir kritis melibatkan aspek-aspek berikut 1) mengungkapkan pertanyaan dengan jelas dalam diskusi 2) mengklarifikasi makna dari suatu istilah 3) mengembangkan dan menerapkan kriteria untuk evaluasi 4) mengevaluasi kredibilitas sumber informasi 5) menyempurnakan generalisasi dan menghindari penyederhanaan yang berlebih 6) menghasilkan dan menilai solusi dari masalah 7) membandingkan perspektif interpretasi atau teori 8) membaca kritis mencari informasi yang mendukung perspektif seseorang dan 9) mendengarkan kritis mempertimbangkan dengan serius pandangan seseorang tentang ketidaksetujuannya

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

3 Pertanyaan Socratik Socrates adalah salah seorang ahli filosofi yang sangat terkenal dan sangat berpengaruh pada perkembangan

berpikir kritis Selama berabad-abad ia dikagumi sebagai orang yang memiliki integritas dan inkuiri intelektual dan dianggap seorang pemikir kritis yang ideal Karena kemampuannya berpikir kritis maka namanya diabadikan sebagai pertanyaan Socratik (Caroll 2004) Pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis merupakan suatu strategi pembelajaran yang sangat baik digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Oleh karena itu guru-guru harus dipersiapkan dengan lebih baik dalam disiplinnya agar dapat menggunakan pertanyaan Socratik dalam pembelajarannya (Caroll 2004) Toledo (2006) menyatakan bahwa pembelajaran yang berpusat pada siswa merupakan aplikasi dari pendekatan Socratik di mana pertanyaan-pertanyaan digunakan untuk membimbing siswa melalui rute belajar yang diinginkan Pertanyaan Socratik merupakan jantung dari berpikir kritis Pertanyaan Socratik menuntut siswa membuat asumsi membedakan antara pendapat yang relevan dan yang tidak relevan Pertanyaan Socratik dapat dielaborasi lebih lanjut untuk mengoptimalkan kemampuan siswa dalam berpikir kritis Paul (1990) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat 1) meningkatkan isu-isu dasar 2) menyelidiki secara mendalam 3) membantu siswa menemukan struktur pikirannya 4) membantu siswa mengembangkan sensitivitas terhadap karifikasi akurasi dan relevansi 5) membantu siswa untuk sampai pada pertimbangan melalui penalaran sendiri dan 6) membantu siswa menganalisis klaim bukti kesimpulan isu asumsi implikasi akibat konsep dan pendapat Ini merupakan unsur-unsur dari berpikir kritis

Selanjutnya Paul (1990) menguraikan kategori pertanyaan Socratik adalah sebagai berikut 1) Pertanyaan klarifikasi merupakan pertanyaan untuk memperoleh verifikasi informasi tambahan atau klarifikasi tentang

pendapat atau ide utama di mana siswa menjelaskan opininya memfrase konten atau menjelaskan pernyataan khusus 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi merupakan pertanyaan tentang klarifikasi verifikasi eksplanasi atau reliabilitas 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti merupakan pertanyaan yang meminta contoh tambahan bukti atau alasan

untuk membuat pertanyaan kecukupan alasan proses yang menghasilkan keyakinan danatau sesuatu yang mungkin mengubah pikiran siswa

4) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif merupakan pertanyaan untuk menemukan alternatif tertentu merespon pertanyaan atau membandingkan kemiripan dan perbedaan di antara pendapat

5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat merupakan pertanyaan yang mendorong siswa untuk menguraikan dan mendiskusikan implikasi dari apa yang dikatakan alternatif atau pengaruh dan sebab dari tindakan

6) Pertanyaan tentang pertanyaan menguraikan pertanyaan menjadi pertanyaan yang lebih kecil dan konsep tunggal atau menentukan apakah suatu evaluasi perlu atau tidak

Paul amp Binker (1990) menguraikan contoh-contoh dari enam tipe pertanyaan Socratik sebagai berikut 1) Pertanyaan klarifikasi

a) Apa yang Anda maksudkan dengan ________ b) Apa pendapat utama Anda c) Dapatkah Anda memberikan saya contoh d) Apa Anda berpikir isu utama ada di sini

2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi a) Apa yang Anda asumsikan b) Bagaimana Anda mempertanggungjawabkan hal ini c) Apakah ini berupa kasus

3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti a) Apa contohnya b) Dapatkah Anda menjelaskan alasan kepada kami c) Apakah alasan yang Anda sampaikan sudah cukup d) Apakah Anda mempunyai beberapa bukti untuk itu

4) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif a) Bagaimana kelompok lain merespon Mengapa b) Bagaimana menjawab keberatan bahwa _______ terjadi c) Bagaimana mengetahui cara yang lain d) Apa yang dikatakan oleh seseorang yang tidak setuju

5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat a) Apa implikasi yang Anda buat b) Apa akibat yang akan terjadi c) Apa yang menjadi alternatif d) Jika ini suatu kasus maka apa lagi yang harus benar

6) Pertanyaan tentang pertanyaan a) Bagaimana kita dapat menemukan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b) Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini c) Apa yang diasumsikan dari pertanyaan ini d) Mengapa pertanyaan ini penting

Dalam pembelajaran berbasis masalah Stepien (2005) mengadaptasi beberapa pendekatan berpikir kritis dari Paul untuk mengembangkan lima tipe pertanyaan klarifikasi asumsi penalaran dan bukti pendapat atau persfektif dan implikasi dan akibat Tabel berikut menyediakan lima tipe pertanyaan yang dikembangkan oleh Stepien (2005)

Tabel 1 Lima tipe pertanyaan Socratik menurut Stepien (2005)

Pertanyaan yang menyelidiki

Contoh pertanyaan

Klarifikasi Perhatikan jika saya memahami Anda apa yang Anda maksudkan __ atau __

Bagaimana ini berhubungan dengan masalahdiskusiisu kita

Jane dapatkah Anda meringkas dengan kata-kata Anda sendiri tentang apa yang dikatakan oleh Richard

Richard apa ini yang Anda makdud

Apa ini suatu contoh

Apa lagi yang Anda katakan tentang itu

Bagaimana __ berhubungan dengan __

Asumsi Apa yang Anda Asumsikan

Apa yang Jenny asumsikan

Apa yang dapat kita asumsikan

Apakah ini selalu merupakan kasus

Mengapa seseorang membuat asumsi

Penalaran dan bukti Apa contohnya

Apakah Anda mempunyai bukti untuk itu

Apa informasi lain yang Anda butuhkan

Apa yang membimbing Anda tentang keyakinan tersebut

Bagaimana jika diterapkan pada kasus ini

Apa yang akan mengubah pikiran Anda

Apa ada alasan yang meragukan bukti tersebut

Siapa yang mengetahui bahwa ini benar

Apa yang Anda katakan kepada seseorang yang mengatakan bahwa __

Apa bukti lain yang dapat mendukung pendapat tersebut

Pendapat atau perspektif

Ketika Anda mengatakan __ apakah Anda sedang memikirkan implikasi __

Jika hal ini terjadi apa lagi yang akan terjadi sebagai suatu hasil Mengapa

Apa pengaruh yang akan terjadi

Apa yang akan terjadi atau mungkin terjadi

Apa suatu alternatif itu

Jika __ dan __ merupakan kasus maka apa yang mungkin juga benar

Implikasi dan akibat Bagaimana kita dapat menemukan

Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini

Apakah pertanyaan ini jelas Apakah kita memahaminya

Untuk menjawab pertanyaan ini apa pertanyaan lain yang harus kita jawab pertama

Mengapa isu ini penting

Apakah ini pertanyaan yang paling penting atau apakah ada pertanyaan lain suatu isu

Pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang ditujukan untuk meningkatkan kemampuan dan menilai berpikir

siswa Pertanyaan ini memungkinkan siswa mempertambat cara berpikir dan menguji berpikirnya serta memperoleh pemahaman tentang kekuatan dan kelemahan tentang berpikirnya

Hasil penelitian Beyer (1997) menunjukkan bahwa pertanyaan Socratik merupakan strategi Scaffolding yang umum untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis Scaffolding dalam bentuk pertanyaan Socratik dan pertanyaan open-ended terbukti efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa karena kesiapan epistemologi siswa terhadap pertanyaan dan pencarian pengetahuan (Sherman dalam Sharma 2004) Teknik pertanyaan Socratik digunakan untuk meningkatkan pemahaman dan memacu berpikir kritis siswa (Sharma 2004) Hal senada juga diungkapkan oleh Yang Newby amp Bill (2005)

Paraskevas amp Wickens (2003) menyatakan bahwa salah satu metode pembelajaran yang melibatkan pembelajaran orang dewasa dalam berpikir tentang apa yang mereka pelajari adalah metode pertanyaan Socratik (Paraskevas amp Wickens

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Metode pertanyaan Socratik dengan pertanyaan-pertanyaan terbimbing merupakan suatu teknik yang dapat diterima dengan baik oleh kebanyakan pebelajar dewasa Tujuan pertanyaan Socratik adalah untuk membantu siswa menemukan pengetahuan sendiri dan mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya Pendukung dari metode pertanyaan Socratik ini adalah Strong (dalam Paraskevas amp Wickens 2003)

Metode pertanyaan Socratik dalam pendidikan orang dewasa melibatkan penggunaan pertanyaan-pertanyaan sistematik berpikir induktif dan formulasi definisi yang umum (Paraskevas amp Wickens 2003) Siswa dipresentasikan dengan suatu skenario dan pengajar mengajukan sederetan pertanyaan-pertanyaan secara sistematis Pertanyaan-pertanyaan dirancang untuk membimbing proses berpikir siswa Siswa dimotivasi untuk menggunakan pengalaman dan pengetahuannya dalam memecahkan masalah-masalah atau isu-isu sederhana atau kompleks Selanjutnya teknik induktif digunakan untuk mengkonseptualisasikan implikasi yang lebih luas Sekali ide dan konsep umum dipahami oleh siswa pengajar selanjutnya menggunakan pertanyaan-pertanyaan untuk membantu siswa mengembangkan rasional atau definisi yang lebih universal dari suatu konsep (Macmillan amp Garrison dalam Paraskevas amp Wickens 2003) Dengan cara ini siswa mempunyai kesempatan untuk menunjukkan pemahaman yang komprehensif dari suatu topik yang sedang dieksplorasi Dalam suatu diskusi Socratik siswa menunjukkan sejumlah cara berpikir seperti menjelaskan menggeneralisasi menerapkan konsep membuat analogi mengembangkan pengetahuan secara kooperatif dan menyajikan cara-cara baru (Perkins dalam Paraskevas amp Wickens

Menurut Walker (2003) pertanyaan Socratik didefinisikan sebagai tipe pertanyaan yang menyelidiki atau mengekplorasi secara mendalam makna pembenaran atau kekuatan logis dari suatu klaim posisi atau penalaran Pertanyaan-pertanyaan diajukan untuk menyelidiki asumsi pendapat akibat dan bukti Metode pertanyaan ini dapat memotivasi siswa belajar untuk berpikir Metode pertanyaan Socratik memfokuskan pada klarifikasi Siswa harus berpikir secara kritis tentang topik untuk dapat menarik kesimpulan dengan tepat Walker (2005) menyatakan bahwa penggunaan strategi pertanyaan Socratik konvergen divergen dan evaluatif dapat meningkatkan terjadinya dialog kritis Strategi pertanyaan yang efektif akan membimbing terjadinya diskusi dan memacu interaksi kritis

Blanchette (dalam Walker 2003) mengungkapkan bahwa pertanyaan-pertanyaan tingkat tinggi memotivasi siswa menginterpretasi menganalisis mengevaluasi menyimpulkan menjelaskan dan mengendalikan diri Kemampuan-kemampuan ini merupakan keterampilan berpikir kritis Salah satu dari pertanyaan tingkat tinggi adalah pertanyaan Socratik Menurut The Foundation for Critical Thinking (dalam Walker 2003) strategi pembelajaran yang paling terkenal dan terbaik untuk meningkatkan berpikir kritis adalah pertanyaan Socratik karena pertanyaan ini menekankan pada kebutuhan untuk menggunakan klarifikasi dan konsistensi logis Pertanyaan Socratik meningkatkan berpikir kritis ketika siswa memahami secara mendalam asumsi pendapat pespektif dan bukti untuk menganalisis asumsi dan memeriksa alasan konsep dan akibat Pertanyaan ini membantu siswa memahami implikasi tentang apa yang didiskusikan Pertanyaan Socratik mendorong siswa mengidentifikasi hubungan sebab dan akibat menyelidiki melalui pertanyaan dan mencari respon yang relevan mengklarifikasi mencari makna dan menyediakan pembenaran dan bukti Pertanyaan Socratik memotivasi siswa mempertimbangkan dan mengevaluasi cara-cara yang berbeda

Menurut Polite amp Adams (1996) seminar Socratik yang didasarkan pada pertanyaan-pertanyaan Socratik dapat meningkatkan berpikir abstrak resolusi konflik dan menilai klarifikasi Ada bukti signifikan yang menunjukkan bahwa seminar Socratik dapat meningkatkan kemampuan siswa berpikir kritis dan keterampilan berkomunikasi Di samping itu hasil-hasil penelitian juga menunjukkan bahwa seminar Socratik meningkatkan prestasi belajar siswa (Polite amp Adams 1996) Hoaglund (1993) mengungkapkan bahwa konsep berpikir kritis dikembangkan berdasarkan metode pertanyaan Socratik dan disebut sebagai model Socratik Model Socratik dapat membantu siswa menjadi seorang pemikir kritis Model Socratik merupakan cara yang berguna untuk mengorganisasikan ide-ide siswa tentang berpikir kritis 4 Kerangka Berpikir

Permasalahan yang dihadapi pada pembelajaran kimia adalah masih rendahnya keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Dalam upaya meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa melalui penggunaan pertanyaan Socratik indikator keterampilan berpikir kritis yang digunakan pada penelitian ini diadaptasi dari indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) antara lain adalah (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif (4) menarik kesimpulan (5) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan dan (6) menunjukkan bukti dan alasan

Indikator-indikator keterampilan berpikir kritis di atas dapat dicapai dengan melalui penggunaan pertanyaan Socratik Pertanyaan Socratik terdiri dari enam kategori yaitu (1) pertanyaan klarifikasi (2) pertanyaan yang menyelidiki asumsi (3) pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti (4) pertanyaan tentang pendapat atau perspektif (5) pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat dan (6) pertanyaan tentang pertanyaan (Paul 1990)

Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) dan kategori pertanyaan Socratik yang dikembangkan oleh Paul (1990) dapat ditunjukkan pada tabel berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Tabel 2 Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis dan pertanyaan Socratik

Indikator keterampilan berpikir kritis (Facione amp Facione 1994) Kategori pertanyaan Socratik (Paul 1990)

1 Menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan Pertanyaan klarifikasi pertanyaan tentang pertanyaan

2 Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

3 Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif

Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan yang menyelidiki asumsi

5 Menunjukkan bukti dan alasan Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

Peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa akan berpengaruh pada peningkatan hasil belajar siswa Hal ini

disebabkan oleh siswa yang memiliki keterampilan berpikir kritis akan dapat menginterpretasi data bukti pernyataan dan atau pertanyaan mengevaluasi argumen menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ( ) menarik kesimulan ( ) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh dan (6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat Kemampuan-kemampuan ini dapat dikembangkan selama latihan pemecahan masalah-masalah open-ended yang dibimbing dengan pertanyaan Socratik Selanjutnya kemampuan-kemampuan ini sangat diperlukan untuk memecahkan masalah-masalah pada tes hasil belajar sehingga hasil belajar siswa akan dapat ditingkatkan Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa ditunjukkan pada Gambar 1

Gambar 1 Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

Berdasarkan uraikan di atas hipotesis tindakan yang dapat diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut 1) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan hasil belajar siswa

III Metode Penelitian 1 Tempat dan waktu Penelitian dilaksanakan di kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali Penelitian berlangsung selama enam bulan (satu semester) dari bulan Juli 2007 sampai bulan Desember 2 Subjek dan Objek Penelitian

Subyek penelitian adalah siswa kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali sebanyak 40 orang Objek penelitian adalah keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa 3 Prosedur Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitian tindakan kelas dengan tindakan berupa ldquoPenggunaan Pertanyaan Socratikrdquo untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Penelitian tindakan kelas ini dilakukan mengikuti model penelitian tindakan kelas (classroom-based action research) yang dikembangkan oleh Kemmis dan McTaggart (2000) Penelitian ini dilakukan dalam tiga siklus masing-masing siklus terdiri dari empat tahap yaitu perencanaan pelaksanaan

Pertanyaan Socratik 1) Pertanyaan klarifikasi 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan

dan bukti 4) Pertanyaan tentang pendapat atau

perspektif 5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi

atau akibat

6) pertanyaan tentang pertanyaan

Keterampilan berpikir kritis 1) Menginterpretasi data bukti pernyataan atau

pertanyaan 2) Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan

klaim) 3) Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif 4) Menarik kesimpulan dengan benar 5) Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan

hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

6) Menunjukkan bukti dan alasan

Men

ingk

atka

n

Merupakan kemampuan yang diperlukan

dalam pemecahan masalah pada tes hasil

belajar sehingga dapat meningkatkan

Hasil belajar siswa

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

observasi evaluasi dan refleksi tindakan Masing-masing siklus direncanakan terdiri dari empat kali pertemuan dan setiap pertemuan terdiri dari tiga jam kuliah (90 menit) Siklus I a Perencanaan Tindakan

Tahap perencanaan tindakan merupakan tahap awal dari penelitian Pada tahap perencanaan ini dilakukan kegiatan pembuatan perangkat pembelajaran dan instrumen

) Pembuatan perangkat pembelajaran Guru menyiapkan perangkat pembelajaran yang terdiri dari silabus rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) bahan ajar dan lembar kerja siswa (LKS) Skenario pembelajaran tertuang dalam RPP Sementara itu LKS berisi masalah-masalah dan terbuka (open-ended) Masalah-masalah ini dikembangkan oleh guru sebagai peneliti Masalah-masalah dalam LKS ini digunakan untuk memulai pembelajaran atau sebagai stimulus pembelajaran Di samping itu guru juga menyiapkan alat dan bahan-bahan praktikum (bahan-bahan kimia) untuk melaksanakan pembelajaran kimia yang memerlukan kegiatan praktikum

) Pembuatan instrumen Guru membuat instrumen yang digunakan dalam penelitian ini terdiri dari lembar observasi rubrik tes hasil belajar angket pedoman wawancara dan lembar refleksi Instrumen yang dibuat diuraikan di bawah ini a) Lembar observasi digunakan untuk menilai proses belajar mengajar yang berlangsung Lembar observasi ini berupa

daftar cek Data yang diinginkan dari instrumen ini adalah kelemahan-kelemahan dan keunggulan-keunggulan dari pelaksanaan pembelajaran Data ini digunakan sebagai bahan untuk melakukan refleksi pada setiap akhir siklus Ini dilakukan untuk mengendalikan kualitas pembelajaran agar berlangsung dengan baik Indikator-indikator untuk ldquomerekamrdquo proses pembelajaran antara lain ) sistematika sajian materi pelajaran ( ) ketepatan pemanfaatan waktu ) pengarahan jalannya diskusi ) dorongan kepada siswa untuk bertanya ) keterlibatan siswa dalam pembelajaran ) kegiatan peer-tutoring ) kerjasama siswa ) penggunaan pertanyaan Socratik oleh guru dan )

bantuan kepada siswa dalam pemecahan masalah Observer peneliti memberikan tanda cek ldquordquo jika indikator-indikator yang diuraikan di atas muncul selama pembelajaran

b) Rubrik digunakan untuk menilai keterampilan berpikir kritis siswa Rubrik ini dibuat dengan memodifikasi rubrik berpikir kritis holistik yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) Aspek-aspek berpikir kritis yang dinilai antara lain ) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan ) mengidentifikasi argumen (alasan dan klaim) pro dan kontra ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ) menarik kesimpulan dan ) memberi alasan hasil-hasil dan prosedur penting serta menjelaskan asumsi dan alasan

c) Tes hasil belajar digunakan untuk mengases pemahaman konsep siswa Tes ini berbentuk uraian obyektif yang mengandung sejumlah masalah atau pertanyaan yang menuntut siswa menunjukkan pemahamannya dalam memecahkan masalah-masalah yang berkaitan dengan konsep-konsep kimia yang telah dipelajari

d) Angket digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Angket ini mengandung sejumlah pernyataan seperti pertanyaan Socratik dapat ldquoMeningkatkan keterampilan berpikir kritisrdquo ldquoMeningkatkan keterampilan pemecahan masalahrdquo ldquoMeningkatkan hasil belajarrdquo dan ldquoMendorong saya untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaranrdquo Respon terhadap pernyataan-pernyataan dalam angket terdiri dari pilihan setuju (S) tidak tahu (TT) tidak setuju (TS)

d) Pedoman wawancara digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Pedoman wawanara ini mengandung pertanyaan-pertanyaan semi terstruktur

e) Lembar refleksi digunakan untuk memandu guru dalam melakukan refleksi Lembar refleksi ini berupa daftar cek yang mengandung sejumlah pertanyaan antara lain yang berkaitan dengan perubahan proses pembelajaran sebagai akibat dari tindakan yang dilakukan dan ketercapaian indikator keberhasilan pada penelitian ini

b Pelaksanaan Tindakan

Pelaksanaan tindakan berupa pelaksanaan pembelajaran sesuai dengan skenario pembelajaran yang tertuang dalam RPP Setiap pertemuan berlangsung selama dua jam pelajaran (90 menit) dengan langkah-langkah sebagai berikut Orientasi

a) Guru menyampaikan standar kompetensi kompetensi dasar dan indikator hasil belajar b) Guru menjelaskan asesmen yang digunakan dalam menilai proses belajar mengajar keterampilan berpikir kritis dan

hasil belajar siswa c) Guru memotivasi siswa agar terlibat secara aktif dalam aktivitas pembelajaran melalui pemecahan masalah dengan

dibimbing oleh pertanyaan-pertanyaan Socratik (pertanyaan-pertanyaan kritis) d) Siswa dibagi menjadi kelompok-kelompok belajar yang anggotanya terdiri dari 3-4 orang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Mendefinisikan masalah a) Kepada siswa dibagikan LKS LKS ini berisi masalah-masalah kurang terstruktur dan terbuka yang harus dipecahkan

oleh siswa dalam kelompok melalui diskusi danatau penyelidikan Sebelum memecahkan masalah siswa diberi waktu yang cukup untuk memahami masalah

b) Melalui diskusi kelompok siswa mendefinisikan masalah dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang akan dicari jawabannya

c) Guru membantu dan membimbing setiap kelompok dalam memahami dan mendefinisikan masalah Mengumpulkan fakta

a) Siswa dengan menggunakan multiple intelligences mengumpulkan informasi yang berhubungan dengan masalah yang dipecahkan

b) Guru membimbing dan membantu kelompok yang mengalami kesulitan dalam mengumpulkan informasi agar dapat memecahkan masalah

Merumuskan solusi

a) Setiap kelompok mendiskusikan data atau informasi yang relevan dengan masalah b) Melalui diskusi kelompok dipimpin oleh ketua kelompok yang dipilih oleh anggota siswa merumuskan solusi

pemecahan masalah yang dibimbing oleh guru Pada proses ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan-pertanyaan kritis seperti ldquoApa yang Anda maksud dengan ________ Dapatkah Anda memberi contoh Mana data yang lebih relevan dengan masalah Apa asumsi Anda Apa alasan Anda memilih alternatif solusi ini Apa bukti yang mendukung alasan Anda Apakah ini hanya berupa kasus dan Apa implikasi dari solusi yang Anda pilihrdquo untuk dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam memecahkan masalah Jika ada siswa yang berpendapat keliru guru meluruskan pendapat siswa tersebut

c) Setelah mendapat pertanyaan-pertanyaan Socratik dan siswa memberi klarifikasi terhadap pertanyaan-pertanyaan yang diajukan oleh guru siswa selanjutnya membuat laporan hasil pemecahan masalah rangkap dua satu dikumpulkan kepada guru dan satu lagi disimpan sebagai arsip bagi kelompok yang bersangkutan Laporan hasil pemecahan masalah siswa dinilai menggunakan rubrik berpikir kritis holistik yang dibuat pada penelitian ini Hasil penilaian menggunakan rubrik ini mencerminkan keterampilan berpikir kritis siswa

Diskusi kelas

a) Pada diskusi kelas salah satu kelompok diminta untuk mempresentasikan laporan hasil pemecahan masalahnya b) Kelompok lain diberi kesempatan bertanya atau menyanggah hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok

penyaji c) Pada diskusi kelas ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis agar dapat

mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Pertanyaan-pertanyaan tersebut antara lain ldquoBagaimana pendapat kelompok yang lain Mengapa Apakah kelompok yang lain setuju atau tidak dengan hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok penyaji Mengapardquo

d) Guru memberikan penjelasan terhadap konsep-konsep atau prinsip-prinsip yang belum dipahami dan sekaligus memperbaiki konsep-konsep siswa yang masih keliru

c Observasi

Observasi dilakukan pada saat proses belajar mengajar sedang berlangsung karena observasi dimaksudkan untuk mengetahui keefektifan dari proses belajar mengajar Aspek-aspek yang dibservasi antara lain meliputi aktivitas belajar siswa urutan pembelajaran kejelasan sajian dorongan pada siswa untuk berdiskusi mengarahkan jalannya diskusi dorongan pada siswa untuk bertanya layanan guru terhadap pemecahan masalah ketepatan pemanfaatan waktu pembelajaran kerjasama motivasi belajar siswa partisipasi aktif siswa selama pembelajaran dan kegiatan peer-tutoring Observasi dilaksanakan bersamaan dengan berlangsungnya proses belajar mengajar Untuk mengetahui keberhasilkan dari tindakan maka dilakukan evaluasi Evaluasi dilakukan terhadap keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Evaluasi terhadap keterampilan berpikir kritis siswa dilakukan pada setiap siklus terintegrasi dengan pembelajaran Rubrik digunakan untuk mengevaluasi keterampilan berpikir kritis siswa Evaluasi terhadap hasil belajar siswa dilakukan dengan melaksanakan tes hasil belajar pada setiap akhir siklus Pada setiap akhir pertemuan guru meminta masukan-masukan dari siswa berkaitan dengan pelaksanaan proses belajar yang berlangsung Pada akhir dari seluruh siklus siswa mengisi angket yang berhubungan dengan penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran Pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik juga dikumpulkan melalui wawancara dengan tiga orang siswa yang dipilih secara acak

d Refleksi

Refleksi tindakan dilakukan pada setiap akhir siklus Bahan-bahan yang diperlukan untuk melakukan refleksi adalah skor keterampilan berpikir kritis skor hasil belajar hasil observasi terhadap proses belajar mengajar dan masukan-masukan yang diberikan oleh siswa Pada refleksi ini dilakukan kajian terhadap ketercapaian indikator keberhasilan yang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

ditetapkan pada penelitian ini Kajian dilakukan dengan membandingkan rerata skor keterampilan berpikir kritis rerata skor hasil belajar siswa dan persentase siswa yang mencapai ketuntasan belajar dengan indikator keberhasilan Jika salah satu dari indikator keberhasilan belum dicapai maka penelitian dilanjutkan pada siklus berikutnya dengan memperbaiki kekurangan-kekurangan yang terjadi baik pada tahap perencanaan tahap pelaksanaan maupun pada tahap observasi Sementara keberhasilan yang telah dicapai tetap dipertahankan dan bahkan ditingkatkan lagi

Siklus II dan Siklus III

Tahapan-tahapan pada siklus II dan III sama dengan tahapan-tahapan pada siklus I yaitu terdiri dari tahapan perencanaan pelaksanaan tindakan observasi evaluasi dan refleksi Siklus II dilaksanakan jika indikator keberhasilan yang ditetapkan pada penelitian ini belum tercapai pada siklus I Demikian juga siklus III dilaksanakan jika indikator keberhasilan belum tercapai pada siklus II Langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III dapat mengalami sedikit perubahan sesuai dengan hasil refleksi Namun perlu diketahui bahwa perubahan langkah-langkah yang dimaksud tidak mengubah substansi tindakan yang direncanakan Dengan demikian secara umum langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III akan berpatokan pada langkah-langkah pada siklus I dengan revisi atau modifikasi baru dapat ditentukan setelah adanya hasil pada siklus sebelumnya Langkah-langkah lengkap pada siklus II dan III akan disajikan kemudian 4 Teknik Analisis Data a Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Skor keterampilan berpikir kritis siswa ditentukan dari laporan hasil pemecahan masalah yang dibuat masing-masing kelompok siswa dinilai menggunakan rubrik Skor rerata keterampilan berpikir kritis dihitung dengan menjumlahkan skor seluruh kelompok dibagi dengan jumlah kelompok Kriteria penggolongan keterampilan berpikir kritis siswa disajikan pada tabel berikut

Tabel 3 Kriteria penggolongan skor keterampilan berpikir kritis

Skor Kriteria

10 ndash Sangat Kurang 17 ndash Kurang 25 ndash baik 33 ndash Sangat baik

b Hasil belajar siswa Hasil belajar siswa dianalisis secara deskriptif dengan menghitung rerata kelas dan simpangan bakunya Rerata hasil belajar siswa secara klasikal ditentukan dari jumlah skor hasil belajar seluruh siswa dibagi dengan jumlah siswa Persentase siswa yang telah mencapai KKM dihitung dari jumlah siswa yang memperoleh skor hasil belajar lebih dari atau sama dengan 75 dibagi jumlah seluruh siswa kali 100 c Pendapat siswa Data tentang pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia dianalisis secara deskriptif Pendapat siswa dari hasil angket dijumlahkan pada masing-masing pilihan setuju tidak tahu dan tidak setuju Pendapat siswa dikatakan positif terhadap pembelajaran bila jumlah siswa yang memilih setuju lebih banyak dari jumlah siswa yang memilih tidak setuju Data pendapat siswa dari hasil wawancara dideskripsikan secara naratif 5 Indikator Keberhasilan

Penelitian ini dianggap berhasil jika a) skor rerata keterampilan berpikir kritis siswa minimal mencapai (termasuk kategori sangat baik) dan b) skor rerata hasil belajar siswa minimal mencapai 75 dan jumlah siswa yang telah mencapai KKM minimal atau

jumlah siswa yang mengikuti remidi kurang dari 1 Daftar Pustaka

Barak M Ben-Chaim D amp Zoller U (2007) Purposely Teaching for the Promotion of Higher-Order Thinking Skills A Case of Critical Thinking Tersedia pada httpwwwmetapresscomezproxyfauedu Diakses pada Tanggal 6 Juli 1996

Bassham G Irwin W Nardone H amp Wallace J M (2007) Critical Thinking A Student Introduction nd Edition Singapore McGraw-Hill Company Inc

Bers T (2005) Assessing Critical Thinking in Community Colleges New Directions for Community Colleges -

Beyer B K (1997) Improving Student Thinking A Comprehensive Approach Needham Heights MA Allyn amp Bacon

Brady L (2004) Towards Optimal Student Engagement in Teacher Educatio Australian Journal of Teacher Education ( ) -

Brookfield S D (1987) Developing Critical Thinker Milton Stratford Open University Press

Cabrera G A (1992) A Framework for Evaluating the Teaching of Critical Thinking Education ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Carin A A amp Sund R B (1989) Teaching Science through Discovery Ohio Charles E Merril Publishing

Carroll R T (2004) Becoming a Critical Thinker Terdsedia pada httpskepdic comrefugectlessonsch1pdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Chalupa M amp Sormunen C (1995) You Make the Difference in the Classroom Strategies for Developing Critical Thinking Business Education Forum -

Ennis R (1985) Curriculum for Critical Thinking In A L Costa (Ed) Developing Minds A Resource Book for Teaching Thinking Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

Facione P A amp Facione N C (1994) Holistic Critical Thinking Scoring Rubric Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesrubricpdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Facione P A (1990) California Critical Thinking Skills Test (CCTST) ndash Form A Millbrae CA The California Academic Press

Facione P A ( The California Critical Thinking Skills Test (CCTST) Form B Millbrae CA California Academic Press

Facione P A (1990) The Delphi Report Executive Summary Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesDEXadobePDF Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Gerhard M (1971) Effective Teaching Strategies with the Behavioral Outcomes Approach New York Parker Publishing Company Inc

Hoaglund J (1993) Critical Thinking A Socratic Model Argumentation ( ) -

Innabi H amp Sheikh O E The Change in Mathematics Teachersrsquo Perceptions of Critical Thinking after Years of Educational Reform in Jordan Educational Studies in Mathematics -

Jones D (1996) Critical Thinking in an Online Word Tersedia pada httpwww libraryucsbeduuntanglejoneshtml Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Karlimah (1999) Pembelajaran Konsep Benda melalui Model Siklus Belajar untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Konservasi Kuantitas dan Berat Siswa Kelas III SD Tesis Program Pasca Sarjana IKIP Bandung tidak diterbitkan

Kemmis S and McTaggart R (2000) The Action Research Planner rd Edition Victoria Deakin University Press

King A (1995) Designing the Instructional Process to Enhance Critical Thinking Across the Curriculum Inquiring Minds really Do Want to Know Using Questioning to Teach Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Liliasari (1997) Pengembangan Model Pembelajaran Materi Subjek untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Konseptual Tingkat Tinggi Mahasiswa Calon Guru IPA Laporan Penelitian IKIP Bandung tidak diterbitkan

Lubezki A Dori Y J amp Zoller U (2004) HOCS-Promoting Assessment of Studentsrsquo Performance on Environment-Related Undergraduate Chemistry Chemistry Education Research and Practice ( ) -

Marzano R J Pickering D amp McTighe J (1993) Assessing Student Outcomes Performanca Assessment Using the Dimensions of Learning Model Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

McDade S A (1995) Case Study Pedagogy to Advance Critical Thinking Teaching Psychology ( ) -

Meyer C (1986) Teaching Students Think Critically London Jossey-Bass Publishers

Paraskevas A amp Wickens E (2003) Andragogy and the Socratic Method The Adult Learner Perspective Journal of Hospitality Leisure Sport and Tourism Education ( ) -

Paul R amp Binker A J A (1990) Socratic Questioning Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Paul R (1990) Critical Thinking What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Penner K (1 Teaching Critical Thinking Tersedia pada httpwwwweb ucsubcca kpenner-thinkhtm Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Polite V C amp Adams A H (1996) Improving Critical Thinking Through Socratic Seminars Tersedia pada httpwwwtempleedu Diakses pada Tanggal 8 Juli 2007

Riedinger B amp Rosenberg P (2006) Uniting Technology and Pedagogy The Evolution of an Online Teaching Certification Course Educause Quartely ( ) -

Robertson J F amp Rane-Szostak D (1996) Using Dialogues to Develop Critical Thinking Skills A Practical Approach Journal of Adolescent amp Adult Literacy 39( ) -

Schafersman SD Introduction to Critical Thinking Tersedia pada httpwwwfreeinquirycomcritical-thinkinghtml Diakses pada Tanggal 25 September 2006

Sharma P (2004) Scaffolding Critical Thinking in an Online Course an Exploratory Study Journal of Computing Research ( ) -

Splitter L J (1991) Critical Thinking What Why When and How Educational Philosophy and Teory ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Stepien B (2005) Tutorial on Problem-Based Learning Taxonomy of Socratic Questioning Tersedia pada httpwww-edfnalgovtrctutorialtaxonomyhtml Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Stiggins R J (1994) Student-Centered Classroom Assessment New York Macmillan College Publishing Company Inc

Strohm S M amp Baukus R A (1995) Strategies for Fostering Critical Thinking Skills Journalism and Mass Communication Educator ( ) -

Thoms K J (tt)Critical Thinking Requires Critical Questioning Tersedia pada httpwww podnetworkorg Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Toledo C A ldquoDoes your dog biterdquo Creating Good Questions for Online Discussions International Journal of Teaching and Learning in Higher Education ( ) -

Tsapartis G dan Zoller U (2003) Evaluation of Higher vs Lower-order Cognitive Skills-Type Examination in Chemistry Implications for University in-Class Assessment and Examination UChemEd -

Underwood M K amp Wald R L (1995) Conference-Style Learning A method for Fostering Critical Thinking with Heart Teaching Psychology 22( ) -

Verlinden J (2005) Critical Thinking and Everyday Argument Belmont CA Wadsworth Thomson Learning Inc

Wade C (1995) Using Writing to Develop and Assess Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Walker G (2005) Critical Thinking in Asynchronous Discussions International Journal of Instructional Technology and Distance Learning ( ) -

Walker G H (1998) Critical Thinking Tersedia pada httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenter facultydevelopmentcriticalthinking Diakses pada tanggal 6 Juli 2007

Walker S E (2003) Active Learning Strategies to Promote Critical Thinking Journal of Athletic Training 38 3263ndash

Yang Y T C Newby T J amp Bill R L (2005) Using Socratic Questioning to Promote Critical Thinking Skills Through Asynchronous Discussion Forums in Distance Learning Environments American Journal of Distance Education ( ) -

Zohar A (1994) The Effect of Biology Critical Thinking Project in The Development of Critical thinking Journal of Research in Science Teaching ( ) -

Zoller U Ben-Chaim D amp Ron S (2000) The Disposition toward Critical Thinking of High School and University Science Students an Inter-Intra Isreaeli-Italian Study International Journal of Science Education ( ) -

Page 9: Makalah keynote1redhana

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Tabel di bawah meringkaskan jenis pertanyaan Socratik beserta contoh-contohnya

Tabel Jenis pertanyaan Socratik beserta contoh-contohnya (Paul amp Binker 1990)

No Jenis pertanyaan Socratik

Contoh pertanyaan

Pertanyaan klarifikasi 1) Apa yang Anda maksudkan dengan __

2) Apa pendapat utama Anda

3) Dapatkah Anda memberikan saya contoh

4) Apa Anda berpikir isu utama ada di sini

Pertanyaan yang menyelidiki asumsi

1) Apa yang Anda asumsikan

2) Bagaimana Anda mempertanggungjawabkan hal ini

3) Apakah ini berupa kasus

Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

1) Apa contohnya

2) Dapatkah Anda menjelaskan alasan kepada saya

3) Apakah alasan yang Anda sampaikan sudah cukup

Pertanyaan tentang pendapatperspektif

1) Bagaimana kelompok lain merespon Mengapa

2) Bagaimana menjawab keberatan bahwa __ terjadi

3) Bagaimana mengetahui dengan cara yang lain

Pertanyaan yang menyelidiki implikasiakibat

1) Apa implikasi yang Anda buat

2) Apa akibat yang akan terjadi

3) Apa yang menjadi alternatif

4) Jika ini suatu kasus maka apa lagi yang harus benar

Pertanyaan tentang pertanyaan

1) Bagaimana kita dapat menemukan

2) Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini

3) Apa yang diasumsikan dari pertanyaan ini

4) Mengapa pertanyaan ini penting

Kegiatan guru dan siswa dalam pembelajaran menggunakan pertanyaan Socratik dapat dilakukan ditunjukkan pada Tabel 5

Tabel 5 Kegiatan dalam pembelajaran yang menggunakan pertanyaan Socratik (Redhana amp Maharani )

No Kegiatan guru Kegiatan siswa

Guru menyajikan masalah fenomena bagan gambar prosedur hasil percobaan dan sebagainya

Siswa mempelajari masalah fenomena bagan gambar prosedur atau hasil percobaan yang disajikan

Guru mengajukan pertanyaan awal untuk menggali ide-ide siswa

Siswa menghasilkan ide-ide berkaitan dengan pertanyaan yang diajukan oleh guru

Guru mengajukan pertanyaan Socratik untuk mengembangkan ide-ide siswa

Siswa memperdalam pemahamannya terhadap materi yang dipelajari

Guru memberikan masalah (situasi baru)

Siswa mengaplikasn materi yang dipelajari pada situasi baru

Guru melaksanakan evaluasi selama proses dan akhir pembelajaran

Siswa terlibat dalam evaluasi yang dilaksanakan oleh guru

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Pembelajaran berbasis inkuiri Menurut Gallagher (2007) inkuiri menggunakan sejumlah keterampilan dan

teknik untuk melakukan invesitigasi dan memahami tentang alam seperti (1) mengajukan pertanyaan yang dapat dijawab melalui observasi dan eksperimen atau melalui analisis informasi dan data yang dikumpulkan oleh orang lain (2) melakukan observasi yang melibatkan penggunaan indera (3) menggunakan kata-kata dan diagram untuk menguraikan hasil observasi dan untuk menggambarkan pola yang terjadi pada informasi dan data (4) menggunakan bilangan untuk menguraikan dan mengkuantifikasi peristiwa yang dapat diobservasi (5) menarik kesimpulan mengidentifikasi pola dan merumuskan prediksi dan hipotesis yang memungkinkan peneliti memperoleh informasi yang dapat membimbing penyelidikian baru dan pemahaman mendalam tentang informasi yang tersedia (6) merancang eksperimen untuk menguji prediksi dan hipotesis (7) melakukan eksperimen yang melibatkan pengubahan variabel dan mencatat apa yang terjadi (8) mencatat hasil observasi (9) menganalisis dan menginterpretasi data untuk memberikan makna pada informasi yang direkam dan (10) menarik kesimpulan

Wilson amp Murdoch (2004) menyatakan bahwa pembelajaran berbasis inkuiri mendorong siswa untuk mengajukan pertanyaan tentang topik yang dipelajari dan mengekplorasi jawaban atas pertanyaan yang diajukan Dengan demikian siswa akan menjadi seorang pengaju masalah (problem poser) dan juga sekaligus pemecah masalah (problem solver) Pembelajaran berbasis inkuiri didasarkan atas keyakinan bahwa siswa adalah pebelajar yang kuat (powerful learners) yang harus terlibat secara aktif dalam proses investigasi organisasi sintesis penyempurnaan dan perluasan pengetahuan mereka pada topik yang dipelajari

Pembelajaran berbasis inkuiri mempunyai lima karakteristik penting yaitu (1) pembelajaran dimotivasi oleh pertanyaan ilmiah siswa memprioritaskan pada bukti-bukti untuk mengembangkan dan mengevaluasi penjelasan siswa memformulasikan penjelasan dari bukti-bukti siswa mengevaluasi penjelasan dalam kaitannya dengan penjelasan alternatif khususnya penjelasan yang merefleksikan pemahaman ilmiah dan siswa mengkomunikasikan dan menjustifikasi penjelasan yang diusulkan (National Research Council (Tabel ) Pendekatan dan materi pembelajaran yang menggunakan inkuiri secara penuh melibatkan kelima karakterisk penting di atas Masing-masing karakterisktik ini dapat bervariasi Variasi ini dapat meliputi jumlah arahan yang diberikan oleh guru atau materi pembelajaran serta derajat inisiasi bagi siswa dalam merancang penyelidikan Misalnya untuk item inkuiri yang melibatkan siswa dalam pertanyaan ilmiah variasinya dapat meliputi antara lain siswa (1) mengajukan pertanyaan awal (2) memilih pertanyaan yang disediakan (3) mempertajam pertanyaan awal dan (4) disediakan pertanyaan oleh guru

Tabel Karakteristik penting dari inkuiri dan variasinya (National Research Council

Karakteristik penting

Variasi

Siswa terlibat dalam pertanyaan ilmiah

Siswa mengajukan pertanyaan

Siswa mengajukan pertanyaan berdasarkan pertanyaan yang disediakan

Siswa memperta-jam atau meng-klarifikasi pertanyaan yang disediakan oleh guru materi ajar atau sumber-sumber lain

Siswa terlibat dalam pertanyaan yang disediakan oleh guru materi ajar dan sumber-sumber lain

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Karakteristik penting

Variasi

Siswa mem-berikan prio-ritas pada bukti dalam merespon pertanyaan

Siswa menentu-kan apa yang menyusun bukti dan mengumpul-kannya

Siswa diarah-kan mengum-pulkan data tertentu

Siswa diberikan data dan ditugas-kan menganali-sisnya

Siswa diberikan data dan diberi-tahu bagaimana cara menganali-sisnya

Siswa mem-formulasikan penjelasan dari bukti

Siswa memfor-mulasikan penjelasan setelah mering-kaskan bukti

Siswa dibim-bing dalam proses mem-formulasikan penjelasan dari bukti

Siswa diberikan cara-cara menggunakan bukti untuk memformulasi-kan penjelasan

Siswa disediakan bukti dan diberi-kan cara-cara menggunakan bukti untuk mem-formulasikan penjelasan

Siswa meng-hubungkan antara penje-lasan dan pengetahuan ilmiah

Siswa memeriksa secara indepen-den sumber-sumber dan bentuk-bentuk lain yang berhu-bungan dengan penjelasan

Siswa diarah-kan pada bidang-bidang dan sumber-sumber pengetahuan ilmiah

Siswa diberikan hubungan-hubungan yang mungkin

-

Siswa meng-komunikasi-kan dan men-justifikasi penjelasan

Siswa memben-tuk argumen yang logis dan masuk akal untuk meng-komunikasikan penjelasan

Siswa berlatih mengembang-kan komuni-kasi

Siswa disediakan bimbingan untuk mengembangkan komunikasi

Siswa diberikan tahap-tahap dan prosedur untuk berkomunikasi

Banyak --------------------------------- Kemandirian siswa ------------------------------------ Sedikit

Sedikit --------------------------- Arahan dari guru atau materi ---------------------------- Banyak

Inkuiri dapat diidentifikasi sebagai ldquoinkuiri penuh atau terbukardquo dan ldquoinkuiri

parsial atau terbimbing rdquo Label ini mengacu kepada proporsi urutan pengalaman belajar yang didasarkan atas inkuiri Inkuiri terjadi secara ldquoparsial rdquo jika guru menunjukkan bagaimana sesuatu bekerja daripada menugaskan siswa mengeksplorasi sesuatu atau mengembangkan pertanyaan sendiri Sebaliknya jika kelima karakteristik penting dari inkuiri itu ada maka inkuiri dikatakan ldquopenuh rdquo

Menurut Trowbridge amp Bybee (dalam National Science Teachers Association inkuiri dapat dibagi menjadi tiga level yaitu belajar penemuan (discovery learning) inkuiri terbimbing (guided inquiry) dan inkuiri terbuka (open inquiry) Pada belajar penemuan guru mengajukan masalah dan proses tetapi memungkinkan siswa mengidentifikasi hasil-hasil alternatif Pada inkuiri terbimbing guru mengajukan masalah dan siswa menentukan proses dan solusi Sementara itu pada inkuiri terbuka guru hanya menyediakan konteks untuk memecahan masalah

Dengan pembelajaran berbasis inkuiri guru-guru lebih mudah menyediakan lingkungan yang menstimulasi siswa belajar Pekerjaan guru adalah menjadi seorang fasilitator dan menyediakan siswa dengan lingkungan belajar yang responsif terhadap kebutuhan siswa Pandangan guru sebagai pemberi informasi dan penghargaan harus dibuang jauh-jauh dan siswa diberi kesempatan mencoba sesuatu tanpa rasa takut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Esensi dari pembelajaran berbasis inkuiri adalah pertanyaan Pertanyaan tidak hanya membantu guru menentukan apa yang sudah diketahui oleh siswa tetapi juga mendorong siswa lebih banyak belajar Pertanyaan merupakan dasar bagi pembelajaran berbasis inkuiri atau pembelajaran konstruktivis (Carin 1997) Berkaitan dengan pertanyaan Lawson (1995) menyatakan bahwa agar guru-guru berhasil dalam pembelajaran mereka hendaknya menggunakan pembelajaran berbasis inkuiri untuk membimbing siswa dan memberi arah dalam melakukan investigasi dan berpikir Agar dapat membimbing siswa dalam pembelajaran guru-guru hendaknya mengunakan pertanyaan divergen atau evaluatif Pertanyaan divergen atau evaluatif akan memungkinkan sejumlah respon dari siswa dan memacu kreativitas dan berpikir kritis Pertanyaan divergen tidak mengharapkan jawaban tunggal melainkan jamak Di lain pihak pertanyaan yang hanya mengharapkan satu jawaban merupakan pertanyaan konvergen

Secara ringkas studi menunjukkan bahwa siswa lebih menyukai pembelajaran berbasis inkuiri terbimbing daripada program pembelajaran yang berorientasi pada buku-buku teks tradisional Pembelajaran berbasis inkuiri terbimbing akan menyebabkan siswa (1) mempelajari sains lebih menarik dan menyenangkan (2) ingin memperoleh lebih banyak sains (3) merasakan sains sangat berguna dalam kehidupan sehari-hari mereka dan (4) mempunyai pandangan positif terhadap sains (Carin 1997)

Sejumlah model pembelajaran berbasis inkuiri telah dikembangkan agar guru-guru dapat mengorganisasikan pengalaman belajar yang berorientasi pada inkuiri bagi siswanya Semua dari model tersebut dapat menggabungkan karakteristik penting dari inkuiri Karakteristik ini melibatkan siswa dalam pertanyaan ilmiah memberikan siswa kesempatan mengeksplorasi dan menciptakan penjelasan menyediakan penjelasan ilmiah dan membantu siswa menghubungkan semua ini dengan ide-idenya dan menciptakan kesempatan bagi siswa untuk memperluas menerapkan dan mengevaluasi apa yang telah mereka pelajari Komponen-komponen atau fase-fase umum yang digunakan dalam model pembelajaran berbasis inkuiri ditunjukkan pada Tabel Komponen-komponen ini dapat membantu guru-guru untuk merancang pembelajaran dengan memberikan kesempatan kepada siswa agar mereka terlibat dalam inkuiri ilmiah

Tabel Komponen-komponen umum dalam model pembelajaran berbasis inkuiri (National Research Council

Fase Aktivitas Siswa

Siswa terlibat dalam pertanyaan ilmiah peristiwa atau fenomena Ini menghubungkan apa yang mereka ketahui menciptakan ketidakseimbangan dengan ide-idenya danatau memotivasinya lebih banyak belajar

Siswa mengekplorasi ide-ide melalui pengalaman hands-on merumuskan dan menguji hipotesis memecahkan masalah dan menciptakan penjelasan untuk apa mereka mengobservasi

Siswa menganalisis dan menginterpretasi data mensintesis ide-idenya membuat model dan mengklarifikasi konsep dan penjelasan dengan guru-guru dan sumber-sumber pengetahuan ilmiah

Siswa memperluas pemahaman dan kemampuan-kemampuan baru dan menerapkan apa yang mereka sudah pelajari pada situasi baru

Siswa bersama guru mengkaji dan mengases apa yang mereka sudah pelajari dan bagaimana mereka mempelajarinya

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Guru-guru yang menerapkan pembelajaran berbasis inkuiri akan sedikit berbicara

tetapi sering mengajukan pertanyaan (Sund amp Trowbridge 1973) Dengan pengajuan

pertanyaan guru dapat membantu siswa menggunakan pikirannya Pertanyaan yang

sesuai akan dapat membimbing dan memberi isyarat kepada siswa agar mereka dapat

menemukan jawaban sendiri Ini berarti bahwa siswa dapat mengkonstruksi

pengetahuannya sendiri Untuk dapat melakukan ini guru-guru harus melakukan

perubahan dari konsep pengajaran klasik dari mengatakan (teacher-centered) ke mendengar

dan bertanya serta sangat terbuka dengan pendapat siswa (student-centered) atau dari

mengajar (teaching) ke belajar (learning)

Pembelajaran berbasis peta argumen

Untuk dapat berpikir secara kritis siswa harus dapat mengidentifikasi

mengkonstruksi dan mengevaluasi argumen (Lau amp Chan 2009) Argumen mengandung

daftar pernyataan yang berupa kesimpulan dan yang lain berupa premis atau asumsi

Menyampaikan sebuah argumen adalah menyediakan sejumlah premis sebagai alasan

agar kesimpulan dapat diterima oleh orang lain Argumen juga dapat digunakan untuk

mendukung pendapat orang lain Twardy (2004) menyatakan bahwa seorang pemikir

kritis yang baik adalah orang yang terampil dalam mengartikulasikan dan mengevaluasi

argumen

Menurut Bassham et al (2008) keterampilan berpikir kritis sangat berkaitan

dengan alasan yaitu mengidentifikasi alasan mengevaluasi alasan dan memberikan

alasan Pada keterampilan berpikir kritis sebuah argumen mengandung klaim

(kesimpulan) yang didukung oleh alasan (premis) Premis adalah pernyataan dalam

argumen yang menyediakan bukti atau alasan mengapa kita seharusnya menerima

pernyataan lain (kesimpulan) Dengan kata lain sebuah argumen mengandung

sekelompok premis satu atau lebih yang dimaksudkan untuk membuktikan atau

mendukung kesimpulan

Menurut Twardy (2004) beberapa argumen dapat dipahami sebagai struktur klaim

yang memiliki hubungan logis satu sama lain Untuk dapat memahami suatu argumen

terutama argumen kompleks peta argumen perlu dibuat Peta argumen menyajikan

struktur logis dari suatu argumen Peta argumen merupakan diagram kotak dan garis

yang menyajikan struktur logis dari argumen secara visual untuk mendukung (alasan)

klaim utama Peta argumen mengklarifikasi dan mengorganisasikan pikiran seseorang

Dengan kata lain peta argumen akan memungkinkan seseorang menjawab pertanyaan

dengan benar Peta argumen dapat meningkatkan kemampuan siswa mengartikulasikan

memahami dan mengkomunikasikan penalaran sehingga dapat memacu keterampilan

berpikir kritis siswa (van Gelder 2003) Penelitian lain menunjukkan bahwa pembelajaran

berbasis argumen sangat efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa

(Redhana 2009a Redhana et al

Peta argumen mengembangkan kemampuan siswa untuk memahami argumen

kompleks dengan baik (Twardy 2004) Peta argumen dapat membantu siswa memperoleh

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

pemahaman yang lebih mendalam tentang susunan konseptual dari isu-isu dan debat

kompleks Peta argumen membuat informasi lebih mudah diproses oleh pikiran dengan

menggunakan sejumlah sumber representasi yang lebih luas (seperti warna garis bentuk

dan posisi)

Dalam membuat peta argumen kompleks Lau amp Chan (2009) menyatakan bahwa

prosedur yang dilakukan adalah sebagai berikut

a Mengidentifikasi kesimpulan utama atau yang paling penting dari argumen

b Mengidentifikasi premis yang digunakan untuk mendukung kesimpulan Ini adalah

premis dari argumen utama

c Jika argumen tambahan diberikan untuk mendukung beberapa premis maka

identifikasi dilakukan terhadap premis dari argumen tambahan tersebut kemudian

mengulangi lagi prosedur ini Label premis dan kesimpulan ditulis menggunakan

bilangan atau huruf

d Menulis label dalam ldquostruktur pohonrdquo dan menggambar panah dari sejumlah

premis menuju kesimpulan yang didukung oleh premis

Keuntungan dari penggunaan peta argumen juga diungkapkan oleh Ostwald

(2007) Umumnya keuntungan ini meliputi (1) tayangan struktur argumen sangat efisien

di mana peta argumen dapat meringkaskan beberapa halaman dari debat atau isu

kompleks ke dalam peta tunggal (2) tayangan dari struktur argumen dapat ditampilkan

dengan jelas di mana argumen ditranslasi dari bentuk teks ke dalam bentuk peta yang

merupakan praktik keterampilan berpikir kritis yang sangat baik dan (3) masing-masing

ko-premis dapat ditunjukkan secara eksplisit di mana peta argumen akan memacu siswa

mengidentifikasi asumsi yang tidak dinyatakan dan meminta bukti untuk masing-masing

komponen dari argumen Pendek kata peta argumen merupakan cara transparan dan

efektif untuk menyajikan argumen dan membuat operasi keterampilan berpikir kritis

menjadi lebih jelas sehingga menghasilkan perkembangan keterampilan berpikir kritis

yang lebih cepat

Untuk mengidentifikasi klaim atau kesimpulan perhatikan kata atau frase

indikator seperti sehingga dengan demikian menghasilkan dan menyebabkan Sementara itu

untuk mengidentifikasi premis atau alasan perhatikan kata atau frase indikator seperti

karena disebabkan oleh dan sebagai akibat dari Jika kata atau frase indikator tidak muncul

cobalah menambahkan kata atau frase indikator di depan kalimat sehingga hubungan

antara kalimat membentuk suatu kesatuan makna

Berikut diberikan beberapa contoh pembuatan peta argumen

a Argumen terdiri dari satu klaim dan satu premis (argumen sederhana)

Contoh Air menguap [2] Hal ini disebabkan oleh air dipanaskan

Peta argumen

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b Argumen terdiri dari satu klaim dan dua premis tetapi kedua premis ini saling tergantung satu

satu sama lain Jika premis yang satu tidak ada maka premis yang lain juga tidak berlaku

Kedua premis ini harus ada bersama untuk mendukung kesimpulan

Contoh Benda meluncur pada bidang miring Benda memiliki massa Pada benda

bekerja gaya gravitasi

Peta argumen

c Argumen terdiri dari satu klaim dan dua premis tetapi premis yang satu tidak tergantung pada

premis yang lain Artinya jika salah satu premis tidak ada maka premis yang lain masih dapat

mendukung klaim

Contoh [3] Pemerintah seharusnya melegalkan perjudian sepak bola [1] Perjudian ini akan

menyediakan sumber pendapatan tambahan melalui pajak [2] Lagi pula ada dukungan publik

atas usulan tersebut

Peta argumen

d Argumen terdiri dari satu premis dan dua klaim tetapi antara klaim yang satu dengan yang lain

tidak tergantung satu sama lain

Contoh [1] Ginseng adalah produk kesehatan yang sangat baik [2] Sehingga Anda seharusnya

membeli beberapa dari produk tersebut untuk diri Anda sendiri [3] Anda juga seharunya

membeli beberapa dari produk tersebut untuk orang tua Anda

Peta Argumen

e Argumen dengan sistem bertingkat di mana suatu klaim dapat menjadi premis bagi klaim yang

lain (argumen kompleks)

Contoh [2] Po tidak dapat menghadiri pesta saya karena [1] sepeda motornya rusak [4] Dipsy

juga tidak dapat menghadiri pesta saya karena [3] ia harus mengantar ibunya ke dokter [5] Saya

tidak mengundang teletubis yang lain sehingga [6] tidak ada teletubis yang menghadiri pesta

Peta argumen

Langkah-langkah pelaksanaan pembelajaran berbasis peta argumen ditunjukkan pada Tabel

berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Tabel 8 Kegiatan pembelajaran berbasis peta argumen (Redhana 2009a Redhana et al

No Kegiatan guru Kegiatan siswa

Guru membagi siswa ke dalam kelompok kecil 4-5 orang

Peserta membagi diri dalam kelompok kecil

Setiap aggota dalam kelompok berperan secara bergiliran sebagai ketua sekretaris penyaji dan anggota

Guru membagikan bahan ajar

Setiap halaman dari bahan ajar ini terdiri dari dua kolom di mana kolom pertama mengandung deskripsi materi pelajaran dan kolom kedua merupakan tempat bagi siswa untuk menuliskan peta argumen

Guru dapat menyediakan bimbingan jika diperlukan

Siswa mempelajari bahan ajar kemudian mendiskusikan peta argumennya

Guru melaksanakan diskusi kelas

Guru bertindak sebagai muderator dan fasilitator

Salah satu kelompok menyajikan peta argumen yang dibuat

Kelompok lain memberi tanggapan

Guru memberikan perbaikan jika terdapat kesalahan konsep

Siswa memperbaiki konsepnya yang salah jika ada

Guru melaksanakan evaluasi selama proses dan akhir pembelajaran

Siswa terlibat dalam evaluasi yang dilaksanakan oleh guru

Pembelajaran kreatif-produktif

Kreativitas terkait langsung dengan produktivitas dan merupakan bagian esensial

dalam pemecahan masalah Menurut Wankat amp Oreovoc (dalam Wena 2009) upaya

peningkatan kreativitas siswa dapat dilakukan dengan

a mendorong siswa agar menjadi kreatif

b menerapkan model pembelajaran yang menjadikan siswa kreatif dan

c menerima ide-ide kreatif yang dihasilkan oleh siswa

Dalam upaya mendorong siswa agar menjadi kreatif dapat dilakukan dengan

beberapa cara misalnya

1) mengembangkan beberapa pemecahan masalah yang kreatif untuk suatu masalah

2) memberikan beberapa cara dalam memecahkan masalah dan

3) membuat daftar beberapa kemungkinan solusi untuk suatu masalah

Dalam upaya menerapkan model pembelajaran yang menjadikan siswa kreatif

dapat dilakukan dengan

1) mengembangkan ide sebanyak-banyaknya

2) mengembangkan ide berdasarkan ide-ide oranglain

3) jangan memberi kritik pada saat pengembangan ide

4) mengevaluasi ide-ide yang telah ada dan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

5) menyimpulkan ide yang terbaik

Hal terpenting pada tahap ini adalah menerima ide-ide siswa dan membantu siswa

membangun ide-ide yang lebih cemerlang Secara operasional hal ini dapat dilakukan

dengan memberi catatan tentang

1) aspek-aspek yang positif dari ide

2) aspek-aspek yang negatif dari ide dan

3) hal-hal yang menarik dari ide tersebut

Menurut Marzano (dalam Wena 2009) dalam proses pembelajaran konstruktivist

guru-guru harus mampu menumbuhkan kebiasan berpikir produktif yang ditandai

dengan menumbuhkan

1) kemampuan berpikir dan belajar yang teratur secara mandiri

2) sikap kritis dalam berpikir dan

3) sikap kreatif dalam berpikir dan belajar

Namun harus diakui bahwa antara kreativitas dan produktivitas merupakan hal

yang saling berkaitan dan dalam proses pembelajaran keduanya harus ditumbuhkan

bersamaan Pembelajaran kreatif-produktif ini dipandang mampu menantang siswa untuk

menghasilkan sesuatu yang kreatif sebagai re-kreasi atau pencerminan pemahamannya

terhadap masalah atau topik yang dikaji Pembelajaran kreatif-produktif memiliki

beberapa karakteristik yang membedakannya dengan pembelajaran yang lain

Karakteristik tersebut adalah sebagai berikut

1) Keterlibatan siswa secara intelektual dan emosional dalam pembelajaran

2) Siswa didorong untuk menemukan atau mengkonstruksi konsep sendiri yang

sedang dikaji melalui penafsiran yang dilakukan melalui berbagai cara seperti

observasi diskusi atau percobaan

3) Siswa diberi kesempatan untuk bertanggung jawab menyelesaikan tugas bersama

4) Pada dasarnya untuk menjadi kreatif seseorang harus bekerja keras berdedikasi

tinggi antusias dan percaya diri

Dengan mengacu kepada karakteristik di atas pembelajaran kreatif produktif

diasumsikan mampu memotivasi siswa dalam melaksanakan berbagai kegiatan sehingga

siswa merasa tertantang menyelesaikan tugas-tugas secara kreatif Pelaksanaan

pembelajaran kreatif-produktif dilakukan dengan tahap-tahap tertentu Terdapat lima

tahap pembelajaran kreatif-produktif yaitu orientasi eksplorasi interpretasi re-kreasi

dan evaluasi

a Orentasi

Tahap ini diawali dengan orientasi untuk menyepakai tugas dan langkah-langkah

pembelajaran Dalam hal ini guru mengkomunikasikan tujuan materi waktu

langkah-langah pembelajaran hasil akhir yang diharapkan pada siswa dan

penilaian yang diterapkan Pada kesempatan ini siswa diberikan kesempatan untuk

mengungkapkan pendapatnya tentang langkah pembelajaran hasil akhir yang

diharapkan dan penilaian yang direncanakan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b Eksplorasi

Pada tahap ini siswa melakukan eksplorasi terhadap masalah atau konsep yang

dikaji Eksplorasi dapat dilakukan dengan berbagai cara seperti membaca

melakukan observasi wawancara melakukan percobaan dan browsing internet

Melalui kegiatan ekplorasi ini siswa akan dirangsang untuk meningkatkan rasa

ingin tahunya sehingga dapat memacu kegiatan belajar selanjutnya Eksplorasi

dapat dilakukan secara individu atau kelompok Waktu eksplorasi disesuaikan

dengan luasnya dan kedalaman cakupan topik yang dibahas Agar eksplorasi

terarah pada tujuan guru hendaknya membuat panduan singkat yang memuat

tujuan waktu materi cara kerja dan hasil akhir yang diharapkan

c Interpretasi

Pada tahap ini hasil eksplorasi diinterpretasikan melalui kegiatan analisis diskusi

tanya jawab atau bahkan berupa percobaan kembali jika masih ada data yang perlu

dikumpulkan Melalui tahap interpretasi ini siswa didorong untuk berpikir tingkat

tinggi (analisis sintesis dan evaluasi) sehingga terbiasa dalam memecahkan

masalah Pada akhir tahap ini diharapkan semua siswa sudah memahami konsep

atau topik nyang dipelajari

d Re-kreasi

Pada tahap ini siswa ditugaskan menghasilkan sesuatu yang mencerminkan

pemahamannya terhadap topikmasalah yang dipelajari menurut kreasinya masing-

masing Menurut Clegg amp Berch (dalam Wena 2009) pada setiap akhir

pembelajaran siswa dituntut mampu menghasilkan sesuatu sehingga apa yang

telah dipelajarinya menjadi bermakna lebih-lebih untuk memecahkan masalah yang

sering dijumpai dalam kehidupan sehari-hari Re-kreasi dapat dilakukan secara

individu atau kelompok sesuai dengan pilihan siswa Hasil re-kreasi merupakan

produk kreatif sehingga dapat dipresentasikan dipajang atau ditindaklanjuti

e Evaluasi

Evaluasi dilakukan selama proses pembelajaran dan pada akhir pembelajaran

Selama proses pembelajaran evaluasi dilakukan dengan mengamati sikap dan

kemampuan berpikir siswa Aspek-aspek yang dinilai selama proses pembelajaran

adalah kesungguhan mengerjakan tugas hasil eksplorasi kemampuan berpikir

kritis dan logis dalam memberikan pandanganargumentasi dan kemampuan

bekerja sama dan memikul tanggung jawab bersama Di lain pihak evaluasi pada

akhir pembelajaran dilakukan terhadap terhadap produk kreatif yang dihasilkan

siswa Kriteria penilaian dapat disepakati bersama pada waktu orientasi

Secara ringkas pembelajaran kreatif-produktif dapat digambarkan sebagai berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Gambar 1 Pembelajaran kreatif-produktif (Depdiknas 2005)

Secara operasional kegiatan guru dan siswa pada pembelajaran kreatif-produktif

dapat dijabarkan sebagai berikut

Tabel Tahapan kegiatan guru dan siswa pada pembelajaran kreatif-produktif

(Depdiknas 2005)

No Tahap Kegiatan guru Kegiatan siswa

Orientasi Mengkomunikasikan tujuan materi waktu langkah-langkah pembelajaran hasil yang diharapkan dan penilain

Menanggapimendiskusikan langkah-langkah pembelajaran hasil yang diharapkan dan penilaian

Eksplorasi Mengarahkan dan memberikan bimbingan belajar

Membaca melakukan observasi wawancara melakukan percobaan browsing internet dan sebagainya

Interpretasi Membimbing dan mengarahkan belajar siswa

Melakukan analisis diskusi tanya jawab atau melakukan percobaan kembali

Re-kreasi Membimbing mengarahkan memberi dorongan dan menumbuhkan daya cipta

Mengambil keputusan menghasilkan sesuatuproduk baru

Evaluasi Melakukan evaluasi dan memberi balikan

Mendiskusikan hasil evaluasi

Prinsip dasar Prosedur pembelajaran

Keterlibatan siswa secara intelektual dan emosional dalam

pembelajaran

Siswa didorong mengkonstruksi konsepteori dengan berbagai

cara

Siswa bertanggung jawab menyelesaikan tugas-tugas

secara bersama

Untuk menjadi kreatif seseorang harus bekerja keras berdedikasi

tinggi dan percaya diri

Eksplorasi

Interpretasi

Re-kreasi

Orientasi

Evaluasi

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Pembelajaran generatif

Pembelajaran generatif pertama kali diperkenalkan oleh Osborne amp Cosgrove

(dalam Wena 2009) Pembelajaran generatif ini terdiri dari empat tahap yaitu eksplorasi

pemokusan tantangan atau pengenalan konsep dan penerapan konsep

a Eksplorasi

Pada tahap ini guru membimbing siswa melakukan eksplorasi terhadap

pengetahuan ide atau konsepsi awal yang diperoleh dari pengalaman sehari-harinya atau

diperoleh dari pembelajaran pada tingkat kelas sebelumnya Untuk mendorong siswa

agar mampu melakukan eksplorasi guru dapat memberikan stimulus berupa beberapa

aktivitas atau tugas-tugas seperti melakukan demonstrasi atau penelusuran suatu

permasalahan yang dapat menunjukkan data atau fakta yang terkait dengan topik yang

akan dipelajari Pada aktivitas ini gejala data dan fakta yang didemonstrasikan

sebaiknya dapat merangsang siswa untuk berpikir kritis mengkaji fakta data gejala dan

memusatkan pikirannya terhadap permasalahan yang akan dipecahkan Dengan

demikian aktivitas yang dilakukan oleh siswa akan dapat menumbuhkan rasa ingin tahu

Pada langkah berikutnya guru mengajak dan mendorong siswa untuk berdiskusi tentang

fakta atau gejala yang baru diselidiki atau diamati Guru harus mengarahkan proses

diskusi guna mengidentifikasi konsepsi siswa yang selanjutnya dapat dikembangkan

menjadi rumusan dugaan atau hipotesis

b Pemokusan

Tahap pemokusaan disebut juga sebagai tahap pengenalan konsep atau intervensi

Pada tahap ini siswa melakukan pengujian hipotesis melalui kegiatan laboratorium Pada

tahap ini guru bertugas sebagai fasilitator dengan memberikan bimbingan dan arahan

sehingga siswa dapat melakukan proses penyelidikan dengan baik

Tugas-tugas pembelajaran yang diberikan kepada siswa hendaknya dibuat

sedemikian rupa sehingga memberikan peluang dan merangsang siswa untuk menguji

hipotesisnya dengan caranya sendiri Tugas-tugas pembelajaran yang dirancang oleh guru

hendaknya juga tidak seratus persen merupakan berupa petunjuk Dengan kata lain siswa

dapat beraktivitas sesuai dengan caranya sendiri Penyelesaian tugas-tugas dapat

dilakukan secara kelompok sampai 4 siswa sehingga siswa dapat saling

mempertukarkan ide dan mengisi kekurangan satu sama lain

c Tantangan

Setelah siswa memperoleh data mereka selanjutnya menyimpulkan hasil-hasilnya

Para siswa diminta mempresentasikan temuannya melalui diskusi kelas Pada diskusi

kelas ini akan terjadi proses tukar menukar pengalaman di antara siswa dan siswa berlatih

mengemukakan ide dan kritik melakukan debat menghargai pendapat teman dan

menghargai adanya perbedaan pendapat Pada diskusi kelompok guru berperan sebagai

moderator dan fasilitator agar diskusi dapat berlangsung sesuai dengan tujuan Pada

akhir diskusi siswa memperoleh kesimpulan dan pemahaman konsep yang benar Pada

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

tahap ini terjadi proses kognitif yaitu terjadinya proses mental yang disebut asimilasi dan

akomodasi

d Penerapan konsep

Pada tahap ini siswa diajak memecahkan masalah dengan menggunakan konsep

yang telah dipelajari pada situasi baru yaitu situasi yang berkaitan dengan masalah-

masalah yang dijumpai dalam kehidupan sehari-hari Pemberian tugas rumah atau tugas

proyek yang dikerjakan siswa di luar jam pertemuan merupakan suatu bentuk penerapan

konsep yang baik untuk dilakukan Pada tahap ini siswa perlu diberi latihan-latihan soal

Dengan latihan-latihan soal ini siswa akan semakin memahami konsep (isi pembelajaran)

secara lebih mendalam dan bermakna Pada akhirnya konsep yang dipelajari siswa akan

masuk ke memori jangka panjang sehingga tingkat retensi siswa semakin baik

Secara operasional kegiatan guru dan siswa selama pembelajaran generatif dapat

ditunjukkan dalam Tabel

Tabel Kegiatan dalam dalam pembelajaran generatif (Osborne amp Cosgrove dalam

Wena 2009)

No Tahap

pembelajaran Kegiatan guru Kegiatan siswa

Eksplorasi Memberikan aktivitas melalui demonstrasicontoh yang dapat merangsang siswa melakukan eksplorasi

Mengeksplorasi pengetahuan ide atau konsepsi awal yang diperoleh dari pengalaman sehari-hari atau diperoleh dari pembelajaran pada tingkat kelas sebelumnya

Mendorong dan merangsang siswa untuk mengemukakan idependapat serta merumuskan hipotesis

Mengutarakan ide-ide dan merumuskan hipotesis

Membimbing siswa mengklasifikasikan pendapat

Melakukan klasifikasi pendapatide-ide yang telah ada

Pemfokusan Membimbing dan mengarahkan siswa menetapkan konteks permasalahan berkaitan dengan ide-ide siswa yang kemudian dilakukan pengujian

Menetapkan konteks permasalahan memahami dan mencermati permasalahan

Membimbing siswa melakukan proses sains yaitu pengujian melalui percobaan

Melakukan pengujian berpikir tentang apa yang terjadi menjawab pertanyaan yang berhubungan dengan konsep Memutuskan dan menggambarkan apa yang diketahui tentang kejadian Mengklasifikasikan ide-ide ke dalam konsep

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

No Tahap

pembelajaran Kegiatan guru Kegiatan siswa

Menginterpretasi respon siswa Menginterpretasi dan menguraikan ide siswa

Mempresentasikan ide ke dalam kelompok dan juga forum kelas melalui diskusi

Tantangan Mengarahkan dan memfasilitasi agar terjadi pertukaran ide di antara siswa Menjamin semua ide siswa dipertimbangkan Membuka diskusi Mengusulkan melakukan demonstrasi jika diperlukan

Memberikan pertimbangan ide kepada (a) siswa lain (b) semua siswa dalam kelas

Menunjukkan bukti ide ilmuan

Menguji validitas idependapat dengan mencari bukti Membandingkan ide ilmuan dengan ide kelas

Aplikasi Membimbing siswa merumuskan permasalahan yang sangat sederhana Membawa siswa mengklarifikasi ide baru

Menyelesaikan masalah praktis dengan menggunakan konsep pada situasi yang baru Menerapkan konsep yang baru dipelajari dalam berbagai konteks yang berbeda

Membimbing siswa agar mampu menggambarkan secara verbal penyelesaian masalah Ikut terlibat dalam merangsang dan berkontribusi ke dalam diskusi untuk menyelesaikan permasalahan

Mempresentasikan penyelesaian masalah dihadapan teman Melakukan diskuasi dan debat tentang penyelesaian maslaah mengkritisi dan menilai penyelesaian maslah Menarik kesimpulan

III Penutup

Salah salah satu kompetensi yang diharapkan harus dimiliki oleh seorang guru

profesional adalah kompetensi pegagogik Pada kompetensi ini guru diharapkan dapat

membelajarkan materi sehingga siswa dapat dengan mudah memahami materi dipelajari

Di samping itu siswa juga dapat mengembangkan keterampilan berpikir tingkat tinggi

yang berguna baginya untuk menghadapi kehidupan Untuk dapat mencapai harapan di

atas guru hendaknya menerapkan model-model pembelajaran inovatif dalam

pembelajarannya Guru juga harus melakukan perbaikan terhadap pembelajaran yang

dilakukan secara terus menerus agar kualitas pembelajarannya semakin baik sehingga

akhirnya proses dan hasil belajar siswa akan dapat ditingkatkan Jika hal ini dapat

dilakukan oleh seorang guru maka guru yang bersangkutan akan tumbuh dan

berkembang menjadi seorang guru profesional Sudah barang tentu tidak

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

mengesampingkan kompetensi yang lain yaitu kompetensi profesional kepribadian dan

sosial

Daftar Pustaka

Akinoğlu O amp Tandoğan R Ouml The effects of problem-based active learning in science education on studentsrsquo academic achievement attitude and concept learning eurasia journal of mathematics science amp technology education -

Arends R I (2004) Learning to teach th Ed Boston McGraw Hill

Barrows H S (1996) Problem-based learning in medicine beyond A brief overview New direction for teaching and learning -

Bassham G Irwin W Nardone H amp Wallace J M (2008) Critical thinking A studentrsquos introduction nd Edition New York McGraw-Hill Company Inc

Carin A A (1997) Teaching Modern Science th Ed New Jersey Prentice Hall Inc

Carroll R T (2004) Becoming a Critical Thinker Terdsedia pada httpskepdic comrefugectlessonsch1pdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Depdiknas (2005) Peningkatan kualitas pembelajaran Jakarta Dirjen DIKTI ndash Direktorat Pembinaan Pendidikan Tenaga Kependidikan dan ketenagaan Perguruan Tinggi

Duch B J Groh S E amp Allen D E (2001) The Power of problem-based learning Virginia Stylus Publishing LLC

Gallagher J J (2007) Teaching science for understanding a practical guide for middle and high school teachers Ohio Pearson Education Inc

Gijselaers W H (1996) Connecting problem-based learning with educational theory New direction for teaching and learning -

Kolmos A Kuru S Hansen H Eskil T L Fink F de Graaff E Wolff J U amp Soylu A (2008) Problem-based learning [Online] Tersedia httpwww [4 Februari 2008]

Lau J amp Chan J 2009 Argument mapping [Online] Tersedia httpphilosophy hkuhkthink argargphp [15 Februari 2009]

Lawson A E (1995) Science teaching and the development of thinking California Wadsworth Inc

Lipman M (2003) Thinking in education nd Ed Cambridge Cambridge University Press

Lubezki A Dori Y J amp Zoller U 2004 HOCS-promoting assessment of studentsrsquo performance on environment-related undergraduate chemistry Chemistry education research and practice -

National Research Council (2000) Inquiry and the national science education standards A Guide for teaching and learning [Online] Tersedia httpbooksnapedu htmlinquiry_ addendumnoticehtml [9 Oktober 2001]

National Science Teachers Association (1998) Standard for science teacher preparation Association for the Education of Teachers in Science

Ommundsen P (2001) Problem-based learning in biology [Online] Tersedia http www saltspringcomcapewestpblhtm [3 Juli 2007]

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Ostwald J 2007 Argument mapping for critical thinking [Online] Tersedia httpwww jostwaldcomArgumentMappingOstwaldHandoutpdf Februari 2009]

Paul R (1990) Critical thinking What every person needs to survive in a rapidly changing world Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Paul R amp Binker A J A (1990) Socratic questioning Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Ram P Ram A amp Spragur C (2007) From student learner to professional learner Training for lifelong learning through online PBL [Online] Tersedia httpgatech academia eduARamPapers21865From-Student-Learner-To-Professional-Learner-Training-For-Lifelong-Learning-Through-On-Line-PBL [13 Juni 2009]

Redhana I W (2009a) Application of argument mapping based-learning model to improve studentsrsquo critical thinking in thermochemistry topic Proceeding of the third international on science education 243-

Redhana I W (2009b) Pengembangan program pembelajaran berbasis masalah terbimbing untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa pada mata pelajaran kimia SMA Disertasi doktor tidak dipublikasikan SPS UPI Bandung

Redhana I W amp Kartowasono N (2006) Penerapan pembelajaran berbasis masalah untuk meningkatkan minat pemahaman dan hasil belajar mahasiswa jurusan pendidikan matematika Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Redhana I W amp Liliasari (2008) Program pembelajaran keterampilan berpikir kritis pada topik laju reaksi untuk siswa SMA Forum kependidikan 2 -

Redhana I W amp Liliasari (2009a) Efektivitas program pembelajaran keterampilan berpikir kritis pada topik termokimia Proseding seminar nasional kimia dan pendidikan kimia -

Redhana I W amp Liliasari (2009b) Peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa melalui program pembelajaran berbasis masalah terbimbing pada topik termokimia Proseding seminar nasional pendidikan II -

Redhana I W amp Maharani L (2008) Pertanyaan socratik untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Proseding seminar nasional kimia dan pendidikan kimia IV -

Redhana I W amp Simamora M (2007) Penerapan pembelajaran berbasis masalah berbantuan LKM untuk meningkatkan keterampilan pemecahan masalah mahasiswa Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Redhana I W Selamat I N amp Suardana I N (2009) Pengembangan Buku Kerja Kimia Berbasis Peta Argumen Menggunakan Konteks Budaya Lokal untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa SMA Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Savery J R amp Duffy T M (1991) Problem-based learning An instructional model and its constructivist framework Constructivist learning environments -

Savoi J M amp Hughes A S (1994) Problem-Based Learning As Classroom Solution Educational Leadership Nopember -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Schafersman SD (1991) Introduction to critical thinking [Online] Tersedia httpwwwfreeinquirycomcritical-thinkinghtml [25 September 2006]

Sund R B amp Trowbridge L W (1973) Teaching science by inquiry in the secondary school nd ed) Ohio Bell amp Howell Company

Tan O S Problem-based learning innovation Singapore Thomson Learning

Tan O S (2004) Cognition metacognition and problem-based learning In O S Tan (Ed) Enhanching thinking through problem-based learning approachs International perspectives Singapore Thomson Learning

Tsapartis G amp Zoller U 2003 Evaluation of higher vs lower-order cognitive skills-type examination in chemistry implications for university in-class assessment and examination UChemEd -

Twardy C R 2004 Argument maps improve critical thinking [Online] Tersedia http wwwcssemonasheduau~ctwardyPapersreasonpaperpdf [8 September 2006]

van Gelder T 2003 Enhancing deliberation through computer-supported argument visualization In P A Kirschner S Buckingham Shum amp C Carr (Eds) Visualizing argumentation London Springer-Verlag

Walker G H (1998) Critical thinking [Online] Tersedia httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenterfacultydevelopmentcriticalthinking [6 Juli 2007]

Wena M (2009) Strategi pembelajaran inovatif kontemporer Suatu tinjauan konseptual operasional Jakarta Bumi Aksara

Wilson J amp Murdoch K (2004) What is inquiry learning [Online] Tersedia http ssunoeduSSTeachDevelTeachMethodsInquiryMethodhtml [4 September

Yuzhi W (2003) Using Problem-based Learning in Teaching Analytical Chemistry The China Papers July -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Lampiran Contoh Proposal Tindakan Kelas yang Menggunakan Pembelajaran Inovatif Berikut ini diberikan satu contoh penerapan pembelajaran inovatif melalui penelitian tindakan kelas yang yang dilakukan oleh seorang guru di Bali yang berkolaborasi dengan seorang dosen I Judul Penggunaan Pertanyaan Socratik pada Pembelajaran Kimia untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa

Kelas XI IA SMAN 4 Singaraja II Pendahuluan Latar belakang masalah

Mata pelajaran kimia merupakan salah satu dari mata pelajaran IPA yang sulit dipahami oleh siswa Hal ini disebabkan oleh mata pelajaran kimia mempelajari konsep-konsep kimia yang bersifat mikroskopik dan abstrak seperti misalnya konsep atom molekul ion struktur atom struktur molekul dan ikatan kimia Konsep-konsep ini sangat sulit divisualisasikan oleh siswa sehingga siswa sering mengalami miskonsepsi terhadap konsep-konsep ini Miskonsepsi yang terjadi misalnya atom dipandang sebagai bola pejal yang mengembang jika dipanaskan spin elektron mengarah ke bawah dan ke atas dan atom dianalogikan seperti bawang yang terdiri dari beberapa lapisan

Dalam mengajarkan konsep-konsep kimia di atas guru-guru kimia hendaknya memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan keterampilan-keterampilan seperti menganalisis mensintesis dan mengevaluasi Keterampilan-keterampilan ini merupakan keterampilan berpikir tingkat tinggi khususnya keterampilan berpikir kritis Untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis ini siswa harus dihadapkan pada masalah-masalah yang bersifat open-ended dan ill-structured Dalam memecahkan masalah-masalah tersebut siswa akan menggunakan keterampilan-keterampilan di atas seperti melakukan klarifikasi dan verifikasi terhadap masalah mengumpulkan informasi tambahan memberi contoh atau bukti tambahan mencari solusi alternatif menentukan perbedaan dan persamaan dan menentukan implikasi dari tindakan atau solusi yang dipilih Dengan cara demikian siswa akan dapat menentukan solusi yang tepat terhadap masalah yang dipecahkan

Hasil refleksi berkaitan dengan pembelajaran kimia yang sebelumnya peneliti lakukan diperoleh hasil-hasil sebagai berikut Pembelajaran yang diterapkan adalah metode SQ3R (Survey Question Read Recite dan Review) Pada metode pembelajaran SQ3R ini siswa diminta meneliti materi ajar untuk mendapatkan suatu dasar pemikiran sehingga siswa dapat meramalkan apa saja yang akan dipelajari (Survey) Peneliti memberikan pertanyaan pancingan agar siswa bersedia mengungkapkan gagasannya terkait dengan materi yang dipelajari (Question) Siswa diarahkan mengkaji materi ajar dengan waktu yang sudah ditentukan dan membuat rangkuman materi (Read) Siswa selanjutnya mendiskusikan masalah yang terdapat dalam LKS Peneliti menunjuk kelompok secara acak untuk mempresentasikan hasil diskusinya di depan kelas sedangkan kelompok lainnya memberi tanggapan (Recite) Siswa diarahkan meninjau ulang materi yang telah dipelajari dan memusatkan diri pada gagasan yang diperoleh pada langkah sebelumnya Jika siswa merasa belum yakin dengan gagasan tersebut siswa dapat membaca ulang materi tersebut Selanjutnya siswa diarahkan untuk menyimpulkan hasil diskusi yang telah dilakukan (Review)

Dengan metode pembelajaran SQ3R di atas skor rerata hasil belajar siswa sebesar 707 dan jumlah siswa yang mengikuti remidi sebanyak 333 dihitung berdasarkan standar ketuntasan belajar minimal (SKBM) untuk mata pelajaran kimia sebesar 65 Sekarang ini dengan diterapkan kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP) di SMA Negeri 4 Singaraja istilah standar ketuntasan belajar minimal (SKBM) berubah menjadi kriteria ketuntasan minimal (KKM) Besarnya KKM untuk mata pelajaran kimia adalah 75 Jika hasil belajar siswa yang diajar dengan metode SQ3R ditentukan berdasarkan KKM mata pelajaran kimia sebesar 75 maka jumlah siswa yang seharusnya mengikuti remidi sebesar 423 Ini menunjukkan bahwa hampir sebagian siswa tidak berhasil mencapai kompetensi yang telah ditetapkan pada mata pelajaran kimia Oleh karena itu hasil belajar siswa ini masih perlu ditingkatkan

Peneliti juga menemukan bahwa siswa mengalami kesulitan dalam memecahkan masalah-masalah yang terdapat dalam LKS yang menurut peneliti termasuk masalah-masalah yang sulit Masalah-masalah yang termasuk sulit dijawab oleh siswa antara lain adalah (1) Bila serbuk besi dengan serbuk belerang di campur apakah terbentuk senyawa Berikan alasan (2) Dari teori atom Dalton yang telah Anda pelajari pada bagian mana dari teori atom tersebut yang masih relevan sampai saat ini Jelaskan (3) Perhatikan Tabel Periodik Panjang Di antara unsur nitrogen dan oksigen unsur mana yang mempunyai energi ionisasi lebih besar Mengapa demikian dan (4) Mengapa logam dapat menghantarkan panas dan listrik dengan baikrdquo Dalam memecahkan masalah-masalah ini siswa sesungguhnya dituntut menggunakan keterampilan berpikir kritis Rerata skor yang diperoleh untuk keterampilan berpikir kritis ini sebesar 214 (skala 1 -

Permasalahan yang diuraikan di atas yaitu masih rendahnya hasil belajar siswa yang ditunjukkan oleh masih banyaknya siswa yang mengikuti remidi dan rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa ternyata bersumber (berakar) dari pembelajaran yang dilakukan oleh peneliti selama ini Peneliti kurang membimbing siswa dalam mengembangkan keterampilan berpikir kritis ketika siswa memecahkan masalah-masalah yang terdapat dalam LKS walupun peneliti sesunguhnya telah berupaya menghadapkan siswa dengan masalah-masalah yang menuntut keterampilan berpikir kritis Keterampilan berpikir kritis siswa tidak akan berkembang dengan sendirinya tanpa ada usaha sadar yang dilakukan untuk membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis tersebut Tidak berkembangnya keterampilan berpikir kritis siswa selama pembelajaran berpengaruh pada rendahnya hasil belajar siswa Oleh karena itu untuk meningkatkan hasil

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

belajar siswa maka keterampilan berpikir kritis siswalah yang harus dikembangkan terlebih dahulu Dengan meningkatnya keterampilan berpikir kritis siswa maka hasil belajar siswa secara otomatis akan meningkat

Pentingnya mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam pembelajaran menjadi tujuan dari pendidikan akhir-akhir ini (Tsapartis dan Zoller 2003 Lubezky et al 2004) Ini merupakan esensi dari reformasi pendidikan saat ini Oleh karena pendidikan merupakan alat untuk menyiapkan siswa menjadi anggota masyarakat untuk hidup bertanggung jawab dan aktif dalam masyarakat berbasis teknologi maka sekolah pada semua tingkatan seharusnya memfokuskan pada pengembangan keterampilan berpikir kritis siswa (Costa dalam Zoller Ben-Chaim amp Ron 2000)

Clement dan Lochhead (dalam Schafersman 1991) dan Bassham et al mengatakan bahwa guru-guru seharusnya mengajar siswa bagaimana berpikir (how to think) bukan mengajarnya apa yang dipikirkan (what to think) Tujuan utama pembelajaran adalah mengkondisikan siswa bagaimana berpikir yaitu bagaimana menjadi pebelajar dan pemikir independen dan mampu mengendalikan diri Menurut Schafersman (1991) tujuan pembelajaran berpikir kritis dalam sains dan disiplin yang lain adalah untuk memperbaiki keterampilan berpikir siswa dan menyiapkannya agar berhasil menghadapi kehidupan Sementara itu Dumke (dalam Jones 1996) menyatakan bahwa pembelajaran berpikir kritis dirancang untuk mencapai pemahaman dari hubungan bahasa yang logis yang seharusnya menghasilkan kemampuan menganalisis mengkritisi dan menyarankan ide-ide memberi alasan secara induktif dan deduktif dan untuk mencapai kesimpulan yang faktual berdasarkan pertimbangan-pertimbangan yang rasional Beyer (dalam Walker 1998) menyatakan bahwa pembelajaran keterampilan berpikir kritis sangat penting diterapkan oleh guru-guru agar dapat mengembangkan daya nalar siswa Masih menurut Beyer untuk berhasil hidup dalam alam demokrasi seseorang harus dapat berpikir kritis agar dapat membuat keputusan dengan tepat Pentingnya melatihkan berpikir kritis disebabkan oleh berpikir kritis merupakan proses dasar yang memungkinkan siswa menanggulangi dan mereduksi ketidaktentuan di masa datang (Cabrera 1992)

Dengan keterampilan berpikir kritis siswa akan dapat menghadapi berbagai tantangan mampu memecahkan masalah yang dihadapi dapat mengambil keputusan dengan tepat sehingga dapat menolong dirinya dan orang lain dalam menghadapi kehidupan (Wade dalam Walker 1998) Siswa yang berpikir kritis adalah siswa yang dapat memecahkan masalah-masalah yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari dapat mengatasi tantangan dan memenangkan persaingan global (Liliasari 1997) Dengan keterampilan berpikir kritis siswa dapat mengatur menyesuaikan mengubah atau memperbaiki pikirannya sehingga siswa dapat bertindak lebih cepat Orang yang berpikir kritis akan berpikir dan bertindak secara normatif siap bernalar tentang sesuatu yang mereka lihat dengar atau pikirkan (Splitter 1991)

Studi-studi terhadap keterampilan berpikir kritis mengungkapkan bahwa keterampilan berpikir kritis siswa tidak akan berkembang tanpa usaha yang secara eksplisit dan disengaja ditanamkan dalam pengembangannya (Zohar 1994) Seorang siswa tidak akan dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis dengan baik tanpa ditantang untuk berlatih menggunakannya dalam pembelajaran (Meyers 1986) Siswa yang terlahir tidak memiliki kemampuan berpikir kritis mereka tidak dapat mengembangkan kemampuan berpikir secara alami untuk hidup (Schafersman 1991) Berpikir kritis adalah kemampuan yang dapat dipelajari sehingga berpikir kritis harus diajarkan Kebanyakan individu jarang mempelajarinya Menurut Carin dan Sund keterampilan berpikir kritis dapat dikembangkan dan diperkaya melalui pengalaman yang bermakna Menurut Tyler (1949 dalam Karlimah 1999) pengalaman atau pembelajaran yang memberikan kesempatan kepada siswa untuk memperoleh keterampilan-keterampilan dalam pemecahan masalah dapat merangsang keterampilan berpikir kritis siswa Pengalaman ini diperlukan agar siswa memiliki struktur konsep yang berguna dalam menganalisis dan mengevaluasi suatu masalah

Tidak ada alasan bagi guru untuk tidak mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa karena keterampilan berpikir kritis ini diperlukan oleh siswa untuk menghadapi kehidupan dan untuk berhasil dalam hidupnya Untuk itu siswa haruslah diberi kesempatan untuk melatih keterampilan berpikir kritisnya dalam pembelajaran Oleh karena itu tugas guru adalah menciptakan kondisi pembelajaran sedemikian rupa sehingga siswa dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya

Salah satu pembelajaran yang efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis adalah pertanyaan Socratik (Paraskevas amp Wickens 2003) Pertanyaan Socratik ini menggunakan pertanyaan-pertanyaan kritis untuk membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis Pertanyaan ini mampu membantu proses belajar siswa dengan menempatkan siswa dalam posisi untuk mengenal keterbatasannya dan memotivasinya untuk belajar

Pertanyaan Socratik ini meliputi pertanyaan klarifikasi pertanyaan yang menyelidiki asumsi pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan tentang pendapat atau perspektif pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat dan pertanyaan tentang pertanyaan (Thoms tt) Chalupa amp Sormunen (1995) menyatakan bahwa agar siswa dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis guru-guru haruslah menggunakan pertanyaan Socratik (pertanyaan kritis) dalam pembelajaran Dengan pertanyaan Socratik guru akan dapat membimbing siswa dalam melakukan analisis sintesis dan evaluasi terhadap suatu masalah argumen bukti atau fakta Paul (1990) mengatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat mendorong siswa membuat asumsi membedakan antara pendapat yang relevan dan pendapat yang tidak relevan

Pertanyaan Socratik memungkinkan siswa mengendalikan cara berpikirnya menguji berpikirnya dan memperoleh pemahaman tentang kekuatan dan kelemahan berpikirnya Sementara itu Larson (dalam Brady 2004) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat menantang siswa untuk berpikir D lain pihak Riedinger amp Rosenberg (2006) mengungkapkan bahwa model pertanyaan Socratik yang merupakan pembelajaran yang berpusat pada siswa dapat mengembangkan keterampilan berkomunikasi

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Di lain pihak Beyer (1997) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik yang merupakan strategi Scaffolding dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Scaffolding dalam bentuk pertanyaan Socratik dan pertanyaan open-ended terbukti efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa karena kesiapan epistemologi siswa terhadap pertanyaan dan pencarian pengetahuan (Sherman dalam Sharma 2004) Menurut Sharma (2004) teknik pertanyaan Socratik digunakan untuk meningkatkan pemahaman siswa dan memacu berpikir kritis siswa Menurut The Foundation for Critical Thinking (dalam Walker 2003) strategi pembelajaran yang paling terkenal dan terbaik untuk meningkatkan berpikir kritis siswa adalah pertanyaan Socratik

Perumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang di atas masalah-masalah utama yang akan dipecahkan melalui penelitian ini adalah keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa yang masih rendah Rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa menyebabkan rendahnya hasil belajar siswa Oleh karena itu yang penting diperbaiki terlebih dahulu adalah keterampilan berpikir kritis siswa Jika keterampilan berpikir kritis siswa sudah baik maka hasil belajar siswa secara otomatis akan meningkat

Untuk memecahkan masalah-masalah utama di atas tindakan yang akan dilakukan pada penelitian ini berupa penggunaan pertanyaan Socratik (pertanyaan kritis) Dengan demikian rumusan masalah yang diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut 1) Apakah pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Apakah pertanyaan Socratik dapat meningkatkan hasil belajar siswa 3) Bagaimana pendapat siswa terhadap pembelajaran yang diikuti

Pemecahan masalah penelitian ini dilakukan melalui penelitian tindakan kelas Beberapa penelitian yang sudah dilakukan untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa antara lain adalah ) Classroom Assessment Techniques (Angelo ) Cooperative Learning Strategies (Cooper 1995) ) Case StudyDiscussion Method (McDade 1995) ) Using Questions (Reciprocal Peer Questioning dan Readers Questions) (King 1995) ) Conference Style Learning (Underwood amp Wald 1995) ) Use Writing Assignments (Wade 1995) ) Dialogues (Written dialogues dan Spontaneous Group Dialogue) (Robertson amp Rane-Szostak 1996) dan ) Ambiguity (Strohm amp Baukus 1995) Di lain pihak pertanyaan Socratik (Socratic Questioning) telah menjadi perhatian beberapa peneliti dan digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa (Paul Sherman dalam Sharma 2004 Chalupa amp Sormunen 1995 Beyer 1997 The Foundation for Critical Thinking dalam Walker 2003 Larson dalam Brady Riedinger amp Rosenberg 2006 dan Browne amp Keeleu dalam Innabi amp Sheikh 2006)

Pemilihan tindakan berupa penggunaan pertanyaan Socratik didasarkan pada beberapa pertimbangan Pertama hasil-hasil penelitian menunjukkan bahwa pertanyaan Socratik terbukti efektif meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Kedua pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang membimbing siswa melakukan klarifikasi pertanyaan yang menyelidiki asumsi pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan tentang pendapat atau perspektif pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat dan pertanyaan tentang pertanyaan (meta pertanyaan) di mana pertanyaan-pertanyaan ini berhubungan dengan indikator keterampilan berpikir kritis seperti ) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan ) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan dan ) menunjukkan bukti dan alasan Ketiga pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang dapat menuntun dan membimbing siswa secara bertahap untuk melakukan proses inkuiri ilmiah Melalui proses inkuiri ini siswa akan dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis yang pada akhirnya akan dapat meningkatkan hasil belajarnya Tujuan Penelitian

Tujuan umum yang ingin dicapai pada penelitian ini adalah untuk meningkatkan kualitas pembelajaran kimia di Kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Peningkatan kualitas pembelajaran ini dicapai dengan menerapkan penggunaan pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis Secara rinci tujuan umum dapat dijabarkan menjadi tujuan khusus sebagai berikut 1) Meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Meningkatkan hasil belajar siswa 3) Mendskripsikan pendapat siswa terhadap pembelajaran yang diikuti Manfaat Penelitian

Hasil-hasil yang diperoleh melalui penelitian ini diharapkan dapat memberikan sumbangan baik bersifat teoritis maupun praktis sebagai upaya untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Penelitian ini khususnya bermanfaat bagi siswa guru dan sekolah

a Manfaat bagi siswa 1) Penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia akan memungkinkan pembelajaran berlangsung lebih

bermakna karena siswa memperoleh kesempatan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajarnya Dengan demikian akan memungkinkan siswa menjadi pebelajar yang independen dapat mengambil keputusan dengan tepat dan lebih siap menghadapi kehidupan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

2) Penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia secara langsung dapat memberikan efek pengiring yaitu berupa peningkatan motivasi belajar siswa Di samping itu akan memberi peluang kepada siswa untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaran dan berinteraksi dengan teman sebayanya yang cukup heterogen dalam suasana yang dinamis interaktif dan kooperatif

3) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat menggeser paradigma belajar siswa yang selama ini lebih banyak berperan sebagai ldquokonsumen iderdquo menjadi berperan sebagai ldquoprodusen iderdquo dan menjadi arsitek bagi pembelajaran yang dilakukan

b Manfaat bagi guru 1) Mengubah pola dan sikap guru dalam mengajar yang semula lebih banyak menjelaskan konten secara teoritis

menjadi fasilitator aktif yang membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajarnya 2) Memberi kesempatan kepada guru agar lebih banyak memerankan dirinya sebagai fasilitator belajar bagi siswa

sehingga kegiatan belajar mengajar yang dirancang dan diimplementasikan menjadi lebih efektif efisien kreatif dan inovatif

3) Memberi pengalaman kepada guru untuk mengembangkan pembelajaran inovatif yang berorientasi pada keterampilan berpikir kritis

c Manfaat bagi sekolah Kepala sekolah dapat membuat suatu kebijakan dengan mengadaptasi pembelajaran ini untuk diterapkan oleh guru-guru pada mata pelajaran lainnya dalam upaya untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

II Tinjauan Pustaka 1 Konsep berpikir kritis

Sering kata kritis dimaknai negatif atau penemuan kesalahan Tetapi kata kritis berarti melibatkan atau melatih pertimbangan yang terampil Dalam hal ini berpikir kritis berarti berpikir dengan jelas dan tepat (Bassham et al 2007) Lebih tepat lagi berpikir kritis merupakan istilah umum yang diberikan yang mencakup sejumlah keterampilan kognitif dan disposisi intelektual yang diperlukan untuk mengidentifikasi menganalisis dan mengevaluasi argumen secara efektif untuk menemukan dan mengatasi prasangka pribadi dan bias untuk merumuskan dan menyajikan alasan yang menyakinkan dalam mendukung kesimpulan dan untuk membuat keputusan yang masuk akal dan tepat tentang apa yang dilakukan dan diyakini Sementara itu Norris dan Ennis (dalam Stiggins 1994) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan berpikir rasional dan reflektif yang difokuskan pada pengambilan keputusan tentang apa yang dilakukan atau diyakini Rasional berarti berpikir kritis didasarkan atas fakta-fakta untuk menghasilkan keputusan yang terbaik Reflektif berarti mencari dengan sadar dan tegas kemungkinan solusi yang terbaik Dengan demikian berpikir kritis menurut Norris dan Ennis adalah berpikir yang terarah pada tujuan Tujuan dari berpikir kritis adalah mengevaluasi tindakan atau keyakinan yang terbaik Halpern (dalam Verlinden 2005) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan usaha-usaha rasional dengan menggunakan pikiran untuk mencapai tujuan yang akan datang Berpikir kritis didefinisikan sebagai keterampilan yang bertanggung jawab untuk mengendalikan pikiran sendiri (Paul dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) atau sebagai berpikir logis dan reflektif yang memfokuskan pada pengambilan keputusan tentang apa yang dipercaya dan apa yang diakukan (Ennis dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) Berpikir kritis melibatkan sejumlah keterampilan seperti mengidentifikasi sumber-sumber informasi menganalisis kredibilitas sumber informasi merefleksikan apakah infromasi konsisten dengan pengetahuan awal dan menarik kesimpulan (Linn dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) Unsur-unsur definisi berpikir kritis penting yang diusulkan oleh Jones et al (dalam Bers 2005) adalah interpretasi analisis evaluasi inferensi presentasi argumen refleksi dan disposisi

Wade (dalam Walker 1998) mengidentifikasi karakteristik berpikir kritis Berpikir kritis melibatkan pengajuan pertanyaan mendefinisikan masalah memeriksa bukti menganalisis argumen dan bias menghindari alasan yang emosional mengindari penyederhanaan yang berlebihan mempertimbangkan interpretasi lain dan toleransi terhadap keraguan Keraguan ini juga dilihat oleh Strohm dan Baukus (dalam Walker 1998) sebagai bagian penting dari berpikir kritis Keraguan menyediakan fungsi berpikir kritis dan merupakan bagian dari proses produktif Karakteristik lain dari berpikir kritis diidentifikasi oleh sumber-sumber lain sebagai metakognisi Metakognisi adalah berpikir tentang pikiran seseorang Lebih khusus metakognisi merupakan kesadaran tentang pikiran seseorang ketika seseorang melakukan tugas-tugas khusus dan kemudian menggunakan kesadarannya untuk mengendalikan apa yang dilakukan

Berpikir kritis merupakan berpikir tentang suatu disiplin yang dibimbing oleh standar intelektual (Bassham et al 2007) Standar intelektual yang penting adalah kejelasan (clarity) ketelitian (precision) ketepatan (accuracy) relevansi (relevance) konsistensi (consistency) kebenaran logis (logical correctness) dan kepantasan (fairness) Berpikir kritis adalah suatu proses menentukan keautentikan akurasi atau nilai sesuatu yang dikarakterisasi oleh kemampuan untuk mencari alasan dan alternatif menerima situasi total dan mengubah pandangan berdasarkan bukti-bukti Berpikir kritis disebut juga berpikir logis dan berpikir analitis Berpikir kritis merupakan aplikasi aktif dari prinsip-prinsip penalaran terhadap ide-ide sendiri dan ide-ide orang lain untuk membuat pertimbangan tentang komunikasi dan penalaran menganalisis argumen mengungkapkan asumsi mencapai pemahaman yang lebih baik dan mencapai kebenaran (Verlinden 2005) Beberapa peneliti menyamakan berpikir kritis dengan istilah lain (Brookfield 1987) seperti kemampuan penalaran logis (Hallet 1984 Ruggiero 1975) pertimbangan reflektif (Kitchener 1986) perburuan (hunting) asumsi (Scriven 1976) dan kreasi penggunaan dan pengujian makna (Hullfish dan Smith 1961)

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Sementara itu Meyer (dalam Penner 1995) menyebut berpikir kritis sebagai kemampuan untuk memformulasikan generalisasi menemukan kemungkinan-kemungkinan baru dan menunda pertimbangan Dewey (dalam Penner 1995) mengasosiasikan berpikir kritis dengan pertimbangan-pertimbangan yang ditunda skeptis atau berpikir reflektif Sedangkan Brookfield (dalam Penner 1995) menyarankan berpikir kritis sebagai suatu aktivitas untuk mengidentifikasi asumsi dan menggali alternatif Menurut Schafersman (1991) berpikir kritis berarti berpikir secara benar dalam mencari pengetahuan yang dapat dipercaya yang relevan dengan dunia Cara lain untuk menjelaskan berpikir kritis adalah berpikir rasional reflektif bertanggung jawab dan cakap yang terfokus pada pengambilan keputusan tentang apa yang dipercaya atau dilakukan Seseorang yang berpikir kritis dapat mengajukan pertanyaan yang relevan mengumpulkan informasi yang relevan memilih informasi secara kreatif dan efisien memberikan alasan yang logis terhadap informasi yang dikumpulkan dan membuat keputusan yang dapat dipercaya tentang dunia yang memungkinkan seseorang untuk hidup dan berhasil dalam kehidupannya Berpikir kritis adalah berpikir tingkat tinggi yang memungkinkan seseorang misalnya menilai dampak pendirian pabrik nuklir terhadap lingkungan dan menilai akibat dari pemanasan global (Schafersman 1991) Berpikir kritis memungkinkan seseorang menjadi warga negara yang bertanggung jawab

Berpikir kritis dapat diuraikan sebagai metode ilmiah (Schafersman 1991) karena berpikir kritis mirip dengan metode penelitian ilmiah yang sudah dikenal yaitu pertanyaan diidentifikasi hipotesis diformulasikan data yang relevan dikumpulkan hipotesis diuji dan dievaluasi kesimpulan yang dapat dipercaya dibuat dari hasil-hasil penelitian Semua keterampilan penelitian ilmiah dikoordnasikan oleh berpikir kritis yang tidak lebih dari metode ilmiah yang digunakan dalam kehidupan sehari-hari Berpikir kritis adalah berpikir ilmiah Beberapa literatur menguraikan tentang berpikir kritis yaitu berpikir kritis merupakan metode yang identik dengan metode ilmiahsains Seseorang yang literasi sains akan berpikir secara kritis untuk mencapai tingkat kesadaran sains

Berpikir kritis adalah kemampuan berpikir refleksi diri (self-reflective thinking) dan kemampuan dalam membuat keputusan yang dapat dipercaya dan bertanggung jawab yang mempengaruhi hidupnya (Schafersman 1991) Berpikir kritis adalah juga inkuiri kritis sehingga seseorang yang berpikir kritis akan menyelidiki masalah mengajukan pertanyaan mengajukan jawaban baru yang menantang status qou menemukan informasi baru dan menentang dogma dan dokrin Orang yang berpikir kritis sering memiliki kemampuan yang lebih tinggi di masyarakat daripada orang lainnya Berpikir kritis merupakan suatu aktivitas evaluatif (bersifat menilai) untuk menghasilkan suatu simpulan (Cabrera 1992) Gerhard (1971) mendefinisikan berpikir kritis sebagai suatu proses kompleks yang melibatkan penerimaan dan penguasaan data analisis data dan evaluasi data dengan mempertimbangkan aspek kualitatif dan kuantitatif serta melakukan seleksi atau membuat keputusan berdasarkan hasil evaluasi Splitter (1991) mengungkapkan bahwa kemampuan berpikir kritis adalah kemampuan bertanggung jawab yang memudahkan pengelolaan yang baik Hal ini disebabkan oleh berpikir kritis a) didasarkan atas suatu kriteria b) bersifat introspeksi diri dan c) membuat orang peka terhadap keadaan Orang yang berpikir kritis secara sadar dan rasional berpikir tentang pikirannya (metakognisi) dengan maksud untuk diterapkan pada situasi yang lain Ennis (dalam Innabi amp Sheikh 2006) menyatakan bahwa konsepsi berpikir kritis Ennis mempunyai tiga bagian utama ) berpikir kritis dimulai dari suatu proses pemecahan masalah dalam konteks ) berpikir kritis sebagai proses penalaran yang menghasilkan sejumlah inferensi melalui induksi deduksi dan pertimbangan nilai dan ) proses berpikir kritis berakhir pada pembuatan sebuah keputusan tentang apa yang dilakukan atau diyakini Menurut Verlinden (2005) ide penting dalam memahami definisi berpikir kritis adalah ) berpikir kritis seharusnya diterapkan pada ide orang lain dan pada ide diri sendiri dan dan ) berpikir kritis seharusnya dilakukan sebagai alat untuk mencari kebenaran pada beberapa materi subyek

Taylor (2004 dalam Bers 2005) menyajikan definisi berpikir kritis secara sederhana yaitu berpikir kritis merupakan jenis-jenis berpikir profesional dalam melakukan pekerjaan dari suatu disiplin Marzano Pickering amp McTighe (1993) menyatakan berpikir kritis sebagai sekelompok kemampuan yang diistilahkan dengan habits of mind Mereka menguraikan berpikir kritis sebagai kemampuan siswa untuk menjadi seseorang yang akurat jelas dan berpikiran terbuka mampu mengendalikan keinginannya menentukan sikap jika situasi memungkinkan dan sensitif terhadap perasaan orang lain Nickerson (dalam Schafersman 1991) mengungkapkan bahwa seseorang yang berpikir kritis memiliki ciri-ciri antara lain a menggunakan bukti-bukti dengan akurat b mengorganisasi pikiran dan mengartikulasikannya secara singkat dan masuk akal c membedakan antara kesimpulan yang valid dan kesimpulan yang tidak valid d menangguhkan pendapat jika tidak ada bukti-bukti yang cukup e mengantisipasi akibat dari tindakan alternatif yang dipilih f mengetahui kemiripan dan analogi yang tidak tampak dan g menerapkan teknik-teknik pemecahan masalah h dapat mengkaji argumen yang tidak relevan dan memparafrasenya dalam istilah-istilah yang penting

Verlinden (2005) mengungkapkan prinsip-prinsip berpikir kritis sebagai berikut a Berpikir kritis bukan penemuan kesalahan atau kelemahan ide orang lain b Berpikir kritis berhubungan dengan gagasan meliputi keyakinan observasi komunikasi informasi dan argumen b Berpikir kritis memfokuskan terutama pada penalaran dan argumen c Berpikir kritis melibatkan pembuatan pertimbangan tentang ide-ide d Berpikir kritis melibatkan keterampilan yang memungkinkan seorang menjadi pemikir dalam membuat pertimbangan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

2 Keterampilan dan disposisi berpikir kritis Menurut Facione et al (dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) kemampuan berpikir kritis dapat dibagi menjadi dua kategori yaitu (1) keterampilan berupa kemampuan untuk menganalisis mengevaluasi dan membuat inferensi dan (2) disposisi berupa motivasi kecenderungan dan dorongan pebelajar untuk melibatkan dirinya dalam berpikir kritis yang bermakna ketika berpikir tentang suatu isu pembuatan keputusan danatau pemecahan masalah Sementara itu Ennis (1985) menyatakan bahwa berpikir kritis terdiri dari kemampuan dan disposisi Kemampuan berpikir kritis terdiri dari 12 indikator yang dapat diuraikan sebagai berikut a Klarifikasi dasar terdiri dari tiga indikator

1) memfokuskan pada pertanyaan 2) menganalisis argumen dan 3) bertanya dan menjawab pertanyaan klarifikasi danatau tantangan

b Dukungan dasar terdiri dari dua indikator ) mempertimbangkan kredibilitas sumber dan 5) menyelidiki dan mempertimbangkan laporan observasi

c Inferensi terdiri dari tiga indikator 6) mendeduksi dan mempertimbangkan deduksi 7) membuat induksi dan mempertimbangkan induksi dan 8) membuat dan mempertimbangkan pendapat yang bernilai

d Klarifikasi lanjut terdiri dari dua indikator 9) mendefinisikan istilah-istilah dan mempertimbangkan defnisi dan 10) mengidentifikasi asumsi

e Strategi dan taktik terdiri dari dua indikator 11) menentukan suatu tindakan dan 12) berinteraksi dengan orang lain

Disposisi berpikir kritis menurut Ennis terdiri dari antara lain (1) mencari pernyataan yang jelas dari suatu tesis atau pertanyaan (2) mencari alasan (3) berwawasan luas (4) menggunaan sumber-sumber yang kredibel dan dapat menyebutkannya (5) mempertimbangkan situasi total (6) mencari alternatif 7) berpikiran terbuka 8) menentukan posisi ketika bukti-bukti atau alasan mendukung dan 9) sensitif terhadap perasaan orang lain

Facione (1990) mengidentifikasi enam indikator keterampilan berpikir kritis yaitu interpretasi analisis inferensi eksplanasi evaluasi dan pengendalian diri Facione amp Facione (1992) mengemukakan bahwa disposisi berpikir kritis terdiri dari (1) pencarian kebenaran (2) berpikiran terbuka (3) analitisitas (4) sistematisitas (5) keingintahuan (6) keyakinan diri tentang berpikir kritis dan (7) kematangan Sementara itu Facione amp Facione (1994) mengidentifikasi enam kategori berpikir kritis yaitu (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan secara akurat (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) yang penting (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif dengan bijaksana (4) menarik kesimpulan dengan benar (5) memberi alasan tentang hasil dan prosedur yang penting menjelaskan asumsi dan alasan dan 6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat

Selanjutnya Halpern (dalam Verlinden 2005) meringkaskan lima kategori keterampilan berpikir kritis yaitu 1) keterampilan penalaran verbal adalah keterampilan yang diperlukan untuk memahami dan mempertahankan teknik-teknik

persuasif yang digunakan dalam bahasa sehari-hari 2) keterampilan menganalisis argumen adalah keterampilan untuk mengidentifikasi kesimpulan menentukan kualitas alasan

dan menentukan kekuatan dari suatu argumen secara keseluruhan 3) keterampilan berpikir sebagai pengujian hipotesis melibatkan akumulasi observasi dan formulasi keyakinan atau hipotesis

menggunakan informasi yang dikumpulkan untuk membuat keputusan jika informasi mendukung atau tidak mendukung hipotesis

4) penggunaan kemungkinan dan ketidakpastian secara benar dan 5) keterampilan pemecahan masalah dan pembuatan keputusan melibatkan produksi dan seleksi alternatif

Di lain pihak Inch dan Warnick (dalam Verlinden 2005) mengatakan bahwa berpikir kritis melibatkan aspek-aspek berikut 1) mengungkapkan pertanyaan dengan jelas dalam diskusi 2) mengklarifikasi makna dari suatu istilah 3) mengembangkan dan menerapkan kriteria untuk evaluasi 4) mengevaluasi kredibilitas sumber informasi 5) menyempurnakan generalisasi dan menghindari penyederhanaan yang berlebih 6) menghasilkan dan menilai solusi dari masalah 7) membandingkan perspektif interpretasi atau teori 8) membaca kritis mencari informasi yang mendukung perspektif seseorang dan 9) mendengarkan kritis mempertimbangkan dengan serius pandangan seseorang tentang ketidaksetujuannya

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

3 Pertanyaan Socratik Socrates adalah salah seorang ahli filosofi yang sangat terkenal dan sangat berpengaruh pada perkembangan

berpikir kritis Selama berabad-abad ia dikagumi sebagai orang yang memiliki integritas dan inkuiri intelektual dan dianggap seorang pemikir kritis yang ideal Karena kemampuannya berpikir kritis maka namanya diabadikan sebagai pertanyaan Socratik (Caroll 2004) Pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis merupakan suatu strategi pembelajaran yang sangat baik digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Oleh karena itu guru-guru harus dipersiapkan dengan lebih baik dalam disiplinnya agar dapat menggunakan pertanyaan Socratik dalam pembelajarannya (Caroll 2004) Toledo (2006) menyatakan bahwa pembelajaran yang berpusat pada siswa merupakan aplikasi dari pendekatan Socratik di mana pertanyaan-pertanyaan digunakan untuk membimbing siswa melalui rute belajar yang diinginkan Pertanyaan Socratik merupakan jantung dari berpikir kritis Pertanyaan Socratik menuntut siswa membuat asumsi membedakan antara pendapat yang relevan dan yang tidak relevan Pertanyaan Socratik dapat dielaborasi lebih lanjut untuk mengoptimalkan kemampuan siswa dalam berpikir kritis Paul (1990) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat 1) meningkatkan isu-isu dasar 2) menyelidiki secara mendalam 3) membantu siswa menemukan struktur pikirannya 4) membantu siswa mengembangkan sensitivitas terhadap karifikasi akurasi dan relevansi 5) membantu siswa untuk sampai pada pertimbangan melalui penalaran sendiri dan 6) membantu siswa menganalisis klaim bukti kesimpulan isu asumsi implikasi akibat konsep dan pendapat Ini merupakan unsur-unsur dari berpikir kritis

Selanjutnya Paul (1990) menguraikan kategori pertanyaan Socratik adalah sebagai berikut 1) Pertanyaan klarifikasi merupakan pertanyaan untuk memperoleh verifikasi informasi tambahan atau klarifikasi tentang

pendapat atau ide utama di mana siswa menjelaskan opininya memfrase konten atau menjelaskan pernyataan khusus 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi merupakan pertanyaan tentang klarifikasi verifikasi eksplanasi atau reliabilitas 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti merupakan pertanyaan yang meminta contoh tambahan bukti atau alasan

untuk membuat pertanyaan kecukupan alasan proses yang menghasilkan keyakinan danatau sesuatu yang mungkin mengubah pikiran siswa

4) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif merupakan pertanyaan untuk menemukan alternatif tertentu merespon pertanyaan atau membandingkan kemiripan dan perbedaan di antara pendapat

5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat merupakan pertanyaan yang mendorong siswa untuk menguraikan dan mendiskusikan implikasi dari apa yang dikatakan alternatif atau pengaruh dan sebab dari tindakan

6) Pertanyaan tentang pertanyaan menguraikan pertanyaan menjadi pertanyaan yang lebih kecil dan konsep tunggal atau menentukan apakah suatu evaluasi perlu atau tidak

Paul amp Binker (1990) menguraikan contoh-contoh dari enam tipe pertanyaan Socratik sebagai berikut 1) Pertanyaan klarifikasi

a) Apa yang Anda maksudkan dengan ________ b) Apa pendapat utama Anda c) Dapatkah Anda memberikan saya contoh d) Apa Anda berpikir isu utama ada di sini

2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi a) Apa yang Anda asumsikan b) Bagaimana Anda mempertanggungjawabkan hal ini c) Apakah ini berupa kasus

3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti a) Apa contohnya b) Dapatkah Anda menjelaskan alasan kepada kami c) Apakah alasan yang Anda sampaikan sudah cukup d) Apakah Anda mempunyai beberapa bukti untuk itu

4) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif a) Bagaimana kelompok lain merespon Mengapa b) Bagaimana menjawab keberatan bahwa _______ terjadi c) Bagaimana mengetahui cara yang lain d) Apa yang dikatakan oleh seseorang yang tidak setuju

5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat a) Apa implikasi yang Anda buat b) Apa akibat yang akan terjadi c) Apa yang menjadi alternatif d) Jika ini suatu kasus maka apa lagi yang harus benar

6) Pertanyaan tentang pertanyaan a) Bagaimana kita dapat menemukan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b) Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini c) Apa yang diasumsikan dari pertanyaan ini d) Mengapa pertanyaan ini penting

Dalam pembelajaran berbasis masalah Stepien (2005) mengadaptasi beberapa pendekatan berpikir kritis dari Paul untuk mengembangkan lima tipe pertanyaan klarifikasi asumsi penalaran dan bukti pendapat atau persfektif dan implikasi dan akibat Tabel berikut menyediakan lima tipe pertanyaan yang dikembangkan oleh Stepien (2005)

Tabel 1 Lima tipe pertanyaan Socratik menurut Stepien (2005)

Pertanyaan yang menyelidiki

Contoh pertanyaan

Klarifikasi Perhatikan jika saya memahami Anda apa yang Anda maksudkan __ atau __

Bagaimana ini berhubungan dengan masalahdiskusiisu kita

Jane dapatkah Anda meringkas dengan kata-kata Anda sendiri tentang apa yang dikatakan oleh Richard

Richard apa ini yang Anda makdud

Apa ini suatu contoh

Apa lagi yang Anda katakan tentang itu

Bagaimana __ berhubungan dengan __

Asumsi Apa yang Anda Asumsikan

Apa yang Jenny asumsikan

Apa yang dapat kita asumsikan

Apakah ini selalu merupakan kasus

Mengapa seseorang membuat asumsi

Penalaran dan bukti Apa contohnya

Apakah Anda mempunyai bukti untuk itu

Apa informasi lain yang Anda butuhkan

Apa yang membimbing Anda tentang keyakinan tersebut

Bagaimana jika diterapkan pada kasus ini

Apa yang akan mengubah pikiran Anda

Apa ada alasan yang meragukan bukti tersebut

Siapa yang mengetahui bahwa ini benar

Apa yang Anda katakan kepada seseorang yang mengatakan bahwa __

Apa bukti lain yang dapat mendukung pendapat tersebut

Pendapat atau perspektif

Ketika Anda mengatakan __ apakah Anda sedang memikirkan implikasi __

Jika hal ini terjadi apa lagi yang akan terjadi sebagai suatu hasil Mengapa

Apa pengaruh yang akan terjadi

Apa yang akan terjadi atau mungkin terjadi

Apa suatu alternatif itu

Jika __ dan __ merupakan kasus maka apa yang mungkin juga benar

Implikasi dan akibat Bagaimana kita dapat menemukan

Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini

Apakah pertanyaan ini jelas Apakah kita memahaminya

Untuk menjawab pertanyaan ini apa pertanyaan lain yang harus kita jawab pertama

Mengapa isu ini penting

Apakah ini pertanyaan yang paling penting atau apakah ada pertanyaan lain suatu isu

Pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang ditujukan untuk meningkatkan kemampuan dan menilai berpikir

siswa Pertanyaan ini memungkinkan siswa mempertambat cara berpikir dan menguji berpikirnya serta memperoleh pemahaman tentang kekuatan dan kelemahan tentang berpikirnya

Hasil penelitian Beyer (1997) menunjukkan bahwa pertanyaan Socratik merupakan strategi Scaffolding yang umum untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis Scaffolding dalam bentuk pertanyaan Socratik dan pertanyaan open-ended terbukti efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa karena kesiapan epistemologi siswa terhadap pertanyaan dan pencarian pengetahuan (Sherman dalam Sharma 2004) Teknik pertanyaan Socratik digunakan untuk meningkatkan pemahaman dan memacu berpikir kritis siswa (Sharma 2004) Hal senada juga diungkapkan oleh Yang Newby amp Bill (2005)

Paraskevas amp Wickens (2003) menyatakan bahwa salah satu metode pembelajaran yang melibatkan pembelajaran orang dewasa dalam berpikir tentang apa yang mereka pelajari adalah metode pertanyaan Socratik (Paraskevas amp Wickens

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Metode pertanyaan Socratik dengan pertanyaan-pertanyaan terbimbing merupakan suatu teknik yang dapat diterima dengan baik oleh kebanyakan pebelajar dewasa Tujuan pertanyaan Socratik adalah untuk membantu siswa menemukan pengetahuan sendiri dan mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya Pendukung dari metode pertanyaan Socratik ini adalah Strong (dalam Paraskevas amp Wickens 2003)

Metode pertanyaan Socratik dalam pendidikan orang dewasa melibatkan penggunaan pertanyaan-pertanyaan sistematik berpikir induktif dan formulasi definisi yang umum (Paraskevas amp Wickens 2003) Siswa dipresentasikan dengan suatu skenario dan pengajar mengajukan sederetan pertanyaan-pertanyaan secara sistematis Pertanyaan-pertanyaan dirancang untuk membimbing proses berpikir siswa Siswa dimotivasi untuk menggunakan pengalaman dan pengetahuannya dalam memecahkan masalah-masalah atau isu-isu sederhana atau kompleks Selanjutnya teknik induktif digunakan untuk mengkonseptualisasikan implikasi yang lebih luas Sekali ide dan konsep umum dipahami oleh siswa pengajar selanjutnya menggunakan pertanyaan-pertanyaan untuk membantu siswa mengembangkan rasional atau definisi yang lebih universal dari suatu konsep (Macmillan amp Garrison dalam Paraskevas amp Wickens 2003) Dengan cara ini siswa mempunyai kesempatan untuk menunjukkan pemahaman yang komprehensif dari suatu topik yang sedang dieksplorasi Dalam suatu diskusi Socratik siswa menunjukkan sejumlah cara berpikir seperti menjelaskan menggeneralisasi menerapkan konsep membuat analogi mengembangkan pengetahuan secara kooperatif dan menyajikan cara-cara baru (Perkins dalam Paraskevas amp Wickens

Menurut Walker (2003) pertanyaan Socratik didefinisikan sebagai tipe pertanyaan yang menyelidiki atau mengekplorasi secara mendalam makna pembenaran atau kekuatan logis dari suatu klaim posisi atau penalaran Pertanyaan-pertanyaan diajukan untuk menyelidiki asumsi pendapat akibat dan bukti Metode pertanyaan ini dapat memotivasi siswa belajar untuk berpikir Metode pertanyaan Socratik memfokuskan pada klarifikasi Siswa harus berpikir secara kritis tentang topik untuk dapat menarik kesimpulan dengan tepat Walker (2005) menyatakan bahwa penggunaan strategi pertanyaan Socratik konvergen divergen dan evaluatif dapat meningkatkan terjadinya dialog kritis Strategi pertanyaan yang efektif akan membimbing terjadinya diskusi dan memacu interaksi kritis

Blanchette (dalam Walker 2003) mengungkapkan bahwa pertanyaan-pertanyaan tingkat tinggi memotivasi siswa menginterpretasi menganalisis mengevaluasi menyimpulkan menjelaskan dan mengendalikan diri Kemampuan-kemampuan ini merupakan keterampilan berpikir kritis Salah satu dari pertanyaan tingkat tinggi adalah pertanyaan Socratik Menurut The Foundation for Critical Thinking (dalam Walker 2003) strategi pembelajaran yang paling terkenal dan terbaik untuk meningkatkan berpikir kritis adalah pertanyaan Socratik karena pertanyaan ini menekankan pada kebutuhan untuk menggunakan klarifikasi dan konsistensi logis Pertanyaan Socratik meningkatkan berpikir kritis ketika siswa memahami secara mendalam asumsi pendapat pespektif dan bukti untuk menganalisis asumsi dan memeriksa alasan konsep dan akibat Pertanyaan ini membantu siswa memahami implikasi tentang apa yang didiskusikan Pertanyaan Socratik mendorong siswa mengidentifikasi hubungan sebab dan akibat menyelidiki melalui pertanyaan dan mencari respon yang relevan mengklarifikasi mencari makna dan menyediakan pembenaran dan bukti Pertanyaan Socratik memotivasi siswa mempertimbangkan dan mengevaluasi cara-cara yang berbeda

Menurut Polite amp Adams (1996) seminar Socratik yang didasarkan pada pertanyaan-pertanyaan Socratik dapat meningkatkan berpikir abstrak resolusi konflik dan menilai klarifikasi Ada bukti signifikan yang menunjukkan bahwa seminar Socratik dapat meningkatkan kemampuan siswa berpikir kritis dan keterampilan berkomunikasi Di samping itu hasil-hasil penelitian juga menunjukkan bahwa seminar Socratik meningkatkan prestasi belajar siswa (Polite amp Adams 1996) Hoaglund (1993) mengungkapkan bahwa konsep berpikir kritis dikembangkan berdasarkan metode pertanyaan Socratik dan disebut sebagai model Socratik Model Socratik dapat membantu siswa menjadi seorang pemikir kritis Model Socratik merupakan cara yang berguna untuk mengorganisasikan ide-ide siswa tentang berpikir kritis 4 Kerangka Berpikir

Permasalahan yang dihadapi pada pembelajaran kimia adalah masih rendahnya keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Dalam upaya meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa melalui penggunaan pertanyaan Socratik indikator keterampilan berpikir kritis yang digunakan pada penelitian ini diadaptasi dari indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) antara lain adalah (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif (4) menarik kesimpulan (5) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan dan (6) menunjukkan bukti dan alasan

Indikator-indikator keterampilan berpikir kritis di atas dapat dicapai dengan melalui penggunaan pertanyaan Socratik Pertanyaan Socratik terdiri dari enam kategori yaitu (1) pertanyaan klarifikasi (2) pertanyaan yang menyelidiki asumsi (3) pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti (4) pertanyaan tentang pendapat atau perspektif (5) pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat dan (6) pertanyaan tentang pertanyaan (Paul 1990)

Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) dan kategori pertanyaan Socratik yang dikembangkan oleh Paul (1990) dapat ditunjukkan pada tabel berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Tabel 2 Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis dan pertanyaan Socratik

Indikator keterampilan berpikir kritis (Facione amp Facione 1994) Kategori pertanyaan Socratik (Paul 1990)

1 Menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan Pertanyaan klarifikasi pertanyaan tentang pertanyaan

2 Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

3 Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif

Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan yang menyelidiki asumsi

5 Menunjukkan bukti dan alasan Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

Peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa akan berpengaruh pada peningkatan hasil belajar siswa Hal ini

disebabkan oleh siswa yang memiliki keterampilan berpikir kritis akan dapat menginterpretasi data bukti pernyataan dan atau pertanyaan mengevaluasi argumen menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ( ) menarik kesimulan ( ) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh dan (6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat Kemampuan-kemampuan ini dapat dikembangkan selama latihan pemecahan masalah-masalah open-ended yang dibimbing dengan pertanyaan Socratik Selanjutnya kemampuan-kemampuan ini sangat diperlukan untuk memecahkan masalah-masalah pada tes hasil belajar sehingga hasil belajar siswa akan dapat ditingkatkan Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa ditunjukkan pada Gambar 1

Gambar 1 Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

Berdasarkan uraikan di atas hipotesis tindakan yang dapat diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut 1) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan hasil belajar siswa

III Metode Penelitian 1 Tempat dan waktu Penelitian dilaksanakan di kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali Penelitian berlangsung selama enam bulan (satu semester) dari bulan Juli 2007 sampai bulan Desember 2 Subjek dan Objek Penelitian

Subyek penelitian adalah siswa kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali sebanyak 40 orang Objek penelitian adalah keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa 3 Prosedur Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitian tindakan kelas dengan tindakan berupa ldquoPenggunaan Pertanyaan Socratikrdquo untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Penelitian tindakan kelas ini dilakukan mengikuti model penelitian tindakan kelas (classroom-based action research) yang dikembangkan oleh Kemmis dan McTaggart (2000) Penelitian ini dilakukan dalam tiga siklus masing-masing siklus terdiri dari empat tahap yaitu perencanaan pelaksanaan

Pertanyaan Socratik 1) Pertanyaan klarifikasi 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan

dan bukti 4) Pertanyaan tentang pendapat atau

perspektif 5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi

atau akibat

6) pertanyaan tentang pertanyaan

Keterampilan berpikir kritis 1) Menginterpretasi data bukti pernyataan atau

pertanyaan 2) Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan

klaim) 3) Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif 4) Menarik kesimpulan dengan benar 5) Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan

hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

6) Menunjukkan bukti dan alasan

Men

ingk

atka

n

Merupakan kemampuan yang diperlukan

dalam pemecahan masalah pada tes hasil

belajar sehingga dapat meningkatkan

Hasil belajar siswa

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

observasi evaluasi dan refleksi tindakan Masing-masing siklus direncanakan terdiri dari empat kali pertemuan dan setiap pertemuan terdiri dari tiga jam kuliah (90 menit) Siklus I a Perencanaan Tindakan

Tahap perencanaan tindakan merupakan tahap awal dari penelitian Pada tahap perencanaan ini dilakukan kegiatan pembuatan perangkat pembelajaran dan instrumen

) Pembuatan perangkat pembelajaran Guru menyiapkan perangkat pembelajaran yang terdiri dari silabus rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) bahan ajar dan lembar kerja siswa (LKS) Skenario pembelajaran tertuang dalam RPP Sementara itu LKS berisi masalah-masalah dan terbuka (open-ended) Masalah-masalah ini dikembangkan oleh guru sebagai peneliti Masalah-masalah dalam LKS ini digunakan untuk memulai pembelajaran atau sebagai stimulus pembelajaran Di samping itu guru juga menyiapkan alat dan bahan-bahan praktikum (bahan-bahan kimia) untuk melaksanakan pembelajaran kimia yang memerlukan kegiatan praktikum

) Pembuatan instrumen Guru membuat instrumen yang digunakan dalam penelitian ini terdiri dari lembar observasi rubrik tes hasil belajar angket pedoman wawancara dan lembar refleksi Instrumen yang dibuat diuraikan di bawah ini a) Lembar observasi digunakan untuk menilai proses belajar mengajar yang berlangsung Lembar observasi ini berupa

daftar cek Data yang diinginkan dari instrumen ini adalah kelemahan-kelemahan dan keunggulan-keunggulan dari pelaksanaan pembelajaran Data ini digunakan sebagai bahan untuk melakukan refleksi pada setiap akhir siklus Ini dilakukan untuk mengendalikan kualitas pembelajaran agar berlangsung dengan baik Indikator-indikator untuk ldquomerekamrdquo proses pembelajaran antara lain ) sistematika sajian materi pelajaran ( ) ketepatan pemanfaatan waktu ) pengarahan jalannya diskusi ) dorongan kepada siswa untuk bertanya ) keterlibatan siswa dalam pembelajaran ) kegiatan peer-tutoring ) kerjasama siswa ) penggunaan pertanyaan Socratik oleh guru dan )

bantuan kepada siswa dalam pemecahan masalah Observer peneliti memberikan tanda cek ldquordquo jika indikator-indikator yang diuraikan di atas muncul selama pembelajaran

b) Rubrik digunakan untuk menilai keterampilan berpikir kritis siswa Rubrik ini dibuat dengan memodifikasi rubrik berpikir kritis holistik yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) Aspek-aspek berpikir kritis yang dinilai antara lain ) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan ) mengidentifikasi argumen (alasan dan klaim) pro dan kontra ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ) menarik kesimpulan dan ) memberi alasan hasil-hasil dan prosedur penting serta menjelaskan asumsi dan alasan

c) Tes hasil belajar digunakan untuk mengases pemahaman konsep siswa Tes ini berbentuk uraian obyektif yang mengandung sejumlah masalah atau pertanyaan yang menuntut siswa menunjukkan pemahamannya dalam memecahkan masalah-masalah yang berkaitan dengan konsep-konsep kimia yang telah dipelajari

d) Angket digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Angket ini mengandung sejumlah pernyataan seperti pertanyaan Socratik dapat ldquoMeningkatkan keterampilan berpikir kritisrdquo ldquoMeningkatkan keterampilan pemecahan masalahrdquo ldquoMeningkatkan hasil belajarrdquo dan ldquoMendorong saya untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaranrdquo Respon terhadap pernyataan-pernyataan dalam angket terdiri dari pilihan setuju (S) tidak tahu (TT) tidak setuju (TS)

d) Pedoman wawancara digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Pedoman wawanara ini mengandung pertanyaan-pertanyaan semi terstruktur

e) Lembar refleksi digunakan untuk memandu guru dalam melakukan refleksi Lembar refleksi ini berupa daftar cek yang mengandung sejumlah pertanyaan antara lain yang berkaitan dengan perubahan proses pembelajaran sebagai akibat dari tindakan yang dilakukan dan ketercapaian indikator keberhasilan pada penelitian ini

b Pelaksanaan Tindakan

Pelaksanaan tindakan berupa pelaksanaan pembelajaran sesuai dengan skenario pembelajaran yang tertuang dalam RPP Setiap pertemuan berlangsung selama dua jam pelajaran (90 menit) dengan langkah-langkah sebagai berikut Orientasi

a) Guru menyampaikan standar kompetensi kompetensi dasar dan indikator hasil belajar b) Guru menjelaskan asesmen yang digunakan dalam menilai proses belajar mengajar keterampilan berpikir kritis dan

hasil belajar siswa c) Guru memotivasi siswa agar terlibat secara aktif dalam aktivitas pembelajaran melalui pemecahan masalah dengan

dibimbing oleh pertanyaan-pertanyaan Socratik (pertanyaan-pertanyaan kritis) d) Siswa dibagi menjadi kelompok-kelompok belajar yang anggotanya terdiri dari 3-4 orang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Mendefinisikan masalah a) Kepada siswa dibagikan LKS LKS ini berisi masalah-masalah kurang terstruktur dan terbuka yang harus dipecahkan

oleh siswa dalam kelompok melalui diskusi danatau penyelidikan Sebelum memecahkan masalah siswa diberi waktu yang cukup untuk memahami masalah

b) Melalui diskusi kelompok siswa mendefinisikan masalah dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang akan dicari jawabannya

c) Guru membantu dan membimbing setiap kelompok dalam memahami dan mendefinisikan masalah Mengumpulkan fakta

a) Siswa dengan menggunakan multiple intelligences mengumpulkan informasi yang berhubungan dengan masalah yang dipecahkan

b) Guru membimbing dan membantu kelompok yang mengalami kesulitan dalam mengumpulkan informasi agar dapat memecahkan masalah

Merumuskan solusi

a) Setiap kelompok mendiskusikan data atau informasi yang relevan dengan masalah b) Melalui diskusi kelompok dipimpin oleh ketua kelompok yang dipilih oleh anggota siswa merumuskan solusi

pemecahan masalah yang dibimbing oleh guru Pada proses ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan-pertanyaan kritis seperti ldquoApa yang Anda maksud dengan ________ Dapatkah Anda memberi contoh Mana data yang lebih relevan dengan masalah Apa asumsi Anda Apa alasan Anda memilih alternatif solusi ini Apa bukti yang mendukung alasan Anda Apakah ini hanya berupa kasus dan Apa implikasi dari solusi yang Anda pilihrdquo untuk dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam memecahkan masalah Jika ada siswa yang berpendapat keliru guru meluruskan pendapat siswa tersebut

c) Setelah mendapat pertanyaan-pertanyaan Socratik dan siswa memberi klarifikasi terhadap pertanyaan-pertanyaan yang diajukan oleh guru siswa selanjutnya membuat laporan hasil pemecahan masalah rangkap dua satu dikumpulkan kepada guru dan satu lagi disimpan sebagai arsip bagi kelompok yang bersangkutan Laporan hasil pemecahan masalah siswa dinilai menggunakan rubrik berpikir kritis holistik yang dibuat pada penelitian ini Hasil penilaian menggunakan rubrik ini mencerminkan keterampilan berpikir kritis siswa

Diskusi kelas

a) Pada diskusi kelas salah satu kelompok diminta untuk mempresentasikan laporan hasil pemecahan masalahnya b) Kelompok lain diberi kesempatan bertanya atau menyanggah hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok

penyaji c) Pada diskusi kelas ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis agar dapat

mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Pertanyaan-pertanyaan tersebut antara lain ldquoBagaimana pendapat kelompok yang lain Mengapa Apakah kelompok yang lain setuju atau tidak dengan hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok penyaji Mengapardquo

d) Guru memberikan penjelasan terhadap konsep-konsep atau prinsip-prinsip yang belum dipahami dan sekaligus memperbaiki konsep-konsep siswa yang masih keliru

c Observasi

Observasi dilakukan pada saat proses belajar mengajar sedang berlangsung karena observasi dimaksudkan untuk mengetahui keefektifan dari proses belajar mengajar Aspek-aspek yang dibservasi antara lain meliputi aktivitas belajar siswa urutan pembelajaran kejelasan sajian dorongan pada siswa untuk berdiskusi mengarahkan jalannya diskusi dorongan pada siswa untuk bertanya layanan guru terhadap pemecahan masalah ketepatan pemanfaatan waktu pembelajaran kerjasama motivasi belajar siswa partisipasi aktif siswa selama pembelajaran dan kegiatan peer-tutoring Observasi dilaksanakan bersamaan dengan berlangsungnya proses belajar mengajar Untuk mengetahui keberhasilkan dari tindakan maka dilakukan evaluasi Evaluasi dilakukan terhadap keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Evaluasi terhadap keterampilan berpikir kritis siswa dilakukan pada setiap siklus terintegrasi dengan pembelajaran Rubrik digunakan untuk mengevaluasi keterampilan berpikir kritis siswa Evaluasi terhadap hasil belajar siswa dilakukan dengan melaksanakan tes hasil belajar pada setiap akhir siklus Pada setiap akhir pertemuan guru meminta masukan-masukan dari siswa berkaitan dengan pelaksanaan proses belajar yang berlangsung Pada akhir dari seluruh siklus siswa mengisi angket yang berhubungan dengan penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran Pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik juga dikumpulkan melalui wawancara dengan tiga orang siswa yang dipilih secara acak

d Refleksi

Refleksi tindakan dilakukan pada setiap akhir siklus Bahan-bahan yang diperlukan untuk melakukan refleksi adalah skor keterampilan berpikir kritis skor hasil belajar hasil observasi terhadap proses belajar mengajar dan masukan-masukan yang diberikan oleh siswa Pada refleksi ini dilakukan kajian terhadap ketercapaian indikator keberhasilan yang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

ditetapkan pada penelitian ini Kajian dilakukan dengan membandingkan rerata skor keterampilan berpikir kritis rerata skor hasil belajar siswa dan persentase siswa yang mencapai ketuntasan belajar dengan indikator keberhasilan Jika salah satu dari indikator keberhasilan belum dicapai maka penelitian dilanjutkan pada siklus berikutnya dengan memperbaiki kekurangan-kekurangan yang terjadi baik pada tahap perencanaan tahap pelaksanaan maupun pada tahap observasi Sementara keberhasilan yang telah dicapai tetap dipertahankan dan bahkan ditingkatkan lagi

Siklus II dan Siklus III

Tahapan-tahapan pada siklus II dan III sama dengan tahapan-tahapan pada siklus I yaitu terdiri dari tahapan perencanaan pelaksanaan tindakan observasi evaluasi dan refleksi Siklus II dilaksanakan jika indikator keberhasilan yang ditetapkan pada penelitian ini belum tercapai pada siklus I Demikian juga siklus III dilaksanakan jika indikator keberhasilan belum tercapai pada siklus II Langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III dapat mengalami sedikit perubahan sesuai dengan hasil refleksi Namun perlu diketahui bahwa perubahan langkah-langkah yang dimaksud tidak mengubah substansi tindakan yang direncanakan Dengan demikian secara umum langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III akan berpatokan pada langkah-langkah pada siklus I dengan revisi atau modifikasi baru dapat ditentukan setelah adanya hasil pada siklus sebelumnya Langkah-langkah lengkap pada siklus II dan III akan disajikan kemudian 4 Teknik Analisis Data a Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Skor keterampilan berpikir kritis siswa ditentukan dari laporan hasil pemecahan masalah yang dibuat masing-masing kelompok siswa dinilai menggunakan rubrik Skor rerata keterampilan berpikir kritis dihitung dengan menjumlahkan skor seluruh kelompok dibagi dengan jumlah kelompok Kriteria penggolongan keterampilan berpikir kritis siswa disajikan pada tabel berikut

Tabel 3 Kriteria penggolongan skor keterampilan berpikir kritis

Skor Kriteria

10 ndash Sangat Kurang 17 ndash Kurang 25 ndash baik 33 ndash Sangat baik

b Hasil belajar siswa Hasil belajar siswa dianalisis secara deskriptif dengan menghitung rerata kelas dan simpangan bakunya Rerata hasil belajar siswa secara klasikal ditentukan dari jumlah skor hasil belajar seluruh siswa dibagi dengan jumlah siswa Persentase siswa yang telah mencapai KKM dihitung dari jumlah siswa yang memperoleh skor hasil belajar lebih dari atau sama dengan 75 dibagi jumlah seluruh siswa kali 100 c Pendapat siswa Data tentang pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia dianalisis secara deskriptif Pendapat siswa dari hasil angket dijumlahkan pada masing-masing pilihan setuju tidak tahu dan tidak setuju Pendapat siswa dikatakan positif terhadap pembelajaran bila jumlah siswa yang memilih setuju lebih banyak dari jumlah siswa yang memilih tidak setuju Data pendapat siswa dari hasil wawancara dideskripsikan secara naratif 5 Indikator Keberhasilan

Penelitian ini dianggap berhasil jika a) skor rerata keterampilan berpikir kritis siswa minimal mencapai (termasuk kategori sangat baik) dan b) skor rerata hasil belajar siswa minimal mencapai 75 dan jumlah siswa yang telah mencapai KKM minimal atau

jumlah siswa yang mengikuti remidi kurang dari 1 Daftar Pustaka

Barak M Ben-Chaim D amp Zoller U (2007) Purposely Teaching for the Promotion of Higher-Order Thinking Skills A Case of Critical Thinking Tersedia pada httpwwwmetapresscomezproxyfauedu Diakses pada Tanggal 6 Juli 1996

Bassham G Irwin W Nardone H amp Wallace J M (2007) Critical Thinking A Student Introduction nd Edition Singapore McGraw-Hill Company Inc

Bers T (2005) Assessing Critical Thinking in Community Colleges New Directions for Community Colleges -

Beyer B K (1997) Improving Student Thinking A Comprehensive Approach Needham Heights MA Allyn amp Bacon

Brady L (2004) Towards Optimal Student Engagement in Teacher Educatio Australian Journal of Teacher Education ( ) -

Brookfield S D (1987) Developing Critical Thinker Milton Stratford Open University Press

Cabrera G A (1992) A Framework for Evaluating the Teaching of Critical Thinking Education ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Carin A A amp Sund R B (1989) Teaching Science through Discovery Ohio Charles E Merril Publishing

Carroll R T (2004) Becoming a Critical Thinker Terdsedia pada httpskepdic comrefugectlessonsch1pdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Chalupa M amp Sormunen C (1995) You Make the Difference in the Classroom Strategies for Developing Critical Thinking Business Education Forum -

Ennis R (1985) Curriculum for Critical Thinking In A L Costa (Ed) Developing Minds A Resource Book for Teaching Thinking Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

Facione P A amp Facione N C (1994) Holistic Critical Thinking Scoring Rubric Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesrubricpdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Facione P A (1990) California Critical Thinking Skills Test (CCTST) ndash Form A Millbrae CA The California Academic Press

Facione P A ( The California Critical Thinking Skills Test (CCTST) Form B Millbrae CA California Academic Press

Facione P A (1990) The Delphi Report Executive Summary Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesDEXadobePDF Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Gerhard M (1971) Effective Teaching Strategies with the Behavioral Outcomes Approach New York Parker Publishing Company Inc

Hoaglund J (1993) Critical Thinking A Socratic Model Argumentation ( ) -

Innabi H amp Sheikh O E The Change in Mathematics Teachersrsquo Perceptions of Critical Thinking after Years of Educational Reform in Jordan Educational Studies in Mathematics -

Jones D (1996) Critical Thinking in an Online Word Tersedia pada httpwww libraryucsbeduuntanglejoneshtml Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Karlimah (1999) Pembelajaran Konsep Benda melalui Model Siklus Belajar untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Konservasi Kuantitas dan Berat Siswa Kelas III SD Tesis Program Pasca Sarjana IKIP Bandung tidak diterbitkan

Kemmis S and McTaggart R (2000) The Action Research Planner rd Edition Victoria Deakin University Press

King A (1995) Designing the Instructional Process to Enhance Critical Thinking Across the Curriculum Inquiring Minds really Do Want to Know Using Questioning to Teach Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Liliasari (1997) Pengembangan Model Pembelajaran Materi Subjek untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Konseptual Tingkat Tinggi Mahasiswa Calon Guru IPA Laporan Penelitian IKIP Bandung tidak diterbitkan

Lubezki A Dori Y J amp Zoller U (2004) HOCS-Promoting Assessment of Studentsrsquo Performance on Environment-Related Undergraduate Chemistry Chemistry Education Research and Practice ( ) -

Marzano R J Pickering D amp McTighe J (1993) Assessing Student Outcomes Performanca Assessment Using the Dimensions of Learning Model Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

McDade S A (1995) Case Study Pedagogy to Advance Critical Thinking Teaching Psychology ( ) -

Meyer C (1986) Teaching Students Think Critically London Jossey-Bass Publishers

Paraskevas A amp Wickens E (2003) Andragogy and the Socratic Method The Adult Learner Perspective Journal of Hospitality Leisure Sport and Tourism Education ( ) -

Paul R amp Binker A J A (1990) Socratic Questioning Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Paul R (1990) Critical Thinking What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Penner K (1 Teaching Critical Thinking Tersedia pada httpwwwweb ucsubcca kpenner-thinkhtm Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Polite V C amp Adams A H (1996) Improving Critical Thinking Through Socratic Seminars Tersedia pada httpwwwtempleedu Diakses pada Tanggal 8 Juli 2007

Riedinger B amp Rosenberg P (2006) Uniting Technology and Pedagogy The Evolution of an Online Teaching Certification Course Educause Quartely ( ) -

Robertson J F amp Rane-Szostak D (1996) Using Dialogues to Develop Critical Thinking Skills A Practical Approach Journal of Adolescent amp Adult Literacy 39( ) -

Schafersman SD Introduction to Critical Thinking Tersedia pada httpwwwfreeinquirycomcritical-thinkinghtml Diakses pada Tanggal 25 September 2006

Sharma P (2004) Scaffolding Critical Thinking in an Online Course an Exploratory Study Journal of Computing Research ( ) -

Splitter L J (1991) Critical Thinking What Why When and How Educational Philosophy and Teory ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Stepien B (2005) Tutorial on Problem-Based Learning Taxonomy of Socratic Questioning Tersedia pada httpwww-edfnalgovtrctutorialtaxonomyhtml Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Stiggins R J (1994) Student-Centered Classroom Assessment New York Macmillan College Publishing Company Inc

Strohm S M amp Baukus R A (1995) Strategies for Fostering Critical Thinking Skills Journalism and Mass Communication Educator ( ) -

Thoms K J (tt)Critical Thinking Requires Critical Questioning Tersedia pada httpwww podnetworkorg Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Toledo C A ldquoDoes your dog biterdquo Creating Good Questions for Online Discussions International Journal of Teaching and Learning in Higher Education ( ) -

Tsapartis G dan Zoller U (2003) Evaluation of Higher vs Lower-order Cognitive Skills-Type Examination in Chemistry Implications for University in-Class Assessment and Examination UChemEd -

Underwood M K amp Wald R L (1995) Conference-Style Learning A method for Fostering Critical Thinking with Heart Teaching Psychology 22( ) -

Verlinden J (2005) Critical Thinking and Everyday Argument Belmont CA Wadsworth Thomson Learning Inc

Wade C (1995) Using Writing to Develop and Assess Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Walker G (2005) Critical Thinking in Asynchronous Discussions International Journal of Instructional Technology and Distance Learning ( ) -

Walker G H (1998) Critical Thinking Tersedia pada httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenter facultydevelopmentcriticalthinking Diakses pada tanggal 6 Juli 2007

Walker S E (2003) Active Learning Strategies to Promote Critical Thinking Journal of Athletic Training 38 3263ndash

Yang Y T C Newby T J amp Bill R L (2005) Using Socratic Questioning to Promote Critical Thinking Skills Through Asynchronous Discussion Forums in Distance Learning Environments American Journal of Distance Education ( ) -

Zohar A (1994) The Effect of Biology Critical Thinking Project in The Development of Critical thinking Journal of Research in Science Teaching ( ) -

Zoller U Ben-Chaim D amp Ron S (2000) The Disposition toward Critical Thinking of High School and University Science Students an Inter-Intra Isreaeli-Italian Study International Journal of Science Education ( ) -

Page 10: Makalah keynote1redhana

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Pembelajaran berbasis inkuiri Menurut Gallagher (2007) inkuiri menggunakan sejumlah keterampilan dan

teknik untuk melakukan invesitigasi dan memahami tentang alam seperti (1) mengajukan pertanyaan yang dapat dijawab melalui observasi dan eksperimen atau melalui analisis informasi dan data yang dikumpulkan oleh orang lain (2) melakukan observasi yang melibatkan penggunaan indera (3) menggunakan kata-kata dan diagram untuk menguraikan hasil observasi dan untuk menggambarkan pola yang terjadi pada informasi dan data (4) menggunakan bilangan untuk menguraikan dan mengkuantifikasi peristiwa yang dapat diobservasi (5) menarik kesimpulan mengidentifikasi pola dan merumuskan prediksi dan hipotesis yang memungkinkan peneliti memperoleh informasi yang dapat membimbing penyelidikian baru dan pemahaman mendalam tentang informasi yang tersedia (6) merancang eksperimen untuk menguji prediksi dan hipotesis (7) melakukan eksperimen yang melibatkan pengubahan variabel dan mencatat apa yang terjadi (8) mencatat hasil observasi (9) menganalisis dan menginterpretasi data untuk memberikan makna pada informasi yang direkam dan (10) menarik kesimpulan

Wilson amp Murdoch (2004) menyatakan bahwa pembelajaran berbasis inkuiri mendorong siswa untuk mengajukan pertanyaan tentang topik yang dipelajari dan mengekplorasi jawaban atas pertanyaan yang diajukan Dengan demikian siswa akan menjadi seorang pengaju masalah (problem poser) dan juga sekaligus pemecah masalah (problem solver) Pembelajaran berbasis inkuiri didasarkan atas keyakinan bahwa siswa adalah pebelajar yang kuat (powerful learners) yang harus terlibat secara aktif dalam proses investigasi organisasi sintesis penyempurnaan dan perluasan pengetahuan mereka pada topik yang dipelajari

Pembelajaran berbasis inkuiri mempunyai lima karakteristik penting yaitu (1) pembelajaran dimotivasi oleh pertanyaan ilmiah siswa memprioritaskan pada bukti-bukti untuk mengembangkan dan mengevaluasi penjelasan siswa memformulasikan penjelasan dari bukti-bukti siswa mengevaluasi penjelasan dalam kaitannya dengan penjelasan alternatif khususnya penjelasan yang merefleksikan pemahaman ilmiah dan siswa mengkomunikasikan dan menjustifikasi penjelasan yang diusulkan (National Research Council (Tabel ) Pendekatan dan materi pembelajaran yang menggunakan inkuiri secara penuh melibatkan kelima karakterisk penting di atas Masing-masing karakterisktik ini dapat bervariasi Variasi ini dapat meliputi jumlah arahan yang diberikan oleh guru atau materi pembelajaran serta derajat inisiasi bagi siswa dalam merancang penyelidikan Misalnya untuk item inkuiri yang melibatkan siswa dalam pertanyaan ilmiah variasinya dapat meliputi antara lain siswa (1) mengajukan pertanyaan awal (2) memilih pertanyaan yang disediakan (3) mempertajam pertanyaan awal dan (4) disediakan pertanyaan oleh guru

Tabel Karakteristik penting dari inkuiri dan variasinya (National Research Council

Karakteristik penting

Variasi

Siswa terlibat dalam pertanyaan ilmiah

Siswa mengajukan pertanyaan

Siswa mengajukan pertanyaan berdasarkan pertanyaan yang disediakan

Siswa memperta-jam atau meng-klarifikasi pertanyaan yang disediakan oleh guru materi ajar atau sumber-sumber lain

Siswa terlibat dalam pertanyaan yang disediakan oleh guru materi ajar dan sumber-sumber lain

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Karakteristik penting

Variasi

Siswa mem-berikan prio-ritas pada bukti dalam merespon pertanyaan

Siswa menentu-kan apa yang menyusun bukti dan mengumpul-kannya

Siswa diarah-kan mengum-pulkan data tertentu

Siswa diberikan data dan ditugas-kan menganali-sisnya

Siswa diberikan data dan diberi-tahu bagaimana cara menganali-sisnya

Siswa mem-formulasikan penjelasan dari bukti

Siswa memfor-mulasikan penjelasan setelah mering-kaskan bukti

Siswa dibim-bing dalam proses mem-formulasikan penjelasan dari bukti

Siswa diberikan cara-cara menggunakan bukti untuk memformulasi-kan penjelasan

Siswa disediakan bukti dan diberi-kan cara-cara menggunakan bukti untuk mem-formulasikan penjelasan

Siswa meng-hubungkan antara penje-lasan dan pengetahuan ilmiah

Siswa memeriksa secara indepen-den sumber-sumber dan bentuk-bentuk lain yang berhu-bungan dengan penjelasan

Siswa diarah-kan pada bidang-bidang dan sumber-sumber pengetahuan ilmiah

Siswa diberikan hubungan-hubungan yang mungkin

-

Siswa meng-komunikasi-kan dan men-justifikasi penjelasan

Siswa memben-tuk argumen yang logis dan masuk akal untuk meng-komunikasikan penjelasan

Siswa berlatih mengembang-kan komuni-kasi

Siswa disediakan bimbingan untuk mengembangkan komunikasi

Siswa diberikan tahap-tahap dan prosedur untuk berkomunikasi

Banyak --------------------------------- Kemandirian siswa ------------------------------------ Sedikit

Sedikit --------------------------- Arahan dari guru atau materi ---------------------------- Banyak

Inkuiri dapat diidentifikasi sebagai ldquoinkuiri penuh atau terbukardquo dan ldquoinkuiri

parsial atau terbimbing rdquo Label ini mengacu kepada proporsi urutan pengalaman belajar yang didasarkan atas inkuiri Inkuiri terjadi secara ldquoparsial rdquo jika guru menunjukkan bagaimana sesuatu bekerja daripada menugaskan siswa mengeksplorasi sesuatu atau mengembangkan pertanyaan sendiri Sebaliknya jika kelima karakteristik penting dari inkuiri itu ada maka inkuiri dikatakan ldquopenuh rdquo

Menurut Trowbridge amp Bybee (dalam National Science Teachers Association inkuiri dapat dibagi menjadi tiga level yaitu belajar penemuan (discovery learning) inkuiri terbimbing (guided inquiry) dan inkuiri terbuka (open inquiry) Pada belajar penemuan guru mengajukan masalah dan proses tetapi memungkinkan siswa mengidentifikasi hasil-hasil alternatif Pada inkuiri terbimbing guru mengajukan masalah dan siswa menentukan proses dan solusi Sementara itu pada inkuiri terbuka guru hanya menyediakan konteks untuk memecahan masalah

Dengan pembelajaran berbasis inkuiri guru-guru lebih mudah menyediakan lingkungan yang menstimulasi siswa belajar Pekerjaan guru adalah menjadi seorang fasilitator dan menyediakan siswa dengan lingkungan belajar yang responsif terhadap kebutuhan siswa Pandangan guru sebagai pemberi informasi dan penghargaan harus dibuang jauh-jauh dan siswa diberi kesempatan mencoba sesuatu tanpa rasa takut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Esensi dari pembelajaran berbasis inkuiri adalah pertanyaan Pertanyaan tidak hanya membantu guru menentukan apa yang sudah diketahui oleh siswa tetapi juga mendorong siswa lebih banyak belajar Pertanyaan merupakan dasar bagi pembelajaran berbasis inkuiri atau pembelajaran konstruktivis (Carin 1997) Berkaitan dengan pertanyaan Lawson (1995) menyatakan bahwa agar guru-guru berhasil dalam pembelajaran mereka hendaknya menggunakan pembelajaran berbasis inkuiri untuk membimbing siswa dan memberi arah dalam melakukan investigasi dan berpikir Agar dapat membimbing siswa dalam pembelajaran guru-guru hendaknya mengunakan pertanyaan divergen atau evaluatif Pertanyaan divergen atau evaluatif akan memungkinkan sejumlah respon dari siswa dan memacu kreativitas dan berpikir kritis Pertanyaan divergen tidak mengharapkan jawaban tunggal melainkan jamak Di lain pihak pertanyaan yang hanya mengharapkan satu jawaban merupakan pertanyaan konvergen

Secara ringkas studi menunjukkan bahwa siswa lebih menyukai pembelajaran berbasis inkuiri terbimbing daripada program pembelajaran yang berorientasi pada buku-buku teks tradisional Pembelajaran berbasis inkuiri terbimbing akan menyebabkan siswa (1) mempelajari sains lebih menarik dan menyenangkan (2) ingin memperoleh lebih banyak sains (3) merasakan sains sangat berguna dalam kehidupan sehari-hari mereka dan (4) mempunyai pandangan positif terhadap sains (Carin 1997)

Sejumlah model pembelajaran berbasis inkuiri telah dikembangkan agar guru-guru dapat mengorganisasikan pengalaman belajar yang berorientasi pada inkuiri bagi siswanya Semua dari model tersebut dapat menggabungkan karakteristik penting dari inkuiri Karakteristik ini melibatkan siswa dalam pertanyaan ilmiah memberikan siswa kesempatan mengeksplorasi dan menciptakan penjelasan menyediakan penjelasan ilmiah dan membantu siswa menghubungkan semua ini dengan ide-idenya dan menciptakan kesempatan bagi siswa untuk memperluas menerapkan dan mengevaluasi apa yang telah mereka pelajari Komponen-komponen atau fase-fase umum yang digunakan dalam model pembelajaran berbasis inkuiri ditunjukkan pada Tabel Komponen-komponen ini dapat membantu guru-guru untuk merancang pembelajaran dengan memberikan kesempatan kepada siswa agar mereka terlibat dalam inkuiri ilmiah

Tabel Komponen-komponen umum dalam model pembelajaran berbasis inkuiri (National Research Council

Fase Aktivitas Siswa

Siswa terlibat dalam pertanyaan ilmiah peristiwa atau fenomena Ini menghubungkan apa yang mereka ketahui menciptakan ketidakseimbangan dengan ide-idenya danatau memotivasinya lebih banyak belajar

Siswa mengekplorasi ide-ide melalui pengalaman hands-on merumuskan dan menguji hipotesis memecahkan masalah dan menciptakan penjelasan untuk apa mereka mengobservasi

Siswa menganalisis dan menginterpretasi data mensintesis ide-idenya membuat model dan mengklarifikasi konsep dan penjelasan dengan guru-guru dan sumber-sumber pengetahuan ilmiah

Siswa memperluas pemahaman dan kemampuan-kemampuan baru dan menerapkan apa yang mereka sudah pelajari pada situasi baru

Siswa bersama guru mengkaji dan mengases apa yang mereka sudah pelajari dan bagaimana mereka mempelajarinya

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Guru-guru yang menerapkan pembelajaran berbasis inkuiri akan sedikit berbicara

tetapi sering mengajukan pertanyaan (Sund amp Trowbridge 1973) Dengan pengajuan

pertanyaan guru dapat membantu siswa menggunakan pikirannya Pertanyaan yang

sesuai akan dapat membimbing dan memberi isyarat kepada siswa agar mereka dapat

menemukan jawaban sendiri Ini berarti bahwa siswa dapat mengkonstruksi

pengetahuannya sendiri Untuk dapat melakukan ini guru-guru harus melakukan

perubahan dari konsep pengajaran klasik dari mengatakan (teacher-centered) ke mendengar

dan bertanya serta sangat terbuka dengan pendapat siswa (student-centered) atau dari

mengajar (teaching) ke belajar (learning)

Pembelajaran berbasis peta argumen

Untuk dapat berpikir secara kritis siswa harus dapat mengidentifikasi

mengkonstruksi dan mengevaluasi argumen (Lau amp Chan 2009) Argumen mengandung

daftar pernyataan yang berupa kesimpulan dan yang lain berupa premis atau asumsi

Menyampaikan sebuah argumen adalah menyediakan sejumlah premis sebagai alasan

agar kesimpulan dapat diterima oleh orang lain Argumen juga dapat digunakan untuk

mendukung pendapat orang lain Twardy (2004) menyatakan bahwa seorang pemikir

kritis yang baik adalah orang yang terampil dalam mengartikulasikan dan mengevaluasi

argumen

Menurut Bassham et al (2008) keterampilan berpikir kritis sangat berkaitan

dengan alasan yaitu mengidentifikasi alasan mengevaluasi alasan dan memberikan

alasan Pada keterampilan berpikir kritis sebuah argumen mengandung klaim

(kesimpulan) yang didukung oleh alasan (premis) Premis adalah pernyataan dalam

argumen yang menyediakan bukti atau alasan mengapa kita seharusnya menerima

pernyataan lain (kesimpulan) Dengan kata lain sebuah argumen mengandung

sekelompok premis satu atau lebih yang dimaksudkan untuk membuktikan atau

mendukung kesimpulan

Menurut Twardy (2004) beberapa argumen dapat dipahami sebagai struktur klaim

yang memiliki hubungan logis satu sama lain Untuk dapat memahami suatu argumen

terutama argumen kompleks peta argumen perlu dibuat Peta argumen menyajikan

struktur logis dari suatu argumen Peta argumen merupakan diagram kotak dan garis

yang menyajikan struktur logis dari argumen secara visual untuk mendukung (alasan)

klaim utama Peta argumen mengklarifikasi dan mengorganisasikan pikiran seseorang

Dengan kata lain peta argumen akan memungkinkan seseorang menjawab pertanyaan

dengan benar Peta argumen dapat meningkatkan kemampuan siswa mengartikulasikan

memahami dan mengkomunikasikan penalaran sehingga dapat memacu keterampilan

berpikir kritis siswa (van Gelder 2003) Penelitian lain menunjukkan bahwa pembelajaran

berbasis argumen sangat efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa

(Redhana 2009a Redhana et al

Peta argumen mengembangkan kemampuan siswa untuk memahami argumen

kompleks dengan baik (Twardy 2004) Peta argumen dapat membantu siswa memperoleh

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

pemahaman yang lebih mendalam tentang susunan konseptual dari isu-isu dan debat

kompleks Peta argumen membuat informasi lebih mudah diproses oleh pikiran dengan

menggunakan sejumlah sumber representasi yang lebih luas (seperti warna garis bentuk

dan posisi)

Dalam membuat peta argumen kompleks Lau amp Chan (2009) menyatakan bahwa

prosedur yang dilakukan adalah sebagai berikut

a Mengidentifikasi kesimpulan utama atau yang paling penting dari argumen

b Mengidentifikasi premis yang digunakan untuk mendukung kesimpulan Ini adalah

premis dari argumen utama

c Jika argumen tambahan diberikan untuk mendukung beberapa premis maka

identifikasi dilakukan terhadap premis dari argumen tambahan tersebut kemudian

mengulangi lagi prosedur ini Label premis dan kesimpulan ditulis menggunakan

bilangan atau huruf

d Menulis label dalam ldquostruktur pohonrdquo dan menggambar panah dari sejumlah

premis menuju kesimpulan yang didukung oleh premis

Keuntungan dari penggunaan peta argumen juga diungkapkan oleh Ostwald

(2007) Umumnya keuntungan ini meliputi (1) tayangan struktur argumen sangat efisien

di mana peta argumen dapat meringkaskan beberapa halaman dari debat atau isu

kompleks ke dalam peta tunggal (2) tayangan dari struktur argumen dapat ditampilkan

dengan jelas di mana argumen ditranslasi dari bentuk teks ke dalam bentuk peta yang

merupakan praktik keterampilan berpikir kritis yang sangat baik dan (3) masing-masing

ko-premis dapat ditunjukkan secara eksplisit di mana peta argumen akan memacu siswa

mengidentifikasi asumsi yang tidak dinyatakan dan meminta bukti untuk masing-masing

komponen dari argumen Pendek kata peta argumen merupakan cara transparan dan

efektif untuk menyajikan argumen dan membuat operasi keterampilan berpikir kritis

menjadi lebih jelas sehingga menghasilkan perkembangan keterampilan berpikir kritis

yang lebih cepat

Untuk mengidentifikasi klaim atau kesimpulan perhatikan kata atau frase

indikator seperti sehingga dengan demikian menghasilkan dan menyebabkan Sementara itu

untuk mengidentifikasi premis atau alasan perhatikan kata atau frase indikator seperti

karena disebabkan oleh dan sebagai akibat dari Jika kata atau frase indikator tidak muncul

cobalah menambahkan kata atau frase indikator di depan kalimat sehingga hubungan

antara kalimat membentuk suatu kesatuan makna

Berikut diberikan beberapa contoh pembuatan peta argumen

a Argumen terdiri dari satu klaim dan satu premis (argumen sederhana)

Contoh Air menguap [2] Hal ini disebabkan oleh air dipanaskan

Peta argumen

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b Argumen terdiri dari satu klaim dan dua premis tetapi kedua premis ini saling tergantung satu

satu sama lain Jika premis yang satu tidak ada maka premis yang lain juga tidak berlaku

Kedua premis ini harus ada bersama untuk mendukung kesimpulan

Contoh Benda meluncur pada bidang miring Benda memiliki massa Pada benda

bekerja gaya gravitasi

Peta argumen

c Argumen terdiri dari satu klaim dan dua premis tetapi premis yang satu tidak tergantung pada

premis yang lain Artinya jika salah satu premis tidak ada maka premis yang lain masih dapat

mendukung klaim

Contoh [3] Pemerintah seharusnya melegalkan perjudian sepak bola [1] Perjudian ini akan

menyediakan sumber pendapatan tambahan melalui pajak [2] Lagi pula ada dukungan publik

atas usulan tersebut

Peta argumen

d Argumen terdiri dari satu premis dan dua klaim tetapi antara klaim yang satu dengan yang lain

tidak tergantung satu sama lain

Contoh [1] Ginseng adalah produk kesehatan yang sangat baik [2] Sehingga Anda seharusnya

membeli beberapa dari produk tersebut untuk diri Anda sendiri [3] Anda juga seharunya

membeli beberapa dari produk tersebut untuk orang tua Anda

Peta Argumen

e Argumen dengan sistem bertingkat di mana suatu klaim dapat menjadi premis bagi klaim yang

lain (argumen kompleks)

Contoh [2] Po tidak dapat menghadiri pesta saya karena [1] sepeda motornya rusak [4] Dipsy

juga tidak dapat menghadiri pesta saya karena [3] ia harus mengantar ibunya ke dokter [5] Saya

tidak mengundang teletubis yang lain sehingga [6] tidak ada teletubis yang menghadiri pesta

Peta argumen

Langkah-langkah pelaksanaan pembelajaran berbasis peta argumen ditunjukkan pada Tabel

berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Tabel 8 Kegiatan pembelajaran berbasis peta argumen (Redhana 2009a Redhana et al

No Kegiatan guru Kegiatan siswa

Guru membagi siswa ke dalam kelompok kecil 4-5 orang

Peserta membagi diri dalam kelompok kecil

Setiap aggota dalam kelompok berperan secara bergiliran sebagai ketua sekretaris penyaji dan anggota

Guru membagikan bahan ajar

Setiap halaman dari bahan ajar ini terdiri dari dua kolom di mana kolom pertama mengandung deskripsi materi pelajaran dan kolom kedua merupakan tempat bagi siswa untuk menuliskan peta argumen

Guru dapat menyediakan bimbingan jika diperlukan

Siswa mempelajari bahan ajar kemudian mendiskusikan peta argumennya

Guru melaksanakan diskusi kelas

Guru bertindak sebagai muderator dan fasilitator

Salah satu kelompok menyajikan peta argumen yang dibuat

Kelompok lain memberi tanggapan

Guru memberikan perbaikan jika terdapat kesalahan konsep

Siswa memperbaiki konsepnya yang salah jika ada

Guru melaksanakan evaluasi selama proses dan akhir pembelajaran

Siswa terlibat dalam evaluasi yang dilaksanakan oleh guru

Pembelajaran kreatif-produktif

Kreativitas terkait langsung dengan produktivitas dan merupakan bagian esensial

dalam pemecahan masalah Menurut Wankat amp Oreovoc (dalam Wena 2009) upaya

peningkatan kreativitas siswa dapat dilakukan dengan

a mendorong siswa agar menjadi kreatif

b menerapkan model pembelajaran yang menjadikan siswa kreatif dan

c menerima ide-ide kreatif yang dihasilkan oleh siswa

Dalam upaya mendorong siswa agar menjadi kreatif dapat dilakukan dengan

beberapa cara misalnya

1) mengembangkan beberapa pemecahan masalah yang kreatif untuk suatu masalah

2) memberikan beberapa cara dalam memecahkan masalah dan

3) membuat daftar beberapa kemungkinan solusi untuk suatu masalah

Dalam upaya menerapkan model pembelajaran yang menjadikan siswa kreatif

dapat dilakukan dengan

1) mengembangkan ide sebanyak-banyaknya

2) mengembangkan ide berdasarkan ide-ide oranglain

3) jangan memberi kritik pada saat pengembangan ide

4) mengevaluasi ide-ide yang telah ada dan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

5) menyimpulkan ide yang terbaik

Hal terpenting pada tahap ini adalah menerima ide-ide siswa dan membantu siswa

membangun ide-ide yang lebih cemerlang Secara operasional hal ini dapat dilakukan

dengan memberi catatan tentang

1) aspek-aspek yang positif dari ide

2) aspek-aspek yang negatif dari ide dan

3) hal-hal yang menarik dari ide tersebut

Menurut Marzano (dalam Wena 2009) dalam proses pembelajaran konstruktivist

guru-guru harus mampu menumbuhkan kebiasan berpikir produktif yang ditandai

dengan menumbuhkan

1) kemampuan berpikir dan belajar yang teratur secara mandiri

2) sikap kritis dalam berpikir dan

3) sikap kreatif dalam berpikir dan belajar

Namun harus diakui bahwa antara kreativitas dan produktivitas merupakan hal

yang saling berkaitan dan dalam proses pembelajaran keduanya harus ditumbuhkan

bersamaan Pembelajaran kreatif-produktif ini dipandang mampu menantang siswa untuk

menghasilkan sesuatu yang kreatif sebagai re-kreasi atau pencerminan pemahamannya

terhadap masalah atau topik yang dikaji Pembelajaran kreatif-produktif memiliki

beberapa karakteristik yang membedakannya dengan pembelajaran yang lain

Karakteristik tersebut adalah sebagai berikut

1) Keterlibatan siswa secara intelektual dan emosional dalam pembelajaran

2) Siswa didorong untuk menemukan atau mengkonstruksi konsep sendiri yang

sedang dikaji melalui penafsiran yang dilakukan melalui berbagai cara seperti

observasi diskusi atau percobaan

3) Siswa diberi kesempatan untuk bertanggung jawab menyelesaikan tugas bersama

4) Pada dasarnya untuk menjadi kreatif seseorang harus bekerja keras berdedikasi

tinggi antusias dan percaya diri

Dengan mengacu kepada karakteristik di atas pembelajaran kreatif produktif

diasumsikan mampu memotivasi siswa dalam melaksanakan berbagai kegiatan sehingga

siswa merasa tertantang menyelesaikan tugas-tugas secara kreatif Pelaksanaan

pembelajaran kreatif-produktif dilakukan dengan tahap-tahap tertentu Terdapat lima

tahap pembelajaran kreatif-produktif yaitu orientasi eksplorasi interpretasi re-kreasi

dan evaluasi

a Orentasi

Tahap ini diawali dengan orientasi untuk menyepakai tugas dan langkah-langkah

pembelajaran Dalam hal ini guru mengkomunikasikan tujuan materi waktu

langkah-langah pembelajaran hasil akhir yang diharapkan pada siswa dan

penilaian yang diterapkan Pada kesempatan ini siswa diberikan kesempatan untuk

mengungkapkan pendapatnya tentang langkah pembelajaran hasil akhir yang

diharapkan dan penilaian yang direncanakan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b Eksplorasi

Pada tahap ini siswa melakukan eksplorasi terhadap masalah atau konsep yang

dikaji Eksplorasi dapat dilakukan dengan berbagai cara seperti membaca

melakukan observasi wawancara melakukan percobaan dan browsing internet

Melalui kegiatan ekplorasi ini siswa akan dirangsang untuk meningkatkan rasa

ingin tahunya sehingga dapat memacu kegiatan belajar selanjutnya Eksplorasi

dapat dilakukan secara individu atau kelompok Waktu eksplorasi disesuaikan

dengan luasnya dan kedalaman cakupan topik yang dibahas Agar eksplorasi

terarah pada tujuan guru hendaknya membuat panduan singkat yang memuat

tujuan waktu materi cara kerja dan hasil akhir yang diharapkan

c Interpretasi

Pada tahap ini hasil eksplorasi diinterpretasikan melalui kegiatan analisis diskusi

tanya jawab atau bahkan berupa percobaan kembali jika masih ada data yang perlu

dikumpulkan Melalui tahap interpretasi ini siswa didorong untuk berpikir tingkat

tinggi (analisis sintesis dan evaluasi) sehingga terbiasa dalam memecahkan

masalah Pada akhir tahap ini diharapkan semua siswa sudah memahami konsep

atau topik nyang dipelajari

d Re-kreasi

Pada tahap ini siswa ditugaskan menghasilkan sesuatu yang mencerminkan

pemahamannya terhadap topikmasalah yang dipelajari menurut kreasinya masing-

masing Menurut Clegg amp Berch (dalam Wena 2009) pada setiap akhir

pembelajaran siswa dituntut mampu menghasilkan sesuatu sehingga apa yang

telah dipelajarinya menjadi bermakna lebih-lebih untuk memecahkan masalah yang

sering dijumpai dalam kehidupan sehari-hari Re-kreasi dapat dilakukan secara

individu atau kelompok sesuai dengan pilihan siswa Hasil re-kreasi merupakan

produk kreatif sehingga dapat dipresentasikan dipajang atau ditindaklanjuti

e Evaluasi

Evaluasi dilakukan selama proses pembelajaran dan pada akhir pembelajaran

Selama proses pembelajaran evaluasi dilakukan dengan mengamati sikap dan

kemampuan berpikir siswa Aspek-aspek yang dinilai selama proses pembelajaran

adalah kesungguhan mengerjakan tugas hasil eksplorasi kemampuan berpikir

kritis dan logis dalam memberikan pandanganargumentasi dan kemampuan

bekerja sama dan memikul tanggung jawab bersama Di lain pihak evaluasi pada

akhir pembelajaran dilakukan terhadap terhadap produk kreatif yang dihasilkan

siswa Kriteria penilaian dapat disepakati bersama pada waktu orientasi

Secara ringkas pembelajaran kreatif-produktif dapat digambarkan sebagai berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Gambar 1 Pembelajaran kreatif-produktif (Depdiknas 2005)

Secara operasional kegiatan guru dan siswa pada pembelajaran kreatif-produktif

dapat dijabarkan sebagai berikut

Tabel Tahapan kegiatan guru dan siswa pada pembelajaran kreatif-produktif

(Depdiknas 2005)

No Tahap Kegiatan guru Kegiatan siswa

Orientasi Mengkomunikasikan tujuan materi waktu langkah-langkah pembelajaran hasil yang diharapkan dan penilain

Menanggapimendiskusikan langkah-langkah pembelajaran hasil yang diharapkan dan penilaian

Eksplorasi Mengarahkan dan memberikan bimbingan belajar

Membaca melakukan observasi wawancara melakukan percobaan browsing internet dan sebagainya

Interpretasi Membimbing dan mengarahkan belajar siswa

Melakukan analisis diskusi tanya jawab atau melakukan percobaan kembali

Re-kreasi Membimbing mengarahkan memberi dorongan dan menumbuhkan daya cipta

Mengambil keputusan menghasilkan sesuatuproduk baru

Evaluasi Melakukan evaluasi dan memberi balikan

Mendiskusikan hasil evaluasi

Prinsip dasar Prosedur pembelajaran

Keterlibatan siswa secara intelektual dan emosional dalam

pembelajaran

Siswa didorong mengkonstruksi konsepteori dengan berbagai

cara

Siswa bertanggung jawab menyelesaikan tugas-tugas

secara bersama

Untuk menjadi kreatif seseorang harus bekerja keras berdedikasi

tinggi dan percaya diri

Eksplorasi

Interpretasi

Re-kreasi

Orientasi

Evaluasi

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Pembelajaran generatif

Pembelajaran generatif pertama kali diperkenalkan oleh Osborne amp Cosgrove

(dalam Wena 2009) Pembelajaran generatif ini terdiri dari empat tahap yaitu eksplorasi

pemokusan tantangan atau pengenalan konsep dan penerapan konsep

a Eksplorasi

Pada tahap ini guru membimbing siswa melakukan eksplorasi terhadap

pengetahuan ide atau konsepsi awal yang diperoleh dari pengalaman sehari-harinya atau

diperoleh dari pembelajaran pada tingkat kelas sebelumnya Untuk mendorong siswa

agar mampu melakukan eksplorasi guru dapat memberikan stimulus berupa beberapa

aktivitas atau tugas-tugas seperti melakukan demonstrasi atau penelusuran suatu

permasalahan yang dapat menunjukkan data atau fakta yang terkait dengan topik yang

akan dipelajari Pada aktivitas ini gejala data dan fakta yang didemonstrasikan

sebaiknya dapat merangsang siswa untuk berpikir kritis mengkaji fakta data gejala dan

memusatkan pikirannya terhadap permasalahan yang akan dipecahkan Dengan

demikian aktivitas yang dilakukan oleh siswa akan dapat menumbuhkan rasa ingin tahu

Pada langkah berikutnya guru mengajak dan mendorong siswa untuk berdiskusi tentang

fakta atau gejala yang baru diselidiki atau diamati Guru harus mengarahkan proses

diskusi guna mengidentifikasi konsepsi siswa yang selanjutnya dapat dikembangkan

menjadi rumusan dugaan atau hipotesis

b Pemokusan

Tahap pemokusaan disebut juga sebagai tahap pengenalan konsep atau intervensi

Pada tahap ini siswa melakukan pengujian hipotesis melalui kegiatan laboratorium Pada

tahap ini guru bertugas sebagai fasilitator dengan memberikan bimbingan dan arahan

sehingga siswa dapat melakukan proses penyelidikan dengan baik

Tugas-tugas pembelajaran yang diberikan kepada siswa hendaknya dibuat

sedemikian rupa sehingga memberikan peluang dan merangsang siswa untuk menguji

hipotesisnya dengan caranya sendiri Tugas-tugas pembelajaran yang dirancang oleh guru

hendaknya juga tidak seratus persen merupakan berupa petunjuk Dengan kata lain siswa

dapat beraktivitas sesuai dengan caranya sendiri Penyelesaian tugas-tugas dapat

dilakukan secara kelompok sampai 4 siswa sehingga siswa dapat saling

mempertukarkan ide dan mengisi kekurangan satu sama lain

c Tantangan

Setelah siswa memperoleh data mereka selanjutnya menyimpulkan hasil-hasilnya

Para siswa diminta mempresentasikan temuannya melalui diskusi kelas Pada diskusi

kelas ini akan terjadi proses tukar menukar pengalaman di antara siswa dan siswa berlatih

mengemukakan ide dan kritik melakukan debat menghargai pendapat teman dan

menghargai adanya perbedaan pendapat Pada diskusi kelompok guru berperan sebagai

moderator dan fasilitator agar diskusi dapat berlangsung sesuai dengan tujuan Pada

akhir diskusi siswa memperoleh kesimpulan dan pemahaman konsep yang benar Pada

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

tahap ini terjadi proses kognitif yaitu terjadinya proses mental yang disebut asimilasi dan

akomodasi

d Penerapan konsep

Pada tahap ini siswa diajak memecahkan masalah dengan menggunakan konsep

yang telah dipelajari pada situasi baru yaitu situasi yang berkaitan dengan masalah-

masalah yang dijumpai dalam kehidupan sehari-hari Pemberian tugas rumah atau tugas

proyek yang dikerjakan siswa di luar jam pertemuan merupakan suatu bentuk penerapan

konsep yang baik untuk dilakukan Pada tahap ini siswa perlu diberi latihan-latihan soal

Dengan latihan-latihan soal ini siswa akan semakin memahami konsep (isi pembelajaran)

secara lebih mendalam dan bermakna Pada akhirnya konsep yang dipelajari siswa akan

masuk ke memori jangka panjang sehingga tingkat retensi siswa semakin baik

Secara operasional kegiatan guru dan siswa selama pembelajaran generatif dapat

ditunjukkan dalam Tabel

Tabel Kegiatan dalam dalam pembelajaran generatif (Osborne amp Cosgrove dalam

Wena 2009)

No Tahap

pembelajaran Kegiatan guru Kegiatan siswa

Eksplorasi Memberikan aktivitas melalui demonstrasicontoh yang dapat merangsang siswa melakukan eksplorasi

Mengeksplorasi pengetahuan ide atau konsepsi awal yang diperoleh dari pengalaman sehari-hari atau diperoleh dari pembelajaran pada tingkat kelas sebelumnya

Mendorong dan merangsang siswa untuk mengemukakan idependapat serta merumuskan hipotesis

Mengutarakan ide-ide dan merumuskan hipotesis

Membimbing siswa mengklasifikasikan pendapat

Melakukan klasifikasi pendapatide-ide yang telah ada

Pemfokusan Membimbing dan mengarahkan siswa menetapkan konteks permasalahan berkaitan dengan ide-ide siswa yang kemudian dilakukan pengujian

Menetapkan konteks permasalahan memahami dan mencermati permasalahan

Membimbing siswa melakukan proses sains yaitu pengujian melalui percobaan

Melakukan pengujian berpikir tentang apa yang terjadi menjawab pertanyaan yang berhubungan dengan konsep Memutuskan dan menggambarkan apa yang diketahui tentang kejadian Mengklasifikasikan ide-ide ke dalam konsep

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

No Tahap

pembelajaran Kegiatan guru Kegiatan siswa

Menginterpretasi respon siswa Menginterpretasi dan menguraikan ide siswa

Mempresentasikan ide ke dalam kelompok dan juga forum kelas melalui diskusi

Tantangan Mengarahkan dan memfasilitasi agar terjadi pertukaran ide di antara siswa Menjamin semua ide siswa dipertimbangkan Membuka diskusi Mengusulkan melakukan demonstrasi jika diperlukan

Memberikan pertimbangan ide kepada (a) siswa lain (b) semua siswa dalam kelas

Menunjukkan bukti ide ilmuan

Menguji validitas idependapat dengan mencari bukti Membandingkan ide ilmuan dengan ide kelas

Aplikasi Membimbing siswa merumuskan permasalahan yang sangat sederhana Membawa siswa mengklarifikasi ide baru

Menyelesaikan masalah praktis dengan menggunakan konsep pada situasi yang baru Menerapkan konsep yang baru dipelajari dalam berbagai konteks yang berbeda

Membimbing siswa agar mampu menggambarkan secara verbal penyelesaian masalah Ikut terlibat dalam merangsang dan berkontribusi ke dalam diskusi untuk menyelesaikan permasalahan

Mempresentasikan penyelesaian masalah dihadapan teman Melakukan diskuasi dan debat tentang penyelesaian maslaah mengkritisi dan menilai penyelesaian maslah Menarik kesimpulan

III Penutup

Salah salah satu kompetensi yang diharapkan harus dimiliki oleh seorang guru

profesional adalah kompetensi pegagogik Pada kompetensi ini guru diharapkan dapat

membelajarkan materi sehingga siswa dapat dengan mudah memahami materi dipelajari

Di samping itu siswa juga dapat mengembangkan keterampilan berpikir tingkat tinggi

yang berguna baginya untuk menghadapi kehidupan Untuk dapat mencapai harapan di

atas guru hendaknya menerapkan model-model pembelajaran inovatif dalam

pembelajarannya Guru juga harus melakukan perbaikan terhadap pembelajaran yang

dilakukan secara terus menerus agar kualitas pembelajarannya semakin baik sehingga

akhirnya proses dan hasil belajar siswa akan dapat ditingkatkan Jika hal ini dapat

dilakukan oleh seorang guru maka guru yang bersangkutan akan tumbuh dan

berkembang menjadi seorang guru profesional Sudah barang tentu tidak

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

mengesampingkan kompetensi yang lain yaitu kompetensi profesional kepribadian dan

sosial

Daftar Pustaka

Akinoğlu O amp Tandoğan R Ouml The effects of problem-based active learning in science education on studentsrsquo academic achievement attitude and concept learning eurasia journal of mathematics science amp technology education -

Arends R I (2004) Learning to teach th Ed Boston McGraw Hill

Barrows H S (1996) Problem-based learning in medicine beyond A brief overview New direction for teaching and learning -

Bassham G Irwin W Nardone H amp Wallace J M (2008) Critical thinking A studentrsquos introduction nd Edition New York McGraw-Hill Company Inc

Carin A A (1997) Teaching Modern Science th Ed New Jersey Prentice Hall Inc

Carroll R T (2004) Becoming a Critical Thinker Terdsedia pada httpskepdic comrefugectlessonsch1pdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Depdiknas (2005) Peningkatan kualitas pembelajaran Jakarta Dirjen DIKTI ndash Direktorat Pembinaan Pendidikan Tenaga Kependidikan dan ketenagaan Perguruan Tinggi

Duch B J Groh S E amp Allen D E (2001) The Power of problem-based learning Virginia Stylus Publishing LLC

Gallagher J J (2007) Teaching science for understanding a practical guide for middle and high school teachers Ohio Pearson Education Inc

Gijselaers W H (1996) Connecting problem-based learning with educational theory New direction for teaching and learning -

Kolmos A Kuru S Hansen H Eskil T L Fink F de Graaff E Wolff J U amp Soylu A (2008) Problem-based learning [Online] Tersedia httpwww [4 Februari 2008]

Lau J amp Chan J 2009 Argument mapping [Online] Tersedia httpphilosophy hkuhkthink argargphp [15 Februari 2009]

Lawson A E (1995) Science teaching and the development of thinking California Wadsworth Inc

Lipman M (2003) Thinking in education nd Ed Cambridge Cambridge University Press

Lubezki A Dori Y J amp Zoller U 2004 HOCS-promoting assessment of studentsrsquo performance on environment-related undergraduate chemistry Chemistry education research and practice -

National Research Council (2000) Inquiry and the national science education standards A Guide for teaching and learning [Online] Tersedia httpbooksnapedu htmlinquiry_ addendumnoticehtml [9 Oktober 2001]

National Science Teachers Association (1998) Standard for science teacher preparation Association for the Education of Teachers in Science

Ommundsen P (2001) Problem-based learning in biology [Online] Tersedia http www saltspringcomcapewestpblhtm [3 Juli 2007]

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Ostwald J 2007 Argument mapping for critical thinking [Online] Tersedia httpwww jostwaldcomArgumentMappingOstwaldHandoutpdf Februari 2009]

Paul R (1990) Critical thinking What every person needs to survive in a rapidly changing world Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Paul R amp Binker A J A (1990) Socratic questioning Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Ram P Ram A amp Spragur C (2007) From student learner to professional learner Training for lifelong learning through online PBL [Online] Tersedia httpgatech academia eduARamPapers21865From-Student-Learner-To-Professional-Learner-Training-For-Lifelong-Learning-Through-On-Line-PBL [13 Juni 2009]

Redhana I W (2009a) Application of argument mapping based-learning model to improve studentsrsquo critical thinking in thermochemistry topic Proceeding of the third international on science education 243-

Redhana I W (2009b) Pengembangan program pembelajaran berbasis masalah terbimbing untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa pada mata pelajaran kimia SMA Disertasi doktor tidak dipublikasikan SPS UPI Bandung

Redhana I W amp Kartowasono N (2006) Penerapan pembelajaran berbasis masalah untuk meningkatkan minat pemahaman dan hasil belajar mahasiswa jurusan pendidikan matematika Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Redhana I W amp Liliasari (2008) Program pembelajaran keterampilan berpikir kritis pada topik laju reaksi untuk siswa SMA Forum kependidikan 2 -

Redhana I W amp Liliasari (2009a) Efektivitas program pembelajaran keterampilan berpikir kritis pada topik termokimia Proseding seminar nasional kimia dan pendidikan kimia -

Redhana I W amp Liliasari (2009b) Peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa melalui program pembelajaran berbasis masalah terbimbing pada topik termokimia Proseding seminar nasional pendidikan II -

Redhana I W amp Maharani L (2008) Pertanyaan socratik untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Proseding seminar nasional kimia dan pendidikan kimia IV -

Redhana I W amp Simamora M (2007) Penerapan pembelajaran berbasis masalah berbantuan LKM untuk meningkatkan keterampilan pemecahan masalah mahasiswa Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Redhana I W Selamat I N amp Suardana I N (2009) Pengembangan Buku Kerja Kimia Berbasis Peta Argumen Menggunakan Konteks Budaya Lokal untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa SMA Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Savery J R amp Duffy T M (1991) Problem-based learning An instructional model and its constructivist framework Constructivist learning environments -

Savoi J M amp Hughes A S (1994) Problem-Based Learning As Classroom Solution Educational Leadership Nopember -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Schafersman SD (1991) Introduction to critical thinking [Online] Tersedia httpwwwfreeinquirycomcritical-thinkinghtml [25 September 2006]

Sund R B amp Trowbridge L W (1973) Teaching science by inquiry in the secondary school nd ed) Ohio Bell amp Howell Company

Tan O S Problem-based learning innovation Singapore Thomson Learning

Tan O S (2004) Cognition metacognition and problem-based learning In O S Tan (Ed) Enhanching thinking through problem-based learning approachs International perspectives Singapore Thomson Learning

Tsapartis G amp Zoller U 2003 Evaluation of higher vs lower-order cognitive skills-type examination in chemistry implications for university in-class assessment and examination UChemEd -

Twardy C R 2004 Argument maps improve critical thinking [Online] Tersedia http wwwcssemonasheduau~ctwardyPapersreasonpaperpdf [8 September 2006]

van Gelder T 2003 Enhancing deliberation through computer-supported argument visualization In P A Kirschner S Buckingham Shum amp C Carr (Eds) Visualizing argumentation London Springer-Verlag

Walker G H (1998) Critical thinking [Online] Tersedia httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenterfacultydevelopmentcriticalthinking [6 Juli 2007]

Wena M (2009) Strategi pembelajaran inovatif kontemporer Suatu tinjauan konseptual operasional Jakarta Bumi Aksara

Wilson J amp Murdoch K (2004) What is inquiry learning [Online] Tersedia http ssunoeduSSTeachDevelTeachMethodsInquiryMethodhtml [4 September

Yuzhi W (2003) Using Problem-based Learning in Teaching Analytical Chemistry The China Papers July -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Lampiran Contoh Proposal Tindakan Kelas yang Menggunakan Pembelajaran Inovatif Berikut ini diberikan satu contoh penerapan pembelajaran inovatif melalui penelitian tindakan kelas yang yang dilakukan oleh seorang guru di Bali yang berkolaborasi dengan seorang dosen I Judul Penggunaan Pertanyaan Socratik pada Pembelajaran Kimia untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa

Kelas XI IA SMAN 4 Singaraja II Pendahuluan Latar belakang masalah

Mata pelajaran kimia merupakan salah satu dari mata pelajaran IPA yang sulit dipahami oleh siswa Hal ini disebabkan oleh mata pelajaran kimia mempelajari konsep-konsep kimia yang bersifat mikroskopik dan abstrak seperti misalnya konsep atom molekul ion struktur atom struktur molekul dan ikatan kimia Konsep-konsep ini sangat sulit divisualisasikan oleh siswa sehingga siswa sering mengalami miskonsepsi terhadap konsep-konsep ini Miskonsepsi yang terjadi misalnya atom dipandang sebagai bola pejal yang mengembang jika dipanaskan spin elektron mengarah ke bawah dan ke atas dan atom dianalogikan seperti bawang yang terdiri dari beberapa lapisan

Dalam mengajarkan konsep-konsep kimia di atas guru-guru kimia hendaknya memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan keterampilan-keterampilan seperti menganalisis mensintesis dan mengevaluasi Keterampilan-keterampilan ini merupakan keterampilan berpikir tingkat tinggi khususnya keterampilan berpikir kritis Untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis ini siswa harus dihadapkan pada masalah-masalah yang bersifat open-ended dan ill-structured Dalam memecahkan masalah-masalah tersebut siswa akan menggunakan keterampilan-keterampilan di atas seperti melakukan klarifikasi dan verifikasi terhadap masalah mengumpulkan informasi tambahan memberi contoh atau bukti tambahan mencari solusi alternatif menentukan perbedaan dan persamaan dan menentukan implikasi dari tindakan atau solusi yang dipilih Dengan cara demikian siswa akan dapat menentukan solusi yang tepat terhadap masalah yang dipecahkan

Hasil refleksi berkaitan dengan pembelajaran kimia yang sebelumnya peneliti lakukan diperoleh hasil-hasil sebagai berikut Pembelajaran yang diterapkan adalah metode SQ3R (Survey Question Read Recite dan Review) Pada metode pembelajaran SQ3R ini siswa diminta meneliti materi ajar untuk mendapatkan suatu dasar pemikiran sehingga siswa dapat meramalkan apa saja yang akan dipelajari (Survey) Peneliti memberikan pertanyaan pancingan agar siswa bersedia mengungkapkan gagasannya terkait dengan materi yang dipelajari (Question) Siswa diarahkan mengkaji materi ajar dengan waktu yang sudah ditentukan dan membuat rangkuman materi (Read) Siswa selanjutnya mendiskusikan masalah yang terdapat dalam LKS Peneliti menunjuk kelompok secara acak untuk mempresentasikan hasil diskusinya di depan kelas sedangkan kelompok lainnya memberi tanggapan (Recite) Siswa diarahkan meninjau ulang materi yang telah dipelajari dan memusatkan diri pada gagasan yang diperoleh pada langkah sebelumnya Jika siswa merasa belum yakin dengan gagasan tersebut siswa dapat membaca ulang materi tersebut Selanjutnya siswa diarahkan untuk menyimpulkan hasil diskusi yang telah dilakukan (Review)

Dengan metode pembelajaran SQ3R di atas skor rerata hasil belajar siswa sebesar 707 dan jumlah siswa yang mengikuti remidi sebanyak 333 dihitung berdasarkan standar ketuntasan belajar minimal (SKBM) untuk mata pelajaran kimia sebesar 65 Sekarang ini dengan diterapkan kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP) di SMA Negeri 4 Singaraja istilah standar ketuntasan belajar minimal (SKBM) berubah menjadi kriteria ketuntasan minimal (KKM) Besarnya KKM untuk mata pelajaran kimia adalah 75 Jika hasil belajar siswa yang diajar dengan metode SQ3R ditentukan berdasarkan KKM mata pelajaran kimia sebesar 75 maka jumlah siswa yang seharusnya mengikuti remidi sebesar 423 Ini menunjukkan bahwa hampir sebagian siswa tidak berhasil mencapai kompetensi yang telah ditetapkan pada mata pelajaran kimia Oleh karena itu hasil belajar siswa ini masih perlu ditingkatkan

Peneliti juga menemukan bahwa siswa mengalami kesulitan dalam memecahkan masalah-masalah yang terdapat dalam LKS yang menurut peneliti termasuk masalah-masalah yang sulit Masalah-masalah yang termasuk sulit dijawab oleh siswa antara lain adalah (1) Bila serbuk besi dengan serbuk belerang di campur apakah terbentuk senyawa Berikan alasan (2) Dari teori atom Dalton yang telah Anda pelajari pada bagian mana dari teori atom tersebut yang masih relevan sampai saat ini Jelaskan (3) Perhatikan Tabel Periodik Panjang Di antara unsur nitrogen dan oksigen unsur mana yang mempunyai energi ionisasi lebih besar Mengapa demikian dan (4) Mengapa logam dapat menghantarkan panas dan listrik dengan baikrdquo Dalam memecahkan masalah-masalah ini siswa sesungguhnya dituntut menggunakan keterampilan berpikir kritis Rerata skor yang diperoleh untuk keterampilan berpikir kritis ini sebesar 214 (skala 1 -

Permasalahan yang diuraikan di atas yaitu masih rendahnya hasil belajar siswa yang ditunjukkan oleh masih banyaknya siswa yang mengikuti remidi dan rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa ternyata bersumber (berakar) dari pembelajaran yang dilakukan oleh peneliti selama ini Peneliti kurang membimbing siswa dalam mengembangkan keterampilan berpikir kritis ketika siswa memecahkan masalah-masalah yang terdapat dalam LKS walupun peneliti sesunguhnya telah berupaya menghadapkan siswa dengan masalah-masalah yang menuntut keterampilan berpikir kritis Keterampilan berpikir kritis siswa tidak akan berkembang dengan sendirinya tanpa ada usaha sadar yang dilakukan untuk membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis tersebut Tidak berkembangnya keterampilan berpikir kritis siswa selama pembelajaran berpengaruh pada rendahnya hasil belajar siswa Oleh karena itu untuk meningkatkan hasil

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

belajar siswa maka keterampilan berpikir kritis siswalah yang harus dikembangkan terlebih dahulu Dengan meningkatnya keterampilan berpikir kritis siswa maka hasil belajar siswa secara otomatis akan meningkat

Pentingnya mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam pembelajaran menjadi tujuan dari pendidikan akhir-akhir ini (Tsapartis dan Zoller 2003 Lubezky et al 2004) Ini merupakan esensi dari reformasi pendidikan saat ini Oleh karena pendidikan merupakan alat untuk menyiapkan siswa menjadi anggota masyarakat untuk hidup bertanggung jawab dan aktif dalam masyarakat berbasis teknologi maka sekolah pada semua tingkatan seharusnya memfokuskan pada pengembangan keterampilan berpikir kritis siswa (Costa dalam Zoller Ben-Chaim amp Ron 2000)

Clement dan Lochhead (dalam Schafersman 1991) dan Bassham et al mengatakan bahwa guru-guru seharusnya mengajar siswa bagaimana berpikir (how to think) bukan mengajarnya apa yang dipikirkan (what to think) Tujuan utama pembelajaran adalah mengkondisikan siswa bagaimana berpikir yaitu bagaimana menjadi pebelajar dan pemikir independen dan mampu mengendalikan diri Menurut Schafersman (1991) tujuan pembelajaran berpikir kritis dalam sains dan disiplin yang lain adalah untuk memperbaiki keterampilan berpikir siswa dan menyiapkannya agar berhasil menghadapi kehidupan Sementara itu Dumke (dalam Jones 1996) menyatakan bahwa pembelajaran berpikir kritis dirancang untuk mencapai pemahaman dari hubungan bahasa yang logis yang seharusnya menghasilkan kemampuan menganalisis mengkritisi dan menyarankan ide-ide memberi alasan secara induktif dan deduktif dan untuk mencapai kesimpulan yang faktual berdasarkan pertimbangan-pertimbangan yang rasional Beyer (dalam Walker 1998) menyatakan bahwa pembelajaran keterampilan berpikir kritis sangat penting diterapkan oleh guru-guru agar dapat mengembangkan daya nalar siswa Masih menurut Beyer untuk berhasil hidup dalam alam demokrasi seseorang harus dapat berpikir kritis agar dapat membuat keputusan dengan tepat Pentingnya melatihkan berpikir kritis disebabkan oleh berpikir kritis merupakan proses dasar yang memungkinkan siswa menanggulangi dan mereduksi ketidaktentuan di masa datang (Cabrera 1992)

Dengan keterampilan berpikir kritis siswa akan dapat menghadapi berbagai tantangan mampu memecahkan masalah yang dihadapi dapat mengambil keputusan dengan tepat sehingga dapat menolong dirinya dan orang lain dalam menghadapi kehidupan (Wade dalam Walker 1998) Siswa yang berpikir kritis adalah siswa yang dapat memecahkan masalah-masalah yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari dapat mengatasi tantangan dan memenangkan persaingan global (Liliasari 1997) Dengan keterampilan berpikir kritis siswa dapat mengatur menyesuaikan mengubah atau memperbaiki pikirannya sehingga siswa dapat bertindak lebih cepat Orang yang berpikir kritis akan berpikir dan bertindak secara normatif siap bernalar tentang sesuatu yang mereka lihat dengar atau pikirkan (Splitter 1991)

Studi-studi terhadap keterampilan berpikir kritis mengungkapkan bahwa keterampilan berpikir kritis siswa tidak akan berkembang tanpa usaha yang secara eksplisit dan disengaja ditanamkan dalam pengembangannya (Zohar 1994) Seorang siswa tidak akan dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis dengan baik tanpa ditantang untuk berlatih menggunakannya dalam pembelajaran (Meyers 1986) Siswa yang terlahir tidak memiliki kemampuan berpikir kritis mereka tidak dapat mengembangkan kemampuan berpikir secara alami untuk hidup (Schafersman 1991) Berpikir kritis adalah kemampuan yang dapat dipelajari sehingga berpikir kritis harus diajarkan Kebanyakan individu jarang mempelajarinya Menurut Carin dan Sund keterampilan berpikir kritis dapat dikembangkan dan diperkaya melalui pengalaman yang bermakna Menurut Tyler (1949 dalam Karlimah 1999) pengalaman atau pembelajaran yang memberikan kesempatan kepada siswa untuk memperoleh keterampilan-keterampilan dalam pemecahan masalah dapat merangsang keterampilan berpikir kritis siswa Pengalaman ini diperlukan agar siswa memiliki struktur konsep yang berguna dalam menganalisis dan mengevaluasi suatu masalah

Tidak ada alasan bagi guru untuk tidak mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa karena keterampilan berpikir kritis ini diperlukan oleh siswa untuk menghadapi kehidupan dan untuk berhasil dalam hidupnya Untuk itu siswa haruslah diberi kesempatan untuk melatih keterampilan berpikir kritisnya dalam pembelajaran Oleh karena itu tugas guru adalah menciptakan kondisi pembelajaran sedemikian rupa sehingga siswa dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya

Salah satu pembelajaran yang efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis adalah pertanyaan Socratik (Paraskevas amp Wickens 2003) Pertanyaan Socratik ini menggunakan pertanyaan-pertanyaan kritis untuk membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis Pertanyaan ini mampu membantu proses belajar siswa dengan menempatkan siswa dalam posisi untuk mengenal keterbatasannya dan memotivasinya untuk belajar

Pertanyaan Socratik ini meliputi pertanyaan klarifikasi pertanyaan yang menyelidiki asumsi pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan tentang pendapat atau perspektif pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat dan pertanyaan tentang pertanyaan (Thoms tt) Chalupa amp Sormunen (1995) menyatakan bahwa agar siswa dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis guru-guru haruslah menggunakan pertanyaan Socratik (pertanyaan kritis) dalam pembelajaran Dengan pertanyaan Socratik guru akan dapat membimbing siswa dalam melakukan analisis sintesis dan evaluasi terhadap suatu masalah argumen bukti atau fakta Paul (1990) mengatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat mendorong siswa membuat asumsi membedakan antara pendapat yang relevan dan pendapat yang tidak relevan

Pertanyaan Socratik memungkinkan siswa mengendalikan cara berpikirnya menguji berpikirnya dan memperoleh pemahaman tentang kekuatan dan kelemahan berpikirnya Sementara itu Larson (dalam Brady 2004) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat menantang siswa untuk berpikir D lain pihak Riedinger amp Rosenberg (2006) mengungkapkan bahwa model pertanyaan Socratik yang merupakan pembelajaran yang berpusat pada siswa dapat mengembangkan keterampilan berkomunikasi

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Di lain pihak Beyer (1997) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik yang merupakan strategi Scaffolding dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Scaffolding dalam bentuk pertanyaan Socratik dan pertanyaan open-ended terbukti efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa karena kesiapan epistemologi siswa terhadap pertanyaan dan pencarian pengetahuan (Sherman dalam Sharma 2004) Menurut Sharma (2004) teknik pertanyaan Socratik digunakan untuk meningkatkan pemahaman siswa dan memacu berpikir kritis siswa Menurut The Foundation for Critical Thinking (dalam Walker 2003) strategi pembelajaran yang paling terkenal dan terbaik untuk meningkatkan berpikir kritis siswa adalah pertanyaan Socratik

Perumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang di atas masalah-masalah utama yang akan dipecahkan melalui penelitian ini adalah keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa yang masih rendah Rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa menyebabkan rendahnya hasil belajar siswa Oleh karena itu yang penting diperbaiki terlebih dahulu adalah keterampilan berpikir kritis siswa Jika keterampilan berpikir kritis siswa sudah baik maka hasil belajar siswa secara otomatis akan meningkat

Untuk memecahkan masalah-masalah utama di atas tindakan yang akan dilakukan pada penelitian ini berupa penggunaan pertanyaan Socratik (pertanyaan kritis) Dengan demikian rumusan masalah yang diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut 1) Apakah pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Apakah pertanyaan Socratik dapat meningkatkan hasil belajar siswa 3) Bagaimana pendapat siswa terhadap pembelajaran yang diikuti

Pemecahan masalah penelitian ini dilakukan melalui penelitian tindakan kelas Beberapa penelitian yang sudah dilakukan untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa antara lain adalah ) Classroom Assessment Techniques (Angelo ) Cooperative Learning Strategies (Cooper 1995) ) Case StudyDiscussion Method (McDade 1995) ) Using Questions (Reciprocal Peer Questioning dan Readers Questions) (King 1995) ) Conference Style Learning (Underwood amp Wald 1995) ) Use Writing Assignments (Wade 1995) ) Dialogues (Written dialogues dan Spontaneous Group Dialogue) (Robertson amp Rane-Szostak 1996) dan ) Ambiguity (Strohm amp Baukus 1995) Di lain pihak pertanyaan Socratik (Socratic Questioning) telah menjadi perhatian beberapa peneliti dan digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa (Paul Sherman dalam Sharma 2004 Chalupa amp Sormunen 1995 Beyer 1997 The Foundation for Critical Thinking dalam Walker 2003 Larson dalam Brady Riedinger amp Rosenberg 2006 dan Browne amp Keeleu dalam Innabi amp Sheikh 2006)

Pemilihan tindakan berupa penggunaan pertanyaan Socratik didasarkan pada beberapa pertimbangan Pertama hasil-hasil penelitian menunjukkan bahwa pertanyaan Socratik terbukti efektif meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Kedua pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang membimbing siswa melakukan klarifikasi pertanyaan yang menyelidiki asumsi pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan tentang pendapat atau perspektif pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat dan pertanyaan tentang pertanyaan (meta pertanyaan) di mana pertanyaan-pertanyaan ini berhubungan dengan indikator keterampilan berpikir kritis seperti ) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan ) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan dan ) menunjukkan bukti dan alasan Ketiga pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang dapat menuntun dan membimbing siswa secara bertahap untuk melakukan proses inkuiri ilmiah Melalui proses inkuiri ini siswa akan dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis yang pada akhirnya akan dapat meningkatkan hasil belajarnya Tujuan Penelitian

Tujuan umum yang ingin dicapai pada penelitian ini adalah untuk meningkatkan kualitas pembelajaran kimia di Kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Peningkatan kualitas pembelajaran ini dicapai dengan menerapkan penggunaan pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis Secara rinci tujuan umum dapat dijabarkan menjadi tujuan khusus sebagai berikut 1) Meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Meningkatkan hasil belajar siswa 3) Mendskripsikan pendapat siswa terhadap pembelajaran yang diikuti Manfaat Penelitian

Hasil-hasil yang diperoleh melalui penelitian ini diharapkan dapat memberikan sumbangan baik bersifat teoritis maupun praktis sebagai upaya untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Penelitian ini khususnya bermanfaat bagi siswa guru dan sekolah

a Manfaat bagi siswa 1) Penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia akan memungkinkan pembelajaran berlangsung lebih

bermakna karena siswa memperoleh kesempatan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajarnya Dengan demikian akan memungkinkan siswa menjadi pebelajar yang independen dapat mengambil keputusan dengan tepat dan lebih siap menghadapi kehidupan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

2) Penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia secara langsung dapat memberikan efek pengiring yaitu berupa peningkatan motivasi belajar siswa Di samping itu akan memberi peluang kepada siswa untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaran dan berinteraksi dengan teman sebayanya yang cukup heterogen dalam suasana yang dinamis interaktif dan kooperatif

3) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat menggeser paradigma belajar siswa yang selama ini lebih banyak berperan sebagai ldquokonsumen iderdquo menjadi berperan sebagai ldquoprodusen iderdquo dan menjadi arsitek bagi pembelajaran yang dilakukan

b Manfaat bagi guru 1) Mengubah pola dan sikap guru dalam mengajar yang semula lebih banyak menjelaskan konten secara teoritis

menjadi fasilitator aktif yang membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajarnya 2) Memberi kesempatan kepada guru agar lebih banyak memerankan dirinya sebagai fasilitator belajar bagi siswa

sehingga kegiatan belajar mengajar yang dirancang dan diimplementasikan menjadi lebih efektif efisien kreatif dan inovatif

3) Memberi pengalaman kepada guru untuk mengembangkan pembelajaran inovatif yang berorientasi pada keterampilan berpikir kritis

c Manfaat bagi sekolah Kepala sekolah dapat membuat suatu kebijakan dengan mengadaptasi pembelajaran ini untuk diterapkan oleh guru-guru pada mata pelajaran lainnya dalam upaya untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

II Tinjauan Pustaka 1 Konsep berpikir kritis

Sering kata kritis dimaknai negatif atau penemuan kesalahan Tetapi kata kritis berarti melibatkan atau melatih pertimbangan yang terampil Dalam hal ini berpikir kritis berarti berpikir dengan jelas dan tepat (Bassham et al 2007) Lebih tepat lagi berpikir kritis merupakan istilah umum yang diberikan yang mencakup sejumlah keterampilan kognitif dan disposisi intelektual yang diperlukan untuk mengidentifikasi menganalisis dan mengevaluasi argumen secara efektif untuk menemukan dan mengatasi prasangka pribadi dan bias untuk merumuskan dan menyajikan alasan yang menyakinkan dalam mendukung kesimpulan dan untuk membuat keputusan yang masuk akal dan tepat tentang apa yang dilakukan dan diyakini Sementara itu Norris dan Ennis (dalam Stiggins 1994) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan berpikir rasional dan reflektif yang difokuskan pada pengambilan keputusan tentang apa yang dilakukan atau diyakini Rasional berarti berpikir kritis didasarkan atas fakta-fakta untuk menghasilkan keputusan yang terbaik Reflektif berarti mencari dengan sadar dan tegas kemungkinan solusi yang terbaik Dengan demikian berpikir kritis menurut Norris dan Ennis adalah berpikir yang terarah pada tujuan Tujuan dari berpikir kritis adalah mengevaluasi tindakan atau keyakinan yang terbaik Halpern (dalam Verlinden 2005) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan usaha-usaha rasional dengan menggunakan pikiran untuk mencapai tujuan yang akan datang Berpikir kritis didefinisikan sebagai keterampilan yang bertanggung jawab untuk mengendalikan pikiran sendiri (Paul dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) atau sebagai berpikir logis dan reflektif yang memfokuskan pada pengambilan keputusan tentang apa yang dipercaya dan apa yang diakukan (Ennis dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) Berpikir kritis melibatkan sejumlah keterampilan seperti mengidentifikasi sumber-sumber informasi menganalisis kredibilitas sumber informasi merefleksikan apakah infromasi konsisten dengan pengetahuan awal dan menarik kesimpulan (Linn dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) Unsur-unsur definisi berpikir kritis penting yang diusulkan oleh Jones et al (dalam Bers 2005) adalah interpretasi analisis evaluasi inferensi presentasi argumen refleksi dan disposisi

Wade (dalam Walker 1998) mengidentifikasi karakteristik berpikir kritis Berpikir kritis melibatkan pengajuan pertanyaan mendefinisikan masalah memeriksa bukti menganalisis argumen dan bias menghindari alasan yang emosional mengindari penyederhanaan yang berlebihan mempertimbangkan interpretasi lain dan toleransi terhadap keraguan Keraguan ini juga dilihat oleh Strohm dan Baukus (dalam Walker 1998) sebagai bagian penting dari berpikir kritis Keraguan menyediakan fungsi berpikir kritis dan merupakan bagian dari proses produktif Karakteristik lain dari berpikir kritis diidentifikasi oleh sumber-sumber lain sebagai metakognisi Metakognisi adalah berpikir tentang pikiran seseorang Lebih khusus metakognisi merupakan kesadaran tentang pikiran seseorang ketika seseorang melakukan tugas-tugas khusus dan kemudian menggunakan kesadarannya untuk mengendalikan apa yang dilakukan

Berpikir kritis merupakan berpikir tentang suatu disiplin yang dibimbing oleh standar intelektual (Bassham et al 2007) Standar intelektual yang penting adalah kejelasan (clarity) ketelitian (precision) ketepatan (accuracy) relevansi (relevance) konsistensi (consistency) kebenaran logis (logical correctness) dan kepantasan (fairness) Berpikir kritis adalah suatu proses menentukan keautentikan akurasi atau nilai sesuatu yang dikarakterisasi oleh kemampuan untuk mencari alasan dan alternatif menerima situasi total dan mengubah pandangan berdasarkan bukti-bukti Berpikir kritis disebut juga berpikir logis dan berpikir analitis Berpikir kritis merupakan aplikasi aktif dari prinsip-prinsip penalaran terhadap ide-ide sendiri dan ide-ide orang lain untuk membuat pertimbangan tentang komunikasi dan penalaran menganalisis argumen mengungkapkan asumsi mencapai pemahaman yang lebih baik dan mencapai kebenaran (Verlinden 2005) Beberapa peneliti menyamakan berpikir kritis dengan istilah lain (Brookfield 1987) seperti kemampuan penalaran logis (Hallet 1984 Ruggiero 1975) pertimbangan reflektif (Kitchener 1986) perburuan (hunting) asumsi (Scriven 1976) dan kreasi penggunaan dan pengujian makna (Hullfish dan Smith 1961)

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Sementara itu Meyer (dalam Penner 1995) menyebut berpikir kritis sebagai kemampuan untuk memformulasikan generalisasi menemukan kemungkinan-kemungkinan baru dan menunda pertimbangan Dewey (dalam Penner 1995) mengasosiasikan berpikir kritis dengan pertimbangan-pertimbangan yang ditunda skeptis atau berpikir reflektif Sedangkan Brookfield (dalam Penner 1995) menyarankan berpikir kritis sebagai suatu aktivitas untuk mengidentifikasi asumsi dan menggali alternatif Menurut Schafersman (1991) berpikir kritis berarti berpikir secara benar dalam mencari pengetahuan yang dapat dipercaya yang relevan dengan dunia Cara lain untuk menjelaskan berpikir kritis adalah berpikir rasional reflektif bertanggung jawab dan cakap yang terfokus pada pengambilan keputusan tentang apa yang dipercaya atau dilakukan Seseorang yang berpikir kritis dapat mengajukan pertanyaan yang relevan mengumpulkan informasi yang relevan memilih informasi secara kreatif dan efisien memberikan alasan yang logis terhadap informasi yang dikumpulkan dan membuat keputusan yang dapat dipercaya tentang dunia yang memungkinkan seseorang untuk hidup dan berhasil dalam kehidupannya Berpikir kritis adalah berpikir tingkat tinggi yang memungkinkan seseorang misalnya menilai dampak pendirian pabrik nuklir terhadap lingkungan dan menilai akibat dari pemanasan global (Schafersman 1991) Berpikir kritis memungkinkan seseorang menjadi warga negara yang bertanggung jawab

Berpikir kritis dapat diuraikan sebagai metode ilmiah (Schafersman 1991) karena berpikir kritis mirip dengan metode penelitian ilmiah yang sudah dikenal yaitu pertanyaan diidentifikasi hipotesis diformulasikan data yang relevan dikumpulkan hipotesis diuji dan dievaluasi kesimpulan yang dapat dipercaya dibuat dari hasil-hasil penelitian Semua keterampilan penelitian ilmiah dikoordnasikan oleh berpikir kritis yang tidak lebih dari metode ilmiah yang digunakan dalam kehidupan sehari-hari Berpikir kritis adalah berpikir ilmiah Beberapa literatur menguraikan tentang berpikir kritis yaitu berpikir kritis merupakan metode yang identik dengan metode ilmiahsains Seseorang yang literasi sains akan berpikir secara kritis untuk mencapai tingkat kesadaran sains

Berpikir kritis adalah kemampuan berpikir refleksi diri (self-reflective thinking) dan kemampuan dalam membuat keputusan yang dapat dipercaya dan bertanggung jawab yang mempengaruhi hidupnya (Schafersman 1991) Berpikir kritis adalah juga inkuiri kritis sehingga seseorang yang berpikir kritis akan menyelidiki masalah mengajukan pertanyaan mengajukan jawaban baru yang menantang status qou menemukan informasi baru dan menentang dogma dan dokrin Orang yang berpikir kritis sering memiliki kemampuan yang lebih tinggi di masyarakat daripada orang lainnya Berpikir kritis merupakan suatu aktivitas evaluatif (bersifat menilai) untuk menghasilkan suatu simpulan (Cabrera 1992) Gerhard (1971) mendefinisikan berpikir kritis sebagai suatu proses kompleks yang melibatkan penerimaan dan penguasaan data analisis data dan evaluasi data dengan mempertimbangkan aspek kualitatif dan kuantitatif serta melakukan seleksi atau membuat keputusan berdasarkan hasil evaluasi Splitter (1991) mengungkapkan bahwa kemampuan berpikir kritis adalah kemampuan bertanggung jawab yang memudahkan pengelolaan yang baik Hal ini disebabkan oleh berpikir kritis a) didasarkan atas suatu kriteria b) bersifat introspeksi diri dan c) membuat orang peka terhadap keadaan Orang yang berpikir kritis secara sadar dan rasional berpikir tentang pikirannya (metakognisi) dengan maksud untuk diterapkan pada situasi yang lain Ennis (dalam Innabi amp Sheikh 2006) menyatakan bahwa konsepsi berpikir kritis Ennis mempunyai tiga bagian utama ) berpikir kritis dimulai dari suatu proses pemecahan masalah dalam konteks ) berpikir kritis sebagai proses penalaran yang menghasilkan sejumlah inferensi melalui induksi deduksi dan pertimbangan nilai dan ) proses berpikir kritis berakhir pada pembuatan sebuah keputusan tentang apa yang dilakukan atau diyakini Menurut Verlinden (2005) ide penting dalam memahami definisi berpikir kritis adalah ) berpikir kritis seharusnya diterapkan pada ide orang lain dan pada ide diri sendiri dan dan ) berpikir kritis seharusnya dilakukan sebagai alat untuk mencari kebenaran pada beberapa materi subyek

Taylor (2004 dalam Bers 2005) menyajikan definisi berpikir kritis secara sederhana yaitu berpikir kritis merupakan jenis-jenis berpikir profesional dalam melakukan pekerjaan dari suatu disiplin Marzano Pickering amp McTighe (1993) menyatakan berpikir kritis sebagai sekelompok kemampuan yang diistilahkan dengan habits of mind Mereka menguraikan berpikir kritis sebagai kemampuan siswa untuk menjadi seseorang yang akurat jelas dan berpikiran terbuka mampu mengendalikan keinginannya menentukan sikap jika situasi memungkinkan dan sensitif terhadap perasaan orang lain Nickerson (dalam Schafersman 1991) mengungkapkan bahwa seseorang yang berpikir kritis memiliki ciri-ciri antara lain a menggunakan bukti-bukti dengan akurat b mengorganisasi pikiran dan mengartikulasikannya secara singkat dan masuk akal c membedakan antara kesimpulan yang valid dan kesimpulan yang tidak valid d menangguhkan pendapat jika tidak ada bukti-bukti yang cukup e mengantisipasi akibat dari tindakan alternatif yang dipilih f mengetahui kemiripan dan analogi yang tidak tampak dan g menerapkan teknik-teknik pemecahan masalah h dapat mengkaji argumen yang tidak relevan dan memparafrasenya dalam istilah-istilah yang penting

Verlinden (2005) mengungkapkan prinsip-prinsip berpikir kritis sebagai berikut a Berpikir kritis bukan penemuan kesalahan atau kelemahan ide orang lain b Berpikir kritis berhubungan dengan gagasan meliputi keyakinan observasi komunikasi informasi dan argumen b Berpikir kritis memfokuskan terutama pada penalaran dan argumen c Berpikir kritis melibatkan pembuatan pertimbangan tentang ide-ide d Berpikir kritis melibatkan keterampilan yang memungkinkan seorang menjadi pemikir dalam membuat pertimbangan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

2 Keterampilan dan disposisi berpikir kritis Menurut Facione et al (dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) kemampuan berpikir kritis dapat dibagi menjadi dua kategori yaitu (1) keterampilan berupa kemampuan untuk menganalisis mengevaluasi dan membuat inferensi dan (2) disposisi berupa motivasi kecenderungan dan dorongan pebelajar untuk melibatkan dirinya dalam berpikir kritis yang bermakna ketika berpikir tentang suatu isu pembuatan keputusan danatau pemecahan masalah Sementara itu Ennis (1985) menyatakan bahwa berpikir kritis terdiri dari kemampuan dan disposisi Kemampuan berpikir kritis terdiri dari 12 indikator yang dapat diuraikan sebagai berikut a Klarifikasi dasar terdiri dari tiga indikator

1) memfokuskan pada pertanyaan 2) menganalisis argumen dan 3) bertanya dan menjawab pertanyaan klarifikasi danatau tantangan

b Dukungan dasar terdiri dari dua indikator ) mempertimbangkan kredibilitas sumber dan 5) menyelidiki dan mempertimbangkan laporan observasi

c Inferensi terdiri dari tiga indikator 6) mendeduksi dan mempertimbangkan deduksi 7) membuat induksi dan mempertimbangkan induksi dan 8) membuat dan mempertimbangkan pendapat yang bernilai

d Klarifikasi lanjut terdiri dari dua indikator 9) mendefinisikan istilah-istilah dan mempertimbangkan defnisi dan 10) mengidentifikasi asumsi

e Strategi dan taktik terdiri dari dua indikator 11) menentukan suatu tindakan dan 12) berinteraksi dengan orang lain

Disposisi berpikir kritis menurut Ennis terdiri dari antara lain (1) mencari pernyataan yang jelas dari suatu tesis atau pertanyaan (2) mencari alasan (3) berwawasan luas (4) menggunaan sumber-sumber yang kredibel dan dapat menyebutkannya (5) mempertimbangkan situasi total (6) mencari alternatif 7) berpikiran terbuka 8) menentukan posisi ketika bukti-bukti atau alasan mendukung dan 9) sensitif terhadap perasaan orang lain

Facione (1990) mengidentifikasi enam indikator keterampilan berpikir kritis yaitu interpretasi analisis inferensi eksplanasi evaluasi dan pengendalian diri Facione amp Facione (1992) mengemukakan bahwa disposisi berpikir kritis terdiri dari (1) pencarian kebenaran (2) berpikiran terbuka (3) analitisitas (4) sistematisitas (5) keingintahuan (6) keyakinan diri tentang berpikir kritis dan (7) kematangan Sementara itu Facione amp Facione (1994) mengidentifikasi enam kategori berpikir kritis yaitu (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan secara akurat (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) yang penting (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif dengan bijaksana (4) menarik kesimpulan dengan benar (5) memberi alasan tentang hasil dan prosedur yang penting menjelaskan asumsi dan alasan dan 6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat

Selanjutnya Halpern (dalam Verlinden 2005) meringkaskan lima kategori keterampilan berpikir kritis yaitu 1) keterampilan penalaran verbal adalah keterampilan yang diperlukan untuk memahami dan mempertahankan teknik-teknik

persuasif yang digunakan dalam bahasa sehari-hari 2) keterampilan menganalisis argumen adalah keterampilan untuk mengidentifikasi kesimpulan menentukan kualitas alasan

dan menentukan kekuatan dari suatu argumen secara keseluruhan 3) keterampilan berpikir sebagai pengujian hipotesis melibatkan akumulasi observasi dan formulasi keyakinan atau hipotesis

menggunakan informasi yang dikumpulkan untuk membuat keputusan jika informasi mendukung atau tidak mendukung hipotesis

4) penggunaan kemungkinan dan ketidakpastian secara benar dan 5) keterampilan pemecahan masalah dan pembuatan keputusan melibatkan produksi dan seleksi alternatif

Di lain pihak Inch dan Warnick (dalam Verlinden 2005) mengatakan bahwa berpikir kritis melibatkan aspek-aspek berikut 1) mengungkapkan pertanyaan dengan jelas dalam diskusi 2) mengklarifikasi makna dari suatu istilah 3) mengembangkan dan menerapkan kriteria untuk evaluasi 4) mengevaluasi kredibilitas sumber informasi 5) menyempurnakan generalisasi dan menghindari penyederhanaan yang berlebih 6) menghasilkan dan menilai solusi dari masalah 7) membandingkan perspektif interpretasi atau teori 8) membaca kritis mencari informasi yang mendukung perspektif seseorang dan 9) mendengarkan kritis mempertimbangkan dengan serius pandangan seseorang tentang ketidaksetujuannya

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

3 Pertanyaan Socratik Socrates adalah salah seorang ahli filosofi yang sangat terkenal dan sangat berpengaruh pada perkembangan

berpikir kritis Selama berabad-abad ia dikagumi sebagai orang yang memiliki integritas dan inkuiri intelektual dan dianggap seorang pemikir kritis yang ideal Karena kemampuannya berpikir kritis maka namanya diabadikan sebagai pertanyaan Socratik (Caroll 2004) Pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis merupakan suatu strategi pembelajaran yang sangat baik digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Oleh karena itu guru-guru harus dipersiapkan dengan lebih baik dalam disiplinnya agar dapat menggunakan pertanyaan Socratik dalam pembelajarannya (Caroll 2004) Toledo (2006) menyatakan bahwa pembelajaran yang berpusat pada siswa merupakan aplikasi dari pendekatan Socratik di mana pertanyaan-pertanyaan digunakan untuk membimbing siswa melalui rute belajar yang diinginkan Pertanyaan Socratik merupakan jantung dari berpikir kritis Pertanyaan Socratik menuntut siswa membuat asumsi membedakan antara pendapat yang relevan dan yang tidak relevan Pertanyaan Socratik dapat dielaborasi lebih lanjut untuk mengoptimalkan kemampuan siswa dalam berpikir kritis Paul (1990) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat 1) meningkatkan isu-isu dasar 2) menyelidiki secara mendalam 3) membantu siswa menemukan struktur pikirannya 4) membantu siswa mengembangkan sensitivitas terhadap karifikasi akurasi dan relevansi 5) membantu siswa untuk sampai pada pertimbangan melalui penalaran sendiri dan 6) membantu siswa menganalisis klaim bukti kesimpulan isu asumsi implikasi akibat konsep dan pendapat Ini merupakan unsur-unsur dari berpikir kritis

Selanjutnya Paul (1990) menguraikan kategori pertanyaan Socratik adalah sebagai berikut 1) Pertanyaan klarifikasi merupakan pertanyaan untuk memperoleh verifikasi informasi tambahan atau klarifikasi tentang

pendapat atau ide utama di mana siswa menjelaskan opininya memfrase konten atau menjelaskan pernyataan khusus 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi merupakan pertanyaan tentang klarifikasi verifikasi eksplanasi atau reliabilitas 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti merupakan pertanyaan yang meminta contoh tambahan bukti atau alasan

untuk membuat pertanyaan kecukupan alasan proses yang menghasilkan keyakinan danatau sesuatu yang mungkin mengubah pikiran siswa

4) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif merupakan pertanyaan untuk menemukan alternatif tertentu merespon pertanyaan atau membandingkan kemiripan dan perbedaan di antara pendapat

5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat merupakan pertanyaan yang mendorong siswa untuk menguraikan dan mendiskusikan implikasi dari apa yang dikatakan alternatif atau pengaruh dan sebab dari tindakan

6) Pertanyaan tentang pertanyaan menguraikan pertanyaan menjadi pertanyaan yang lebih kecil dan konsep tunggal atau menentukan apakah suatu evaluasi perlu atau tidak

Paul amp Binker (1990) menguraikan contoh-contoh dari enam tipe pertanyaan Socratik sebagai berikut 1) Pertanyaan klarifikasi

a) Apa yang Anda maksudkan dengan ________ b) Apa pendapat utama Anda c) Dapatkah Anda memberikan saya contoh d) Apa Anda berpikir isu utama ada di sini

2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi a) Apa yang Anda asumsikan b) Bagaimana Anda mempertanggungjawabkan hal ini c) Apakah ini berupa kasus

3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti a) Apa contohnya b) Dapatkah Anda menjelaskan alasan kepada kami c) Apakah alasan yang Anda sampaikan sudah cukup d) Apakah Anda mempunyai beberapa bukti untuk itu

4) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif a) Bagaimana kelompok lain merespon Mengapa b) Bagaimana menjawab keberatan bahwa _______ terjadi c) Bagaimana mengetahui cara yang lain d) Apa yang dikatakan oleh seseorang yang tidak setuju

5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat a) Apa implikasi yang Anda buat b) Apa akibat yang akan terjadi c) Apa yang menjadi alternatif d) Jika ini suatu kasus maka apa lagi yang harus benar

6) Pertanyaan tentang pertanyaan a) Bagaimana kita dapat menemukan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b) Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini c) Apa yang diasumsikan dari pertanyaan ini d) Mengapa pertanyaan ini penting

Dalam pembelajaran berbasis masalah Stepien (2005) mengadaptasi beberapa pendekatan berpikir kritis dari Paul untuk mengembangkan lima tipe pertanyaan klarifikasi asumsi penalaran dan bukti pendapat atau persfektif dan implikasi dan akibat Tabel berikut menyediakan lima tipe pertanyaan yang dikembangkan oleh Stepien (2005)

Tabel 1 Lima tipe pertanyaan Socratik menurut Stepien (2005)

Pertanyaan yang menyelidiki

Contoh pertanyaan

Klarifikasi Perhatikan jika saya memahami Anda apa yang Anda maksudkan __ atau __

Bagaimana ini berhubungan dengan masalahdiskusiisu kita

Jane dapatkah Anda meringkas dengan kata-kata Anda sendiri tentang apa yang dikatakan oleh Richard

Richard apa ini yang Anda makdud

Apa ini suatu contoh

Apa lagi yang Anda katakan tentang itu

Bagaimana __ berhubungan dengan __

Asumsi Apa yang Anda Asumsikan

Apa yang Jenny asumsikan

Apa yang dapat kita asumsikan

Apakah ini selalu merupakan kasus

Mengapa seseorang membuat asumsi

Penalaran dan bukti Apa contohnya

Apakah Anda mempunyai bukti untuk itu

Apa informasi lain yang Anda butuhkan

Apa yang membimbing Anda tentang keyakinan tersebut

Bagaimana jika diterapkan pada kasus ini

Apa yang akan mengubah pikiran Anda

Apa ada alasan yang meragukan bukti tersebut

Siapa yang mengetahui bahwa ini benar

Apa yang Anda katakan kepada seseorang yang mengatakan bahwa __

Apa bukti lain yang dapat mendukung pendapat tersebut

Pendapat atau perspektif

Ketika Anda mengatakan __ apakah Anda sedang memikirkan implikasi __

Jika hal ini terjadi apa lagi yang akan terjadi sebagai suatu hasil Mengapa

Apa pengaruh yang akan terjadi

Apa yang akan terjadi atau mungkin terjadi

Apa suatu alternatif itu

Jika __ dan __ merupakan kasus maka apa yang mungkin juga benar

Implikasi dan akibat Bagaimana kita dapat menemukan

Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini

Apakah pertanyaan ini jelas Apakah kita memahaminya

Untuk menjawab pertanyaan ini apa pertanyaan lain yang harus kita jawab pertama

Mengapa isu ini penting

Apakah ini pertanyaan yang paling penting atau apakah ada pertanyaan lain suatu isu

Pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang ditujukan untuk meningkatkan kemampuan dan menilai berpikir

siswa Pertanyaan ini memungkinkan siswa mempertambat cara berpikir dan menguji berpikirnya serta memperoleh pemahaman tentang kekuatan dan kelemahan tentang berpikirnya

Hasil penelitian Beyer (1997) menunjukkan bahwa pertanyaan Socratik merupakan strategi Scaffolding yang umum untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis Scaffolding dalam bentuk pertanyaan Socratik dan pertanyaan open-ended terbukti efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa karena kesiapan epistemologi siswa terhadap pertanyaan dan pencarian pengetahuan (Sherman dalam Sharma 2004) Teknik pertanyaan Socratik digunakan untuk meningkatkan pemahaman dan memacu berpikir kritis siswa (Sharma 2004) Hal senada juga diungkapkan oleh Yang Newby amp Bill (2005)

Paraskevas amp Wickens (2003) menyatakan bahwa salah satu metode pembelajaran yang melibatkan pembelajaran orang dewasa dalam berpikir tentang apa yang mereka pelajari adalah metode pertanyaan Socratik (Paraskevas amp Wickens

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Metode pertanyaan Socratik dengan pertanyaan-pertanyaan terbimbing merupakan suatu teknik yang dapat diterima dengan baik oleh kebanyakan pebelajar dewasa Tujuan pertanyaan Socratik adalah untuk membantu siswa menemukan pengetahuan sendiri dan mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya Pendukung dari metode pertanyaan Socratik ini adalah Strong (dalam Paraskevas amp Wickens 2003)

Metode pertanyaan Socratik dalam pendidikan orang dewasa melibatkan penggunaan pertanyaan-pertanyaan sistematik berpikir induktif dan formulasi definisi yang umum (Paraskevas amp Wickens 2003) Siswa dipresentasikan dengan suatu skenario dan pengajar mengajukan sederetan pertanyaan-pertanyaan secara sistematis Pertanyaan-pertanyaan dirancang untuk membimbing proses berpikir siswa Siswa dimotivasi untuk menggunakan pengalaman dan pengetahuannya dalam memecahkan masalah-masalah atau isu-isu sederhana atau kompleks Selanjutnya teknik induktif digunakan untuk mengkonseptualisasikan implikasi yang lebih luas Sekali ide dan konsep umum dipahami oleh siswa pengajar selanjutnya menggunakan pertanyaan-pertanyaan untuk membantu siswa mengembangkan rasional atau definisi yang lebih universal dari suatu konsep (Macmillan amp Garrison dalam Paraskevas amp Wickens 2003) Dengan cara ini siswa mempunyai kesempatan untuk menunjukkan pemahaman yang komprehensif dari suatu topik yang sedang dieksplorasi Dalam suatu diskusi Socratik siswa menunjukkan sejumlah cara berpikir seperti menjelaskan menggeneralisasi menerapkan konsep membuat analogi mengembangkan pengetahuan secara kooperatif dan menyajikan cara-cara baru (Perkins dalam Paraskevas amp Wickens

Menurut Walker (2003) pertanyaan Socratik didefinisikan sebagai tipe pertanyaan yang menyelidiki atau mengekplorasi secara mendalam makna pembenaran atau kekuatan logis dari suatu klaim posisi atau penalaran Pertanyaan-pertanyaan diajukan untuk menyelidiki asumsi pendapat akibat dan bukti Metode pertanyaan ini dapat memotivasi siswa belajar untuk berpikir Metode pertanyaan Socratik memfokuskan pada klarifikasi Siswa harus berpikir secara kritis tentang topik untuk dapat menarik kesimpulan dengan tepat Walker (2005) menyatakan bahwa penggunaan strategi pertanyaan Socratik konvergen divergen dan evaluatif dapat meningkatkan terjadinya dialog kritis Strategi pertanyaan yang efektif akan membimbing terjadinya diskusi dan memacu interaksi kritis

Blanchette (dalam Walker 2003) mengungkapkan bahwa pertanyaan-pertanyaan tingkat tinggi memotivasi siswa menginterpretasi menganalisis mengevaluasi menyimpulkan menjelaskan dan mengendalikan diri Kemampuan-kemampuan ini merupakan keterampilan berpikir kritis Salah satu dari pertanyaan tingkat tinggi adalah pertanyaan Socratik Menurut The Foundation for Critical Thinking (dalam Walker 2003) strategi pembelajaran yang paling terkenal dan terbaik untuk meningkatkan berpikir kritis adalah pertanyaan Socratik karena pertanyaan ini menekankan pada kebutuhan untuk menggunakan klarifikasi dan konsistensi logis Pertanyaan Socratik meningkatkan berpikir kritis ketika siswa memahami secara mendalam asumsi pendapat pespektif dan bukti untuk menganalisis asumsi dan memeriksa alasan konsep dan akibat Pertanyaan ini membantu siswa memahami implikasi tentang apa yang didiskusikan Pertanyaan Socratik mendorong siswa mengidentifikasi hubungan sebab dan akibat menyelidiki melalui pertanyaan dan mencari respon yang relevan mengklarifikasi mencari makna dan menyediakan pembenaran dan bukti Pertanyaan Socratik memotivasi siswa mempertimbangkan dan mengevaluasi cara-cara yang berbeda

Menurut Polite amp Adams (1996) seminar Socratik yang didasarkan pada pertanyaan-pertanyaan Socratik dapat meningkatkan berpikir abstrak resolusi konflik dan menilai klarifikasi Ada bukti signifikan yang menunjukkan bahwa seminar Socratik dapat meningkatkan kemampuan siswa berpikir kritis dan keterampilan berkomunikasi Di samping itu hasil-hasil penelitian juga menunjukkan bahwa seminar Socratik meningkatkan prestasi belajar siswa (Polite amp Adams 1996) Hoaglund (1993) mengungkapkan bahwa konsep berpikir kritis dikembangkan berdasarkan metode pertanyaan Socratik dan disebut sebagai model Socratik Model Socratik dapat membantu siswa menjadi seorang pemikir kritis Model Socratik merupakan cara yang berguna untuk mengorganisasikan ide-ide siswa tentang berpikir kritis 4 Kerangka Berpikir

Permasalahan yang dihadapi pada pembelajaran kimia adalah masih rendahnya keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Dalam upaya meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa melalui penggunaan pertanyaan Socratik indikator keterampilan berpikir kritis yang digunakan pada penelitian ini diadaptasi dari indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) antara lain adalah (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif (4) menarik kesimpulan (5) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan dan (6) menunjukkan bukti dan alasan

Indikator-indikator keterampilan berpikir kritis di atas dapat dicapai dengan melalui penggunaan pertanyaan Socratik Pertanyaan Socratik terdiri dari enam kategori yaitu (1) pertanyaan klarifikasi (2) pertanyaan yang menyelidiki asumsi (3) pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti (4) pertanyaan tentang pendapat atau perspektif (5) pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat dan (6) pertanyaan tentang pertanyaan (Paul 1990)

Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) dan kategori pertanyaan Socratik yang dikembangkan oleh Paul (1990) dapat ditunjukkan pada tabel berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Tabel 2 Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis dan pertanyaan Socratik

Indikator keterampilan berpikir kritis (Facione amp Facione 1994) Kategori pertanyaan Socratik (Paul 1990)

1 Menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan Pertanyaan klarifikasi pertanyaan tentang pertanyaan

2 Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

3 Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif

Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan yang menyelidiki asumsi

5 Menunjukkan bukti dan alasan Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

Peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa akan berpengaruh pada peningkatan hasil belajar siswa Hal ini

disebabkan oleh siswa yang memiliki keterampilan berpikir kritis akan dapat menginterpretasi data bukti pernyataan dan atau pertanyaan mengevaluasi argumen menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ( ) menarik kesimulan ( ) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh dan (6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat Kemampuan-kemampuan ini dapat dikembangkan selama latihan pemecahan masalah-masalah open-ended yang dibimbing dengan pertanyaan Socratik Selanjutnya kemampuan-kemampuan ini sangat diperlukan untuk memecahkan masalah-masalah pada tes hasil belajar sehingga hasil belajar siswa akan dapat ditingkatkan Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa ditunjukkan pada Gambar 1

Gambar 1 Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

Berdasarkan uraikan di atas hipotesis tindakan yang dapat diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut 1) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan hasil belajar siswa

III Metode Penelitian 1 Tempat dan waktu Penelitian dilaksanakan di kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali Penelitian berlangsung selama enam bulan (satu semester) dari bulan Juli 2007 sampai bulan Desember 2 Subjek dan Objek Penelitian

Subyek penelitian adalah siswa kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali sebanyak 40 orang Objek penelitian adalah keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa 3 Prosedur Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitian tindakan kelas dengan tindakan berupa ldquoPenggunaan Pertanyaan Socratikrdquo untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Penelitian tindakan kelas ini dilakukan mengikuti model penelitian tindakan kelas (classroom-based action research) yang dikembangkan oleh Kemmis dan McTaggart (2000) Penelitian ini dilakukan dalam tiga siklus masing-masing siklus terdiri dari empat tahap yaitu perencanaan pelaksanaan

Pertanyaan Socratik 1) Pertanyaan klarifikasi 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan

dan bukti 4) Pertanyaan tentang pendapat atau

perspektif 5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi

atau akibat

6) pertanyaan tentang pertanyaan

Keterampilan berpikir kritis 1) Menginterpretasi data bukti pernyataan atau

pertanyaan 2) Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan

klaim) 3) Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif 4) Menarik kesimpulan dengan benar 5) Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan

hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

6) Menunjukkan bukti dan alasan

Men

ingk

atka

n

Merupakan kemampuan yang diperlukan

dalam pemecahan masalah pada tes hasil

belajar sehingga dapat meningkatkan

Hasil belajar siswa

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

observasi evaluasi dan refleksi tindakan Masing-masing siklus direncanakan terdiri dari empat kali pertemuan dan setiap pertemuan terdiri dari tiga jam kuliah (90 menit) Siklus I a Perencanaan Tindakan

Tahap perencanaan tindakan merupakan tahap awal dari penelitian Pada tahap perencanaan ini dilakukan kegiatan pembuatan perangkat pembelajaran dan instrumen

) Pembuatan perangkat pembelajaran Guru menyiapkan perangkat pembelajaran yang terdiri dari silabus rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) bahan ajar dan lembar kerja siswa (LKS) Skenario pembelajaran tertuang dalam RPP Sementara itu LKS berisi masalah-masalah dan terbuka (open-ended) Masalah-masalah ini dikembangkan oleh guru sebagai peneliti Masalah-masalah dalam LKS ini digunakan untuk memulai pembelajaran atau sebagai stimulus pembelajaran Di samping itu guru juga menyiapkan alat dan bahan-bahan praktikum (bahan-bahan kimia) untuk melaksanakan pembelajaran kimia yang memerlukan kegiatan praktikum

) Pembuatan instrumen Guru membuat instrumen yang digunakan dalam penelitian ini terdiri dari lembar observasi rubrik tes hasil belajar angket pedoman wawancara dan lembar refleksi Instrumen yang dibuat diuraikan di bawah ini a) Lembar observasi digunakan untuk menilai proses belajar mengajar yang berlangsung Lembar observasi ini berupa

daftar cek Data yang diinginkan dari instrumen ini adalah kelemahan-kelemahan dan keunggulan-keunggulan dari pelaksanaan pembelajaran Data ini digunakan sebagai bahan untuk melakukan refleksi pada setiap akhir siklus Ini dilakukan untuk mengendalikan kualitas pembelajaran agar berlangsung dengan baik Indikator-indikator untuk ldquomerekamrdquo proses pembelajaran antara lain ) sistematika sajian materi pelajaran ( ) ketepatan pemanfaatan waktu ) pengarahan jalannya diskusi ) dorongan kepada siswa untuk bertanya ) keterlibatan siswa dalam pembelajaran ) kegiatan peer-tutoring ) kerjasama siswa ) penggunaan pertanyaan Socratik oleh guru dan )

bantuan kepada siswa dalam pemecahan masalah Observer peneliti memberikan tanda cek ldquordquo jika indikator-indikator yang diuraikan di atas muncul selama pembelajaran

b) Rubrik digunakan untuk menilai keterampilan berpikir kritis siswa Rubrik ini dibuat dengan memodifikasi rubrik berpikir kritis holistik yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) Aspek-aspek berpikir kritis yang dinilai antara lain ) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan ) mengidentifikasi argumen (alasan dan klaim) pro dan kontra ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ) menarik kesimpulan dan ) memberi alasan hasil-hasil dan prosedur penting serta menjelaskan asumsi dan alasan

c) Tes hasil belajar digunakan untuk mengases pemahaman konsep siswa Tes ini berbentuk uraian obyektif yang mengandung sejumlah masalah atau pertanyaan yang menuntut siswa menunjukkan pemahamannya dalam memecahkan masalah-masalah yang berkaitan dengan konsep-konsep kimia yang telah dipelajari

d) Angket digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Angket ini mengandung sejumlah pernyataan seperti pertanyaan Socratik dapat ldquoMeningkatkan keterampilan berpikir kritisrdquo ldquoMeningkatkan keterampilan pemecahan masalahrdquo ldquoMeningkatkan hasil belajarrdquo dan ldquoMendorong saya untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaranrdquo Respon terhadap pernyataan-pernyataan dalam angket terdiri dari pilihan setuju (S) tidak tahu (TT) tidak setuju (TS)

d) Pedoman wawancara digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Pedoman wawanara ini mengandung pertanyaan-pertanyaan semi terstruktur

e) Lembar refleksi digunakan untuk memandu guru dalam melakukan refleksi Lembar refleksi ini berupa daftar cek yang mengandung sejumlah pertanyaan antara lain yang berkaitan dengan perubahan proses pembelajaran sebagai akibat dari tindakan yang dilakukan dan ketercapaian indikator keberhasilan pada penelitian ini

b Pelaksanaan Tindakan

Pelaksanaan tindakan berupa pelaksanaan pembelajaran sesuai dengan skenario pembelajaran yang tertuang dalam RPP Setiap pertemuan berlangsung selama dua jam pelajaran (90 menit) dengan langkah-langkah sebagai berikut Orientasi

a) Guru menyampaikan standar kompetensi kompetensi dasar dan indikator hasil belajar b) Guru menjelaskan asesmen yang digunakan dalam menilai proses belajar mengajar keterampilan berpikir kritis dan

hasil belajar siswa c) Guru memotivasi siswa agar terlibat secara aktif dalam aktivitas pembelajaran melalui pemecahan masalah dengan

dibimbing oleh pertanyaan-pertanyaan Socratik (pertanyaan-pertanyaan kritis) d) Siswa dibagi menjadi kelompok-kelompok belajar yang anggotanya terdiri dari 3-4 orang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Mendefinisikan masalah a) Kepada siswa dibagikan LKS LKS ini berisi masalah-masalah kurang terstruktur dan terbuka yang harus dipecahkan

oleh siswa dalam kelompok melalui diskusi danatau penyelidikan Sebelum memecahkan masalah siswa diberi waktu yang cukup untuk memahami masalah

b) Melalui diskusi kelompok siswa mendefinisikan masalah dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang akan dicari jawabannya

c) Guru membantu dan membimbing setiap kelompok dalam memahami dan mendefinisikan masalah Mengumpulkan fakta

a) Siswa dengan menggunakan multiple intelligences mengumpulkan informasi yang berhubungan dengan masalah yang dipecahkan

b) Guru membimbing dan membantu kelompok yang mengalami kesulitan dalam mengumpulkan informasi agar dapat memecahkan masalah

Merumuskan solusi

a) Setiap kelompok mendiskusikan data atau informasi yang relevan dengan masalah b) Melalui diskusi kelompok dipimpin oleh ketua kelompok yang dipilih oleh anggota siswa merumuskan solusi

pemecahan masalah yang dibimbing oleh guru Pada proses ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan-pertanyaan kritis seperti ldquoApa yang Anda maksud dengan ________ Dapatkah Anda memberi contoh Mana data yang lebih relevan dengan masalah Apa asumsi Anda Apa alasan Anda memilih alternatif solusi ini Apa bukti yang mendukung alasan Anda Apakah ini hanya berupa kasus dan Apa implikasi dari solusi yang Anda pilihrdquo untuk dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam memecahkan masalah Jika ada siswa yang berpendapat keliru guru meluruskan pendapat siswa tersebut

c) Setelah mendapat pertanyaan-pertanyaan Socratik dan siswa memberi klarifikasi terhadap pertanyaan-pertanyaan yang diajukan oleh guru siswa selanjutnya membuat laporan hasil pemecahan masalah rangkap dua satu dikumpulkan kepada guru dan satu lagi disimpan sebagai arsip bagi kelompok yang bersangkutan Laporan hasil pemecahan masalah siswa dinilai menggunakan rubrik berpikir kritis holistik yang dibuat pada penelitian ini Hasil penilaian menggunakan rubrik ini mencerminkan keterampilan berpikir kritis siswa

Diskusi kelas

a) Pada diskusi kelas salah satu kelompok diminta untuk mempresentasikan laporan hasil pemecahan masalahnya b) Kelompok lain diberi kesempatan bertanya atau menyanggah hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok

penyaji c) Pada diskusi kelas ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis agar dapat

mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Pertanyaan-pertanyaan tersebut antara lain ldquoBagaimana pendapat kelompok yang lain Mengapa Apakah kelompok yang lain setuju atau tidak dengan hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok penyaji Mengapardquo

d) Guru memberikan penjelasan terhadap konsep-konsep atau prinsip-prinsip yang belum dipahami dan sekaligus memperbaiki konsep-konsep siswa yang masih keliru

c Observasi

Observasi dilakukan pada saat proses belajar mengajar sedang berlangsung karena observasi dimaksudkan untuk mengetahui keefektifan dari proses belajar mengajar Aspek-aspek yang dibservasi antara lain meliputi aktivitas belajar siswa urutan pembelajaran kejelasan sajian dorongan pada siswa untuk berdiskusi mengarahkan jalannya diskusi dorongan pada siswa untuk bertanya layanan guru terhadap pemecahan masalah ketepatan pemanfaatan waktu pembelajaran kerjasama motivasi belajar siswa partisipasi aktif siswa selama pembelajaran dan kegiatan peer-tutoring Observasi dilaksanakan bersamaan dengan berlangsungnya proses belajar mengajar Untuk mengetahui keberhasilkan dari tindakan maka dilakukan evaluasi Evaluasi dilakukan terhadap keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Evaluasi terhadap keterampilan berpikir kritis siswa dilakukan pada setiap siklus terintegrasi dengan pembelajaran Rubrik digunakan untuk mengevaluasi keterampilan berpikir kritis siswa Evaluasi terhadap hasil belajar siswa dilakukan dengan melaksanakan tes hasil belajar pada setiap akhir siklus Pada setiap akhir pertemuan guru meminta masukan-masukan dari siswa berkaitan dengan pelaksanaan proses belajar yang berlangsung Pada akhir dari seluruh siklus siswa mengisi angket yang berhubungan dengan penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran Pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik juga dikumpulkan melalui wawancara dengan tiga orang siswa yang dipilih secara acak

d Refleksi

Refleksi tindakan dilakukan pada setiap akhir siklus Bahan-bahan yang diperlukan untuk melakukan refleksi adalah skor keterampilan berpikir kritis skor hasil belajar hasil observasi terhadap proses belajar mengajar dan masukan-masukan yang diberikan oleh siswa Pada refleksi ini dilakukan kajian terhadap ketercapaian indikator keberhasilan yang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

ditetapkan pada penelitian ini Kajian dilakukan dengan membandingkan rerata skor keterampilan berpikir kritis rerata skor hasil belajar siswa dan persentase siswa yang mencapai ketuntasan belajar dengan indikator keberhasilan Jika salah satu dari indikator keberhasilan belum dicapai maka penelitian dilanjutkan pada siklus berikutnya dengan memperbaiki kekurangan-kekurangan yang terjadi baik pada tahap perencanaan tahap pelaksanaan maupun pada tahap observasi Sementara keberhasilan yang telah dicapai tetap dipertahankan dan bahkan ditingkatkan lagi

Siklus II dan Siklus III

Tahapan-tahapan pada siklus II dan III sama dengan tahapan-tahapan pada siklus I yaitu terdiri dari tahapan perencanaan pelaksanaan tindakan observasi evaluasi dan refleksi Siklus II dilaksanakan jika indikator keberhasilan yang ditetapkan pada penelitian ini belum tercapai pada siklus I Demikian juga siklus III dilaksanakan jika indikator keberhasilan belum tercapai pada siklus II Langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III dapat mengalami sedikit perubahan sesuai dengan hasil refleksi Namun perlu diketahui bahwa perubahan langkah-langkah yang dimaksud tidak mengubah substansi tindakan yang direncanakan Dengan demikian secara umum langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III akan berpatokan pada langkah-langkah pada siklus I dengan revisi atau modifikasi baru dapat ditentukan setelah adanya hasil pada siklus sebelumnya Langkah-langkah lengkap pada siklus II dan III akan disajikan kemudian 4 Teknik Analisis Data a Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Skor keterampilan berpikir kritis siswa ditentukan dari laporan hasil pemecahan masalah yang dibuat masing-masing kelompok siswa dinilai menggunakan rubrik Skor rerata keterampilan berpikir kritis dihitung dengan menjumlahkan skor seluruh kelompok dibagi dengan jumlah kelompok Kriteria penggolongan keterampilan berpikir kritis siswa disajikan pada tabel berikut

Tabel 3 Kriteria penggolongan skor keterampilan berpikir kritis

Skor Kriteria

10 ndash Sangat Kurang 17 ndash Kurang 25 ndash baik 33 ndash Sangat baik

b Hasil belajar siswa Hasil belajar siswa dianalisis secara deskriptif dengan menghitung rerata kelas dan simpangan bakunya Rerata hasil belajar siswa secara klasikal ditentukan dari jumlah skor hasil belajar seluruh siswa dibagi dengan jumlah siswa Persentase siswa yang telah mencapai KKM dihitung dari jumlah siswa yang memperoleh skor hasil belajar lebih dari atau sama dengan 75 dibagi jumlah seluruh siswa kali 100 c Pendapat siswa Data tentang pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia dianalisis secara deskriptif Pendapat siswa dari hasil angket dijumlahkan pada masing-masing pilihan setuju tidak tahu dan tidak setuju Pendapat siswa dikatakan positif terhadap pembelajaran bila jumlah siswa yang memilih setuju lebih banyak dari jumlah siswa yang memilih tidak setuju Data pendapat siswa dari hasil wawancara dideskripsikan secara naratif 5 Indikator Keberhasilan

Penelitian ini dianggap berhasil jika a) skor rerata keterampilan berpikir kritis siswa minimal mencapai (termasuk kategori sangat baik) dan b) skor rerata hasil belajar siswa minimal mencapai 75 dan jumlah siswa yang telah mencapai KKM minimal atau

jumlah siswa yang mengikuti remidi kurang dari 1 Daftar Pustaka

Barak M Ben-Chaim D amp Zoller U (2007) Purposely Teaching for the Promotion of Higher-Order Thinking Skills A Case of Critical Thinking Tersedia pada httpwwwmetapresscomezproxyfauedu Diakses pada Tanggal 6 Juli 1996

Bassham G Irwin W Nardone H amp Wallace J M (2007) Critical Thinking A Student Introduction nd Edition Singapore McGraw-Hill Company Inc

Bers T (2005) Assessing Critical Thinking in Community Colleges New Directions for Community Colleges -

Beyer B K (1997) Improving Student Thinking A Comprehensive Approach Needham Heights MA Allyn amp Bacon

Brady L (2004) Towards Optimal Student Engagement in Teacher Educatio Australian Journal of Teacher Education ( ) -

Brookfield S D (1987) Developing Critical Thinker Milton Stratford Open University Press

Cabrera G A (1992) A Framework for Evaluating the Teaching of Critical Thinking Education ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Carin A A amp Sund R B (1989) Teaching Science through Discovery Ohio Charles E Merril Publishing

Carroll R T (2004) Becoming a Critical Thinker Terdsedia pada httpskepdic comrefugectlessonsch1pdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Chalupa M amp Sormunen C (1995) You Make the Difference in the Classroom Strategies for Developing Critical Thinking Business Education Forum -

Ennis R (1985) Curriculum for Critical Thinking In A L Costa (Ed) Developing Minds A Resource Book for Teaching Thinking Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

Facione P A amp Facione N C (1994) Holistic Critical Thinking Scoring Rubric Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesrubricpdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Facione P A (1990) California Critical Thinking Skills Test (CCTST) ndash Form A Millbrae CA The California Academic Press

Facione P A ( The California Critical Thinking Skills Test (CCTST) Form B Millbrae CA California Academic Press

Facione P A (1990) The Delphi Report Executive Summary Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesDEXadobePDF Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Gerhard M (1971) Effective Teaching Strategies with the Behavioral Outcomes Approach New York Parker Publishing Company Inc

Hoaglund J (1993) Critical Thinking A Socratic Model Argumentation ( ) -

Innabi H amp Sheikh O E The Change in Mathematics Teachersrsquo Perceptions of Critical Thinking after Years of Educational Reform in Jordan Educational Studies in Mathematics -

Jones D (1996) Critical Thinking in an Online Word Tersedia pada httpwww libraryucsbeduuntanglejoneshtml Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Karlimah (1999) Pembelajaran Konsep Benda melalui Model Siklus Belajar untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Konservasi Kuantitas dan Berat Siswa Kelas III SD Tesis Program Pasca Sarjana IKIP Bandung tidak diterbitkan

Kemmis S and McTaggart R (2000) The Action Research Planner rd Edition Victoria Deakin University Press

King A (1995) Designing the Instructional Process to Enhance Critical Thinking Across the Curriculum Inquiring Minds really Do Want to Know Using Questioning to Teach Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Liliasari (1997) Pengembangan Model Pembelajaran Materi Subjek untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Konseptual Tingkat Tinggi Mahasiswa Calon Guru IPA Laporan Penelitian IKIP Bandung tidak diterbitkan

Lubezki A Dori Y J amp Zoller U (2004) HOCS-Promoting Assessment of Studentsrsquo Performance on Environment-Related Undergraduate Chemistry Chemistry Education Research and Practice ( ) -

Marzano R J Pickering D amp McTighe J (1993) Assessing Student Outcomes Performanca Assessment Using the Dimensions of Learning Model Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

McDade S A (1995) Case Study Pedagogy to Advance Critical Thinking Teaching Psychology ( ) -

Meyer C (1986) Teaching Students Think Critically London Jossey-Bass Publishers

Paraskevas A amp Wickens E (2003) Andragogy and the Socratic Method The Adult Learner Perspective Journal of Hospitality Leisure Sport and Tourism Education ( ) -

Paul R amp Binker A J A (1990) Socratic Questioning Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Paul R (1990) Critical Thinking What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Penner K (1 Teaching Critical Thinking Tersedia pada httpwwwweb ucsubcca kpenner-thinkhtm Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Polite V C amp Adams A H (1996) Improving Critical Thinking Through Socratic Seminars Tersedia pada httpwwwtempleedu Diakses pada Tanggal 8 Juli 2007

Riedinger B amp Rosenberg P (2006) Uniting Technology and Pedagogy The Evolution of an Online Teaching Certification Course Educause Quartely ( ) -

Robertson J F amp Rane-Szostak D (1996) Using Dialogues to Develop Critical Thinking Skills A Practical Approach Journal of Adolescent amp Adult Literacy 39( ) -

Schafersman SD Introduction to Critical Thinking Tersedia pada httpwwwfreeinquirycomcritical-thinkinghtml Diakses pada Tanggal 25 September 2006

Sharma P (2004) Scaffolding Critical Thinking in an Online Course an Exploratory Study Journal of Computing Research ( ) -

Splitter L J (1991) Critical Thinking What Why When and How Educational Philosophy and Teory ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Stepien B (2005) Tutorial on Problem-Based Learning Taxonomy of Socratic Questioning Tersedia pada httpwww-edfnalgovtrctutorialtaxonomyhtml Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Stiggins R J (1994) Student-Centered Classroom Assessment New York Macmillan College Publishing Company Inc

Strohm S M amp Baukus R A (1995) Strategies for Fostering Critical Thinking Skills Journalism and Mass Communication Educator ( ) -

Thoms K J (tt)Critical Thinking Requires Critical Questioning Tersedia pada httpwww podnetworkorg Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Toledo C A ldquoDoes your dog biterdquo Creating Good Questions for Online Discussions International Journal of Teaching and Learning in Higher Education ( ) -

Tsapartis G dan Zoller U (2003) Evaluation of Higher vs Lower-order Cognitive Skills-Type Examination in Chemistry Implications for University in-Class Assessment and Examination UChemEd -

Underwood M K amp Wald R L (1995) Conference-Style Learning A method for Fostering Critical Thinking with Heart Teaching Psychology 22( ) -

Verlinden J (2005) Critical Thinking and Everyday Argument Belmont CA Wadsworth Thomson Learning Inc

Wade C (1995) Using Writing to Develop and Assess Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Walker G (2005) Critical Thinking in Asynchronous Discussions International Journal of Instructional Technology and Distance Learning ( ) -

Walker G H (1998) Critical Thinking Tersedia pada httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenter facultydevelopmentcriticalthinking Diakses pada tanggal 6 Juli 2007

Walker S E (2003) Active Learning Strategies to Promote Critical Thinking Journal of Athletic Training 38 3263ndash

Yang Y T C Newby T J amp Bill R L (2005) Using Socratic Questioning to Promote Critical Thinking Skills Through Asynchronous Discussion Forums in Distance Learning Environments American Journal of Distance Education ( ) -

Zohar A (1994) The Effect of Biology Critical Thinking Project in The Development of Critical thinking Journal of Research in Science Teaching ( ) -

Zoller U Ben-Chaim D amp Ron S (2000) The Disposition toward Critical Thinking of High School and University Science Students an Inter-Intra Isreaeli-Italian Study International Journal of Science Education ( ) -

Page 11: Makalah keynote1redhana

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Karakteristik penting

Variasi

Siswa mem-berikan prio-ritas pada bukti dalam merespon pertanyaan

Siswa menentu-kan apa yang menyusun bukti dan mengumpul-kannya

Siswa diarah-kan mengum-pulkan data tertentu

Siswa diberikan data dan ditugas-kan menganali-sisnya

Siswa diberikan data dan diberi-tahu bagaimana cara menganali-sisnya

Siswa mem-formulasikan penjelasan dari bukti

Siswa memfor-mulasikan penjelasan setelah mering-kaskan bukti

Siswa dibim-bing dalam proses mem-formulasikan penjelasan dari bukti

Siswa diberikan cara-cara menggunakan bukti untuk memformulasi-kan penjelasan

Siswa disediakan bukti dan diberi-kan cara-cara menggunakan bukti untuk mem-formulasikan penjelasan

Siswa meng-hubungkan antara penje-lasan dan pengetahuan ilmiah

Siswa memeriksa secara indepen-den sumber-sumber dan bentuk-bentuk lain yang berhu-bungan dengan penjelasan

Siswa diarah-kan pada bidang-bidang dan sumber-sumber pengetahuan ilmiah

Siswa diberikan hubungan-hubungan yang mungkin

-

Siswa meng-komunikasi-kan dan men-justifikasi penjelasan

Siswa memben-tuk argumen yang logis dan masuk akal untuk meng-komunikasikan penjelasan

Siswa berlatih mengembang-kan komuni-kasi

Siswa disediakan bimbingan untuk mengembangkan komunikasi

Siswa diberikan tahap-tahap dan prosedur untuk berkomunikasi

Banyak --------------------------------- Kemandirian siswa ------------------------------------ Sedikit

Sedikit --------------------------- Arahan dari guru atau materi ---------------------------- Banyak

Inkuiri dapat diidentifikasi sebagai ldquoinkuiri penuh atau terbukardquo dan ldquoinkuiri

parsial atau terbimbing rdquo Label ini mengacu kepada proporsi urutan pengalaman belajar yang didasarkan atas inkuiri Inkuiri terjadi secara ldquoparsial rdquo jika guru menunjukkan bagaimana sesuatu bekerja daripada menugaskan siswa mengeksplorasi sesuatu atau mengembangkan pertanyaan sendiri Sebaliknya jika kelima karakteristik penting dari inkuiri itu ada maka inkuiri dikatakan ldquopenuh rdquo

Menurut Trowbridge amp Bybee (dalam National Science Teachers Association inkuiri dapat dibagi menjadi tiga level yaitu belajar penemuan (discovery learning) inkuiri terbimbing (guided inquiry) dan inkuiri terbuka (open inquiry) Pada belajar penemuan guru mengajukan masalah dan proses tetapi memungkinkan siswa mengidentifikasi hasil-hasil alternatif Pada inkuiri terbimbing guru mengajukan masalah dan siswa menentukan proses dan solusi Sementara itu pada inkuiri terbuka guru hanya menyediakan konteks untuk memecahan masalah

Dengan pembelajaran berbasis inkuiri guru-guru lebih mudah menyediakan lingkungan yang menstimulasi siswa belajar Pekerjaan guru adalah menjadi seorang fasilitator dan menyediakan siswa dengan lingkungan belajar yang responsif terhadap kebutuhan siswa Pandangan guru sebagai pemberi informasi dan penghargaan harus dibuang jauh-jauh dan siswa diberi kesempatan mencoba sesuatu tanpa rasa takut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Esensi dari pembelajaran berbasis inkuiri adalah pertanyaan Pertanyaan tidak hanya membantu guru menentukan apa yang sudah diketahui oleh siswa tetapi juga mendorong siswa lebih banyak belajar Pertanyaan merupakan dasar bagi pembelajaran berbasis inkuiri atau pembelajaran konstruktivis (Carin 1997) Berkaitan dengan pertanyaan Lawson (1995) menyatakan bahwa agar guru-guru berhasil dalam pembelajaran mereka hendaknya menggunakan pembelajaran berbasis inkuiri untuk membimbing siswa dan memberi arah dalam melakukan investigasi dan berpikir Agar dapat membimbing siswa dalam pembelajaran guru-guru hendaknya mengunakan pertanyaan divergen atau evaluatif Pertanyaan divergen atau evaluatif akan memungkinkan sejumlah respon dari siswa dan memacu kreativitas dan berpikir kritis Pertanyaan divergen tidak mengharapkan jawaban tunggal melainkan jamak Di lain pihak pertanyaan yang hanya mengharapkan satu jawaban merupakan pertanyaan konvergen

Secara ringkas studi menunjukkan bahwa siswa lebih menyukai pembelajaran berbasis inkuiri terbimbing daripada program pembelajaran yang berorientasi pada buku-buku teks tradisional Pembelajaran berbasis inkuiri terbimbing akan menyebabkan siswa (1) mempelajari sains lebih menarik dan menyenangkan (2) ingin memperoleh lebih banyak sains (3) merasakan sains sangat berguna dalam kehidupan sehari-hari mereka dan (4) mempunyai pandangan positif terhadap sains (Carin 1997)

Sejumlah model pembelajaran berbasis inkuiri telah dikembangkan agar guru-guru dapat mengorganisasikan pengalaman belajar yang berorientasi pada inkuiri bagi siswanya Semua dari model tersebut dapat menggabungkan karakteristik penting dari inkuiri Karakteristik ini melibatkan siswa dalam pertanyaan ilmiah memberikan siswa kesempatan mengeksplorasi dan menciptakan penjelasan menyediakan penjelasan ilmiah dan membantu siswa menghubungkan semua ini dengan ide-idenya dan menciptakan kesempatan bagi siswa untuk memperluas menerapkan dan mengevaluasi apa yang telah mereka pelajari Komponen-komponen atau fase-fase umum yang digunakan dalam model pembelajaran berbasis inkuiri ditunjukkan pada Tabel Komponen-komponen ini dapat membantu guru-guru untuk merancang pembelajaran dengan memberikan kesempatan kepada siswa agar mereka terlibat dalam inkuiri ilmiah

Tabel Komponen-komponen umum dalam model pembelajaran berbasis inkuiri (National Research Council

Fase Aktivitas Siswa

Siswa terlibat dalam pertanyaan ilmiah peristiwa atau fenomena Ini menghubungkan apa yang mereka ketahui menciptakan ketidakseimbangan dengan ide-idenya danatau memotivasinya lebih banyak belajar

Siswa mengekplorasi ide-ide melalui pengalaman hands-on merumuskan dan menguji hipotesis memecahkan masalah dan menciptakan penjelasan untuk apa mereka mengobservasi

Siswa menganalisis dan menginterpretasi data mensintesis ide-idenya membuat model dan mengklarifikasi konsep dan penjelasan dengan guru-guru dan sumber-sumber pengetahuan ilmiah

Siswa memperluas pemahaman dan kemampuan-kemampuan baru dan menerapkan apa yang mereka sudah pelajari pada situasi baru

Siswa bersama guru mengkaji dan mengases apa yang mereka sudah pelajari dan bagaimana mereka mempelajarinya

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Guru-guru yang menerapkan pembelajaran berbasis inkuiri akan sedikit berbicara

tetapi sering mengajukan pertanyaan (Sund amp Trowbridge 1973) Dengan pengajuan

pertanyaan guru dapat membantu siswa menggunakan pikirannya Pertanyaan yang

sesuai akan dapat membimbing dan memberi isyarat kepada siswa agar mereka dapat

menemukan jawaban sendiri Ini berarti bahwa siswa dapat mengkonstruksi

pengetahuannya sendiri Untuk dapat melakukan ini guru-guru harus melakukan

perubahan dari konsep pengajaran klasik dari mengatakan (teacher-centered) ke mendengar

dan bertanya serta sangat terbuka dengan pendapat siswa (student-centered) atau dari

mengajar (teaching) ke belajar (learning)

Pembelajaran berbasis peta argumen

Untuk dapat berpikir secara kritis siswa harus dapat mengidentifikasi

mengkonstruksi dan mengevaluasi argumen (Lau amp Chan 2009) Argumen mengandung

daftar pernyataan yang berupa kesimpulan dan yang lain berupa premis atau asumsi

Menyampaikan sebuah argumen adalah menyediakan sejumlah premis sebagai alasan

agar kesimpulan dapat diterima oleh orang lain Argumen juga dapat digunakan untuk

mendukung pendapat orang lain Twardy (2004) menyatakan bahwa seorang pemikir

kritis yang baik adalah orang yang terampil dalam mengartikulasikan dan mengevaluasi

argumen

Menurut Bassham et al (2008) keterampilan berpikir kritis sangat berkaitan

dengan alasan yaitu mengidentifikasi alasan mengevaluasi alasan dan memberikan

alasan Pada keterampilan berpikir kritis sebuah argumen mengandung klaim

(kesimpulan) yang didukung oleh alasan (premis) Premis adalah pernyataan dalam

argumen yang menyediakan bukti atau alasan mengapa kita seharusnya menerima

pernyataan lain (kesimpulan) Dengan kata lain sebuah argumen mengandung

sekelompok premis satu atau lebih yang dimaksudkan untuk membuktikan atau

mendukung kesimpulan

Menurut Twardy (2004) beberapa argumen dapat dipahami sebagai struktur klaim

yang memiliki hubungan logis satu sama lain Untuk dapat memahami suatu argumen

terutama argumen kompleks peta argumen perlu dibuat Peta argumen menyajikan

struktur logis dari suatu argumen Peta argumen merupakan diagram kotak dan garis

yang menyajikan struktur logis dari argumen secara visual untuk mendukung (alasan)

klaim utama Peta argumen mengklarifikasi dan mengorganisasikan pikiran seseorang

Dengan kata lain peta argumen akan memungkinkan seseorang menjawab pertanyaan

dengan benar Peta argumen dapat meningkatkan kemampuan siswa mengartikulasikan

memahami dan mengkomunikasikan penalaran sehingga dapat memacu keterampilan

berpikir kritis siswa (van Gelder 2003) Penelitian lain menunjukkan bahwa pembelajaran

berbasis argumen sangat efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa

(Redhana 2009a Redhana et al

Peta argumen mengembangkan kemampuan siswa untuk memahami argumen

kompleks dengan baik (Twardy 2004) Peta argumen dapat membantu siswa memperoleh

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

pemahaman yang lebih mendalam tentang susunan konseptual dari isu-isu dan debat

kompleks Peta argumen membuat informasi lebih mudah diproses oleh pikiran dengan

menggunakan sejumlah sumber representasi yang lebih luas (seperti warna garis bentuk

dan posisi)

Dalam membuat peta argumen kompleks Lau amp Chan (2009) menyatakan bahwa

prosedur yang dilakukan adalah sebagai berikut

a Mengidentifikasi kesimpulan utama atau yang paling penting dari argumen

b Mengidentifikasi premis yang digunakan untuk mendukung kesimpulan Ini adalah

premis dari argumen utama

c Jika argumen tambahan diberikan untuk mendukung beberapa premis maka

identifikasi dilakukan terhadap premis dari argumen tambahan tersebut kemudian

mengulangi lagi prosedur ini Label premis dan kesimpulan ditulis menggunakan

bilangan atau huruf

d Menulis label dalam ldquostruktur pohonrdquo dan menggambar panah dari sejumlah

premis menuju kesimpulan yang didukung oleh premis

Keuntungan dari penggunaan peta argumen juga diungkapkan oleh Ostwald

(2007) Umumnya keuntungan ini meliputi (1) tayangan struktur argumen sangat efisien

di mana peta argumen dapat meringkaskan beberapa halaman dari debat atau isu

kompleks ke dalam peta tunggal (2) tayangan dari struktur argumen dapat ditampilkan

dengan jelas di mana argumen ditranslasi dari bentuk teks ke dalam bentuk peta yang

merupakan praktik keterampilan berpikir kritis yang sangat baik dan (3) masing-masing

ko-premis dapat ditunjukkan secara eksplisit di mana peta argumen akan memacu siswa

mengidentifikasi asumsi yang tidak dinyatakan dan meminta bukti untuk masing-masing

komponen dari argumen Pendek kata peta argumen merupakan cara transparan dan

efektif untuk menyajikan argumen dan membuat operasi keterampilan berpikir kritis

menjadi lebih jelas sehingga menghasilkan perkembangan keterampilan berpikir kritis

yang lebih cepat

Untuk mengidentifikasi klaim atau kesimpulan perhatikan kata atau frase

indikator seperti sehingga dengan demikian menghasilkan dan menyebabkan Sementara itu

untuk mengidentifikasi premis atau alasan perhatikan kata atau frase indikator seperti

karena disebabkan oleh dan sebagai akibat dari Jika kata atau frase indikator tidak muncul

cobalah menambahkan kata atau frase indikator di depan kalimat sehingga hubungan

antara kalimat membentuk suatu kesatuan makna

Berikut diberikan beberapa contoh pembuatan peta argumen

a Argumen terdiri dari satu klaim dan satu premis (argumen sederhana)

Contoh Air menguap [2] Hal ini disebabkan oleh air dipanaskan

Peta argumen

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b Argumen terdiri dari satu klaim dan dua premis tetapi kedua premis ini saling tergantung satu

satu sama lain Jika premis yang satu tidak ada maka premis yang lain juga tidak berlaku

Kedua premis ini harus ada bersama untuk mendukung kesimpulan

Contoh Benda meluncur pada bidang miring Benda memiliki massa Pada benda

bekerja gaya gravitasi

Peta argumen

c Argumen terdiri dari satu klaim dan dua premis tetapi premis yang satu tidak tergantung pada

premis yang lain Artinya jika salah satu premis tidak ada maka premis yang lain masih dapat

mendukung klaim

Contoh [3] Pemerintah seharusnya melegalkan perjudian sepak bola [1] Perjudian ini akan

menyediakan sumber pendapatan tambahan melalui pajak [2] Lagi pula ada dukungan publik

atas usulan tersebut

Peta argumen

d Argumen terdiri dari satu premis dan dua klaim tetapi antara klaim yang satu dengan yang lain

tidak tergantung satu sama lain

Contoh [1] Ginseng adalah produk kesehatan yang sangat baik [2] Sehingga Anda seharusnya

membeli beberapa dari produk tersebut untuk diri Anda sendiri [3] Anda juga seharunya

membeli beberapa dari produk tersebut untuk orang tua Anda

Peta Argumen

e Argumen dengan sistem bertingkat di mana suatu klaim dapat menjadi premis bagi klaim yang

lain (argumen kompleks)

Contoh [2] Po tidak dapat menghadiri pesta saya karena [1] sepeda motornya rusak [4] Dipsy

juga tidak dapat menghadiri pesta saya karena [3] ia harus mengantar ibunya ke dokter [5] Saya

tidak mengundang teletubis yang lain sehingga [6] tidak ada teletubis yang menghadiri pesta

Peta argumen

Langkah-langkah pelaksanaan pembelajaran berbasis peta argumen ditunjukkan pada Tabel

berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Tabel 8 Kegiatan pembelajaran berbasis peta argumen (Redhana 2009a Redhana et al

No Kegiatan guru Kegiatan siswa

Guru membagi siswa ke dalam kelompok kecil 4-5 orang

Peserta membagi diri dalam kelompok kecil

Setiap aggota dalam kelompok berperan secara bergiliran sebagai ketua sekretaris penyaji dan anggota

Guru membagikan bahan ajar

Setiap halaman dari bahan ajar ini terdiri dari dua kolom di mana kolom pertama mengandung deskripsi materi pelajaran dan kolom kedua merupakan tempat bagi siswa untuk menuliskan peta argumen

Guru dapat menyediakan bimbingan jika diperlukan

Siswa mempelajari bahan ajar kemudian mendiskusikan peta argumennya

Guru melaksanakan diskusi kelas

Guru bertindak sebagai muderator dan fasilitator

Salah satu kelompok menyajikan peta argumen yang dibuat

Kelompok lain memberi tanggapan

Guru memberikan perbaikan jika terdapat kesalahan konsep

Siswa memperbaiki konsepnya yang salah jika ada

Guru melaksanakan evaluasi selama proses dan akhir pembelajaran

Siswa terlibat dalam evaluasi yang dilaksanakan oleh guru

Pembelajaran kreatif-produktif

Kreativitas terkait langsung dengan produktivitas dan merupakan bagian esensial

dalam pemecahan masalah Menurut Wankat amp Oreovoc (dalam Wena 2009) upaya

peningkatan kreativitas siswa dapat dilakukan dengan

a mendorong siswa agar menjadi kreatif

b menerapkan model pembelajaran yang menjadikan siswa kreatif dan

c menerima ide-ide kreatif yang dihasilkan oleh siswa

Dalam upaya mendorong siswa agar menjadi kreatif dapat dilakukan dengan

beberapa cara misalnya

1) mengembangkan beberapa pemecahan masalah yang kreatif untuk suatu masalah

2) memberikan beberapa cara dalam memecahkan masalah dan

3) membuat daftar beberapa kemungkinan solusi untuk suatu masalah

Dalam upaya menerapkan model pembelajaran yang menjadikan siswa kreatif

dapat dilakukan dengan

1) mengembangkan ide sebanyak-banyaknya

2) mengembangkan ide berdasarkan ide-ide oranglain

3) jangan memberi kritik pada saat pengembangan ide

4) mengevaluasi ide-ide yang telah ada dan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

5) menyimpulkan ide yang terbaik

Hal terpenting pada tahap ini adalah menerima ide-ide siswa dan membantu siswa

membangun ide-ide yang lebih cemerlang Secara operasional hal ini dapat dilakukan

dengan memberi catatan tentang

1) aspek-aspek yang positif dari ide

2) aspek-aspek yang negatif dari ide dan

3) hal-hal yang menarik dari ide tersebut

Menurut Marzano (dalam Wena 2009) dalam proses pembelajaran konstruktivist

guru-guru harus mampu menumbuhkan kebiasan berpikir produktif yang ditandai

dengan menumbuhkan

1) kemampuan berpikir dan belajar yang teratur secara mandiri

2) sikap kritis dalam berpikir dan

3) sikap kreatif dalam berpikir dan belajar

Namun harus diakui bahwa antara kreativitas dan produktivitas merupakan hal

yang saling berkaitan dan dalam proses pembelajaran keduanya harus ditumbuhkan

bersamaan Pembelajaran kreatif-produktif ini dipandang mampu menantang siswa untuk

menghasilkan sesuatu yang kreatif sebagai re-kreasi atau pencerminan pemahamannya

terhadap masalah atau topik yang dikaji Pembelajaran kreatif-produktif memiliki

beberapa karakteristik yang membedakannya dengan pembelajaran yang lain

Karakteristik tersebut adalah sebagai berikut

1) Keterlibatan siswa secara intelektual dan emosional dalam pembelajaran

2) Siswa didorong untuk menemukan atau mengkonstruksi konsep sendiri yang

sedang dikaji melalui penafsiran yang dilakukan melalui berbagai cara seperti

observasi diskusi atau percobaan

3) Siswa diberi kesempatan untuk bertanggung jawab menyelesaikan tugas bersama

4) Pada dasarnya untuk menjadi kreatif seseorang harus bekerja keras berdedikasi

tinggi antusias dan percaya diri

Dengan mengacu kepada karakteristik di atas pembelajaran kreatif produktif

diasumsikan mampu memotivasi siswa dalam melaksanakan berbagai kegiatan sehingga

siswa merasa tertantang menyelesaikan tugas-tugas secara kreatif Pelaksanaan

pembelajaran kreatif-produktif dilakukan dengan tahap-tahap tertentu Terdapat lima

tahap pembelajaran kreatif-produktif yaitu orientasi eksplorasi interpretasi re-kreasi

dan evaluasi

a Orentasi

Tahap ini diawali dengan orientasi untuk menyepakai tugas dan langkah-langkah

pembelajaran Dalam hal ini guru mengkomunikasikan tujuan materi waktu

langkah-langah pembelajaran hasil akhir yang diharapkan pada siswa dan

penilaian yang diterapkan Pada kesempatan ini siswa diberikan kesempatan untuk

mengungkapkan pendapatnya tentang langkah pembelajaran hasil akhir yang

diharapkan dan penilaian yang direncanakan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b Eksplorasi

Pada tahap ini siswa melakukan eksplorasi terhadap masalah atau konsep yang

dikaji Eksplorasi dapat dilakukan dengan berbagai cara seperti membaca

melakukan observasi wawancara melakukan percobaan dan browsing internet

Melalui kegiatan ekplorasi ini siswa akan dirangsang untuk meningkatkan rasa

ingin tahunya sehingga dapat memacu kegiatan belajar selanjutnya Eksplorasi

dapat dilakukan secara individu atau kelompok Waktu eksplorasi disesuaikan

dengan luasnya dan kedalaman cakupan topik yang dibahas Agar eksplorasi

terarah pada tujuan guru hendaknya membuat panduan singkat yang memuat

tujuan waktu materi cara kerja dan hasil akhir yang diharapkan

c Interpretasi

Pada tahap ini hasil eksplorasi diinterpretasikan melalui kegiatan analisis diskusi

tanya jawab atau bahkan berupa percobaan kembali jika masih ada data yang perlu

dikumpulkan Melalui tahap interpretasi ini siswa didorong untuk berpikir tingkat

tinggi (analisis sintesis dan evaluasi) sehingga terbiasa dalam memecahkan

masalah Pada akhir tahap ini diharapkan semua siswa sudah memahami konsep

atau topik nyang dipelajari

d Re-kreasi

Pada tahap ini siswa ditugaskan menghasilkan sesuatu yang mencerminkan

pemahamannya terhadap topikmasalah yang dipelajari menurut kreasinya masing-

masing Menurut Clegg amp Berch (dalam Wena 2009) pada setiap akhir

pembelajaran siswa dituntut mampu menghasilkan sesuatu sehingga apa yang

telah dipelajarinya menjadi bermakna lebih-lebih untuk memecahkan masalah yang

sering dijumpai dalam kehidupan sehari-hari Re-kreasi dapat dilakukan secara

individu atau kelompok sesuai dengan pilihan siswa Hasil re-kreasi merupakan

produk kreatif sehingga dapat dipresentasikan dipajang atau ditindaklanjuti

e Evaluasi

Evaluasi dilakukan selama proses pembelajaran dan pada akhir pembelajaran

Selama proses pembelajaran evaluasi dilakukan dengan mengamati sikap dan

kemampuan berpikir siswa Aspek-aspek yang dinilai selama proses pembelajaran

adalah kesungguhan mengerjakan tugas hasil eksplorasi kemampuan berpikir

kritis dan logis dalam memberikan pandanganargumentasi dan kemampuan

bekerja sama dan memikul tanggung jawab bersama Di lain pihak evaluasi pada

akhir pembelajaran dilakukan terhadap terhadap produk kreatif yang dihasilkan

siswa Kriteria penilaian dapat disepakati bersama pada waktu orientasi

Secara ringkas pembelajaran kreatif-produktif dapat digambarkan sebagai berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Gambar 1 Pembelajaran kreatif-produktif (Depdiknas 2005)

Secara operasional kegiatan guru dan siswa pada pembelajaran kreatif-produktif

dapat dijabarkan sebagai berikut

Tabel Tahapan kegiatan guru dan siswa pada pembelajaran kreatif-produktif

(Depdiknas 2005)

No Tahap Kegiatan guru Kegiatan siswa

Orientasi Mengkomunikasikan tujuan materi waktu langkah-langkah pembelajaran hasil yang diharapkan dan penilain

Menanggapimendiskusikan langkah-langkah pembelajaran hasil yang diharapkan dan penilaian

Eksplorasi Mengarahkan dan memberikan bimbingan belajar

Membaca melakukan observasi wawancara melakukan percobaan browsing internet dan sebagainya

Interpretasi Membimbing dan mengarahkan belajar siswa

Melakukan analisis diskusi tanya jawab atau melakukan percobaan kembali

Re-kreasi Membimbing mengarahkan memberi dorongan dan menumbuhkan daya cipta

Mengambil keputusan menghasilkan sesuatuproduk baru

Evaluasi Melakukan evaluasi dan memberi balikan

Mendiskusikan hasil evaluasi

Prinsip dasar Prosedur pembelajaran

Keterlibatan siswa secara intelektual dan emosional dalam

pembelajaran

Siswa didorong mengkonstruksi konsepteori dengan berbagai

cara

Siswa bertanggung jawab menyelesaikan tugas-tugas

secara bersama

Untuk menjadi kreatif seseorang harus bekerja keras berdedikasi

tinggi dan percaya diri

Eksplorasi

Interpretasi

Re-kreasi

Orientasi

Evaluasi

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Pembelajaran generatif

Pembelajaran generatif pertama kali diperkenalkan oleh Osborne amp Cosgrove

(dalam Wena 2009) Pembelajaran generatif ini terdiri dari empat tahap yaitu eksplorasi

pemokusan tantangan atau pengenalan konsep dan penerapan konsep

a Eksplorasi

Pada tahap ini guru membimbing siswa melakukan eksplorasi terhadap

pengetahuan ide atau konsepsi awal yang diperoleh dari pengalaman sehari-harinya atau

diperoleh dari pembelajaran pada tingkat kelas sebelumnya Untuk mendorong siswa

agar mampu melakukan eksplorasi guru dapat memberikan stimulus berupa beberapa

aktivitas atau tugas-tugas seperti melakukan demonstrasi atau penelusuran suatu

permasalahan yang dapat menunjukkan data atau fakta yang terkait dengan topik yang

akan dipelajari Pada aktivitas ini gejala data dan fakta yang didemonstrasikan

sebaiknya dapat merangsang siswa untuk berpikir kritis mengkaji fakta data gejala dan

memusatkan pikirannya terhadap permasalahan yang akan dipecahkan Dengan

demikian aktivitas yang dilakukan oleh siswa akan dapat menumbuhkan rasa ingin tahu

Pada langkah berikutnya guru mengajak dan mendorong siswa untuk berdiskusi tentang

fakta atau gejala yang baru diselidiki atau diamati Guru harus mengarahkan proses

diskusi guna mengidentifikasi konsepsi siswa yang selanjutnya dapat dikembangkan

menjadi rumusan dugaan atau hipotesis

b Pemokusan

Tahap pemokusaan disebut juga sebagai tahap pengenalan konsep atau intervensi

Pada tahap ini siswa melakukan pengujian hipotesis melalui kegiatan laboratorium Pada

tahap ini guru bertugas sebagai fasilitator dengan memberikan bimbingan dan arahan

sehingga siswa dapat melakukan proses penyelidikan dengan baik

Tugas-tugas pembelajaran yang diberikan kepada siswa hendaknya dibuat

sedemikian rupa sehingga memberikan peluang dan merangsang siswa untuk menguji

hipotesisnya dengan caranya sendiri Tugas-tugas pembelajaran yang dirancang oleh guru

hendaknya juga tidak seratus persen merupakan berupa petunjuk Dengan kata lain siswa

dapat beraktivitas sesuai dengan caranya sendiri Penyelesaian tugas-tugas dapat

dilakukan secara kelompok sampai 4 siswa sehingga siswa dapat saling

mempertukarkan ide dan mengisi kekurangan satu sama lain

c Tantangan

Setelah siswa memperoleh data mereka selanjutnya menyimpulkan hasil-hasilnya

Para siswa diminta mempresentasikan temuannya melalui diskusi kelas Pada diskusi

kelas ini akan terjadi proses tukar menukar pengalaman di antara siswa dan siswa berlatih

mengemukakan ide dan kritik melakukan debat menghargai pendapat teman dan

menghargai adanya perbedaan pendapat Pada diskusi kelompok guru berperan sebagai

moderator dan fasilitator agar diskusi dapat berlangsung sesuai dengan tujuan Pada

akhir diskusi siswa memperoleh kesimpulan dan pemahaman konsep yang benar Pada

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

tahap ini terjadi proses kognitif yaitu terjadinya proses mental yang disebut asimilasi dan

akomodasi

d Penerapan konsep

Pada tahap ini siswa diajak memecahkan masalah dengan menggunakan konsep

yang telah dipelajari pada situasi baru yaitu situasi yang berkaitan dengan masalah-

masalah yang dijumpai dalam kehidupan sehari-hari Pemberian tugas rumah atau tugas

proyek yang dikerjakan siswa di luar jam pertemuan merupakan suatu bentuk penerapan

konsep yang baik untuk dilakukan Pada tahap ini siswa perlu diberi latihan-latihan soal

Dengan latihan-latihan soal ini siswa akan semakin memahami konsep (isi pembelajaran)

secara lebih mendalam dan bermakna Pada akhirnya konsep yang dipelajari siswa akan

masuk ke memori jangka panjang sehingga tingkat retensi siswa semakin baik

Secara operasional kegiatan guru dan siswa selama pembelajaran generatif dapat

ditunjukkan dalam Tabel

Tabel Kegiatan dalam dalam pembelajaran generatif (Osborne amp Cosgrove dalam

Wena 2009)

No Tahap

pembelajaran Kegiatan guru Kegiatan siswa

Eksplorasi Memberikan aktivitas melalui demonstrasicontoh yang dapat merangsang siswa melakukan eksplorasi

Mengeksplorasi pengetahuan ide atau konsepsi awal yang diperoleh dari pengalaman sehari-hari atau diperoleh dari pembelajaran pada tingkat kelas sebelumnya

Mendorong dan merangsang siswa untuk mengemukakan idependapat serta merumuskan hipotesis

Mengutarakan ide-ide dan merumuskan hipotesis

Membimbing siswa mengklasifikasikan pendapat

Melakukan klasifikasi pendapatide-ide yang telah ada

Pemfokusan Membimbing dan mengarahkan siswa menetapkan konteks permasalahan berkaitan dengan ide-ide siswa yang kemudian dilakukan pengujian

Menetapkan konteks permasalahan memahami dan mencermati permasalahan

Membimbing siswa melakukan proses sains yaitu pengujian melalui percobaan

Melakukan pengujian berpikir tentang apa yang terjadi menjawab pertanyaan yang berhubungan dengan konsep Memutuskan dan menggambarkan apa yang diketahui tentang kejadian Mengklasifikasikan ide-ide ke dalam konsep

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

No Tahap

pembelajaran Kegiatan guru Kegiatan siswa

Menginterpretasi respon siswa Menginterpretasi dan menguraikan ide siswa

Mempresentasikan ide ke dalam kelompok dan juga forum kelas melalui diskusi

Tantangan Mengarahkan dan memfasilitasi agar terjadi pertukaran ide di antara siswa Menjamin semua ide siswa dipertimbangkan Membuka diskusi Mengusulkan melakukan demonstrasi jika diperlukan

Memberikan pertimbangan ide kepada (a) siswa lain (b) semua siswa dalam kelas

Menunjukkan bukti ide ilmuan

Menguji validitas idependapat dengan mencari bukti Membandingkan ide ilmuan dengan ide kelas

Aplikasi Membimbing siswa merumuskan permasalahan yang sangat sederhana Membawa siswa mengklarifikasi ide baru

Menyelesaikan masalah praktis dengan menggunakan konsep pada situasi yang baru Menerapkan konsep yang baru dipelajari dalam berbagai konteks yang berbeda

Membimbing siswa agar mampu menggambarkan secara verbal penyelesaian masalah Ikut terlibat dalam merangsang dan berkontribusi ke dalam diskusi untuk menyelesaikan permasalahan

Mempresentasikan penyelesaian masalah dihadapan teman Melakukan diskuasi dan debat tentang penyelesaian maslaah mengkritisi dan menilai penyelesaian maslah Menarik kesimpulan

III Penutup

Salah salah satu kompetensi yang diharapkan harus dimiliki oleh seorang guru

profesional adalah kompetensi pegagogik Pada kompetensi ini guru diharapkan dapat

membelajarkan materi sehingga siswa dapat dengan mudah memahami materi dipelajari

Di samping itu siswa juga dapat mengembangkan keterampilan berpikir tingkat tinggi

yang berguna baginya untuk menghadapi kehidupan Untuk dapat mencapai harapan di

atas guru hendaknya menerapkan model-model pembelajaran inovatif dalam

pembelajarannya Guru juga harus melakukan perbaikan terhadap pembelajaran yang

dilakukan secara terus menerus agar kualitas pembelajarannya semakin baik sehingga

akhirnya proses dan hasil belajar siswa akan dapat ditingkatkan Jika hal ini dapat

dilakukan oleh seorang guru maka guru yang bersangkutan akan tumbuh dan

berkembang menjadi seorang guru profesional Sudah barang tentu tidak

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

mengesampingkan kompetensi yang lain yaitu kompetensi profesional kepribadian dan

sosial

Daftar Pustaka

Akinoğlu O amp Tandoğan R Ouml The effects of problem-based active learning in science education on studentsrsquo academic achievement attitude and concept learning eurasia journal of mathematics science amp technology education -

Arends R I (2004) Learning to teach th Ed Boston McGraw Hill

Barrows H S (1996) Problem-based learning in medicine beyond A brief overview New direction for teaching and learning -

Bassham G Irwin W Nardone H amp Wallace J M (2008) Critical thinking A studentrsquos introduction nd Edition New York McGraw-Hill Company Inc

Carin A A (1997) Teaching Modern Science th Ed New Jersey Prentice Hall Inc

Carroll R T (2004) Becoming a Critical Thinker Terdsedia pada httpskepdic comrefugectlessonsch1pdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Depdiknas (2005) Peningkatan kualitas pembelajaran Jakarta Dirjen DIKTI ndash Direktorat Pembinaan Pendidikan Tenaga Kependidikan dan ketenagaan Perguruan Tinggi

Duch B J Groh S E amp Allen D E (2001) The Power of problem-based learning Virginia Stylus Publishing LLC

Gallagher J J (2007) Teaching science for understanding a practical guide for middle and high school teachers Ohio Pearson Education Inc

Gijselaers W H (1996) Connecting problem-based learning with educational theory New direction for teaching and learning -

Kolmos A Kuru S Hansen H Eskil T L Fink F de Graaff E Wolff J U amp Soylu A (2008) Problem-based learning [Online] Tersedia httpwww [4 Februari 2008]

Lau J amp Chan J 2009 Argument mapping [Online] Tersedia httpphilosophy hkuhkthink argargphp [15 Februari 2009]

Lawson A E (1995) Science teaching and the development of thinking California Wadsworth Inc

Lipman M (2003) Thinking in education nd Ed Cambridge Cambridge University Press

Lubezki A Dori Y J amp Zoller U 2004 HOCS-promoting assessment of studentsrsquo performance on environment-related undergraduate chemistry Chemistry education research and practice -

National Research Council (2000) Inquiry and the national science education standards A Guide for teaching and learning [Online] Tersedia httpbooksnapedu htmlinquiry_ addendumnoticehtml [9 Oktober 2001]

National Science Teachers Association (1998) Standard for science teacher preparation Association for the Education of Teachers in Science

Ommundsen P (2001) Problem-based learning in biology [Online] Tersedia http www saltspringcomcapewestpblhtm [3 Juli 2007]

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Ostwald J 2007 Argument mapping for critical thinking [Online] Tersedia httpwww jostwaldcomArgumentMappingOstwaldHandoutpdf Februari 2009]

Paul R (1990) Critical thinking What every person needs to survive in a rapidly changing world Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Paul R amp Binker A J A (1990) Socratic questioning Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Ram P Ram A amp Spragur C (2007) From student learner to professional learner Training for lifelong learning through online PBL [Online] Tersedia httpgatech academia eduARamPapers21865From-Student-Learner-To-Professional-Learner-Training-For-Lifelong-Learning-Through-On-Line-PBL [13 Juni 2009]

Redhana I W (2009a) Application of argument mapping based-learning model to improve studentsrsquo critical thinking in thermochemistry topic Proceeding of the third international on science education 243-

Redhana I W (2009b) Pengembangan program pembelajaran berbasis masalah terbimbing untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa pada mata pelajaran kimia SMA Disertasi doktor tidak dipublikasikan SPS UPI Bandung

Redhana I W amp Kartowasono N (2006) Penerapan pembelajaran berbasis masalah untuk meningkatkan minat pemahaman dan hasil belajar mahasiswa jurusan pendidikan matematika Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Redhana I W amp Liliasari (2008) Program pembelajaran keterampilan berpikir kritis pada topik laju reaksi untuk siswa SMA Forum kependidikan 2 -

Redhana I W amp Liliasari (2009a) Efektivitas program pembelajaran keterampilan berpikir kritis pada topik termokimia Proseding seminar nasional kimia dan pendidikan kimia -

Redhana I W amp Liliasari (2009b) Peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa melalui program pembelajaran berbasis masalah terbimbing pada topik termokimia Proseding seminar nasional pendidikan II -

Redhana I W amp Maharani L (2008) Pertanyaan socratik untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Proseding seminar nasional kimia dan pendidikan kimia IV -

Redhana I W amp Simamora M (2007) Penerapan pembelajaran berbasis masalah berbantuan LKM untuk meningkatkan keterampilan pemecahan masalah mahasiswa Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Redhana I W Selamat I N amp Suardana I N (2009) Pengembangan Buku Kerja Kimia Berbasis Peta Argumen Menggunakan Konteks Budaya Lokal untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa SMA Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Savery J R amp Duffy T M (1991) Problem-based learning An instructional model and its constructivist framework Constructivist learning environments -

Savoi J M amp Hughes A S (1994) Problem-Based Learning As Classroom Solution Educational Leadership Nopember -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Schafersman SD (1991) Introduction to critical thinking [Online] Tersedia httpwwwfreeinquirycomcritical-thinkinghtml [25 September 2006]

Sund R B amp Trowbridge L W (1973) Teaching science by inquiry in the secondary school nd ed) Ohio Bell amp Howell Company

Tan O S Problem-based learning innovation Singapore Thomson Learning

Tan O S (2004) Cognition metacognition and problem-based learning In O S Tan (Ed) Enhanching thinking through problem-based learning approachs International perspectives Singapore Thomson Learning

Tsapartis G amp Zoller U 2003 Evaluation of higher vs lower-order cognitive skills-type examination in chemistry implications for university in-class assessment and examination UChemEd -

Twardy C R 2004 Argument maps improve critical thinking [Online] Tersedia http wwwcssemonasheduau~ctwardyPapersreasonpaperpdf [8 September 2006]

van Gelder T 2003 Enhancing deliberation through computer-supported argument visualization In P A Kirschner S Buckingham Shum amp C Carr (Eds) Visualizing argumentation London Springer-Verlag

Walker G H (1998) Critical thinking [Online] Tersedia httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenterfacultydevelopmentcriticalthinking [6 Juli 2007]

Wena M (2009) Strategi pembelajaran inovatif kontemporer Suatu tinjauan konseptual operasional Jakarta Bumi Aksara

Wilson J amp Murdoch K (2004) What is inquiry learning [Online] Tersedia http ssunoeduSSTeachDevelTeachMethodsInquiryMethodhtml [4 September

Yuzhi W (2003) Using Problem-based Learning in Teaching Analytical Chemistry The China Papers July -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Lampiran Contoh Proposal Tindakan Kelas yang Menggunakan Pembelajaran Inovatif Berikut ini diberikan satu contoh penerapan pembelajaran inovatif melalui penelitian tindakan kelas yang yang dilakukan oleh seorang guru di Bali yang berkolaborasi dengan seorang dosen I Judul Penggunaan Pertanyaan Socratik pada Pembelajaran Kimia untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa

Kelas XI IA SMAN 4 Singaraja II Pendahuluan Latar belakang masalah

Mata pelajaran kimia merupakan salah satu dari mata pelajaran IPA yang sulit dipahami oleh siswa Hal ini disebabkan oleh mata pelajaran kimia mempelajari konsep-konsep kimia yang bersifat mikroskopik dan abstrak seperti misalnya konsep atom molekul ion struktur atom struktur molekul dan ikatan kimia Konsep-konsep ini sangat sulit divisualisasikan oleh siswa sehingga siswa sering mengalami miskonsepsi terhadap konsep-konsep ini Miskonsepsi yang terjadi misalnya atom dipandang sebagai bola pejal yang mengembang jika dipanaskan spin elektron mengarah ke bawah dan ke atas dan atom dianalogikan seperti bawang yang terdiri dari beberapa lapisan

Dalam mengajarkan konsep-konsep kimia di atas guru-guru kimia hendaknya memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan keterampilan-keterampilan seperti menganalisis mensintesis dan mengevaluasi Keterampilan-keterampilan ini merupakan keterampilan berpikir tingkat tinggi khususnya keterampilan berpikir kritis Untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis ini siswa harus dihadapkan pada masalah-masalah yang bersifat open-ended dan ill-structured Dalam memecahkan masalah-masalah tersebut siswa akan menggunakan keterampilan-keterampilan di atas seperti melakukan klarifikasi dan verifikasi terhadap masalah mengumpulkan informasi tambahan memberi contoh atau bukti tambahan mencari solusi alternatif menentukan perbedaan dan persamaan dan menentukan implikasi dari tindakan atau solusi yang dipilih Dengan cara demikian siswa akan dapat menentukan solusi yang tepat terhadap masalah yang dipecahkan

Hasil refleksi berkaitan dengan pembelajaran kimia yang sebelumnya peneliti lakukan diperoleh hasil-hasil sebagai berikut Pembelajaran yang diterapkan adalah metode SQ3R (Survey Question Read Recite dan Review) Pada metode pembelajaran SQ3R ini siswa diminta meneliti materi ajar untuk mendapatkan suatu dasar pemikiran sehingga siswa dapat meramalkan apa saja yang akan dipelajari (Survey) Peneliti memberikan pertanyaan pancingan agar siswa bersedia mengungkapkan gagasannya terkait dengan materi yang dipelajari (Question) Siswa diarahkan mengkaji materi ajar dengan waktu yang sudah ditentukan dan membuat rangkuman materi (Read) Siswa selanjutnya mendiskusikan masalah yang terdapat dalam LKS Peneliti menunjuk kelompok secara acak untuk mempresentasikan hasil diskusinya di depan kelas sedangkan kelompok lainnya memberi tanggapan (Recite) Siswa diarahkan meninjau ulang materi yang telah dipelajari dan memusatkan diri pada gagasan yang diperoleh pada langkah sebelumnya Jika siswa merasa belum yakin dengan gagasan tersebut siswa dapat membaca ulang materi tersebut Selanjutnya siswa diarahkan untuk menyimpulkan hasil diskusi yang telah dilakukan (Review)

Dengan metode pembelajaran SQ3R di atas skor rerata hasil belajar siswa sebesar 707 dan jumlah siswa yang mengikuti remidi sebanyak 333 dihitung berdasarkan standar ketuntasan belajar minimal (SKBM) untuk mata pelajaran kimia sebesar 65 Sekarang ini dengan diterapkan kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP) di SMA Negeri 4 Singaraja istilah standar ketuntasan belajar minimal (SKBM) berubah menjadi kriteria ketuntasan minimal (KKM) Besarnya KKM untuk mata pelajaran kimia adalah 75 Jika hasil belajar siswa yang diajar dengan metode SQ3R ditentukan berdasarkan KKM mata pelajaran kimia sebesar 75 maka jumlah siswa yang seharusnya mengikuti remidi sebesar 423 Ini menunjukkan bahwa hampir sebagian siswa tidak berhasil mencapai kompetensi yang telah ditetapkan pada mata pelajaran kimia Oleh karena itu hasil belajar siswa ini masih perlu ditingkatkan

Peneliti juga menemukan bahwa siswa mengalami kesulitan dalam memecahkan masalah-masalah yang terdapat dalam LKS yang menurut peneliti termasuk masalah-masalah yang sulit Masalah-masalah yang termasuk sulit dijawab oleh siswa antara lain adalah (1) Bila serbuk besi dengan serbuk belerang di campur apakah terbentuk senyawa Berikan alasan (2) Dari teori atom Dalton yang telah Anda pelajari pada bagian mana dari teori atom tersebut yang masih relevan sampai saat ini Jelaskan (3) Perhatikan Tabel Periodik Panjang Di antara unsur nitrogen dan oksigen unsur mana yang mempunyai energi ionisasi lebih besar Mengapa demikian dan (4) Mengapa logam dapat menghantarkan panas dan listrik dengan baikrdquo Dalam memecahkan masalah-masalah ini siswa sesungguhnya dituntut menggunakan keterampilan berpikir kritis Rerata skor yang diperoleh untuk keterampilan berpikir kritis ini sebesar 214 (skala 1 -

Permasalahan yang diuraikan di atas yaitu masih rendahnya hasil belajar siswa yang ditunjukkan oleh masih banyaknya siswa yang mengikuti remidi dan rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa ternyata bersumber (berakar) dari pembelajaran yang dilakukan oleh peneliti selama ini Peneliti kurang membimbing siswa dalam mengembangkan keterampilan berpikir kritis ketika siswa memecahkan masalah-masalah yang terdapat dalam LKS walupun peneliti sesunguhnya telah berupaya menghadapkan siswa dengan masalah-masalah yang menuntut keterampilan berpikir kritis Keterampilan berpikir kritis siswa tidak akan berkembang dengan sendirinya tanpa ada usaha sadar yang dilakukan untuk membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis tersebut Tidak berkembangnya keterampilan berpikir kritis siswa selama pembelajaran berpengaruh pada rendahnya hasil belajar siswa Oleh karena itu untuk meningkatkan hasil

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

belajar siswa maka keterampilan berpikir kritis siswalah yang harus dikembangkan terlebih dahulu Dengan meningkatnya keterampilan berpikir kritis siswa maka hasil belajar siswa secara otomatis akan meningkat

Pentingnya mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam pembelajaran menjadi tujuan dari pendidikan akhir-akhir ini (Tsapartis dan Zoller 2003 Lubezky et al 2004) Ini merupakan esensi dari reformasi pendidikan saat ini Oleh karena pendidikan merupakan alat untuk menyiapkan siswa menjadi anggota masyarakat untuk hidup bertanggung jawab dan aktif dalam masyarakat berbasis teknologi maka sekolah pada semua tingkatan seharusnya memfokuskan pada pengembangan keterampilan berpikir kritis siswa (Costa dalam Zoller Ben-Chaim amp Ron 2000)

Clement dan Lochhead (dalam Schafersman 1991) dan Bassham et al mengatakan bahwa guru-guru seharusnya mengajar siswa bagaimana berpikir (how to think) bukan mengajarnya apa yang dipikirkan (what to think) Tujuan utama pembelajaran adalah mengkondisikan siswa bagaimana berpikir yaitu bagaimana menjadi pebelajar dan pemikir independen dan mampu mengendalikan diri Menurut Schafersman (1991) tujuan pembelajaran berpikir kritis dalam sains dan disiplin yang lain adalah untuk memperbaiki keterampilan berpikir siswa dan menyiapkannya agar berhasil menghadapi kehidupan Sementara itu Dumke (dalam Jones 1996) menyatakan bahwa pembelajaran berpikir kritis dirancang untuk mencapai pemahaman dari hubungan bahasa yang logis yang seharusnya menghasilkan kemampuan menganalisis mengkritisi dan menyarankan ide-ide memberi alasan secara induktif dan deduktif dan untuk mencapai kesimpulan yang faktual berdasarkan pertimbangan-pertimbangan yang rasional Beyer (dalam Walker 1998) menyatakan bahwa pembelajaran keterampilan berpikir kritis sangat penting diterapkan oleh guru-guru agar dapat mengembangkan daya nalar siswa Masih menurut Beyer untuk berhasil hidup dalam alam demokrasi seseorang harus dapat berpikir kritis agar dapat membuat keputusan dengan tepat Pentingnya melatihkan berpikir kritis disebabkan oleh berpikir kritis merupakan proses dasar yang memungkinkan siswa menanggulangi dan mereduksi ketidaktentuan di masa datang (Cabrera 1992)

Dengan keterampilan berpikir kritis siswa akan dapat menghadapi berbagai tantangan mampu memecahkan masalah yang dihadapi dapat mengambil keputusan dengan tepat sehingga dapat menolong dirinya dan orang lain dalam menghadapi kehidupan (Wade dalam Walker 1998) Siswa yang berpikir kritis adalah siswa yang dapat memecahkan masalah-masalah yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari dapat mengatasi tantangan dan memenangkan persaingan global (Liliasari 1997) Dengan keterampilan berpikir kritis siswa dapat mengatur menyesuaikan mengubah atau memperbaiki pikirannya sehingga siswa dapat bertindak lebih cepat Orang yang berpikir kritis akan berpikir dan bertindak secara normatif siap bernalar tentang sesuatu yang mereka lihat dengar atau pikirkan (Splitter 1991)

Studi-studi terhadap keterampilan berpikir kritis mengungkapkan bahwa keterampilan berpikir kritis siswa tidak akan berkembang tanpa usaha yang secara eksplisit dan disengaja ditanamkan dalam pengembangannya (Zohar 1994) Seorang siswa tidak akan dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis dengan baik tanpa ditantang untuk berlatih menggunakannya dalam pembelajaran (Meyers 1986) Siswa yang terlahir tidak memiliki kemampuan berpikir kritis mereka tidak dapat mengembangkan kemampuan berpikir secara alami untuk hidup (Schafersman 1991) Berpikir kritis adalah kemampuan yang dapat dipelajari sehingga berpikir kritis harus diajarkan Kebanyakan individu jarang mempelajarinya Menurut Carin dan Sund keterampilan berpikir kritis dapat dikembangkan dan diperkaya melalui pengalaman yang bermakna Menurut Tyler (1949 dalam Karlimah 1999) pengalaman atau pembelajaran yang memberikan kesempatan kepada siswa untuk memperoleh keterampilan-keterampilan dalam pemecahan masalah dapat merangsang keterampilan berpikir kritis siswa Pengalaman ini diperlukan agar siswa memiliki struktur konsep yang berguna dalam menganalisis dan mengevaluasi suatu masalah

Tidak ada alasan bagi guru untuk tidak mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa karena keterampilan berpikir kritis ini diperlukan oleh siswa untuk menghadapi kehidupan dan untuk berhasil dalam hidupnya Untuk itu siswa haruslah diberi kesempatan untuk melatih keterampilan berpikir kritisnya dalam pembelajaran Oleh karena itu tugas guru adalah menciptakan kondisi pembelajaran sedemikian rupa sehingga siswa dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya

Salah satu pembelajaran yang efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis adalah pertanyaan Socratik (Paraskevas amp Wickens 2003) Pertanyaan Socratik ini menggunakan pertanyaan-pertanyaan kritis untuk membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis Pertanyaan ini mampu membantu proses belajar siswa dengan menempatkan siswa dalam posisi untuk mengenal keterbatasannya dan memotivasinya untuk belajar

Pertanyaan Socratik ini meliputi pertanyaan klarifikasi pertanyaan yang menyelidiki asumsi pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan tentang pendapat atau perspektif pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat dan pertanyaan tentang pertanyaan (Thoms tt) Chalupa amp Sormunen (1995) menyatakan bahwa agar siswa dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis guru-guru haruslah menggunakan pertanyaan Socratik (pertanyaan kritis) dalam pembelajaran Dengan pertanyaan Socratik guru akan dapat membimbing siswa dalam melakukan analisis sintesis dan evaluasi terhadap suatu masalah argumen bukti atau fakta Paul (1990) mengatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat mendorong siswa membuat asumsi membedakan antara pendapat yang relevan dan pendapat yang tidak relevan

Pertanyaan Socratik memungkinkan siswa mengendalikan cara berpikirnya menguji berpikirnya dan memperoleh pemahaman tentang kekuatan dan kelemahan berpikirnya Sementara itu Larson (dalam Brady 2004) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat menantang siswa untuk berpikir D lain pihak Riedinger amp Rosenberg (2006) mengungkapkan bahwa model pertanyaan Socratik yang merupakan pembelajaran yang berpusat pada siswa dapat mengembangkan keterampilan berkomunikasi

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Di lain pihak Beyer (1997) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik yang merupakan strategi Scaffolding dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Scaffolding dalam bentuk pertanyaan Socratik dan pertanyaan open-ended terbukti efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa karena kesiapan epistemologi siswa terhadap pertanyaan dan pencarian pengetahuan (Sherman dalam Sharma 2004) Menurut Sharma (2004) teknik pertanyaan Socratik digunakan untuk meningkatkan pemahaman siswa dan memacu berpikir kritis siswa Menurut The Foundation for Critical Thinking (dalam Walker 2003) strategi pembelajaran yang paling terkenal dan terbaik untuk meningkatkan berpikir kritis siswa adalah pertanyaan Socratik

Perumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang di atas masalah-masalah utama yang akan dipecahkan melalui penelitian ini adalah keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa yang masih rendah Rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa menyebabkan rendahnya hasil belajar siswa Oleh karena itu yang penting diperbaiki terlebih dahulu adalah keterampilan berpikir kritis siswa Jika keterampilan berpikir kritis siswa sudah baik maka hasil belajar siswa secara otomatis akan meningkat

Untuk memecahkan masalah-masalah utama di atas tindakan yang akan dilakukan pada penelitian ini berupa penggunaan pertanyaan Socratik (pertanyaan kritis) Dengan demikian rumusan masalah yang diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut 1) Apakah pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Apakah pertanyaan Socratik dapat meningkatkan hasil belajar siswa 3) Bagaimana pendapat siswa terhadap pembelajaran yang diikuti

Pemecahan masalah penelitian ini dilakukan melalui penelitian tindakan kelas Beberapa penelitian yang sudah dilakukan untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa antara lain adalah ) Classroom Assessment Techniques (Angelo ) Cooperative Learning Strategies (Cooper 1995) ) Case StudyDiscussion Method (McDade 1995) ) Using Questions (Reciprocal Peer Questioning dan Readers Questions) (King 1995) ) Conference Style Learning (Underwood amp Wald 1995) ) Use Writing Assignments (Wade 1995) ) Dialogues (Written dialogues dan Spontaneous Group Dialogue) (Robertson amp Rane-Szostak 1996) dan ) Ambiguity (Strohm amp Baukus 1995) Di lain pihak pertanyaan Socratik (Socratic Questioning) telah menjadi perhatian beberapa peneliti dan digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa (Paul Sherman dalam Sharma 2004 Chalupa amp Sormunen 1995 Beyer 1997 The Foundation for Critical Thinking dalam Walker 2003 Larson dalam Brady Riedinger amp Rosenberg 2006 dan Browne amp Keeleu dalam Innabi amp Sheikh 2006)

Pemilihan tindakan berupa penggunaan pertanyaan Socratik didasarkan pada beberapa pertimbangan Pertama hasil-hasil penelitian menunjukkan bahwa pertanyaan Socratik terbukti efektif meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Kedua pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang membimbing siswa melakukan klarifikasi pertanyaan yang menyelidiki asumsi pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan tentang pendapat atau perspektif pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat dan pertanyaan tentang pertanyaan (meta pertanyaan) di mana pertanyaan-pertanyaan ini berhubungan dengan indikator keterampilan berpikir kritis seperti ) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan ) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan dan ) menunjukkan bukti dan alasan Ketiga pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang dapat menuntun dan membimbing siswa secara bertahap untuk melakukan proses inkuiri ilmiah Melalui proses inkuiri ini siswa akan dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis yang pada akhirnya akan dapat meningkatkan hasil belajarnya Tujuan Penelitian

Tujuan umum yang ingin dicapai pada penelitian ini adalah untuk meningkatkan kualitas pembelajaran kimia di Kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Peningkatan kualitas pembelajaran ini dicapai dengan menerapkan penggunaan pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis Secara rinci tujuan umum dapat dijabarkan menjadi tujuan khusus sebagai berikut 1) Meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Meningkatkan hasil belajar siswa 3) Mendskripsikan pendapat siswa terhadap pembelajaran yang diikuti Manfaat Penelitian

Hasil-hasil yang diperoleh melalui penelitian ini diharapkan dapat memberikan sumbangan baik bersifat teoritis maupun praktis sebagai upaya untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Penelitian ini khususnya bermanfaat bagi siswa guru dan sekolah

a Manfaat bagi siswa 1) Penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia akan memungkinkan pembelajaran berlangsung lebih

bermakna karena siswa memperoleh kesempatan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajarnya Dengan demikian akan memungkinkan siswa menjadi pebelajar yang independen dapat mengambil keputusan dengan tepat dan lebih siap menghadapi kehidupan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

2) Penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia secara langsung dapat memberikan efek pengiring yaitu berupa peningkatan motivasi belajar siswa Di samping itu akan memberi peluang kepada siswa untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaran dan berinteraksi dengan teman sebayanya yang cukup heterogen dalam suasana yang dinamis interaktif dan kooperatif

3) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat menggeser paradigma belajar siswa yang selama ini lebih banyak berperan sebagai ldquokonsumen iderdquo menjadi berperan sebagai ldquoprodusen iderdquo dan menjadi arsitek bagi pembelajaran yang dilakukan

b Manfaat bagi guru 1) Mengubah pola dan sikap guru dalam mengajar yang semula lebih banyak menjelaskan konten secara teoritis

menjadi fasilitator aktif yang membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajarnya 2) Memberi kesempatan kepada guru agar lebih banyak memerankan dirinya sebagai fasilitator belajar bagi siswa

sehingga kegiatan belajar mengajar yang dirancang dan diimplementasikan menjadi lebih efektif efisien kreatif dan inovatif

3) Memberi pengalaman kepada guru untuk mengembangkan pembelajaran inovatif yang berorientasi pada keterampilan berpikir kritis

c Manfaat bagi sekolah Kepala sekolah dapat membuat suatu kebijakan dengan mengadaptasi pembelajaran ini untuk diterapkan oleh guru-guru pada mata pelajaran lainnya dalam upaya untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

II Tinjauan Pustaka 1 Konsep berpikir kritis

Sering kata kritis dimaknai negatif atau penemuan kesalahan Tetapi kata kritis berarti melibatkan atau melatih pertimbangan yang terampil Dalam hal ini berpikir kritis berarti berpikir dengan jelas dan tepat (Bassham et al 2007) Lebih tepat lagi berpikir kritis merupakan istilah umum yang diberikan yang mencakup sejumlah keterampilan kognitif dan disposisi intelektual yang diperlukan untuk mengidentifikasi menganalisis dan mengevaluasi argumen secara efektif untuk menemukan dan mengatasi prasangka pribadi dan bias untuk merumuskan dan menyajikan alasan yang menyakinkan dalam mendukung kesimpulan dan untuk membuat keputusan yang masuk akal dan tepat tentang apa yang dilakukan dan diyakini Sementara itu Norris dan Ennis (dalam Stiggins 1994) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan berpikir rasional dan reflektif yang difokuskan pada pengambilan keputusan tentang apa yang dilakukan atau diyakini Rasional berarti berpikir kritis didasarkan atas fakta-fakta untuk menghasilkan keputusan yang terbaik Reflektif berarti mencari dengan sadar dan tegas kemungkinan solusi yang terbaik Dengan demikian berpikir kritis menurut Norris dan Ennis adalah berpikir yang terarah pada tujuan Tujuan dari berpikir kritis adalah mengevaluasi tindakan atau keyakinan yang terbaik Halpern (dalam Verlinden 2005) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan usaha-usaha rasional dengan menggunakan pikiran untuk mencapai tujuan yang akan datang Berpikir kritis didefinisikan sebagai keterampilan yang bertanggung jawab untuk mengendalikan pikiran sendiri (Paul dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) atau sebagai berpikir logis dan reflektif yang memfokuskan pada pengambilan keputusan tentang apa yang dipercaya dan apa yang diakukan (Ennis dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) Berpikir kritis melibatkan sejumlah keterampilan seperti mengidentifikasi sumber-sumber informasi menganalisis kredibilitas sumber informasi merefleksikan apakah infromasi konsisten dengan pengetahuan awal dan menarik kesimpulan (Linn dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) Unsur-unsur definisi berpikir kritis penting yang diusulkan oleh Jones et al (dalam Bers 2005) adalah interpretasi analisis evaluasi inferensi presentasi argumen refleksi dan disposisi

Wade (dalam Walker 1998) mengidentifikasi karakteristik berpikir kritis Berpikir kritis melibatkan pengajuan pertanyaan mendefinisikan masalah memeriksa bukti menganalisis argumen dan bias menghindari alasan yang emosional mengindari penyederhanaan yang berlebihan mempertimbangkan interpretasi lain dan toleransi terhadap keraguan Keraguan ini juga dilihat oleh Strohm dan Baukus (dalam Walker 1998) sebagai bagian penting dari berpikir kritis Keraguan menyediakan fungsi berpikir kritis dan merupakan bagian dari proses produktif Karakteristik lain dari berpikir kritis diidentifikasi oleh sumber-sumber lain sebagai metakognisi Metakognisi adalah berpikir tentang pikiran seseorang Lebih khusus metakognisi merupakan kesadaran tentang pikiran seseorang ketika seseorang melakukan tugas-tugas khusus dan kemudian menggunakan kesadarannya untuk mengendalikan apa yang dilakukan

Berpikir kritis merupakan berpikir tentang suatu disiplin yang dibimbing oleh standar intelektual (Bassham et al 2007) Standar intelektual yang penting adalah kejelasan (clarity) ketelitian (precision) ketepatan (accuracy) relevansi (relevance) konsistensi (consistency) kebenaran logis (logical correctness) dan kepantasan (fairness) Berpikir kritis adalah suatu proses menentukan keautentikan akurasi atau nilai sesuatu yang dikarakterisasi oleh kemampuan untuk mencari alasan dan alternatif menerima situasi total dan mengubah pandangan berdasarkan bukti-bukti Berpikir kritis disebut juga berpikir logis dan berpikir analitis Berpikir kritis merupakan aplikasi aktif dari prinsip-prinsip penalaran terhadap ide-ide sendiri dan ide-ide orang lain untuk membuat pertimbangan tentang komunikasi dan penalaran menganalisis argumen mengungkapkan asumsi mencapai pemahaman yang lebih baik dan mencapai kebenaran (Verlinden 2005) Beberapa peneliti menyamakan berpikir kritis dengan istilah lain (Brookfield 1987) seperti kemampuan penalaran logis (Hallet 1984 Ruggiero 1975) pertimbangan reflektif (Kitchener 1986) perburuan (hunting) asumsi (Scriven 1976) dan kreasi penggunaan dan pengujian makna (Hullfish dan Smith 1961)

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Sementara itu Meyer (dalam Penner 1995) menyebut berpikir kritis sebagai kemampuan untuk memformulasikan generalisasi menemukan kemungkinan-kemungkinan baru dan menunda pertimbangan Dewey (dalam Penner 1995) mengasosiasikan berpikir kritis dengan pertimbangan-pertimbangan yang ditunda skeptis atau berpikir reflektif Sedangkan Brookfield (dalam Penner 1995) menyarankan berpikir kritis sebagai suatu aktivitas untuk mengidentifikasi asumsi dan menggali alternatif Menurut Schafersman (1991) berpikir kritis berarti berpikir secara benar dalam mencari pengetahuan yang dapat dipercaya yang relevan dengan dunia Cara lain untuk menjelaskan berpikir kritis adalah berpikir rasional reflektif bertanggung jawab dan cakap yang terfokus pada pengambilan keputusan tentang apa yang dipercaya atau dilakukan Seseorang yang berpikir kritis dapat mengajukan pertanyaan yang relevan mengumpulkan informasi yang relevan memilih informasi secara kreatif dan efisien memberikan alasan yang logis terhadap informasi yang dikumpulkan dan membuat keputusan yang dapat dipercaya tentang dunia yang memungkinkan seseorang untuk hidup dan berhasil dalam kehidupannya Berpikir kritis adalah berpikir tingkat tinggi yang memungkinkan seseorang misalnya menilai dampak pendirian pabrik nuklir terhadap lingkungan dan menilai akibat dari pemanasan global (Schafersman 1991) Berpikir kritis memungkinkan seseorang menjadi warga negara yang bertanggung jawab

Berpikir kritis dapat diuraikan sebagai metode ilmiah (Schafersman 1991) karena berpikir kritis mirip dengan metode penelitian ilmiah yang sudah dikenal yaitu pertanyaan diidentifikasi hipotesis diformulasikan data yang relevan dikumpulkan hipotesis diuji dan dievaluasi kesimpulan yang dapat dipercaya dibuat dari hasil-hasil penelitian Semua keterampilan penelitian ilmiah dikoordnasikan oleh berpikir kritis yang tidak lebih dari metode ilmiah yang digunakan dalam kehidupan sehari-hari Berpikir kritis adalah berpikir ilmiah Beberapa literatur menguraikan tentang berpikir kritis yaitu berpikir kritis merupakan metode yang identik dengan metode ilmiahsains Seseorang yang literasi sains akan berpikir secara kritis untuk mencapai tingkat kesadaran sains

Berpikir kritis adalah kemampuan berpikir refleksi diri (self-reflective thinking) dan kemampuan dalam membuat keputusan yang dapat dipercaya dan bertanggung jawab yang mempengaruhi hidupnya (Schafersman 1991) Berpikir kritis adalah juga inkuiri kritis sehingga seseorang yang berpikir kritis akan menyelidiki masalah mengajukan pertanyaan mengajukan jawaban baru yang menantang status qou menemukan informasi baru dan menentang dogma dan dokrin Orang yang berpikir kritis sering memiliki kemampuan yang lebih tinggi di masyarakat daripada orang lainnya Berpikir kritis merupakan suatu aktivitas evaluatif (bersifat menilai) untuk menghasilkan suatu simpulan (Cabrera 1992) Gerhard (1971) mendefinisikan berpikir kritis sebagai suatu proses kompleks yang melibatkan penerimaan dan penguasaan data analisis data dan evaluasi data dengan mempertimbangkan aspek kualitatif dan kuantitatif serta melakukan seleksi atau membuat keputusan berdasarkan hasil evaluasi Splitter (1991) mengungkapkan bahwa kemampuan berpikir kritis adalah kemampuan bertanggung jawab yang memudahkan pengelolaan yang baik Hal ini disebabkan oleh berpikir kritis a) didasarkan atas suatu kriteria b) bersifat introspeksi diri dan c) membuat orang peka terhadap keadaan Orang yang berpikir kritis secara sadar dan rasional berpikir tentang pikirannya (metakognisi) dengan maksud untuk diterapkan pada situasi yang lain Ennis (dalam Innabi amp Sheikh 2006) menyatakan bahwa konsepsi berpikir kritis Ennis mempunyai tiga bagian utama ) berpikir kritis dimulai dari suatu proses pemecahan masalah dalam konteks ) berpikir kritis sebagai proses penalaran yang menghasilkan sejumlah inferensi melalui induksi deduksi dan pertimbangan nilai dan ) proses berpikir kritis berakhir pada pembuatan sebuah keputusan tentang apa yang dilakukan atau diyakini Menurut Verlinden (2005) ide penting dalam memahami definisi berpikir kritis adalah ) berpikir kritis seharusnya diterapkan pada ide orang lain dan pada ide diri sendiri dan dan ) berpikir kritis seharusnya dilakukan sebagai alat untuk mencari kebenaran pada beberapa materi subyek

Taylor (2004 dalam Bers 2005) menyajikan definisi berpikir kritis secara sederhana yaitu berpikir kritis merupakan jenis-jenis berpikir profesional dalam melakukan pekerjaan dari suatu disiplin Marzano Pickering amp McTighe (1993) menyatakan berpikir kritis sebagai sekelompok kemampuan yang diistilahkan dengan habits of mind Mereka menguraikan berpikir kritis sebagai kemampuan siswa untuk menjadi seseorang yang akurat jelas dan berpikiran terbuka mampu mengendalikan keinginannya menentukan sikap jika situasi memungkinkan dan sensitif terhadap perasaan orang lain Nickerson (dalam Schafersman 1991) mengungkapkan bahwa seseorang yang berpikir kritis memiliki ciri-ciri antara lain a menggunakan bukti-bukti dengan akurat b mengorganisasi pikiran dan mengartikulasikannya secara singkat dan masuk akal c membedakan antara kesimpulan yang valid dan kesimpulan yang tidak valid d menangguhkan pendapat jika tidak ada bukti-bukti yang cukup e mengantisipasi akibat dari tindakan alternatif yang dipilih f mengetahui kemiripan dan analogi yang tidak tampak dan g menerapkan teknik-teknik pemecahan masalah h dapat mengkaji argumen yang tidak relevan dan memparafrasenya dalam istilah-istilah yang penting

Verlinden (2005) mengungkapkan prinsip-prinsip berpikir kritis sebagai berikut a Berpikir kritis bukan penemuan kesalahan atau kelemahan ide orang lain b Berpikir kritis berhubungan dengan gagasan meliputi keyakinan observasi komunikasi informasi dan argumen b Berpikir kritis memfokuskan terutama pada penalaran dan argumen c Berpikir kritis melibatkan pembuatan pertimbangan tentang ide-ide d Berpikir kritis melibatkan keterampilan yang memungkinkan seorang menjadi pemikir dalam membuat pertimbangan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

2 Keterampilan dan disposisi berpikir kritis Menurut Facione et al (dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) kemampuan berpikir kritis dapat dibagi menjadi dua kategori yaitu (1) keterampilan berupa kemampuan untuk menganalisis mengevaluasi dan membuat inferensi dan (2) disposisi berupa motivasi kecenderungan dan dorongan pebelajar untuk melibatkan dirinya dalam berpikir kritis yang bermakna ketika berpikir tentang suatu isu pembuatan keputusan danatau pemecahan masalah Sementara itu Ennis (1985) menyatakan bahwa berpikir kritis terdiri dari kemampuan dan disposisi Kemampuan berpikir kritis terdiri dari 12 indikator yang dapat diuraikan sebagai berikut a Klarifikasi dasar terdiri dari tiga indikator

1) memfokuskan pada pertanyaan 2) menganalisis argumen dan 3) bertanya dan menjawab pertanyaan klarifikasi danatau tantangan

b Dukungan dasar terdiri dari dua indikator ) mempertimbangkan kredibilitas sumber dan 5) menyelidiki dan mempertimbangkan laporan observasi

c Inferensi terdiri dari tiga indikator 6) mendeduksi dan mempertimbangkan deduksi 7) membuat induksi dan mempertimbangkan induksi dan 8) membuat dan mempertimbangkan pendapat yang bernilai

d Klarifikasi lanjut terdiri dari dua indikator 9) mendefinisikan istilah-istilah dan mempertimbangkan defnisi dan 10) mengidentifikasi asumsi

e Strategi dan taktik terdiri dari dua indikator 11) menentukan suatu tindakan dan 12) berinteraksi dengan orang lain

Disposisi berpikir kritis menurut Ennis terdiri dari antara lain (1) mencari pernyataan yang jelas dari suatu tesis atau pertanyaan (2) mencari alasan (3) berwawasan luas (4) menggunaan sumber-sumber yang kredibel dan dapat menyebutkannya (5) mempertimbangkan situasi total (6) mencari alternatif 7) berpikiran terbuka 8) menentukan posisi ketika bukti-bukti atau alasan mendukung dan 9) sensitif terhadap perasaan orang lain

Facione (1990) mengidentifikasi enam indikator keterampilan berpikir kritis yaitu interpretasi analisis inferensi eksplanasi evaluasi dan pengendalian diri Facione amp Facione (1992) mengemukakan bahwa disposisi berpikir kritis terdiri dari (1) pencarian kebenaran (2) berpikiran terbuka (3) analitisitas (4) sistematisitas (5) keingintahuan (6) keyakinan diri tentang berpikir kritis dan (7) kematangan Sementara itu Facione amp Facione (1994) mengidentifikasi enam kategori berpikir kritis yaitu (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan secara akurat (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) yang penting (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif dengan bijaksana (4) menarik kesimpulan dengan benar (5) memberi alasan tentang hasil dan prosedur yang penting menjelaskan asumsi dan alasan dan 6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat

Selanjutnya Halpern (dalam Verlinden 2005) meringkaskan lima kategori keterampilan berpikir kritis yaitu 1) keterampilan penalaran verbal adalah keterampilan yang diperlukan untuk memahami dan mempertahankan teknik-teknik

persuasif yang digunakan dalam bahasa sehari-hari 2) keterampilan menganalisis argumen adalah keterampilan untuk mengidentifikasi kesimpulan menentukan kualitas alasan

dan menentukan kekuatan dari suatu argumen secara keseluruhan 3) keterampilan berpikir sebagai pengujian hipotesis melibatkan akumulasi observasi dan formulasi keyakinan atau hipotesis

menggunakan informasi yang dikumpulkan untuk membuat keputusan jika informasi mendukung atau tidak mendukung hipotesis

4) penggunaan kemungkinan dan ketidakpastian secara benar dan 5) keterampilan pemecahan masalah dan pembuatan keputusan melibatkan produksi dan seleksi alternatif

Di lain pihak Inch dan Warnick (dalam Verlinden 2005) mengatakan bahwa berpikir kritis melibatkan aspek-aspek berikut 1) mengungkapkan pertanyaan dengan jelas dalam diskusi 2) mengklarifikasi makna dari suatu istilah 3) mengembangkan dan menerapkan kriteria untuk evaluasi 4) mengevaluasi kredibilitas sumber informasi 5) menyempurnakan generalisasi dan menghindari penyederhanaan yang berlebih 6) menghasilkan dan menilai solusi dari masalah 7) membandingkan perspektif interpretasi atau teori 8) membaca kritis mencari informasi yang mendukung perspektif seseorang dan 9) mendengarkan kritis mempertimbangkan dengan serius pandangan seseorang tentang ketidaksetujuannya

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

3 Pertanyaan Socratik Socrates adalah salah seorang ahli filosofi yang sangat terkenal dan sangat berpengaruh pada perkembangan

berpikir kritis Selama berabad-abad ia dikagumi sebagai orang yang memiliki integritas dan inkuiri intelektual dan dianggap seorang pemikir kritis yang ideal Karena kemampuannya berpikir kritis maka namanya diabadikan sebagai pertanyaan Socratik (Caroll 2004) Pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis merupakan suatu strategi pembelajaran yang sangat baik digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Oleh karena itu guru-guru harus dipersiapkan dengan lebih baik dalam disiplinnya agar dapat menggunakan pertanyaan Socratik dalam pembelajarannya (Caroll 2004) Toledo (2006) menyatakan bahwa pembelajaran yang berpusat pada siswa merupakan aplikasi dari pendekatan Socratik di mana pertanyaan-pertanyaan digunakan untuk membimbing siswa melalui rute belajar yang diinginkan Pertanyaan Socratik merupakan jantung dari berpikir kritis Pertanyaan Socratik menuntut siswa membuat asumsi membedakan antara pendapat yang relevan dan yang tidak relevan Pertanyaan Socratik dapat dielaborasi lebih lanjut untuk mengoptimalkan kemampuan siswa dalam berpikir kritis Paul (1990) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat 1) meningkatkan isu-isu dasar 2) menyelidiki secara mendalam 3) membantu siswa menemukan struktur pikirannya 4) membantu siswa mengembangkan sensitivitas terhadap karifikasi akurasi dan relevansi 5) membantu siswa untuk sampai pada pertimbangan melalui penalaran sendiri dan 6) membantu siswa menganalisis klaim bukti kesimpulan isu asumsi implikasi akibat konsep dan pendapat Ini merupakan unsur-unsur dari berpikir kritis

Selanjutnya Paul (1990) menguraikan kategori pertanyaan Socratik adalah sebagai berikut 1) Pertanyaan klarifikasi merupakan pertanyaan untuk memperoleh verifikasi informasi tambahan atau klarifikasi tentang

pendapat atau ide utama di mana siswa menjelaskan opininya memfrase konten atau menjelaskan pernyataan khusus 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi merupakan pertanyaan tentang klarifikasi verifikasi eksplanasi atau reliabilitas 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti merupakan pertanyaan yang meminta contoh tambahan bukti atau alasan

untuk membuat pertanyaan kecukupan alasan proses yang menghasilkan keyakinan danatau sesuatu yang mungkin mengubah pikiran siswa

4) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif merupakan pertanyaan untuk menemukan alternatif tertentu merespon pertanyaan atau membandingkan kemiripan dan perbedaan di antara pendapat

5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat merupakan pertanyaan yang mendorong siswa untuk menguraikan dan mendiskusikan implikasi dari apa yang dikatakan alternatif atau pengaruh dan sebab dari tindakan

6) Pertanyaan tentang pertanyaan menguraikan pertanyaan menjadi pertanyaan yang lebih kecil dan konsep tunggal atau menentukan apakah suatu evaluasi perlu atau tidak

Paul amp Binker (1990) menguraikan contoh-contoh dari enam tipe pertanyaan Socratik sebagai berikut 1) Pertanyaan klarifikasi

a) Apa yang Anda maksudkan dengan ________ b) Apa pendapat utama Anda c) Dapatkah Anda memberikan saya contoh d) Apa Anda berpikir isu utama ada di sini

2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi a) Apa yang Anda asumsikan b) Bagaimana Anda mempertanggungjawabkan hal ini c) Apakah ini berupa kasus

3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti a) Apa contohnya b) Dapatkah Anda menjelaskan alasan kepada kami c) Apakah alasan yang Anda sampaikan sudah cukup d) Apakah Anda mempunyai beberapa bukti untuk itu

4) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif a) Bagaimana kelompok lain merespon Mengapa b) Bagaimana menjawab keberatan bahwa _______ terjadi c) Bagaimana mengetahui cara yang lain d) Apa yang dikatakan oleh seseorang yang tidak setuju

5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat a) Apa implikasi yang Anda buat b) Apa akibat yang akan terjadi c) Apa yang menjadi alternatif d) Jika ini suatu kasus maka apa lagi yang harus benar

6) Pertanyaan tentang pertanyaan a) Bagaimana kita dapat menemukan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b) Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini c) Apa yang diasumsikan dari pertanyaan ini d) Mengapa pertanyaan ini penting

Dalam pembelajaran berbasis masalah Stepien (2005) mengadaptasi beberapa pendekatan berpikir kritis dari Paul untuk mengembangkan lima tipe pertanyaan klarifikasi asumsi penalaran dan bukti pendapat atau persfektif dan implikasi dan akibat Tabel berikut menyediakan lima tipe pertanyaan yang dikembangkan oleh Stepien (2005)

Tabel 1 Lima tipe pertanyaan Socratik menurut Stepien (2005)

Pertanyaan yang menyelidiki

Contoh pertanyaan

Klarifikasi Perhatikan jika saya memahami Anda apa yang Anda maksudkan __ atau __

Bagaimana ini berhubungan dengan masalahdiskusiisu kita

Jane dapatkah Anda meringkas dengan kata-kata Anda sendiri tentang apa yang dikatakan oleh Richard

Richard apa ini yang Anda makdud

Apa ini suatu contoh

Apa lagi yang Anda katakan tentang itu

Bagaimana __ berhubungan dengan __

Asumsi Apa yang Anda Asumsikan

Apa yang Jenny asumsikan

Apa yang dapat kita asumsikan

Apakah ini selalu merupakan kasus

Mengapa seseorang membuat asumsi

Penalaran dan bukti Apa contohnya

Apakah Anda mempunyai bukti untuk itu

Apa informasi lain yang Anda butuhkan

Apa yang membimbing Anda tentang keyakinan tersebut

Bagaimana jika diterapkan pada kasus ini

Apa yang akan mengubah pikiran Anda

Apa ada alasan yang meragukan bukti tersebut

Siapa yang mengetahui bahwa ini benar

Apa yang Anda katakan kepada seseorang yang mengatakan bahwa __

Apa bukti lain yang dapat mendukung pendapat tersebut

Pendapat atau perspektif

Ketika Anda mengatakan __ apakah Anda sedang memikirkan implikasi __

Jika hal ini terjadi apa lagi yang akan terjadi sebagai suatu hasil Mengapa

Apa pengaruh yang akan terjadi

Apa yang akan terjadi atau mungkin terjadi

Apa suatu alternatif itu

Jika __ dan __ merupakan kasus maka apa yang mungkin juga benar

Implikasi dan akibat Bagaimana kita dapat menemukan

Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini

Apakah pertanyaan ini jelas Apakah kita memahaminya

Untuk menjawab pertanyaan ini apa pertanyaan lain yang harus kita jawab pertama

Mengapa isu ini penting

Apakah ini pertanyaan yang paling penting atau apakah ada pertanyaan lain suatu isu

Pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang ditujukan untuk meningkatkan kemampuan dan menilai berpikir

siswa Pertanyaan ini memungkinkan siswa mempertambat cara berpikir dan menguji berpikirnya serta memperoleh pemahaman tentang kekuatan dan kelemahan tentang berpikirnya

Hasil penelitian Beyer (1997) menunjukkan bahwa pertanyaan Socratik merupakan strategi Scaffolding yang umum untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis Scaffolding dalam bentuk pertanyaan Socratik dan pertanyaan open-ended terbukti efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa karena kesiapan epistemologi siswa terhadap pertanyaan dan pencarian pengetahuan (Sherman dalam Sharma 2004) Teknik pertanyaan Socratik digunakan untuk meningkatkan pemahaman dan memacu berpikir kritis siswa (Sharma 2004) Hal senada juga diungkapkan oleh Yang Newby amp Bill (2005)

Paraskevas amp Wickens (2003) menyatakan bahwa salah satu metode pembelajaran yang melibatkan pembelajaran orang dewasa dalam berpikir tentang apa yang mereka pelajari adalah metode pertanyaan Socratik (Paraskevas amp Wickens

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Metode pertanyaan Socratik dengan pertanyaan-pertanyaan terbimbing merupakan suatu teknik yang dapat diterima dengan baik oleh kebanyakan pebelajar dewasa Tujuan pertanyaan Socratik adalah untuk membantu siswa menemukan pengetahuan sendiri dan mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya Pendukung dari metode pertanyaan Socratik ini adalah Strong (dalam Paraskevas amp Wickens 2003)

Metode pertanyaan Socratik dalam pendidikan orang dewasa melibatkan penggunaan pertanyaan-pertanyaan sistematik berpikir induktif dan formulasi definisi yang umum (Paraskevas amp Wickens 2003) Siswa dipresentasikan dengan suatu skenario dan pengajar mengajukan sederetan pertanyaan-pertanyaan secara sistematis Pertanyaan-pertanyaan dirancang untuk membimbing proses berpikir siswa Siswa dimotivasi untuk menggunakan pengalaman dan pengetahuannya dalam memecahkan masalah-masalah atau isu-isu sederhana atau kompleks Selanjutnya teknik induktif digunakan untuk mengkonseptualisasikan implikasi yang lebih luas Sekali ide dan konsep umum dipahami oleh siswa pengajar selanjutnya menggunakan pertanyaan-pertanyaan untuk membantu siswa mengembangkan rasional atau definisi yang lebih universal dari suatu konsep (Macmillan amp Garrison dalam Paraskevas amp Wickens 2003) Dengan cara ini siswa mempunyai kesempatan untuk menunjukkan pemahaman yang komprehensif dari suatu topik yang sedang dieksplorasi Dalam suatu diskusi Socratik siswa menunjukkan sejumlah cara berpikir seperti menjelaskan menggeneralisasi menerapkan konsep membuat analogi mengembangkan pengetahuan secara kooperatif dan menyajikan cara-cara baru (Perkins dalam Paraskevas amp Wickens

Menurut Walker (2003) pertanyaan Socratik didefinisikan sebagai tipe pertanyaan yang menyelidiki atau mengekplorasi secara mendalam makna pembenaran atau kekuatan logis dari suatu klaim posisi atau penalaran Pertanyaan-pertanyaan diajukan untuk menyelidiki asumsi pendapat akibat dan bukti Metode pertanyaan ini dapat memotivasi siswa belajar untuk berpikir Metode pertanyaan Socratik memfokuskan pada klarifikasi Siswa harus berpikir secara kritis tentang topik untuk dapat menarik kesimpulan dengan tepat Walker (2005) menyatakan bahwa penggunaan strategi pertanyaan Socratik konvergen divergen dan evaluatif dapat meningkatkan terjadinya dialog kritis Strategi pertanyaan yang efektif akan membimbing terjadinya diskusi dan memacu interaksi kritis

Blanchette (dalam Walker 2003) mengungkapkan bahwa pertanyaan-pertanyaan tingkat tinggi memotivasi siswa menginterpretasi menganalisis mengevaluasi menyimpulkan menjelaskan dan mengendalikan diri Kemampuan-kemampuan ini merupakan keterampilan berpikir kritis Salah satu dari pertanyaan tingkat tinggi adalah pertanyaan Socratik Menurut The Foundation for Critical Thinking (dalam Walker 2003) strategi pembelajaran yang paling terkenal dan terbaik untuk meningkatkan berpikir kritis adalah pertanyaan Socratik karena pertanyaan ini menekankan pada kebutuhan untuk menggunakan klarifikasi dan konsistensi logis Pertanyaan Socratik meningkatkan berpikir kritis ketika siswa memahami secara mendalam asumsi pendapat pespektif dan bukti untuk menganalisis asumsi dan memeriksa alasan konsep dan akibat Pertanyaan ini membantu siswa memahami implikasi tentang apa yang didiskusikan Pertanyaan Socratik mendorong siswa mengidentifikasi hubungan sebab dan akibat menyelidiki melalui pertanyaan dan mencari respon yang relevan mengklarifikasi mencari makna dan menyediakan pembenaran dan bukti Pertanyaan Socratik memotivasi siswa mempertimbangkan dan mengevaluasi cara-cara yang berbeda

Menurut Polite amp Adams (1996) seminar Socratik yang didasarkan pada pertanyaan-pertanyaan Socratik dapat meningkatkan berpikir abstrak resolusi konflik dan menilai klarifikasi Ada bukti signifikan yang menunjukkan bahwa seminar Socratik dapat meningkatkan kemampuan siswa berpikir kritis dan keterampilan berkomunikasi Di samping itu hasil-hasil penelitian juga menunjukkan bahwa seminar Socratik meningkatkan prestasi belajar siswa (Polite amp Adams 1996) Hoaglund (1993) mengungkapkan bahwa konsep berpikir kritis dikembangkan berdasarkan metode pertanyaan Socratik dan disebut sebagai model Socratik Model Socratik dapat membantu siswa menjadi seorang pemikir kritis Model Socratik merupakan cara yang berguna untuk mengorganisasikan ide-ide siswa tentang berpikir kritis 4 Kerangka Berpikir

Permasalahan yang dihadapi pada pembelajaran kimia adalah masih rendahnya keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Dalam upaya meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa melalui penggunaan pertanyaan Socratik indikator keterampilan berpikir kritis yang digunakan pada penelitian ini diadaptasi dari indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) antara lain adalah (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif (4) menarik kesimpulan (5) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan dan (6) menunjukkan bukti dan alasan

Indikator-indikator keterampilan berpikir kritis di atas dapat dicapai dengan melalui penggunaan pertanyaan Socratik Pertanyaan Socratik terdiri dari enam kategori yaitu (1) pertanyaan klarifikasi (2) pertanyaan yang menyelidiki asumsi (3) pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti (4) pertanyaan tentang pendapat atau perspektif (5) pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat dan (6) pertanyaan tentang pertanyaan (Paul 1990)

Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) dan kategori pertanyaan Socratik yang dikembangkan oleh Paul (1990) dapat ditunjukkan pada tabel berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Tabel 2 Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis dan pertanyaan Socratik

Indikator keterampilan berpikir kritis (Facione amp Facione 1994) Kategori pertanyaan Socratik (Paul 1990)

1 Menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan Pertanyaan klarifikasi pertanyaan tentang pertanyaan

2 Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

3 Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif

Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan yang menyelidiki asumsi

5 Menunjukkan bukti dan alasan Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

Peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa akan berpengaruh pada peningkatan hasil belajar siswa Hal ini

disebabkan oleh siswa yang memiliki keterampilan berpikir kritis akan dapat menginterpretasi data bukti pernyataan dan atau pertanyaan mengevaluasi argumen menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ( ) menarik kesimulan ( ) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh dan (6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat Kemampuan-kemampuan ini dapat dikembangkan selama latihan pemecahan masalah-masalah open-ended yang dibimbing dengan pertanyaan Socratik Selanjutnya kemampuan-kemampuan ini sangat diperlukan untuk memecahkan masalah-masalah pada tes hasil belajar sehingga hasil belajar siswa akan dapat ditingkatkan Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa ditunjukkan pada Gambar 1

Gambar 1 Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

Berdasarkan uraikan di atas hipotesis tindakan yang dapat diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut 1) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan hasil belajar siswa

III Metode Penelitian 1 Tempat dan waktu Penelitian dilaksanakan di kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali Penelitian berlangsung selama enam bulan (satu semester) dari bulan Juli 2007 sampai bulan Desember 2 Subjek dan Objek Penelitian

Subyek penelitian adalah siswa kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali sebanyak 40 orang Objek penelitian adalah keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa 3 Prosedur Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitian tindakan kelas dengan tindakan berupa ldquoPenggunaan Pertanyaan Socratikrdquo untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Penelitian tindakan kelas ini dilakukan mengikuti model penelitian tindakan kelas (classroom-based action research) yang dikembangkan oleh Kemmis dan McTaggart (2000) Penelitian ini dilakukan dalam tiga siklus masing-masing siklus terdiri dari empat tahap yaitu perencanaan pelaksanaan

Pertanyaan Socratik 1) Pertanyaan klarifikasi 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan

dan bukti 4) Pertanyaan tentang pendapat atau

perspektif 5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi

atau akibat

6) pertanyaan tentang pertanyaan

Keterampilan berpikir kritis 1) Menginterpretasi data bukti pernyataan atau

pertanyaan 2) Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan

klaim) 3) Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif 4) Menarik kesimpulan dengan benar 5) Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan

hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

6) Menunjukkan bukti dan alasan

Men

ingk

atka

n

Merupakan kemampuan yang diperlukan

dalam pemecahan masalah pada tes hasil

belajar sehingga dapat meningkatkan

Hasil belajar siswa

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

observasi evaluasi dan refleksi tindakan Masing-masing siklus direncanakan terdiri dari empat kali pertemuan dan setiap pertemuan terdiri dari tiga jam kuliah (90 menit) Siklus I a Perencanaan Tindakan

Tahap perencanaan tindakan merupakan tahap awal dari penelitian Pada tahap perencanaan ini dilakukan kegiatan pembuatan perangkat pembelajaran dan instrumen

) Pembuatan perangkat pembelajaran Guru menyiapkan perangkat pembelajaran yang terdiri dari silabus rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) bahan ajar dan lembar kerja siswa (LKS) Skenario pembelajaran tertuang dalam RPP Sementara itu LKS berisi masalah-masalah dan terbuka (open-ended) Masalah-masalah ini dikembangkan oleh guru sebagai peneliti Masalah-masalah dalam LKS ini digunakan untuk memulai pembelajaran atau sebagai stimulus pembelajaran Di samping itu guru juga menyiapkan alat dan bahan-bahan praktikum (bahan-bahan kimia) untuk melaksanakan pembelajaran kimia yang memerlukan kegiatan praktikum

) Pembuatan instrumen Guru membuat instrumen yang digunakan dalam penelitian ini terdiri dari lembar observasi rubrik tes hasil belajar angket pedoman wawancara dan lembar refleksi Instrumen yang dibuat diuraikan di bawah ini a) Lembar observasi digunakan untuk menilai proses belajar mengajar yang berlangsung Lembar observasi ini berupa

daftar cek Data yang diinginkan dari instrumen ini adalah kelemahan-kelemahan dan keunggulan-keunggulan dari pelaksanaan pembelajaran Data ini digunakan sebagai bahan untuk melakukan refleksi pada setiap akhir siklus Ini dilakukan untuk mengendalikan kualitas pembelajaran agar berlangsung dengan baik Indikator-indikator untuk ldquomerekamrdquo proses pembelajaran antara lain ) sistematika sajian materi pelajaran ( ) ketepatan pemanfaatan waktu ) pengarahan jalannya diskusi ) dorongan kepada siswa untuk bertanya ) keterlibatan siswa dalam pembelajaran ) kegiatan peer-tutoring ) kerjasama siswa ) penggunaan pertanyaan Socratik oleh guru dan )

bantuan kepada siswa dalam pemecahan masalah Observer peneliti memberikan tanda cek ldquordquo jika indikator-indikator yang diuraikan di atas muncul selama pembelajaran

b) Rubrik digunakan untuk menilai keterampilan berpikir kritis siswa Rubrik ini dibuat dengan memodifikasi rubrik berpikir kritis holistik yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) Aspek-aspek berpikir kritis yang dinilai antara lain ) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan ) mengidentifikasi argumen (alasan dan klaim) pro dan kontra ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ) menarik kesimpulan dan ) memberi alasan hasil-hasil dan prosedur penting serta menjelaskan asumsi dan alasan

c) Tes hasil belajar digunakan untuk mengases pemahaman konsep siswa Tes ini berbentuk uraian obyektif yang mengandung sejumlah masalah atau pertanyaan yang menuntut siswa menunjukkan pemahamannya dalam memecahkan masalah-masalah yang berkaitan dengan konsep-konsep kimia yang telah dipelajari

d) Angket digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Angket ini mengandung sejumlah pernyataan seperti pertanyaan Socratik dapat ldquoMeningkatkan keterampilan berpikir kritisrdquo ldquoMeningkatkan keterampilan pemecahan masalahrdquo ldquoMeningkatkan hasil belajarrdquo dan ldquoMendorong saya untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaranrdquo Respon terhadap pernyataan-pernyataan dalam angket terdiri dari pilihan setuju (S) tidak tahu (TT) tidak setuju (TS)

d) Pedoman wawancara digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Pedoman wawanara ini mengandung pertanyaan-pertanyaan semi terstruktur

e) Lembar refleksi digunakan untuk memandu guru dalam melakukan refleksi Lembar refleksi ini berupa daftar cek yang mengandung sejumlah pertanyaan antara lain yang berkaitan dengan perubahan proses pembelajaran sebagai akibat dari tindakan yang dilakukan dan ketercapaian indikator keberhasilan pada penelitian ini

b Pelaksanaan Tindakan

Pelaksanaan tindakan berupa pelaksanaan pembelajaran sesuai dengan skenario pembelajaran yang tertuang dalam RPP Setiap pertemuan berlangsung selama dua jam pelajaran (90 menit) dengan langkah-langkah sebagai berikut Orientasi

a) Guru menyampaikan standar kompetensi kompetensi dasar dan indikator hasil belajar b) Guru menjelaskan asesmen yang digunakan dalam menilai proses belajar mengajar keterampilan berpikir kritis dan

hasil belajar siswa c) Guru memotivasi siswa agar terlibat secara aktif dalam aktivitas pembelajaran melalui pemecahan masalah dengan

dibimbing oleh pertanyaan-pertanyaan Socratik (pertanyaan-pertanyaan kritis) d) Siswa dibagi menjadi kelompok-kelompok belajar yang anggotanya terdiri dari 3-4 orang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Mendefinisikan masalah a) Kepada siswa dibagikan LKS LKS ini berisi masalah-masalah kurang terstruktur dan terbuka yang harus dipecahkan

oleh siswa dalam kelompok melalui diskusi danatau penyelidikan Sebelum memecahkan masalah siswa diberi waktu yang cukup untuk memahami masalah

b) Melalui diskusi kelompok siswa mendefinisikan masalah dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang akan dicari jawabannya

c) Guru membantu dan membimbing setiap kelompok dalam memahami dan mendefinisikan masalah Mengumpulkan fakta

a) Siswa dengan menggunakan multiple intelligences mengumpulkan informasi yang berhubungan dengan masalah yang dipecahkan

b) Guru membimbing dan membantu kelompok yang mengalami kesulitan dalam mengumpulkan informasi agar dapat memecahkan masalah

Merumuskan solusi

a) Setiap kelompok mendiskusikan data atau informasi yang relevan dengan masalah b) Melalui diskusi kelompok dipimpin oleh ketua kelompok yang dipilih oleh anggota siswa merumuskan solusi

pemecahan masalah yang dibimbing oleh guru Pada proses ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan-pertanyaan kritis seperti ldquoApa yang Anda maksud dengan ________ Dapatkah Anda memberi contoh Mana data yang lebih relevan dengan masalah Apa asumsi Anda Apa alasan Anda memilih alternatif solusi ini Apa bukti yang mendukung alasan Anda Apakah ini hanya berupa kasus dan Apa implikasi dari solusi yang Anda pilihrdquo untuk dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam memecahkan masalah Jika ada siswa yang berpendapat keliru guru meluruskan pendapat siswa tersebut

c) Setelah mendapat pertanyaan-pertanyaan Socratik dan siswa memberi klarifikasi terhadap pertanyaan-pertanyaan yang diajukan oleh guru siswa selanjutnya membuat laporan hasil pemecahan masalah rangkap dua satu dikumpulkan kepada guru dan satu lagi disimpan sebagai arsip bagi kelompok yang bersangkutan Laporan hasil pemecahan masalah siswa dinilai menggunakan rubrik berpikir kritis holistik yang dibuat pada penelitian ini Hasil penilaian menggunakan rubrik ini mencerminkan keterampilan berpikir kritis siswa

Diskusi kelas

a) Pada diskusi kelas salah satu kelompok diminta untuk mempresentasikan laporan hasil pemecahan masalahnya b) Kelompok lain diberi kesempatan bertanya atau menyanggah hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok

penyaji c) Pada diskusi kelas ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis agar dapat

mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Pertanyaan-pertanyaan tersebut antara lain ldquoBagaimana pendapat kelompok yang lain Mengapa Apakah kelompok yang lain setuju atau tidak dengan hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok penyaji Mengapardquo

d) Guru memberikan penjelasan terhadap konsep-konsep atau prinsip-prinsip yang belum dipahami dan sekaligus memperbaiki konsep-konsep siswa yang masih keliru

c Observasi

Observasi dilakukan pada saat proses belajar mengajar sedang berlangsung karena observasi dimaksudkan untuk mengetahui keefektifan dari proses belajar mengajar Aspek-aspek yang dibservasi antara lain meliputi aktivitas belajar siswa urutan pembelajaran kejelasan sajian dorongan pada siswa untuk berdiskusi mengarahkan jalannya diskusi dorongan pada siswa untuk bertanya layanan guru terhadap pemecahan masalah ketepatan pemanfaatan waktu pembelajaran kerjasama motivasi belajar siswa partisipasi aktif siswa selama pembelajaran dan kegiatan peer-tutoring Observasi dilaksanakan bersamaan dengan berlangsungnya proses belajar mengajar Untuk mengetahui keberhasilkan dari tindakan maka dilakukan evaluasi Evaluasi dilakukan terhadap keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Evaluasi terhadap keterampilan berpikir kritis siswa dilakukan pada setiap siklus terintegrasi dengan pembelajaran Rubrik digunakan untuk mengevaluasi keterampilan berpikir kritis siswa Evaluasi terhadap hasil belajar siswa dilakukan dengan melaksanakan tes hasil belajar pada setiap akhir siklus Pada setiap akhir pertemuan guru meminta masukan-masukan dari siswa berkaitan dengan pelaksanaan proses belajar yang berlangsung Pada akhir dari seluruh siklus siswa mengisi angket yang berhubungan dengan penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran Pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik juga dikumpulkan melalui wawancara dengan tiga orang siswa yang dipilih secara acak

d Refleksi

Refleksi tindakan dilakukan pada setiap akhir siklus Bahan-bahan yang diperlukan untuk melakukan refleksi adalah skor keterampilan berpikir kritis skor hasil belajar hasil observasi terhadap proses belajar mengajar dan masukan-masukan yang diberikan oleh siswa Pada refleksi ini dilakukan kajian terhadap ketercapaian indikator keberhasilan yang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

ditetapkan pada penelitian ini Kajian dilakukan dengan membandingkan rerata skor keterampilan berpikir kritis rerata skor hasil belajar siswa dan persentase siswa yang mencapai ketuntasan belajar dengan indikator keberhasilan Jika salah satu dari indikator keberhasilan belum dicapai maka penelitian dilanjutkan pada siklus berikutnya dengan memperbaiki kekurangan-kekurangan yang terjadi baik pada tahap perencanaan tahap pelaksanaan maupun pada tahap observasi Sementara keberhasilan yang telah dicapai tetap dipertahankan dan bahkan ditingkatkan lagi

Siklus II dan Siklus III

Tahapan-tahapan pada siklus II dan III sama dengan tahapan-tahapan pada siklus I yaitu terdiri dari tahapan perencanaan pelaksanaan tindakan observasi evaluasi dan refleksi Siklus II dilaksanakan jika indikator keberhasilan yang ditetapkan pada penelitian ini belum tercapai pada siklus I Demikian juga siklus III dilaksanakan jika indikator keberhasilan belum tercapai pada siklus II Langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III dapat mengalami sedikit perubahan sesuai dengan hasil refleksi Namun perlu diketahui bahwa perubahan langkah-langkah yang dimaksud tidak mengubah substansi tindakan yang direncanakan Dengan demikian secara umum langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III akan berpatokan pada langkah-langkah pada siklus I dengan revisi atau modifikasi baru dapat ditentukan setelah adanya hasil pada siklus sebelumnya Langkah-langkah lengkap pada siklus II dan III akan disajikan kemudian 4 Teknik Analisis Data a Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Skor keterampilan berpikir kritis siswa ditentukan dari laporan hasil pemecahan masalah yang dibuat masing-masing kelompok siswa dinilai menggunakan rubrik Skor rerata keterampilan berpikir kritis dihitung dengan menjumlahkan skor seluruh kelompok dibagi dengan jumlah kelompok Kriteria penggolongan keterampilan berpikir kritis siswa disajikan pada tabel berikut

Tabel 3 Kriteria penggolongan skor keterampilan berpikir kritis

Skor Kriteria

10 ndash Sangat Kurang 17 ndash Kurang 25 ndash baik 33 ndash Sangat baik

b Hasil belajar siswa Hasil belajar siswa dianalisis secara deskriptif dengan menghitung rerata kelas dan simpangan bakunya Rerata hasil belajar siswa secara klasikal ditentukan dari jumlah skor hasil belajar seluruh siswa dibagi dengan jumlah siswa Persentase siswa yang telah mencapai KKM dihitung dari jumlah siswa yang memperoleh skor hasil belajar lebih dari atau sama dengan 75 dibagi jumlah seluruh siswa kali 100 c Pendapat siswa Data tentang pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia dianalisis secara deskriptif Pendapat siswa dari hasil angket dijumlahkan pada masing-masing pilihan setuju tidak tahu dan tidak setuju Pendapat siswa dikatakan positif terhadap pembelajaran bila jumlah siswa yang memilih setuju lebih banyak dari jumlah siswa yang memilih tidak setuju Data pendapat siswa dari hasil wawancara dideskripsikan secara naratif 5 Indikator Keberhasilan

Penelitian ini dianggap berhasil jika a) skor rerata keterampilan berpikir kritis siswa minimal mencapai (termasuk kategori sangat baik) dan b) skor rerata hasil belajar siswa minimal mencapai 75 dan jumlah siswa yang telah mencapai KKM minimal atau

jumlah siswa yang mengikuti remidi kurang dari 1 Daftar Pustaka

Barak M Ben-Chaim D amp Zoller U (2007) Purposely Teaching for the Promotion of Higher-Order Thinking Skills A Case of Critical Thinking Tersedia pada httpwwwmetapresscomezproxyfauedu Diakses pada Tanggal 6 Juli 1996

Bassham G Irwin W Nardone H amp Wallace J M (2007) Critical Thinking A Student Introduction nd Edition Singapore McGraw-Hill Company Inc

Bers T (2005) Assessing Critical Thinking in Community Colleges New Directions for Community Colleges -

Beyer B K (1997) Improving Student Thinking A Comprehensive Approach Needham Heights MA Allyn amp Bacon

Brady L (2004) Towards Optimal Student Engagement in Teacher Educatio Australian Journal of Teacher Education ( ) -

Brookfield S D (1987) Developing Critical Thinker Milton Stratford Open University Press

Cabrera G A (1992) A Framework for Evaluating the Teaching of Critical Thinking Education ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Carin A A amp Sund R B (1989) Teaching Science through Discovery Ohio Charles E Merril Publishing

Carroll R T (2004) Becoming a Critical Thinker Terdsedia pada httpskepdic comrefugectlessonsch1pdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Chalupa M amp Sormunen C (1995) You Make the Difference in the Classroom Strategies for Developing Critical Thinking Business Education Forum -

Ennis R (1985) Curriculum for Critical Thinking In A L Costa (Ed) Developing Minds A Resource Book for Teaching Thinking Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

Facione P A amp Facione N C (1994) Holistic Critical Thinking Scoring Rubric Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesrubricpdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Facione P A (1990) California Critical Thinking Skills Test (CCTST) ndash Form A Millbrae CA The California Academic Press

Facione P A ( The California Critical Thinking Skills Test (CCTST) Form B Millbrae CA California Academic Press

Facione P A (1990) The Delphi Report Executive Summary Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesDEXadobePDF Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Gerhard M (1971) Effective Teaching Strategies with the Behavioral Outcomes Approach New York Parker Publishing Company Inc

Hoaglund J (1993) Critical Thinking A Socratic Model Argumentation ( ) -

Innabi H amp Sheikh O E The Change in Mathematics Teachersrsquo Perceptions of Critical Thinking after Years of Educational Reform in Jordan Educational Studies in Mathematics -

Jones D (1996) Critical Thinking in an Online Word Tersedia pada httpwww libraryucsbeduuntanglejoneshtml Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Karlimah (1999) Pembelajaran Konsep Benda melalui Model Siklus Belajar untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Konservasi Kuantitas dan Berat Siswa Kelas III SD Tesis Program Pasca Sarjana IKIP Bandung tidak diterbitkan

Kemmis S and McTaggart R (2000) The Action Research Planner rd Edition Victoria Deakin University Press

King A (1995) Designing the Instructional Process to Enhance Critical Thinking Across the Curriculum Inquiring Minds really Do Want to Know Using Questioning to Teach Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Liliasari (1997) Pengembangan Model Pembelajaran Materi Subjek untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Konseptual Tingkat Tinggi Mahasiswa Calon Guru IPA Laporan Penelitian IKIP Bandung tidak diterbitkan

Lubezki A Dori Y J amp Zoller U (2004) HOCS-Promoting Assessment of Studentsrsquo Performance on Environment-Related Undergraduate Chemistry Chemistry Education Research and Practice ( ) -

Marzano R J Pickering D amp McTighe J (1993) Assessing Student Outcomes Performanca Assessment Using the Dimensions of Learning Model Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

McDade S A (1995) Case Study Pedagogy to Advance Critical Thinking Teaching Psychology ( ) -

Meyer C (1986) Teaching Students Think Critically London Jossey-Bass Publishers

Paraskevas A amp Wickens E (2003) Andragogy and the Socratic Method The Adult Learner Perspective Journal of Hospitality Leisure Sport and Tourism Education ( ) -

Paul R amp Binker A J A (1990) Socratic Questioning Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Paul R (1990) Critical Thinking What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Penner K (1 Teaching Critical Thinking Tersedia pada httpwwwweb ucsubcca kpenner-thinkhtm Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Polite V C amp Adams A H (1996) Improving Critical Thinking Through Socratic Seminars Tersedia pada httpwwwtempleedu Diakses pada Tanggal 8 Juli 2007

Riedinger B amp Rosenberg P (2006) Uniting Technology and Pedagogy The Evolution of an Online Teaching Certification Course Educause Quartely ( ) -

Robertson J F amp Rane-Szostak D (1996) Using Dialogues to Develop Critical Thinking Skills A Practical Approach Journal of Adolescent amp Adult Literacy 39( ) -

Schafersman SD Introduction to Critical Thinking Tersedia pada httpwwwfreeinquirycomcritical-thinkinghtml Diakses pada Tanggal 25 September 2006

Sharma P (2004) Scaffolding Critical Thinking in an Online Course an Exploratory Study Journal of Computing Research ( ) -

Splitter L J (1991) Critical Thinking What Why When and How Educational Philosophy and Teory ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Stepien B (2005) Tutorial on Problem-Based Learning Taxonomy of Socratic Questioning Tersedia pada httpwww-edfnalgovtrctutorialtaxonomyhtml Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Stiggins R J (1994) Student-Centered Classroom Assessment New York Macmillan College Publishing Company Inc

Strohm S M amp Baukus R A (1995) Strategies for Fostering Critical Thinking Skills Journalism and Mass Communication Educator ( ) -

Thoms K J (tt)Critical Thinking Requires Critical Questioning Tersedia pada httpwww podnetworkorg Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Toledo C A ldquoDoes your dog biterdquo Creating Good Questions for Online Discussions International Journal of Teaching and Learning in Higher Education ( ) -

Tsapartis G dan Zoller U (2003) Evaluation of Higher vs Lower-order Cognitive Skills-Type Examination in Chemistry Implications for University in-Class Assessment and Examination UChemEd -

Underwood M K amp Wald R L (1995) Conference-Style Learning A method for Fostering Critical Thinking with Heart Teaching Psychology 22( ) -

Verlinden J (2005) Critical Thinking and Everyday Argument Belmont CA Wadsworth Thomson Learning Inc

Wade C (1995) Using Writing to Develop and Assess Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Walker G (2005) Critical Thinking in Asynchronous Discussions International Journal of Instructional Technology and Distance Learning ( ) -

Walker G H (1998) Critical Thinking Tersedia pada httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenter facultydevelopmentcriticalthinking Diakses pada tanggal 6 Juli 2007

Walker S E (2003) Active Learning Strategies to Promote Critical Thinking Journal of Athletic Training 38 3263ndash

Yang Y T C Newby T J amp Bill R L (2005) Using Socratic Questioning to Promote Critical Thinking Skills Through Asynchronous Discussion Forums in Distance Learning Environments American Journal of Distance Education ( ) -

Zohar A (1994) The Effect of Biology Critical Thinking Project in The Development of Critical thinking Journal of Research in Science Teaching ( ) -

Zoller U Ben-Chaim D amp Ron S (2000) The Disposition toward Critical Thinking of High School and University Science Students an Inter-Intra Isreaeli-Italian Study International Journal of Science Education ( ) -

Page 12: Makalah keynote1redhana

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Esensi dari pembelajaran berbasis inkuiri adalah pertanyaan Pertanyaan tidak hanya membantu guru menentukan apa yang sudah diketahui oleh siswa tetapi juga mendorong siswa lebih banyak belajar Pertanyaan merupakan dasar bagi pembelajaran berbasis inkuiri atau pembelajaran konstruktivis (Carin 1997) Berkaitan dengan pertanyaan Lawson (1995) menyatakan bahwa agar guru-guru berhasil dalam pembelajaran mereka hendaknya menggunakan pembelajaran berbasis inkuiri untuk membimbing siswa dan memberi arah dalam melakukan investigasi dan berpikir Agar dapat membimbing siswa dalam pembelajaran guru-guru hendaknya mengunakan pertanyaan divergen atau evaluatif Pertanyaan divergen atau evaluatif akan memungkinkan sejumlah respon dari siswa dan memacu kreativitas dan berpikir kritis Pertanyaan divergen tidak mengharapkan jawaban tunggal melainkan jamak Di lain pihak pertanyaan yang hanya mengharapkan satu jawaban merupakan pertanyaan konvergen

Secara ringkas studi menunjukkan bahwa siswa lebih menyukai pembelajaran berbasis inkuiri terbimbing daripada program pembelajaran yang berorientasi pada buku-buku teks tradisional Pembelajaran berbasis inkuiri terbimbing akan menyebabkan siswa (1) mempelajari sains lebih menarik dan menyenangkan (2) ingin memperoleh lebih banyak sains (3) merasakan sains sangat berguna dalam kehidupan sehari-hari mereka dan (4) mempunyai pandangan positif terhadap sains (Carin 1997)

Sejumlah model pembelajaran berbasis inkuiri telah dikembangkan agar guru-guru dapat mengorganisasikan pengalaman belajar yang berorientasi pada inkuiri bagi siswanya Semua dari model tersebut dapat menggabungkan karakteristik penting dari inkuiri Karakteristik ini melibatkan siswa dalam pertanyaan ilmiah memberikan siswa kesempatan mengeksplorasi dan menciptakan penjelasan menyediakan penjelasan ilmiah dan membantu siswa menghubungkan semua ini dengan ide-idenya dan menciptakan kesempatan bagi siswa untuk memperluas menerapkan dan mengevaluasi apa yang telah mereka pelajari Komponen-komponen atau fase-fase umum yang digunakan dalam model pembelajaran berbasis inkuiri ditunjukkan pada Tabel Komponen-komponen ini dapat membantu guru-guru untuk merancang pembelajaran dengan memberikan kesempatan kepada siswa agar mereka terlibat dalam inkuiri ilmiah

Tabel Komponen-komponen umum dalam model pembelajaran berbasis inkuiri (National Research Council

Fase Aktivitas Siswa

Siswa terlibat dalam pertanyaan ilmiah peristiwa atau fenomena Ini menghubungkan apa yang mereka ketahui menciptakan ketidakseimbangan dengan ide-idenya danatau memotivasinya lebih banyak belajar

Siswa mengekplorasi ide-ide melalui pengalaman hands-on merumuskan dan menguji hipotesis memecahkan masalah dan menciptakan penjelasan untuk apa mereka mengobservasi

Siswa menganalisis dan menginterpretasi data mensintesis ide-idenya membuat model dan mengklarifikasi konsep dan penjelasan dengan guru-guru dan sumber-sumber pengetahuan ilmiah

Siswa memperluas pemahaman dan kemampuan-kemampuan baru dan menerapkan apa yang mereka sudah pelajari pada situasi baru

Siswa bersama guru mengkaji dan mengases apa yang mereka sudah pelajari dan bagaimana mereka mempelajarinya

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Guru-guru yang menerapkan pembelajaran berbasis inkuiri akan sedikit berbicara

tetapi sering mengajukan pertanyaan (Sund amp Trowbridge 1973) Dengan pengajuan

pertanyaan guru dapat membantu siswa menggunakan pikirannya Pertanyaan yang

sesuai akan dapat membimbing dan memberi isyarat kepada siswa agar mereka dapat

menemukan jawaban sendiri Ini berarti bahwa siswa dapat mengkonstruksi

pengetahuannya sendiri Untuk dapat melakukan ini guru-guru harus melakukan

perubahan dari konsep pengajaran klasik dari mengatakan (teacher-centered) ke mendengar

dan bertanya serta sangat terbuka dengan pendapat siswa (student-centered) atau dari

mengajar (teaching) ke belajar (learning)

Pembelajaran berbasis peta argumen

Untuk dapat berpikir secara kritis siswa harus dapat mengidentifikasi

mengkonstruksi dan mengevaluasi argumen (Lau amp Chan 2009) Argumen mengandung

daftar pernyataan yang berupa kesimpulan dan yang lain berupa premis atau asumsi

Menyampaikan sebuah argumen adalah menyediakan sejumlah premis sebagai alasan

agar kesimpulan dapat diterima oleh orang lain Argumen juga dapat digunakan untuk

mendukung pendapat orang lain Twardy (2004) menyatakan bahwa seorang pemikir

kritis yang baik adalah orang yang terampil dalam mengartikulasikan dan mengevaluasi

argumen

Menurut Bassham et al (2008) keterampilan berpikir kritis sangat berkaitan

dengan alasan yaitu mengidentifikasi alasan mengevaluasi alasan dan memberikan

alasan Pada keterampilan berpikir kritis sebuah argumen mengandung klaim

(kesimpulan) yang didukung oleh alasan (premis) Premis adalah pernyataan dalam

argumen yang menyediakan bukti atau alasan mengapa kita seharusnya menerima

pernyataan lain (kesimpulan) Dengan kata lain sebuah argumen mengandung

sekelompok premis satu atau lebih yang dimaksudkan untuk membuktikan atau

mendukung kesimpulan

Menurut Twardy (2004) beberapa argumen dapat dipahami sebagai struktur klaim

yang memiliki hubungan logis satu sama lain Untuk dapat memahami suatu argumen

terutama argumen kompleks peta argumen perlu dibuat Peta argumen menyajikan

struktur logis dari suatu argumen Peta argumen merupakan diagram kotak dan garis

yang menyajikan struktur logis dari argumen secara visual untuk mendukung (alasan)

klaim utama Peta argumen mengklarifikasi dan mengorganisasikan pikiran seseorang

Dengan kata lain peta argumen akan memungkinkan seseorang menjawab pertanyaan

dengan benar Peta argumen dapat meningkatkan kemampuan siswa mengartikulasikan

memahami dan mengkomunikasikan penalaran sehingga dapat memacu keterampilan

berpikir kritis siswa (van Gelder 2003) Penelitian lain menunjukkan bahwa pembelajaran

berbasis argumen sangat efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa

(Redhana 2009a Redhana et al

Peta argumen mengembangkan kemampuan siswa untuk memahami argumen

kompleks dengan baik (Twardy 2004) Peta argumen dapat membantu siswa memperoleh

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

pemahaman yang lebih mendalam tentang susunan konseptual dari isu-isu dan debat

kompleks Peta argumen membuat informasi lebih mudah diproses oleh pikiran dengan

menggunakan sejumlah sumber representasi yang lebih luas (seperti warna garis bentuk

dan posisi)

Dalam membuat peta argumen kompleks Lau amp Chan (2009) menyatakan bahwa

prosedur yang dilakukan adalah sebagai berikut

a Mengidentifikasi kesimpulan utama atau yang paling penting dari argumen

b Mengidentifikasi premis yang digunakan untuk mendukung kesimpulan Ini adalah

premis dari argumen utama

c Jika argumen tambahan diberikan untuk mendukung beberapa premis maka

identifikasi dilakukan terhadap premis dari argumen tambahan tersebut kemudian

mengulangi lagi prosedur ini Label premis dan kesimpulan ditulis menggunakan

bilangan atau huruf

d Menulis label dalam ldquostruktur pohonrdquo dan menggambar panah dari sejumlah

premis menuju kesimpulan yang didukung oleh premis

Keuntungan dari penggunaan peta argumen juga diungkapkan oleh Ostwald

(2007) Umumnya keuntungan ini meliputi (1) tayangan struktur argumen sangat efisien

di mana peta argumen dapat meringkaskan beberapa halaman dari debat atau isu

kompleks ke dalam peta tunggal (2) tayangan dari struktur argumen dapat ditampilkan

dengan jelas di mana argumen ditranslasi dari bentuk teks ke dalam bentuk peta yang

merupakan praktik keterampilan berpikir kritis yang sangat baik dan (3) masing-masing

ko-premis dapat ditunjukkan secara eksplisit di mana peta argumen akan memacu siswa

mengidentifikasi asumsi yang tidak dinyatakan dan meminta bukti untuk masing-masing

komponen dari argumen Pendek kata peta argumen merupakan cara transparan dan

efektif untuk menyajikan argumen dan membuat operasi keterampilan berpikir kritis

menjadi lebih jelas sehingga menghasilkan perkembangan keterampilan berpikir kritis

yang lebih cepat

Untuk mengidentifikasi klaim atau kesimpulan perhatikan kata atau frase

indikator seperti sehingga dengan demikian menghasilkan dan menyebabkan Sementara itu

untuk mengidentifikasi premis atau alasan perhatikan kata atau frase indikator seperti

karena disebabkan oleh dan sebagai akibat dari Jika kata atau frase indikator tidak muncul

cobalah menambahkan kata atau frase indikator di depan kalimat sehingga hubungan

antara kalimat membentuk suatu kesatuan makna

Berikut diberikan beberapa contoh pembuatan peta argumen

a Argumen terdiri dari satu klaim dan satu premis (argumen sederhana)

Contoh Air menguap [2] Hal ini disebabkan oleh air dipanaskan

Peta argumen

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b Argumen terdiri dari satu klaim dan dua premis tetapi kedua premis ini saling tergantung satu

satu sama lain Jika premis yang satu tidak ada maka premis yang lain juga tidak berlaku

Kedua premis ini harus ada bersama untuk mendukung kesimpulan

Contoh Benda meluncur pada bidang miring Benda memiliki massa Pada benda

bekerja gaya gravitasi

Peta argumen

c Argumen terdiri dari satu klaim dan dua premis tetapi premis yang satu tidak tergantung pada

premis yang lain Artinya jika salah satu premis tidak ada maka premis yang lain masih dapat

mendukung klaim

Contoh [3] Pemerintah seharusnya melegalkan perjudian sepak bola [1] Perjudian ini akan

menyediakan sumber pendapatan tambahan melalui pajak [2] Lagi pula ada dukungan publik

atas usulan tersebut

Peta argumen

d Argumen terdiri dari satu premis dan dua klaim tetapi antara klaim yang satu dengan yang lain

tidak tergantung satu sama lain

Contoh [1] Ginseng adalah produk kesehatan yang sangat baik [2] Sehingga Anda seharusnya

membeli beberapa dari produk tersebut untuk diri Anda sendiri [3] Anda juga seharunya

membeli beberapa dari produk tersebut untuk orang tua Anda

Peta Argumen

e Argumen dengan sistem bertingkat di mana suatu klaim dapat menjadi premis bagi klaim yang

lain (argumen kompleks)

Contoh [2] Po tidak dapat menghadiri pesta saya karena [1] sepeda motornya rusak [4] Dipsy

juga tidak dapat menghadiri pesta saya karena [3] ia harus mengantar ibunya ke dokter [5] Saya

tidak mengundang teletubis yang lain sehingga [6] tidak ada teletubis yang menghadiri pesta

Peta argumen

Langkah-langkah pelaksanaan pembelajaran berbasis peta argumen ditunjukkan pada Tabel

berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Tabel 8 Kegiatan pembelajaran berbasis peta argumen (Redhana 2009a Redhana et al

No Kegiatan guru Kegiatan siswa

Guru membagi siswa ke dalam kelompok kecil 4-5 orang

Peserta membagi diri dalam kelompok kecil

Setiap aggota dalam kelompok berperan secara bergiliran sebagai ketua sekretaris penyaji dan anggota

Guru membagikan bahan ajar

Setiap halaman dari bahan ajar ini terdiri dari dua kolom di mana kolom pertama mengandung deskripsi materi pelajaran dan kolom kedua merupakan tempat bagi siswa untuk menuliskan peta argumen

Guru dapat menyediakan bimbingan jika diperlukan

Siswa mempelajari bahan ajar kemudian mendiskusikan peta argumennya

Guru melaksanakan diskusi kelas

Guru bertindak sebagai muderator dan fasilitator

Salah satu kelompok menyajikan peta argumen yang dibuat

Kelompok lain memberi tanggapan

Guru memberikan perbaikan jika terdapat kesalahan konsep

Siswa memperbaiki konsepnya yang salah jika ada

Guru melaksanakan evaluasi selama proses dan akhir pembelajaran

Siswa terlibat dalam evaluasi yang dilaksanakan oleh guru

Pembelajaran kreatif-produktif

Kreativitas terkait langsung dengan produktivitas dan merupakan bagian esensial

dalam pemecahan masalah Menurut Wankat amp Oreovoc (dalam Wena 2009) upaya

peningkatan kreativitas siswa dapat dilakukan dengan

a mendorong siswa agar menjadi kreatif

b menerapkan model pembelajaran yang menjadikan siswa kreatif dan

c menerima ide-ide kreatif yang dihasilkan oleh siswa

Dalam upaya mendorong siswa agar menjadi kreatif dapat dilakukan dengan

beberapa cara misalnya

1) mengembangkan beberapa pemecahan masalah yang kreatif untuk suatu masalah

2) memberikan beberapa cara dalam memecahkan masalah dan

3) membuat daftar beberapa kemungkinan solusi untuk suatu masalah

Dalam upaya menerapkan model pembelajaran yang menjadikan siswa kreatif

dapat dilakukan dengan

1) mengembangkan ide sebanyak-banyaknya

2) mengembangkan ide berdasarkan ide-ide oranglain

3) jangan memberi kritik pada saat pengembangan ide

4) mengevaluasi ide-ide yang telah ada dan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

5) menyimpulkan ide yang terbaik

Hal terpenting pada tahap ini adalah menerima ide-ide siswa dan membantu siswa

membangun ide-ide yang lebih cemerlang Secara operasional hal ini dapat dilakukan

dengan memberi catatan tentang

1) aspek-aspek yang positif dari ide

2) aspek-aspek yang negatif dari ide dan

3) hal-hal yang menarik dari ide tersebut

Menurut Marzano (dalam Wena 2009) dalam proses pembelajaran konstruktivist

guru-guru harus mampu menumbuhkan kebiasan berpikir produktif yang ditandai

dengan menumbuhkan

1) kemampuan berpikir dan belajar yang teratur secara mandiri

2) sikap kritis dalam berpikir dan

3) sikap kreatif dalam berpikir dan belajar

Namun harus diakui bahwa antara kreativitas dan produktivitas merupakan hal

yang saling berkaitan dan dalam proses pembelajaran keduanya harus ditumbuhkan

bersamaan Pembelajaran kreatif-produktif ini dipandang mampu menantang siswa untuk

menghasilkan sesuatu yang kreatif sebagai re-kreasi atau pencerminan pemahamannya

terhadap masalah atau topik yang dikaji Pembelajaran kreatif-produktif memiliki

beberapa karakteristik yang membedakannya dengan pembelajaran yang lain

Karakteristik tersebut adalah sebagai berikut

1) Keterlibatan siswa secara intelektual dan emosional dalam pembelajaran

2) Siswa didorong untuk menemukan atau mengkonstruksi konsep sendiri yang

sedang dikaji melalui penafsiran yang dilakukan melalui berbagai cara seperti

observasi diskusi atau percobaan

3) Siswa diberi kesempatan untuk bertanggung jawab menyelesaikan tugas bersama

4) Pada dasarnya untuk menjadi kreatif seseorang harus bekerja keras berdedikasi

tinggi antusias dan percaya diri

Dengan mengacu kepada karakteristik di atas pembelajaran kreatif produktif

diasumsikan mampu memotivasi siswa dalam melaksanakan berbagai kegiatan sehingga

siswa merasa tertantang menyelesaikan tugas-tugas secara kreatif Pelaksanaan

pembelajaran kreatif-produktif dilakukan dengan tahap-tahap tertentu Terdapat lima

tahap pembelajaran kreatif-produktif yaitu orientasi eksplorasi interpretasi re-kreasi

dan evaluasi

a Orentasi

Tahap ini diawali dengan orientasi untuk menyepakai tugas dan langkah-langkah

pembelajaran Dalam hal ini guru mengkomunikasikan tujuan materi waktu

langkah-langah pembelajaran hasil akhir yang diharapkan pada siswa dan

penilaian yang diterapkan Pada kesempatan ini siswa diberikan kesempatan untuk

mengungkapkan pendapatnya tentang langkah pembelajaran hasil akhir yang

diharapkan dan penilaian yang direncanakan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b Eksplorasi

Pada tahap ini siswa melakukan eksplorasi terhadap masalah atau konsep yang

dikaji Eksplorasi dapat dilakukan dengan berbagai cara seperti membaca

melakukan observasi wawancara melakukan percobaan dan browsing internet

Melalui kegiatan ekplorasi ini siswa akan dirangsang untuk meningkatkan rasa

ingin tahunya sehingga dapat memacu kegiatan belajar selanjutnya Eksplorasi

dapat dilakukan secara individu atau kelompok Waktu eksplorasi disesuaikan

dengan luasnya dan kedalaman cakupan topik yang dibahas Agar eksplorasi

terarah pada tujuan guru hendaknya membuat panduan singkat yang memuat

tujuan waktu materi cara kerja dan hasil akhir yang diharapkan

c Interpretasi

Pada tahap ini hasil eksplorasi diinterpretasikan melalui kegiatan analisis diskusi

tanya jawab atau bahkan berupa percobaan kembali jika masih ada data yang perlu

dikumpulkan Melalui tahap interpretasi ini siswa didorong untuk berpikir tingkat

tinggi (analisis sintesis dan evaluasi) sehingga terbiasa dalam memecahkan

masalah Pada akhir tahap ini diharapkan semua siswa sudah memahami konsep

atau topik nyang dipelajari

d Re-kreasi

Pada tahap ini siswa ditugaskan menghasilkan sesuatu yang mencerminkan

pemahamannya terhadap topikmasalah yang dipelajari menurut kreasinya masing-

masing Menurut Clegg amp Berch (dalam Wena 2009) pada setiap akhir

pembelajaran siswa dituntut mampu menghasilkan sesuatu sehingga apa yang

telah dipelajarinya menjadi bermakna lebih-lebih untuk memecahkan masalah yang

sering dijumpai dalam kehidupan sehari-hari Re-kreasi dapat dilakukan secara

individu atau kelompok sesuai dengan pilihan siswa Hasil re-kreasi merupakan

produk kreatif sehingga dapat dipresentasikan dipajang atau ditindaklanjuti

e Evaluasi

Evaluasi dilakukan selama proses pembelajaran dan pada akhir pembelajaran

Selama proses pembelajaran evaluasi dilakukan dengan mengamati sikap dan

kemampuan berpikir siswa Aspek-aspek yang dinilai selama proses pembelajaran

adalah kesungguhan mengerjakan tugas hasil eksplorasi kemampuan berpikir

kritis dan logis dalam memberikan pandanganargumentasi dan kemampuan

bekerja sama dan memikul tanggung jawab bersama Di lain pihak evaluasi pada

akhir pembelajaran dilakukan terhadap terhadap produk kreatif yang dihasilkan

siswa Kriteria penilaian dapat disepakati bersama pada waktu orientasi

Secara ringkas pembelajaran kreatif-produktif dapat digambarkan sebagai berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Gambar 1 Pembelajaran kreatif-produktif (Depdiknas 2005)

Secara operasional kegiatan guru dan siswa pada pembelajaran kreatif-produktif

dapat dijabarkan sebagai berikut

Tabel Tahapan kegiatan guru dan siswa pada pembelajaran kreatif-produktif

(Depdiknas 2005)

No Tahap Kegiatan guru Kegiatan siswa

Orientasi Mengkomunikasikan tujuan materi waktu langkah-langkah pembelajaran hasil yang diharapkan dan penilain

Menanggapimendiskusikan langkah-langkah pembelajaran hasil yang diharapkan dan penilaian

Eksplorasi Mengarahkan dan memberikan bimbingan belajar

Membaca melakukan observasi wawancara melakukan percobaan browsing internet dan sebagainya

Interpretasi Membimbing dan mengarahkan belajar siswa

Melakukan analisis diskusi tanya jawab atau melakukan percobaan kembali

Re-kreasi Membimbing mengarahkan memberi dorongan dan menumbuhkan daya cipta

Mengambil keputusan menghasilkan sesuatuproduk baru

Evaluasi Melakukan evaluasi dan memberi balikan

Mendiskusikan hasil evaluasi

Prinsip dasar Prosedur pembelajaran

Keterlibatan siswa secara intelektual dan emosional dalam

pembelajaran

Siswa didorong mengkonstruksi konsepteori dengan berbagai

cara

Siswa bertanggung jawab menyelesaikan tugas-tugas

secara bersama

Untuk menjadi kreatif seseorang harus bekerja keras berdedikasi

tinggi dan percaya diri

Eksplorasi

Interpretasi

Re-kreasi

Orientasi

Evaluasi

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Pembelajaran generatif

Pembelajaran generatif pertama kali diperkenalkan oleh Osborne amp Cosgrove

(dalam Wena 2009) Pembelajaran generatif ini terdiri dari empat tahap yaitu eksplorasi

pemokusan tantangan atau pengenalan konsep dan penerapan konsep

a Eksplorasi

Pada tahap ini guru membimbing siswa melakukan eksplorasi terhadap

pengetahuan ide atau konsepsi awal yang diperoleh dari pengalaman sehari-harinya atau

diperoleh dari pembelajaran pada tingkat kelas sebelumnya Untuk mendorong siswa

agar mampu melakukan eksplorasi guru dapat memberikan stimulus berupa beberapa

aktivitas atau tugas-tugas seperti melakukan demonstrasi atau penelusuran suatu

permasalahan yang dapat menunjukkan data atau fakta yang terkait dengan topik yang

akan dipelajari Pada aktivitas ini gejala data dan fakta yang didemonstrasikan

sebaiknya dapat merangsang siswa untuk berpikir kritis mengkaji fakta data gejala dan

memusatkan pikirannya terhadap permasalahan yang akan dipecahkan Dengan

demikian aktivitas yang dilakukan oleh siswa akan dapat menumbuhkan rasa ingin tahu

Pada langkah berikutnya guru mengajak dan mendorong siswa untuk berdiskusi tentang

fakta atau gejala yang baru diselidiki atau diamati Guru harus mengarahkan proses

diskusi guna mengidentifikasi konsepsi siswa yang selanjutnya dapat dikembangkan

menjadi rumusan dugaan atau hipotesis

b Pemokusan

Tahap pemokusaan disebut juga sebagai tahap pengenalan konsep atau intervensi

Pada tahap ini siswa melakukan pengujian hipotesis melalui kegiatan laboratorium Pada

tahap ini guru bertugas sebagai fasilitator dengan memberikan bimbingan dan arahan

sehingga siswa dapat melakukan proses penyelidikan dengan baik

Tugas-tugas pembelajaran yang diberikan kepada siswa hendaknya dibuat

sedemikian rupa sehingga memberikan peluang dan merangsang siswa untuk menguji

hipotesisnya dengan caranya sendiri Tugas-tugas pembelajaran yang dirancang oleh guru

hendaknya juga tidak seratus persen merupakan berupa petunjuk Dengan kata lain siswa

dapat beraktivitas sesuai dengan caranya sendiri Penyelesaian tugas-tugas dapat

dilakukan secara kelompok sampai 4 siswa sehingga siswa dapat saling

mempertukarkan ide dan mengisi kekurangan satu sama lain

c Tantangan

Setelah siswa memperoleh data mereka selanjutnya menyimpulkan hasil-hasilnya

Para siswa diminta mempresentasikan temuannya melalui diskusi kelas Pada diskusi

kelas ini akan terjadi proses tukar menukar pengalaman di antara siswa dan siswa berlatih

mengemukakan ide dan kritik melakukan debat menghargai pendapat teman dan

menghargai adanya perbedaan pendapat Pada diskusi kelompok guru berperan sebagai

moderator dan fasilitator agar diskusi dapat berlangsung sesuai dengan tujuan Pada

akhir diskusi siswa memperoleh kesimpulan dan pemahaman konsep yang benar Pada

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

tahap ini terjadi proses kognitif yaitu terjadinya proses mental yang disebut asimilasi dan

akomodasi

d Penerapan konsep

Pada tahap ini siswa diajak memecahkan masalah dengan menggunakan konsep

yang telah dipelajari pada situasi baru yaitu situasi yang berkaitan dengan masalah-

masalah yang dijumpai dalam kehidupan sehari-hari Pemberian tugas rumah atau tugas

proyek yang dikerjakan siswa di luar jam pertemuan merupakan suatu bentuk penerapan

konsep yang baik untuk dilakukan Pada tahap ini siswa perlu diberi latihan-latihan soal

Dengan latihan-latihan soal ini siswa akan semakin memahami konsep (isi pembelajaran)

secara lebih mendalam dan bermakna Pada akhirnya konsep yang dipelajari siswa akan

masuk ke memori jangka panjang sehingga tingkat retensi siswa semakin baik

Secara operasional kegiatan guru dan siswa selama pembelajaran generatif dapat

ditunjukkan dalam Tabel

Tabel Kegiatan dalam dalam pembelajaran generatif (Osborne amp Cosgrove dalam

Wena 2009)

No Tahap

pembelajaran Kegiatan guru Kegiatan siswa

Eksplorasi Memberikan aktivitas melalui demonstrasicontoh yang dapat merangsang siswa melakukan eksplorasi

Mengeksplorasi pengetahuan ide atau konsepsi awal yang diperoleh dari pengalaman sehari-hari atau diperoleh dari pembelajaran pada tingkat kelas sebelumnya

Mendorong dan merangsang siswa untuk mengemukakan idependapat serta merumuskan hipotesis

Mengutarakan ide-ide dan merumuskan hipotesis

Membimbing siswa mengklasifikasikan pendapat

Melakukan klasifikasi pendapatide-ide yang telah ada

Pemfokusan Membimbing dan mengarahkan siswa menetapkan konteks permasalahan berkaitan dengan ide-ide siswa yang kemudian dilakukan pengujian

Menetapkan konteks permasalahan memahami dan mencermati permasalahan

Membimbing siswa melakukan proses sains yaitu pengujian melalui percobaan

Melakukan pengujian berpikir tentang apa yang terjadi menjawab pertanyaan yang berhubungan dengan konsep Memutuskan dan menggambarkan apa yang diketahui tentang kejadian Mengklasifikasikan ide-ide ke dalam konsep

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

No Tahap

pembelajaran Kegiatan guru Kegiatan siswa

Menginterpretasi respon siswa Menginterpretasi dan menguraikan ide siswa

Mempresentasikan ide ke dalam kelompok dan juga forum kelas melalui diskusi

Tantangan Mengarahkan dan memfasilitasi agar terjadi pertukaran ide di antara siswa Menjamin semua ide siswa dipertimbangkan Membuka diskusi Mengusulkan melakukan demonstrasi jika diperlukan

Memberikan pertimbangan ide kepada (a) siswa lain (b) semua siswa dalam kelas

Menunjukkan bukti ide ilmuan

Menguji validitas idependapat dengan mencari bukti Membandingkan ide ilmuan dengan ide kelas

Aplikasi Membimbing siswa merumuskan permasalahan yang sangat sederhana Membawa siswa mengklarifikasi ide baru

Menyelesaikan masalah praktis dengan menggunakan konsep pada situasi yang baru Menerapkan konsep yang baru dipelajari dalam berbagai konteks yang berbeda

Membimbing siswa agar mampu menggambarkan secara verbal penyelesaian masalah Ikut terlibat dalam merangsang dan berkontribusi ke dalam diskusi untuk menyelesaikan permasalahan

Mempresentasikan penyelesaian masalah dihadapan teman Melakukan diskuasi dan debat tentang penyelesaian maslaah mengkritisi dan menilai penyelesaian maslah Menarik kesimpulan

III Penutup

Salah salah satu kompetensi yang diharapkan harus dimiliki oleh seorang guru

profesional adalah kompetensi pegagogik Pada kompetensi ini guru diharapkan dapat

membelajarkan materi sehingga siswa dapat dengan mudah memahami materi dipelajari

Di samping itu siswa juga dapat mengembangkan keterampilan berpikir tingkat tinggi

yang berguna baginya untuk menghadapi kehidupan Untuk dapat mencapai harapan di

atas guru hendaknya menerapkan model-model pembelajaran inovatif dalam

pembelajarannya Guru juga harus melakukan perbaikan terhadap pembelajaran yang

dilakukan secara terus menerus agar kualitas pembelajarannya semakin baik sehingga

akhirnya proses dan hasil belajar siswa akan dapat ditingkatkan Jika hal ini dapat

dilakukan oleh seorang guru maka guru yang bersangkutan akan tumbuh dan

berkembang menjadi seorang guru profesional Sudah barang tentu tidak

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

mengesampingkan kompetensi yang lain yaitu kompetensi profesional kepribadian dan

sosial

Daftar Pustaka

Akinoğlu O amp Tandoğan R Ouml The effects of problem-based active learning in science education on studentsrsquo academic achievement attitude and concept learning eurasia journal of mathematics science amp technology education -

Arends R I (2004) Learning to teach th Ed Boston McGraw Hill

Barrows H S (1996) Problem-based learning in medicine beyond A brief overview New direction for teaching and learning -

Bassham G Irwin W Nardone H amp Wallace J M (2008) Critical thinking A studentrsquos introduction nd Edition New York McGraw-Hill Company Inc

Carin A A (1997) Teaching Modern Science th Ed New Jersey Prentice Hall Inc

Carroll R T (2004) Becoming a Critical Thinker Terdsedia pada httpskepdic comrefugectlessonsch1pdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Depdiknas (2005) Peningkatan kualitas pembelajaran Jakarta Dirjen DIKTI ndash Direktorat Pembinaan Pendidikan Tenaga Kependidikan dan ketenagaan Perguruan Tinggi

Duch B J Groh S E amp Allen D E (2001) The Power of problem-based learning Virginia Stylus Publishing LLC

Gallagher J J (2007) Teaching science for understanding a practical guide for middle and high school teachers Ohio Pearson Education Inc

Gijselaers W H (1996) Connecting problem-based learning with educational theory New direction for teaching and learning -

Kolmos A Kuru S Hansen H Eskil T L Fink F de Graaff E Wolff J U amp Soylu A (2008) Problem-based learning [Online] Tersedia httpwww [4 Februari 2008]

Lau J amp Chan J 2009 Argument mapping [Online] Tersedia httpphilosophy hkuhkthink argargphp [15 Februari 2009]

Lawson A E (1995) Science teaching and the development of thinking California Wadsworth Inc

Lipman M (2003) Thinking in education nd Ed Cambridge Cambridge University Press

Lubezki A Dori Y J amp Zoller U 2004 HOCS-promoting assessment of studentsrsquo performance on environment-related undergraduate chemistry Chemistry education research and practice -

National Research Council (2000) Inquiry and the national science education standards A Guide for teaching and learning [Online] Tersedia httpbooksnapedu htmlinquiry_ addendumnoticehtml [9 Oktober 2001]

National Science Teachers Association (1998) Standard for science teacher preparation Association for the Education of Teachers in Science

Ommundsen P (2001) Problem-based learning in biology [Online] Tersedia http www saltspringcomcapewestpblhtm [3 Juli 2007]

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Ostwald J 2007 Argument mapping for critical thinking [Online] Tersedia httpwww jostwaldcomArgumentMappingOstwaldHandoutpdf Februari 2009]

Paul R (1990) Critical thinking What every person needs to survive in a rapidly changing world Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Paul R amp Binker A J A (1990) Socratic questioning Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Ram P Ram A amp Spragur C (2007) From student learner to professional learner Training for lifelong learning through online PBL [Online] Tersedia httpgatech academia eduARamPapers21865From-Student-Learner-To-Professional-Learner-Training-For-Lifelong-Learning-Through-On-Line-PBL [13 Juni 2009]

Redhana I W (2009a) Application of argument mapping based-learning model to improve studentsrsquo critical thinking in thermochemistry topic Proceeding of the third international on science education 243-

Redhana I W (2009b) Pengembangan program pembelajaran berbasis masalah terbimbing untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa pada mata pelajaran kimia SMA Disertasi doktor tidak dipublikasikan SPS UPI Bandung

Redhana I W amp Kartowasono N (2006) Penerapan pembelajaran berbasis masalah untuk meningkatkan minat pemahaman dan hasil belajar mahasiswa jurusan pendidikan matematika Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Redhana I W amp Liliasari (2008) Program pembelajaran keterampilan berpikir kritis pada topik laju reaksi untuk siswa SMA Forum kependidikan 2 -

Redhana I W amp Liliasari (2009a) Efektivitas program pembelajaran keterampilan berpikir kritis pada topik termokimia Proseding seminar nasional kimia dan pendidikan kimia -

Redhana I W amp Liliasari (2009b) Peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa melalui program pembelajaran berbasis masalah terbimbing pada topik termokimia Proseding seminar nasional pendidikan II -

Redhana I W amp Maharani L (2008) Pertanyaan socratik untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Proseding seminar nasional kimia dan pendidikan kimia IV -

Redhana I W amp Simamora M (2007) Penerapan pembelajaran berbasis masalah berbantuan LKM untuk meningkatkan keterampilan pemecahan masalah mahasiswa Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Redhana I W Selamat I N amp Suardana I N (2009) Pengembangan Buku Kerja Kimia Berbasis Peta Argumen Menggunakan Konteks Budaya Lokal untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa SMA Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Savery J R amp Duffy T M (1991) Problem-based learning An instructional model and its constructivist framework Constructivist learning environments -

Savoi J M amp Hughes A S (1994) Problem-Based Learning As Classroom Solution Educational Leadership Nopember -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Schafersman SD (1991) Introduction to critical thinking [Online] Tersedia httpwwwfreeinquirycomcritical-thinkinghtml [25 September 2006]

Sund R B amp Trowbridge L W (1973) Teaching science by inquiry in the secondary school nd ed) Ohio Bell amp Howell Company

Tan O S Problem-based learning innovation Singapore Thomson Learning

Tan O S (2004) Cognition metacognition and problem-based learning In O S Tan (Ed) Enhanching thinking through problem-based learning approachs International perspectives Singapore Thomson Learning

Tsapartis G amp Zoller U 2003 Evaluation of higher vs lower-order cognitive skills-type examination in chemistry implications for university in-class assessment and examination UChemEd -

Twardy C R 2004 Argument maps improve critical thinking [Online] Tersedia http wwwcssemonasheduau~ctwardyPapersreasonpaperpdf [8 September 2006]

van Gelder T 2003 Enhancing deliberation through computer-supported argument visualization In P A Kirschner S Buckingham Shum amp C Carr (Eds) Visualizing argumentation London Springer-Verlag

Walker G H (1998) Critical thinking [Online] Tersedia httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenterfacultydevelopmentcriticalthinking [6 Juli 2007]

Wena M (2009) Strategi pembelajaran inovatif kontemporer Suatu tinjauan konseptual operasional Jakarta Bumi Aksara

Wilson J amp Murdoch K (2004) What is inquiry learning [Online] Tersedia http ssunoeduSSTeachDevelTeachMethodsInquiryMethodhtml [4 September

Yuzhi W (2003) Using Problem-based Learning in Teaching Analytical Chemistry The China Papers July -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Lampiran Contoh Proposal Tindakan Kelas yang Menggunakan Pembelajaran Inovatif Berikut ini diberikan satu contoh penerapan pembelajaran inovatif melalui penelitian tindakan kelas yang yang dilakukan oleh seorang guru di Bali yang berkolaborasi dengan seorang dosen I Judul Penggunaan Pertanyaan Socratik pada Pembelajaran Kimia untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa

Kelas XI IA SMAN 4 Singaraja II Pendahuluan Latar belakang masalah

Mata pelajaran kimia merupakan salah satu dari mata pelajaran IPA yang sulit dipahami oleh siswa Hal ini disebabkan oleh mata pelajaran kimia mempelajari konsep-konsep kimia yang bersifat mikroskopik dan abstrak seperti misalnya konsep atom molekul ion struktur atom struktur molekul dan ikatan kimia Konsep-konsep ini sangat sulit divisualisasikan oleh siswa sehingga siswa sering mengalami miskonsepsi terhadap konsep-konsep ini Miskonsepsi yang terjadi misalnya atom dipandang sebagai bola pejal yang mengembang jika dipanaskan spin elektron mengarah ke bawah dan ke atas dan atom dianalogikan seperti bawang yang terdiri dari beberapa lapisan

Dalam mengajarkan konsep-konsep kimia di atas guru-guru kimia hendaknya memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan keterampilan-keterampilan seperti menganalisis mensintesis dan mengevaluasi Keterampilan-keterampilan ini merupakan keterampilan berpikir tingkat tinggi khususnya keterampilan berpikir kritis Untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis ini siswa harus dihadapkan pada masalah-masalah yang bersifat open-ended dan ill-structured Dalam memecahkan masalah-masalah tersebut siswa akan menggunakan keterampilan-keterampilan di atas seperti melakukan klarifikasi dan verifikasi terhadap masalah mengumpulkan informasi tambahan memberi contoh atau bukti tambahan mencari solusi alternatif menentukan perbedaan dan persamaan dan menentukan implikasi dari tindakan atau solusi yang dipilih Dengan cara demikian siswa akan dapat menentukan solusi yang tepat terhadap masalah yang dipecahkan

Hasil refleksi berkaitan dengan pembelajaran kimia yang sebelumnya peneliti lakukan diperoleh hasil-hasil sebagai berikut Pembelajaran yang diterapkan adalah metode SQ3R (Survey Question Read Recite dan Review) Pada metode pembelajaran SQ3R ini siswa diminta meneliti materi ajar untuk mendapatkan suatu dasar pemikiran sehingga siswa dapat meramalkan apa saja yang akan dipelajari (Survey) Peneliti memberikan pertanyaan pancingan agar siswa bersedia mengungkapkan gagasannya terkait dengan materi yang dipelajari (Question) Siswa diarahkan mengkaji materi ajar dengan waktu yang sudah ditentukan dan membuat rangkuman materi (Read) Siswa selanjutnya mendiskusikan masalah yang terdapat dalam LKS Peneliti menunjuk kelompok secara acak untuk mempresentasikan hasil diskusinya di depan kelas sedangkan kelompok lainnya memberi tanggapan (Recite) Siswa diarahkan meninjau ulang materi yang telah dipelajari dan memusatkan diri pada gagasan yang diperoleh pada langkah sebelumnya Jika siswa merasa belum yakin dengan gagasan tersebut siswa dapat membaca ulang materi tersebut Selanjutnya siswa diarahkan untuk menyimpulkan hasil diskusi yang telah dilakukan (Review)

Dengan metode pembelajaran SQ3R di atas skor rerata hasil belajar siswa sebesar 707 dan jumlah siswa yang mengikuti remidi sebanyak 333 dihitung berdasarkan standar ketuntasan belajar minimal (SKBM) untuk mata pelajaran kimia sebesar 65 Sekarang ini dengan diterapkan kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP) di SMA Negeri 4 Singaraja istilah standar ketuntasan belajar minimal (SKBM) berubah menjadi kriteria ketuntasan minimal (KKM) Besarnya KKM untuk mata pelajaran kimia adalah 75 Jika hasil belajar siswa yang diajar dengan metode SQ3R ditentukan berdasarkan KKM mata pelajaran kimia sebesar 75 maka jumlah siswa yang seharusnya mengikuti remidi sebesar 423 Ini menunjukkan bahwa hampir sebagian siswa tidak berhasil mencapai kompetensi yang telah ditetapkan pada mata pelajaran kimia Oleh karena itu hasil belajar siswa ini masih perlu ditingkatkan

Peneliti juga menemukan bahwa siswa mengalami kesulitan dalam memecahkan masalah-masalah yang terdapat dalam LKS yang menurut peneliti termasuk masalah-masalah yang sulit Masalah-masalah yang termasuk sulit dijawab oleh siswa antara lain adalah (1) Bila serbuk besi dengan serbuk belerang di campur apakah terbentuk senyawa Berikan alasan (2) Dari teori atom Dalton yang telah Anda pelajari pada bagian mana dari teori atom tersebut yang masih relevan sampai saat ini Jelaskan (3) Perhatikan Tabel Periodik Panjang Di antara unsur nitrogen dan oksigen unsur mana yang mempunyai energi ionisasi lebih besar Mengapa demikian dan (4) Mengapa logam dapat menghantarkan panas dan listrik dengan baikrdquo Dalam memecahkan masalah-masalah ini siswa sesungguhnya dituntut menggunakan keterampilan berpikir kritis Rerata skor yang diperoleh untuk keterampilan berpikir kritis ini sebesar 214 (skala 1 -

Permasalahan yang diuraikan di atas yaitu masih rendahnya hasil belajar siswa yang ditunjukkan oleh masih banyaknya siswa yang mengikuti remidi dan rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa ternyata bersumber (berakar) dari pembelajaran yang dilakukan oleh peneliti selama ini Peneliti kurang membimbing siswa dalam mengembangkan keterampilan berpikir kritis ketika siswa memecahkan masalah-masalah yang terdapat dalam LKS walupun peneliti sesunguhnya telah berupaya menghadapkan siswa dengan masalah-masalah yang menuntut keterampilan berpikir kritis Keterampilan berpikir kritis siswa tidak akan berkembang dengan sendirinya tanpa ada usaha sadar yang dilakukan untuk membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis tersebut Tidak berkembangnya keterampilan berpikir kritis siswa selama pembelajaran berpengaruh pada rendahnya hasil belajar siswa Oleh karena itu untuk meningkatkan hasil

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

belajar siswa maka keterampilan berpikir kritis siswalah yang harus dikembangkan terlebih dahulu Dengan meningkatnya keterampilan berpikir kritis siswa maka hasil belajar siswa secara otomatis akan meningkat

Pentingnya mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam pembelajaran menjadi tujuan dari pendidikan akhir-akhir ini (Tsapartis dan Zoller 2003 Lubezky et al 2004) Ini merupakan esensi dari reformasi pendidikan saat ini Oleh karena pendidikan merupakan alat untuk menyiapkan siswa menjadi anggota masyarakat untuk hidup bertanggung jawab dan aktif dalam masyarakat berbasis teknologi maka sekolah pada semua tingkatan seharusnya memfokuskan pada pengembangan keterampilan berpikir kritis siswa (Costa dalam Zoller Ben-Chaim amp Ron 2000)

Clement dan Lochhead (dalam Schafersman 1991) dan Bassham et al mengatakan bahwa guru-guru seharusnya mengajar siswa bagaimana berpikir (how to think) bukan mengajarnya apa yang dipikirkan (what to think) Tujuan utama pembelajaran adalah mengkondisikan siswa bagaimana berpikir yaitu bagaimana menjadi pebelajar dan pemikir independen dan mampu mengendalikan diri Menurut Schafersman (1991) tujuan pembelajaran berpikir kritis dalam sains dan disiplin yang lain adalah untuk memperbaiki keterampilan berpikir siswa dan menyiapkannya agar berhasil menghadapi kehidupan Sementara itu Dumke (dalam Jones 1996) menyatakan bahwa pembelajaran berpikir kritis dirancang untuk mencapai pemahaman dari hubungan bahasa yang logis yang seharusnya menghasilkan kemampuan menganalisis mengkritisi dan menyarankan ide-ide memberi alasan secara induktif dan deduktif dan untuk mencapai kesimpulan yang faktual berdasarkan pertimbangan-pertimbangan yang rasional Beyer (dalam Walker 1998) menyatakan bahwa pembelajaran keterampilan berpikir kritis sangat penting diterapkan oleh guru-guru agar dapat mengembangkan daya nalar siswa Masih menurut Beyer untuk berhasil hidup dalam alam demokrasi seseorang harus dapat berpikir kritis agar dapat membuat keputusan dengan tepat Pentingnya melatihkan berpikir kritis disebabkan oleh berpikir kritis merupakan proses dasar yang memungkinkan siswa menanggulangi dan mereduksi ketidaktentuan di masa datang (Cabrera 1992)

Dengan keterampilan berpikir kritis siswa akan dapat menghadapi berbagai tantangan mampu memecahkan masalah yang dihadapi dapat mengambil keputusan dengan tepat sehingga dapat menolong dirinya dan orang lain dalam menghadapi kehidupan (Wade dalam Walker 1998) Siswa yang berpikir kritis adalah siswa yang dapat memecahkan masalah-masalah yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari dapat mengatasi tantangan dan memenangkan persaingan global (Liliasari 1997) Dengan keterampilan berpikir kritis siswa dapat mengatur menyesuaikan mengubah atau memperbaiki pikirannya sehingga siswa dapat bertindak lebih cepat Orang yang berpikir kritis akan berpikir dan bertindak secara normatif siap bernalar tentang sesuatu yang mereka lihat dengar atau pikirkan (Splitter 1991)

Studi-studi terhadap keterampilan berpikir kritis mengungkapkan bahwa keterampilan berpikir kritis siswa tidak akan berkembang tanpa usaha yang secara eksplisit dan disengaja ditanamkan dalam pengembangannya (Zohar 1994) Seorang siswa tidak akan dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis dengan baik tanpa ditantang untuk berlatih menggunakannya dalam pembelajaran (Meyers 1986) Siswa yang terlahir tidak memiliki kemampuan berpikir kritis mereka tidak dapat mengembangkan kemampuan berpikir secara alami untuk hidup (Schafersman 1991) Berpikir kritis adalah kemampuan yang dapat dipelajari sehingga berpikir kritis harus diajarkan Kebanyakan individu jarang mempelajarinya Menurut Carin dan Sund keterampilan berpikir kritis dapat dikembangkan dan diperkaya melalui pengalaman yang bermakna Menurut Tyler (1949 dalam Karlimah 1999) pengalaman atau pembelajaran yang memberikan kesempatan kepada siswa untuk memperoleh keterampilan-keterampilan dalam pemecahan masalah dapat merangsang keterampilan berpikir kritis siswa Pengalaman ini diperlukan agar siswa memiliki struktur konsep yang berguna dalam menganalisis dan mengevaluasi suatu masalah

Tidak ada alasan bagi guru untuk tidak mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa karena keterampilan berpikir kritis ini diperlukan oleh siswa untuk menghadapi kehidupan dan untuk berhasil dalam hidupnya Untuk itu siswa haruslah diberi kesempatan untuk melatih keterampilan berpikir kritisnya dalam pembelajaran Oleh karena itu tugas guru adalah menciptakan kondisi pembelajaran sedemikian rupa sehingga siswa dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya

Salah satu pembelajaran yang efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis adalah pertanyaan Socratik (Paraskevas amp Wickens 2003) Pertanyaan Socratik ini menggunakan pertanyaan-pertanyaan kritis untuk membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis Pertanyaan ini mampu membantu proses belajar siswa dengan menempatkan siswa dalam posisi untuk mengenal keterbatasannya dan memotivasinya untuk belajar

Pertanyaan Socratik ini meliputi pertanyaan klarifikasi pertanyaan yang menyelidiki asumsi pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan tentang pendapat atau perspektif pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat dan pertanyaan tentang pertanyaan (Thoms tt) Chalupa amp Sormunen (1995) menyatakan bahwa agar siswa dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis guru-guru haruslah menggunakan pertanyaan Socratik (pertanyaan kritis) dalam pembelajaran Dengan pertanyaan Socratik guru akan dapat membimbing siswa dalam melakukan analisis sintesis dan evaluasi terhadap suatu masalah argumen bukti atau fakta Paul (1990) mengatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat mendorong siswa membuat asumsi membedakan antara pendapat yang relevan dan pendapat yang tidak relevan

Pertanyaan Socratik memungkinkan siswa mengendalikan cara berpikirnya menguji berpikirnya dan memperoleh pemahaman tentang kekuatan dan kelemahan berpikirnya Sementara itu Larson (dalam Brady 2004) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat menantang siswa untuk berpikir D lain pihak Riedinger amp Rosenberg (2006) mengungkapkan bahwa model pertanyaan Socratik yang merupakan pembelajaran yang berpusat pada siswa dapat mengembangkan keterampilan berkomunikasi

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Di lain pihak Beyer (1997) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik yang merupakan strategi Scaffolding dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Scaffolding dalam bentuk pertanyaan Socratik dan pertanyaan open-ended terbukti efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa karena kesiapan epistemologi siswa terhadap pertanyaan dan pencarian pengetahuan (Sherman dalam Sharma 2004) Menurut Sharma (2004) teknik pertanyaan Socratik digunakan untuk meningkatkan pemahaman siswa dan memacu berpikir kritis siswa Menurut The Foundation for Critical Thinking (dalam Walker 2003) strategi pembelajaran yang paling terkenal dan terbaik untuk meningkatkan berpikir kritis siswa adalah pertanyaan Socratik

Perumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang di atas masalah-masalah utama yang akan dipecahkan melalui penelitian ini adalah keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa yang masih rendah Rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa menyebabkan rendahnya hasil belajar siswa Oleh karena itu yang penting diperbaiki terlebih dahulu adalah keterampilan berpikir kritis siswa Jika keterampilan berpikir kritis siswa sudah baik maka hasil belajar siswa secara otomatis akan meningkat

Untuk memecahkan masalah-masalah utama di atas tindakan yang akan dilakukan pada penelitian ini berupa penggunaan pertanyaan Socratik (pertanyaan kritis) Dengan demikian rumusan masalah yang diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut 1) Apakah pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Apakah pertanyaan Socratik dapat meningkatkan hasil belajar siswa 3) Bagaimana pendapat siswa terhadap pembelajaran yang diikuti

Pemecahan masalah penelitian ini dilakukan melalui penelitian tindakan kelas Beberapa penelitian yang sudah dilakukan untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa antara lain adalah ) Classroom Assessment Techniques (Angelo ) Cooperative Learning Strategies (Cooper 1995) ) Case StudyDiscussion Method (McDade 1995) ) Using Questions (Reciprocal Peer Questioning dan Readers Questions) (King 1995) ) Conference Style Learning (Underwood amp Wald 1995) ) Use Writing Assignments (Wade 1995) ) Dialogues (Written dialogues dan Spontaneous Group Dialogue) (Robertson amp Rane-Szostak 1996) dan ) Ambiguity (Strohm amp Baukus 1995) Di lain pihak pertanyaan Socratik (Socratic Questioning) telah menjadi perhatian beberapa peneliti dan digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa (Paul Sherman dalam Sharma 2004 Chalupa amp Sormunen 1995 Beyer 1997 The Foundation for Critical Thinking dalam Walker 2003 Larson dalam Brady Riedinger amp Rosenberg 2006 dan Browne amp Keeleu dalam Innabi amp Sheikh 2006)

Pemilihan tindakan berupa penggunaan pertanyaan Socratik didasarkan pada beberapa pertimbangan Pertama hasil-hasil penelitian menunjukkan bahwa pertanyaan Socratik terbukti efektif meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Kedua pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang membimbing siswa melakukan klarifikasi pertanyaan yang menyelidiki asumsi pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan tentang pendapat atau perspektif pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat dan pertanyaan tentang pertanyaan (meta pertanyaan) di mana pertanyaan-pertanyaan ini berhubungan dengan indikator keterampilan berpikir kritis seperti ) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan ) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan dan ) menunjukkan bukti dan alasan Ketiga pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang dapat menuntun dan membimbing siswa secara bertahap untuk melakukan proses inkuiri ilmiah Melalui proses inkuiri ini siswa akan dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis yang pada akhirnya akan dapat meningkatkan hasil belajarnya Tujuan Penelitian

Tujuan umum yang ingin dicapai pada penelitian ini adalah untuk meningkatkan kualitas pembelajaran kimia di Kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Peningkatan kualitas pembelajaran ini dicapai dengan menerapkan penggunaan pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis Secara rinci tujuan umum dapat dijabarkan menjadi tujuan khusus sebagai berikut 1) Meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Meningkatkan hasil belajar siswa 3) Mendskripsikan pendapat siswa terhadap pembelajaran yang diikuti Manfaat Penelitian

Hasil-hasil yang diperoleh melalui penelitian ini diharapkan dapat memberikan sumbangan baik bersifat teoritis maupun praktis sebagai upaya untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Penelitian ini khususnya bermanfaat bagi siswa guru dan sekolah

a Manfaat bagi siswa 1) Penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia akan memungkinkan pembelajaran berlangsung lebih

bermakna karena siswa memperoleh kesempatan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajarnya Dengan demikian akan memungkinkan siswa menjadi pebelajar yang independen dapat mengambil keputusan dengan tepat dan lebih siap menghadapi kehidupan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

2) Penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia secara langsung dapat memberikan efek pengiring yaitu berupa peningkatan motivasi belajar siswa Di samping itu akan memberi peluang kepada siswa untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaran dan berinteraksi dengan teman sebayanya yang cukup heterogen dalam suasana yang dinamis interaktif dan kooperatif

3) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat menggeser paradigma belajar siswa yang selama ini lebih banyak berperan sebagai ldquokonsumen iderdquo menjadi berperan sebagai ldquoprodusen iderdquo dan menjadi arsitek bagi pembelajaran yang dilakukan

b Manfaat bagi guru 1) Mengubah pola dan sikap guru dalam mengajar yang semula lebih banyak menjelaskan konten secara teoritis

menjadi fasilitator aktif yang membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajarnya 2) Memberi kesempatan kepada guru agar lebih banyak memerankan dirinya sebagai fasilitator belajar bagi siswa

sehingga kegiatan belajar mengajar yang dirancang dan diimplementasikan menjadi lebih efektif efisien kreatif dan inovatif

3) Memberi pengalaman kepada guru untuk mengembangkan pembelajaran inovatif yang berorientasi pada keterampilan berpikir kritis

c Manfaat bagi sekolah Kepala sekolah dapat membuat suatu kebijakan dengan mengadaptasi pembelajaran ini untuk diterapkan oleh guru-guru pada mata pelajaran lainnya dalam upaya untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

II Tinjauan Pustaka 1 Konsep berpikir kritis

Sering kata kritis dimaknai negatif atau penemuan kesalahan Tetapi kata kritis berarti melibatkan atau melatih pertimbangan yang terampil Dalam hal ini berpikir kritis berarti berpikir dengan jelas dan tepat (Bassham et al 2007) Lebih tepat lagi berpikir kritis merupakan istilah umum yang diberikan yang mencakup sejumlah keterampilan kognitif dan disposisi intelektual yang diperlukan untuk mengidentifikasi menganalisis dan mengevaluasi argumen secara efektif untuk menemukan dan mengatasi prasangka pribadi dan bias untuk merumuskan dan menyajikan alasan yang menyakinkan dalam mendukung kesimpulan dan untuk membuat keputusan yang masuk akal dan tepat tentang apa yang dilakukan dan diyakini Sementara itu Norris dan Ennis (dalam Stiggins 1994) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan berpikir rasional dan reflektif yang difokuskan pada pengambilan keputusan tentang apa yang dilakukan atau diyakini Rasional berarti berpikir kritis didasarkan atas fakta-fakta untuk menghasilkan keputusan yang terbaik Reflektif berarti mencari dengan sadar dan tegas kemungkinan solusi yang terbaik Dengan demikian berpikir kritis menurut Norris dan Ennis adalah berpikir yang terarah pada tujuan Tujuan dari berpikir kritis adalah mengevaluasi tindakan atau keyakinan yang terbaik Halpern (dalam Verlinden 2005) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan usaha-usaha rasional dengan menggunakan pikiran untuk mencapai tujuan yang akan datang Berpikir kritis didefinisikan sebagai keterampilan yang bertanggung jawab untuk mengendalikan pikiran sendiri (Paul dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) atau sebagai berpikir logis dan reflektif yang memfokuskan pada pengambilan keputusan tentang apa yang dipercaya dan apa yang diakukan (Ennis dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) Berpikir kritis melibatkan sejumlah keterampilan seperti mengidentifikasi sumber-sumber informasi menganalisis kredibilitas sumber informasi merefleksikan apakah infromasi konsisten dengan pengetahuan awal dan menarik kesimpulan (Linn dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) Unsur-unsur definisi berpikir kritis penting yang diusulkan oleh Jones et al (dalam Bers 2005) adalah interpretasi analisis evaluasi inferensi presentasi argumen refleksi dan disposisi

Wade (dalam Walker 1998) mengidentifikasi karakteristik berpikir kritis Berpikir kritis melibatkan pengajuan pertanyaan mendefinisikan masalah memeriksa bukti menganalisis argumen dan bias menghindari alasan yang emosional mengindari penyederhanaan yang berlebihan mempertimbangkan interpretasi lain dan toleransi terhadap keraguan Keraguan ini juga dilihat oleh Strohm dan Baukus (dalam Walker 1998) sebagai bagian penting dari berpikir kritis Keraguan menyediakan fungsi berpikir kritis dan merupakan bagian dari proses produktif Karakteristik lain dari berpikir kritis diidentifikasi oleh sumber-sumber lain sebagai metakognisi Metakognisi adalah berpikir tentang pikiran seseorang Lebih khusus metakognisi merupakan kesadaran tentang pikiran seseorang ketika seseorang melakukan tugas-tugas khusus dan kemudian menggunakan kesadarannya untuk mengendalikan apa yang dilakukan

Berpikir kritis merupakan berpikir tentang suatu disiplin yang dibimbing oleh standar intelektual (Bassham et al 2007) Standar intelektual yang penting adalah kejelasan (clarity) ketelitian (precision) ketepatan (accuracy) relevansi (relevance) konsistensi (consistency) kebenaran logis (logical correctness) dan kepantasan (fairness) Berpikir kritis adalah suatu proses menentukan keautentikan akurasi atau nilai sesuatu yang dikarakterisasi oleh kemampuan untuk mencari alasan dan alternatif menerima situasi total dan mengubah pandangan berdasarkan bukti-bukti Berpikir kritis disebut juga berpikir logis dan berpikir analitis Berpikir kritis merupakan aplikasi aktif dari prinsip-prinsip penalaran terhadap ide-ide sendiri dan ide-ide orang lain untuk membuat pertimbangan tentang komunikasi dan penalaran menganalisis argumen mengungkapkan asumsi mencapai pemahaman yang lebih baik dan mencapai kebenaran (Verlinden 2005) Beberapa peneliti menyamakan berpikir kritis dengan istilah lain (Brookfield 1987) seperti kemampuan penalaran logis (Hallet 1984 Ruggiero 1975) pertimbangan reflektif (Kitchener 1986) perburuan (hunting) asumsi (Scriven 1976) dan kreasi penggunaan dan pengujian makna (Hullfish dan Smith 1961)

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Sementara itu Meyer (dalam Penner 1995) menyebut berpikir kritis sebagai kemampuan untuk memformulasikan generalisasi menemukan kemungkinan-kemungkinan baru dan menunda pertimbangan Dewey (dalam Penner 1995) mengasosiasikan berpikir kritis dengan pertimbangan-pertimbangan yang ditunda skeptis atau berpikir reflektif Sedangkan Brookfield (dalam Penner 1995) menyarankan berpikir kritis sebagai suatu aktivitas untuk mengidentifikasi asumsi dan menggali alternatif Menurut Schafersman (1991) berpikir kritis berarti berpikir secara benar dalam mencari pengetahuan yang dapat dipercaya yang relevan dengan dunia Cara lain untuk menjelaskan berpikir kritis adalah berpikir rasional reflektif bertanggung jawab dan cakap yang terfokus pada pengambilan keputusan tentang apa yang dipercaya atau dilakukan Seseorang yang berpikir kritis dapat mengajukan pertanyaan yang relevan mengumpulkan informasi yang relevan memilih informasi secara kreatif dan efisien memberikan alasan yang logis terhadap informasi yang dikumpulkan dan membuat keputusan yang dapat dipercaya tentang dunia yang memungkinkan seseorang untuk hidup dan berhasil dalam kehidupannya Berpikir kritis adalah berpikir tingkat tinggi yang memungkinkan seseorang misalnya menilai dampak pendirian pabrik nuklir terhadap lingkungan dan menilai akibat dari pemanasan global (Schafersman 1991) Berpikir kritis memungkinkan seseorang menjadi warga negara yang bertanggung jawab

Berpikir kritis dapat diuraikan sebagai metode ilmiah (Schafersman 1991) karena berpikir kritis mirip dengan metode penelitian ilmiah yang sudah dikenal yaitu pertanyaan diidentifikasi hipotesis diformulasikan data yang relevan dikumpulkan hipotesis diuji dan dievaluasi kesimpulan yang dapat dipercaya dibuat dari hasil-hasil penelitian Semua keterampilan penelitian ilmiah dikoordnasikan oleh berpikir kritis yang tidak lebih dari metode ilmiah yang digunakan dalam kehidupan sehari-hari Berpikir kritis adalah berpikir ilmiah Beberapa literatur menguraikan tentang berpikir kritis yaitu berpikir kritis merupakan metode yang identik dengan metode ilmiahsains Seseorang yang literasi sains akan berpikir secara kritis untuk mencapai tingkat kesadaran sains

Berpikir kritis adalah kemampuan berpikir refleksi diri (self-reflective thinking) dan kemampuan dalam membuat keputusan yang dapat dipercaya dan bertanggung jawab yang mempengaruhi hidupnya (Schafersman 1991) Berpikir kritis adalah juga inkuiri kritis sehingga seseorang yang berpikir kritis akan menyelidiki masalah mengajukan pertanyaan mengajukan jawaban baru yang menantang status qou menemukan informasi baru dan menentang dogma dan dokrin Orang yang berpikir kritis sering memiliki kemampuan yang lebih tinggi di masyarakat daripada orang lainnya Berpikir kritis merupakan suatu aktivitas evaluatif (bersifat menilai) untuk menghasilkan suatu simpulan (Cabrera 1992) Gerhard (1971) mendefinisikan berpikir kritis sebagai suatu proses kompleks yang melibatkan penerimaan dan penguasaan data analisis data dan evaluasi data dengan mempertimbangkan aspek kualitatif dan kuantitatif serta melakukan seleksi atau membuat keputusan berdasarkan hasil evaluasi Splitter (1991) mengungkapkan bahwa kemampuan berpikir kritis adalah kemampuan bertanggung jawab yang memudahkan pengelolaan yang baik Hal ini disebabkan oleh berpikir kritis a) didasarkan atas suatu kriteria b) bersifat introspeksi diri dan c) membuat orang peka terhadap keadaan Orang yang berpikir kritis secara sadar dan rasional berpikir tentang pikirannya (metakognisi) dengan maksud untuk diterapkan pada situasi yang lain Ennis (dalam Innabi amp Sheikh 2006) menyatakan bahwa konsepsi berpikir kritis Ennis mempunyai tiga bagian utama ) berpikir kritis dimulai dari suatu proses pemecahan masalah dalam konteks ) berpikir kritis sebagai proses penalaran yang menghasilkan sejumlah inferensi melalui induksi deduksi dan pertimbangan nilai dan ) proses berpikir kritis berakhir pada pembuatan sebuah keputusan tentang apa yang dilakukan atau diyakini Menurut Verlinden (2005) ide penting dalam memahami definisi berpikir kritis adalah ) berpikir kritis seharusnya diterapkan pada ide orang lain dan pada ide diri sendiri dan dan ) berpikir kritis seharusnya dilakukan sebagai alat untuk mencari kebenaran pada beberapa materi subyek

Taylor (2004 dalam Bers 2005) menyajikan definisi berpikir kritis secara sederhana yaitu berpikir kritis merupakan jenis-jenis berpikir profesional dalam melakukan pekerjaan dari suatu disiplin Marzano Pickering amp McTighe (1993) menyatakan berpikir kritis sebagai sekelompok kemampuan yang diistilahkan dengan habits of mind Mereka menguraikan berpikir kritis sebagai kemampuan siswa untuk menjadi seseorang yang akurat jelas dan berpikiran terbuka mampu mengendalikan keinginannya menentukan sikap jika situasi memungkinkan dan sensitif terhadap perasaan orang lain Nickerson (dalam Schafersman 1991) mengungkapkan bahwa seseorang yang berpikir kritis memiliki ciri-ciri antara lain a menggunakan bukti-bukti dengan akurat b mengorganisasi pikiran dan mengartikulasikannya secara singkat dan masuk akal c membedakan antara kesimpulan yang valid dan kesimpulan yang tidak valid d menangguhkan pendapat jika tidak ada bukti-bukti yang cukup e mengantisipasi akibat dari tindakan alternatif yang dipilih f mengetahui kemiripan dan analogi yang tidak tampak dan g menerapkan teknik-teknik pemecahan masalah h dapat mengkaji argumen yang tidak relevan dan memparafrasenya dalam istilah-istilah yang penting

Verlinden (2005) mengungkapkan prinsip-prinsip berpikir kritis sebagai berikut a Berpikir kritis bukan penemuan kesalahan atau kelemahan ide orang lain b Berpikir kritis berhubungan dengan gagasan meliputi keyakinan observasi komunikasi informasi dan argumen b Berpikir kritis memfokuskan terutama pada penalaran dan argumen c Berpikir kritis melibatkan pembuatan pertimbangan tentang ide-ide d Berpikir kritis melibatkan keterampilan yang memungkinkan seorang menjadi pemikir dalam membuat pertimbangan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

2 Keterampilan dan disposisi berpikir kritis Menurut Facione et al (dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) kemampuan berpikir kritis dapat dibagi menjadi dua kategori yaitu (1) keterampilan berupa kemampuan untuk menganalisis mengevaluasi dan membuat inferensi dan (2) disposisi berupa motivasi kecenderungan dan dorongan pebelajar untuk melibatkan dirinya dalam berpikir kritis yang bermakna ketika berpikir tentang suatu isu pembuatan keputusan danatau pemecahan masalah Sementara itu Ennis (1985) menyatakan bahwa berpikir kritis terdiri dari kemampuan dan disposisi Kemampuan berpikir kritis terdiri dari 12 indikator yang dapat diuraikan sebagai berikut a Klarifikasi dasar terdiri dari tiga indikator

1) memfokuskan pada pertanyaan 2) menganalisis argumen dan 3) bertanya dan menjawab pertanyaan klarifikasi danatau tantangan

b Dukungan dasar terdiri dari dua indikator ) mempertimbangkan kredibilitas sumber dan 5) menyelidiki dan mempertimbangkan laporan observasi

c Inferensi terdiri dari tiga indikator 6) mendeduksi dan mempertimbangkan deduksi 7) membuat induksi dan mempertimbangkan induksi dan 8) membuat dan mempertimbangkan pendapat yang bernilai

d Klarifikasi lanjut terdiri dari dua indikator 9) mendefinisikan istilah-istilah dan mempertimbangkan defnisi dan 10) mengidentifikasi asumsi

e Strategi dan taktik terdiri dari dua indikator 11) menentukan suatu tindakan dan 12) berinteraksi dengan orang lain

Disposisi berpikir kritis menurut Ennis terdiri dari antara lain (1) mencari pernyataan yang jelas dari suatu tesis atau pertanyaan (2) mencari alasan (3) berwawasan luas (4) menggunaan sumber-sumber yang kredibel dan dapat menyebutkannya (5) mempertimbangkan situasi total (6) mencari alternatif 7) berpikiran terbuka 8) menentukan posisi ketika bukti-bukti atau alasan mendukung dan 9) sensitif terhadap perasaan orang lain

Facione (1990) mengidentifikasi enam indikator keterampilan berpikir kritis yaitu interpretasi analisis inferensi eksplanasi evaluasi dan pengendalian diri Facione amp Facione (1992) mengemukakan bahwa disposisi berpikir kritis terdiri dari (1) pencarian kebenaran (2) berpikiran terbuka (3) analitisitas (4) sistematisitas (5) keingintahuan (6) keyakinan diri tentang berpikir kritis dan (7) kematangan Sementara itu Facione amp Facione (1994) mengidentifikasi enam kategori berpikir kritis yaitu (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan secara akurat (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) yang penting (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif dengan bijaksana (4) menarik kesimpulan dengan benar (5) memberi alasan tentang hasil dan prosedur yang penting menjelaskan asumsi dan alasan dan 6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat

Selanjutnya Halpern (dalam Verlinden 2005) meringkaskan lima kategori keterampilan berpikir kritis yaitu 1) keterampilan penalaran verbal adalah keterampilan yang diperlukan untuk memahami dan mempertahankan teknik-teknik

persuasif yang digunakan dalam bahasa sehari-hari 2) keterampilan menganalisis argumen adalah keterampilan untuk mengidentifikasi kesimpulan menentukan kualitas alasan

dan menentukan kekuatan dari suatu argumen secara keseluruhan 3) keterampilan berpikir sebagai pengujian hipotesis melibatkan akumulasi observasi dan formulasi keyakinan atau hipotesis

menggunakan informasi yang dikumpulkan untuk membuat keputusan jika informasi mendukung atau tidak mendukung hipotesis

4) penggunaan kemungkinan dan ketidakpastian secara benar dan 5) keterampilan pemecahan masalah dan pembuatan keputusan melibatkan produksi dan seleksi alternatif

Di lain pihak Inch dan Warnick (dalam Verlinden 2005) mengatakan bahwa berpikir kritis melibatkan aspek-aspek berikut 1) mengungkapkan pertanyaan dengan jelas dalam diskusi 2) mengklarifikasi makna dari suatu istilah 3) mengembangkan dan menerapkan kriteria untuk evaluasi 4) mengevaluasi kredibilitas sumber informasi 5) menyempurnakan generalisasi dan menghindari penyederhanaan yang berlebih 6) menghasilkan dan menilai solusi dari masalah 7) membandingkan perspektif interpretasi atau teori 8) membaca kritis mencari informasi yang mendukung perspektif seseorang dan 9) mendengarkan kritis mempertimbangkan dengan serius pandangan seseorang tentang ketidaksetujuannya

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

3 Pertanyaan Socratik Socrates adalah salah seorang ahli filosofi yang sangat terkenal dan sangat berpengaruh pada perkembangan

berpikir kritis Selama berabad-abad ia dikagumi sebagai orang yang memiliki integritas dan inkuiri intelektual dan dianggap seorang pemikir kritis yang ideal Karena kemampuannya berpikir kritis maka namanya diabadikan sebagai pertanyaan Socratik (Caroll 2004) Pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis merupakan suatu strategi pembelajaran yang sangat baik digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Oleh karena itu guru-guru harus dipersiapkan dengan lebih baik dalam disiplinnya agar dapat menggunakan pertanyaan Socratik dalam pembelajarannya (Caroll 2004) Toledo (2006) menyatakan bahwa pembelajaran yang berpusat pada siswa merupakan aplikasi dari pendekatan Socratik di mana pertanyaan-pertanyaan digunakan untuk membimbing siswa melalui rute belajar yang diinginkan Pertanyaan Socratik merupakan jantung dari berpikir kritis Pertanyaan Socratik menuntut siswa membuat asumsi membedakan antara pendapat yang relevan dan yang tidak relevan Pertanyaan Socratik dapat dielaborasi lebih lanjut untuk mengoptimalkan kemampuan siswa dalam berpikir kritis Paul (1990) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat 1) meningkatkan isu-isu dasar 2) menyelidiki secara mendalam 3) membantu siswa menemukan struktur pikirannya 4) membantu siswa mengembangkan sensitivitas terhadap karifikasi akurasi dan relevansi 5) membantu siswa untuk sampai pada pertimbangan melalui penalaran sendiri dan 6) membantu siswa menganalisis klaim bukti kesimpulan isu asumsi implikasi akibat konsep dan pendapat Ini merupakan unsur-unsur dari berpikir kritis

Selanjutnya Paul (1990) menguraikan kategori pertanyaan Socratik adalah sebagai berikut 1) Pertanyaan klarifikasi merupakan pertanyaan untuk memperoleh verifikasi informasi tambahan atau klarifikasi tentang

pendapat atau ide utama di mana siswa menjelaskan opininya memfrase konten atau menjelaskan pernyataan khusus 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi merupakan pertanyaan tentang klarifikasi verifikasi eksplanasi atau reliabilitas 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti merupakan pertanyaan yang meminta contoh tambahan bukti atau alasan

untuk membuat pertanyaan kecukupan alasan proses yang menghasilkan keyakinan danatau sesuatu yang mungkin mengubah pikiran siswa

4) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif merupakan pertanyaan untuk menemukan alternatif tertentu merespon pertanyaan atau membandingkan kemiripan dan perbedaan di antara pendapat

5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat merupakan pertanyaan yang mendorong siswa untuk menguraikan dan mendiskusikan implikasi dari apa yang dikatakan alternatif atau pengaruh dan sebab dari tindakan

6) Pertanyaan tentang pertanyaan menguraikan pertanyaan menjadi pertanyaan yang lebih kecil dan konsep tunggal atau menentukan apakah suatu evaluasi perlu atau tidak

Paul amp Binker (1990) menguraikan contoh-contoh dari enam tipe pertanyaan Socratik sebagai berikut 1) Pertanyaan klarifikasi

a) Apa yang Anda maksudkan dengan ________ b) Apa pendapat utama Anda c) Dapatkah Anda memberikan saya contoh d) Apa Anda berpikir isu utama ada di sini

2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi a) Apa yang Anda asumsikan b) Bagaimana Anda mempertanggungjawabkan hal ini c) Apakah ini berupa kasus

3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti a) Apa contohnya b) Dapatkah Anda menjelaskan alasan kepada kami c) Apakah alasan yang Anda sampaikan sudah cukup d) Apakah Anda mempunyai beberapa bukti untuk itu

4) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif a) Bagaimana kelompok lain merespon Mengapa b) Bagaimana menjawab keberatan bahwa _______ terjadi c) Bagaimana mengetahui cara yang lain d) Apa yang dikatakan oleh seseorang yang tidak setuju

5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat a) Apa implikasi yang Anda buat b) Apa akibat yang akan terjadi c) Apa yang menjadi alternatif d) Jika ini suatu kasus maka apa lagi yang harus benar

6) Pertanyaan tentang pertanyaan a) Bagaimana kita dapat menemukan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b) Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini c) Apa yang diasumsikan dari pertanyaan ini d) Mengapa pertanyaan ini penting

Dalam pembelajaran berbasis masalah Stepien (2005) mengadaptasi beberapa pendekatan berpikir kritis dari Paul untuk mengembangkan lima tipe pertanyaan klarifikasi asumsi penalaran dan bukti pendapat atau persfektif dan implikasi dan akibat Tabel berikut menyediakan lima tipe pertanyaan yang dikembangkan oleh Stepien (2005)

Tabel 1 Lima tipe pertanyaan Socratik menurut Stepien (2005)

Pertanyaan yang menyelidiki

Contoh pertanyaan

Klarifikasi Perhatikan jika saya memahami Anda apa yang Anda maksudkan __ atau __

Bagaimana ini berhubungan dengan masalahdiskusiisu kita

Jane dapatkah Anda meringkas dengan kata-kata Anda sendiri tentang apa yang dikatakan oleh Richard

Richard apa ini yang Anda makdud

Apa ini suatu contoh

Apa lagi yang Anda katakan tentang itu

Bagaimana __ berhubungan dengan __

Asumsi Apa yang Anda Asumsikan

Apa yang Jenny asumsikan

Apa yang dapat kita asumsikan

Apakah ini selalu merupakan kasus

Mengapa seseorang membuat asumsi

Penalaran dan bukti Apa contohnya

Apakah Anda mempunyai bukti untuk itu

Apa informasi lain yang Anda butuhkan

Apa yang membimbing Anda tentang keyakinan tersebut

Bagaimana jika diterapkan pada kasus ini

Apa yang akan mengubah pikiran Anda

Apa ada alasan yang meragukan bukti tersebut

Siapa yang mengetahui bahwa ini benar

Apa yang Anda katakan kepada seseorang yang mengatakan bahwa __

Apa bukti lain yang dapat mendukung pendapat tersebut

Pendapat atau perspektif

Ketika Anda mengatakan __ apakah Anda sedang memikirkan implikasi __

Jika hal ini terjadi apa lagi yang akan terjadi sebagai suatu hasil Mengapa

Apa pengaruh yang akan terjadi

Apa yang akan terjadi atau mungkin terjadi

Apa suatu alternatif itu

Jika __ dan __ merupakan kasus maka apa yang mungkin juga benar

Implikasi dan akibat Bagaimana kita dapat menemukan

Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini

Apakah pertanyaan ini jelas Apakah kita memahaminya

Untuk menjawab pertanyaan ini apa pertanyaan lain yang harus kita jawab pertama

Mengapa isu ini penting

Apakah ini pertanyaan yang paling penting atau apakah ada pertanyaan lain suatu isu

Pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang ditujukan untuk meningkatkan kemampuan dan menilai berpikir

siswa Pertanyaan ini memungkinkan siswa mempertambat cara berpikir dan menguji berpikirnya serta memperoleh pemahaman tentang kekuatan dan kelemahan tentang berpikirnya

Hasil penelitian Beyer (1997) menunjukkan bahwa pertanyaan Socratik merupakan strategi Scaffolding yang umum untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis Scaffolding dalam bentuk pertanyaan Socratik dan pertanyaan open-ended terbukti efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa karena kesiapan epistemologi siswa terhadap pertanyaan dan pencarian pengetahuan (Sherman dalam Sharma 2004) Teknik pertanyaan Socratik digunakan untuk meningkatkan pemahaman dan memacu berpikir kritis siswa (Sharma 2004) Hal senada juga diungkapkan oleh Yang Newby amp Bill (2005)

Paraskevas amp Wickens (2003) menyatakan bahwa salah satu metode pembelajaran yang melibatkan pembelajaran orang dewasa dalam berpikir tentang apa yang mereka pelajari adalah metode pertanyaan Socratik (Paraskevas amp Wickens

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Metode pertanyaan Socratik dengan pertanyaan-pertanyaan terbimbing merupakan suatu teknik yang dapat diterima dengan baik oleh kebanyakan pebelajar dewasa Tujuan pertanyaan Socratik adalah untuk membantu siswa menemukan pengetahuan sendiri dan mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya Pendukung dari metode pertanyaan Socratik ini adalah Strong (dalam Paraskevas amp Wickens 2003)

Metode pertanyaan Socratik dalam pendidikan orang dewasa melibatkan penggunaan pertanyaan-pertanyaan sistematik berpikir induktif dan formulasi definisi yang umum (Paraskevas amp Wickens 2003) Siswa dipresentasikan dengan suatu skenario dan pengajar mengajukan sederetan pertanyaan-pertanyaan secara sistematis Pertanyaan-pertanyaan dirancang untuk membimbing proses berpikir siswa Siswa dimotivasi untuk menggunakan pengalaman dan pengetahuannya dalam memecahkan masalah-masalah atau isu-isu sederhana atau kompleks Selanjutnya teknik induktif digunakan untuk mengkonseptualisasikan implikasi yang lebih luas Sekali ide dan konsep umum dipahami oleh siswa pengajar selanjutnya menggunakan pertanyaan-pertanyaan untuk membantu siswa mengembangkan rasional atau definisi yang lebih universal dari suatu konsep (Macmillan amp Garrison dalam Paraskevas amp Wickens 2003) Dengan cara ini siswa mempunyai kesempatan untuk menunjukkan pemahaman yang komprehensif dari suatu topik yang sedang dieksplorasi Dalam suatu diskusi Socratik siswa menunjukkan sejumlah cara berpikir seperti menjelaskan menggeneralisasi menerapkan konsep membuat analogi mengembangkan pengetahuan secara kooperatif dan menyajikan cara-cara baru (Perkins dalam Paraskevas amp Wickens

Menurut Walker (2003) pertanyaan Socratik didefinisikan sebagai tipe pertanyaan yang menyelidiki atau mengekplorasi secara mendalam makna pembenaran atau kekuatan logis dari suatu klaim posisi atau penalaran Pertanyaan-pertanyaan diajukan untuk menyelidiki asumsi pendapat akibat dan bukti Metode pertanyaan ini dapat memotivasi siswa belajar untuk berpikir Metode pertanyaan Socratik memfokuskan pada klarifikasi Siswa harus berpikir secara kritis tentang topik untuk dapat menarik kesimpulan dengan tepat Walker (2005) menyatakan bahwa penggunaan strategi pertanyaan Socratik konvergen divergen dan evaluatif dapat meningkatkan terjadinya dialog kritis Strategi pertanyaan yang efektif akan membimbing terjadinya diskusi dan memacu interaksi kritis

Blanchette (dalam Walker 2003) mengungkapkan bahwa pertanyaan-pertanyaan tingkat tinggi memotivasi siswa menginterpretasi menganalisis mengevaluasi menyimpulkan menjelaskan dan mengendalikan diri Kemampuan-kemampuan ini merupakan keterampilan berpikir kritis Salah satu dari pertanyaan tingkat tinggi adalah pertanyaan Socratik Menurut The Foundation for Critical Thinking (dalam Walker 2003) strategi pembelajaran yang paling terkenal dan terbaik untuk meningkatkan berpikir kritis adalah pertanyaan Socratik karena pertanyaan ini menekankan pada kebutuhan untuk menggunakan klarifikasi dan konsistensi logis Pertanyaan Socratik meningkatkan berpikir kritis ketika siswa memahami secara mendalam asumsi pendapat pespektif dan bukti untuk menganalisis asumsi dan memeriksa alasan konsep dan akibat Pertanyaan ini membantu siswa memahami implikasi tentang apa yang didiskusikan Pertanyaan Socratik mendorong siswa mengidentifikasi hubungan sebab dan akibat menyelidiki melalui pertanyaan dan mencari respon yang relevan mengklarifikasi mencari makna dan menyediakan pembenaran dan bukti Pertanyaan Socratik memotivasi siswa mempertimbangkan dan mengevaluasi cara-cara yang berbeda

Menurut Polite amp Adams (1996) seminar Socratik yang didasarkan pada pertanyaan-pertanyaan Socratik dapat meningkatkan berpikir abstrak resolusi konflik dan menilai klarifikasi Ada bukti signifikan yang menunjukkan bahwa seminar Socratik dapat meningkatkan kemampuan siswa berpikir kritis dan keterampilan berkomunikasi Di samping itu hasil-hasil penelitian juga menunjukkan bahwa seminar Socratik meningkatkan prestasi belajar siswa (Polite amp Adams 1996) Hoaglund (1993) mengungkapkan bahwa konsep berpikir kritis dikembangkan berdasarkan metode pertanyaan Socratik dan disebut sebagai model Socratik Model Socratik dapat membantu siswa menjadi seorang pemikir kritis Model Socratik merupakan cara yang berguna untuk mengorganisasikan ide-ide siswa tentang berpikir kritis 4 Kerangka Berpikir

Permasalahan yang dihadapi pada pembelajaran kimia adalah masih rendahnya keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Dalam upaya meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa melalui penggunaan pertanyaan Socratik indikator keterampilan berpikir kritis yang digunakan pada penelitian ini diadaptasi dari indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) antara lain adalah (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif (4) menarik kesimpulan (5) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan dan (6) menunjukkan bukti dan alasan

Indikator-indikator keterampilan berpikir kritis di atas dapat dicapai dengan melalui penggunaan pertanyaan Socratik Pertanyaan Socratik terdiri dari enam kategori yaitu (1) pertanyaan klarifikasi (2) pertanyaan yang menyelidiki asumsi (3) pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti (4) pertanyaan tentang pendapat atau perspektif (5) pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat dan (6) pertanyaan tentang pertanyaan (Paul 1990)

Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) dan kategori pertanyaan Socratik yang dikembangkan oleh Paul (1990) dapat ditunjukkan pada tabel berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Tabel 2 Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis dan pertanyaan Socratik

Indikator keterampilan berpikir kritis (Facione amp Facione 1994) Kategori pertanyaan Socratik (Paul 1990)

1 Menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan Pertanyaan klarifikasi pertanyaan tentang pertanyaan

2 Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

3 Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif

Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan yang menyelidiki asumsi

5 Menunjukkan bukti dan alasan Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

Peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa akan berpengaruh pada peningkatan hasil belajar siswa Hal ini

disebabkan oleh siswa yang memiliki keterampilan berpikir kritis akan dapat menginterpretasi data bukti pernyataan dan atau pertanyaan mengevaluasi argumen menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ( ) menarik kesimulan ( ) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh dan (6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat Kemampuan-kemampuan ini dapat dikembangkan selama latihan pemecahan masalah-masalah open-ended yang dibimbing dengan pertanyaan Socratik Selanjutnya kemampuan-kemampuan ini sangat diperlukan untuk memecahkan masalah-masalah pada tes hasil belajar sehingga hasil belajar siswa akan dapat ditingkatkan Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa ditunjukkan pada Gambar 1

Gambar 1 Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

Berdasarkan uraikan di atas hipotesis tindakan yang dapat diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut 1) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan hasil belajar siswa

III Metode Penelitian 1 Tempat dan waktu Penelitian dilaksanakan di kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali Penelitian berlangsung selama enam bulan (satu semester) dari bulan Juli 2007 sampai bulan Desember 2 Subjek dan Objek Penelitian

Subyek penelitian adalah siswa kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali sebanyak 40 orang Objek penelitian adalah keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa 3 Prosedur Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitian tindakan kelas dengan tindakan berupa ldquoPenggunaan Pertanyaan Socratikrdquo untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Penelitian tindakan kelas ini dilakukan mengikuti model penelitian tindakan kelas (classroom-based action research) yang dikembangkan oleh Kemmis dan McTaggart (2000) Penelitian ini dilakukan dalam tiga siklus masing-masing siklus terdiri dari empat tahap yaitu perencanaan pelaksanaan

Pertanyaan Socratik 1) Pertanyaan klarifikasi 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan

dan bukti 4) Pertanyaan tentang pendapat atau

perspektif 5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi

atau akibat

6) pertanyaan tentang pertanyaan

Keterampilan berpikir kritis 1) Menginterpretasi data bukti pernyataan atau

pertanyaan 2) Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan

klaim) 3) Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif 4) Menarik kesimpulan dengan benar 5) Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan

hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

6) Menunjukkan bukti dan alasan

Men

ingk

atka

n

Merupakan kemampuan yang diperlukan

dalam pemecahan masalah pada tes hasil

belajar sehingga dapat meningkatkan

Hasil belajar siswa

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

observasi evaluasi dan refleksi tindakan Masing-masing siklus direncanakan terdiri dari empat kali pertemuan dan setiap pertemuan terdiri dari tiga jam kuliah (90 menit) Siklus I a Perencanaan Tindakan

Tahap perencanaan tindakan merupakan tahap awal dari penelitian Pada tahap perencanaan ini dilakukan kegiatan pembuatan perangkat pembelajaran dan instrumen

) Pembuatan perangkat pembelajaran Guru menyiapkan perangkat pembelajaran yang terdiri dari silabus rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) bahan ajar dan lembar kerja siswa (LKS) Skenario pembelajaran tertuang dalam RPP Sementara itu LKS berisi masalah-masalah dan terbuka (open-ended) Masalah-masalah ini dikembangkan oleh guru sebagai peneliti Masalah-masalah dalam LKS ini digunakan untuk memulai pembelajaran atau sebagai stimulus pembelajaran Di samping itu guru juga menyiapkan alat dan bahan-bahan praktikum (bahan-bahan kimia) untuk melaksanakan pembelajaran kimia yang memerlukan kegiatan praktikum

) Pembuatan instrumen Guru membuat instrumen yang digunakan dalam penelitian ini terdiri dari lembar observasi rubrik tes hasil belajar angket pedoman wawancara dan lembar refleksi Instrumen yang dibuat diuraikan di bawah ini a) Lembar observasi digunakan untuk menilai proses belajar mengajar yang berlangsung Lembar observasi ini berupa

daftar cek Data yang diinginkan dari instrumen ini adalah kelemahan-kelemahan dan keunggulan-keunggulan dari pelaksanaan pembelajaran Data ini digunakan sebagai bahan untuk melakukan refleksi pada setiap akhir siklus Ini dilakukan untuk mengendalikan kualitas pembelajaran agar berlangsung dengan baik Indikator-indikator untuk ldquomerekamrdquo proses pembelajaran antara lain ) sistematika sajian materi pelajaran ( ) ketepatan pemanfaatan waktu ) pengarahan jalannya diskusi ) dorongan kepada siswa untuk bertanya ) keterlibatan siswa dalam pembelajaran ) kegiatan peer-tutoring ) kerjasama siswa ) penggunaan pertanyaan Socratik oleh guru dan )

bantuan kepada siswa dalam pemecahan masalah Observer peneliti memberikan tanda cek ldquordquo jika indikator-indikator yang diuraikan di atas muncul selama pembelajaran

b) Rubrik digunakan untuk menilai keterampilan berpikir kritis siswa Rubrik ini dibuat dengan memodifikasi rubrik berpikir kritis holistik yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) Aspek-aspek berpikir kritis yang dinilai antara lain ) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan ) mengidentifikasi argumen (alasan dan klaim) pro dan kontra ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ) menarik kesimpulan dan ) memberi alasan hasil-hasil dan prosedur penting serta menjelaskan asumsi dan alasan

c) Tes hasil belajar digunakan untuk mengases pemahaman konsep siswa Tes ini berbentuk uraian obyektif yang mengandung sejumlah masalah atau pertanyaan yang menuntut siswa menunjukkan pemahamannya dalam memecahkan masalah-masalah yang berkaitan dengan konsep-konsep kimia yang telah dipelajari

d) Angket digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Angket ini mengandung sejumlah pernyataan seperti pertanyaan Socratik dapat ldquoMeningkatkan keterampilan berpikir kritisrdquo ldquoMeningkatkan keterampilan pemecahan masalahrdquo ldquoMeningkatkan hasil belajarrdquo dan ldquoMendorong saya untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaranrdquo Respon terhadap pernyataan-pernyataan dalam angket terdiri dari pilihan setuju (S) tidak tahu (TT) tidak setuju (TS)

d) Pedoman wawancara digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Pedoman wawanara ini mengandung pertanyaan-pertanyaan semi terstruktur

e) Lembar refleksi digunakan untuk memandu guru dalam melakukan refleksi Lembar refleksi ini berupa daftar cek yang mengandung sejumlah pertanyaan antara lain yang berkaitan dengan perubahan proses pembelajaran sebagai akibat dari tindakan yang dilakukan dan ketercapaian indikator keberhasilan pada penelitian ini

b Pelaksanaan Tindakan

Pelaksanaan tindakan berupa pelaksanaan pembelajaran sesuai dengan skenario pembelajaran yang tertuang dalam RPP Setiap pertemuan berlangsung selama dua jam pelajaran (90 menit) dengan langkah-langkah sebagai berikut Orientasi

a) Guru menyampaikan standar kompetensi kompetensi dasar dan indikator hasil belajar b) Guru menjelaskan asesmen yang digunakan dalam menilai proses belajar mengajar keterampilan berpikir kritis dan

hasil belajar siswa c) Guru memotivasi siswa agar terlibat secara aktif dalam aktivitas pembelajaran melalui pemecahan masalah dengan

dibimbing oleh pertanyaan-pertanyaan Socratik (pertanyaan-pertanyaan kritis) d) Siswa dibagi menjadi kelompok-kelompok belajar yang anggotanya terdiri dari 3-4 orang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Mendefinisikan masalah a) Kepada siswa dibagikan LKS LKS ini berisi masalah-masalah kurang terstruktur dan terbuka yang harus dipecahkan

oleh siswa dalam kelompok melalui diskusi danatau penyelidikan Sebelum memecahkan masalah siswa diberi waktu yang cukup untuk memahami masalah

b) Melalui diskusi kelompok siswa mendefinisikan masalah dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang akan dicari jawabannya

c) Guru membantu dan membimbing setiap kelompok dalam memahami dan mendefinisikan masalah Mengumpulkan fakta

a) Siswa dengan menggunakan multiple intelligences mengumpulkan informasi yang berhubungan dengan masalah yang dipecahkan

b) Guru membimbing dan membantu kelompok yang mengalami kesulitan dalam mengumpulkan informasi agar dapat memecahkan masalah

Merumuskan solusi

a) Setiap kelompok mendiskusikan data atau informasi yang relevan dengan masalah b) Melalui diskusi kelompok dipimpin oleh ketua kelompok yang dipilih oleh anggota siswa merumuskan solusi

pemecahan masalah yang dibimbing oleh guru Pada proses ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan-pertanyaan kritis seperti ldquoApa yang Anda maksud dengan ________ Dapatkah Anda memberi contoh Mana data yang lebih relevan dengan masalah Apa asumsi Anda Apa alasan Anda memilih alternatif solusi ini Apa bukti yang mendukung alasan Anda Apakah ini hanya berupa kasus dan Apa implikasi dari solusi yang Anda pilihrdquo untuk dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam memecahkan masalah Jika ada siswa yang berpendapat keliru guru meluruskan pendapat siswa tersebut

c) Setelah mendapat pertanyaan-pertanyaan Socratik dan siswa memberi klarifikasi terhadap pertanyaan-pertanyaan yang diajukan oleh guru siswa selanjutnya membuat laporan hasil pemecahan masalah rangkap dua satu dikumpulkan kepada guru dan satu lagi disimpan sebagai arsip bagi kelompok yang bersangkutan Laporan hasil pemecahan masalah siswa dinilai menggunakan rubrik berpikir kritis holistik yang dibuat pada penelitian ini Hasil penilaian menggunakan rubrik ini mencerminkan keterampilan berpikir kritis siswa

Diskusi kelas

a) Pada diskusi kelas salah satu kelompok diminta untuk mempresentasikan laporan hasil pemecahan masalahnya b) Kelompok lain diberi kesempatan bertanya atau menyanggah hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok

penyaji c) Pada diskusi kelas ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis agar dapat

mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Pertanyaan-pertanyaan tersebut antara lain ldquoBagaimana pendapat kelompok yang lain Mengapa Apakah kelompok yang lain setuju atau tidak dengan hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok penyaji Mengapardquo

d) Guru memberikan penjelasan terhadap konsep-konsep atau prinsip-prinsip yang belum dipahami dan sekaligus memperbaiki konsep-konsep siswa yang masih keliru

c Observasi

Observasi dilakukan pada saat proses belajar mengajar sedang berlangsung karena observasi dimaksudkan untuk mengetahui keefektifan dari proses belajar mengajar Aspek-aspek yang dibservasi antara lain meliputi aktivitas belajar siswa urutan pembelajaran kejelasan sajian dorongan pada siswa untuk berdiskusi mengarahkan jalannya diskusi dorongan pada siswa untuk bertanya layanan guru terhadap pemecahan masalah ketepatan pemanfaatan waktu pembelajaran kerjasama motivasi belajar siswa partisipasi aktif siswa selama pembelajaran dan kegiatan peer-tutoring Observasi dilaksanakan bersamaan dengan berlangsungnya proses belajar mengajar Untuk mengetahui keberhasilkan dari tindakan maka dilakukan evaluasi Evaluasi dilakukan terhadap keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Evaluasi terhadap keterampilan berpikir kritis siswa dilakukan pada setiap siklus terintegrasi dengan pembelajaran Rubrik digunakan untuk mengevaluasi keterampilan berpikir kritis siswa Evaluasi terhadap hasil belajar siswa dilakukan dengan melaksanakan tes hasil belajar pada setiap akhir siklus Pada setiap akhir pertemuan guru meminta masukan-masukan dari siswa berkaitan dengan pelaksanaan proses belajar yang berlangsung Pada akhir dari seluruh siklus siswa mengisi angket yang berhubungan dengan penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran Pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik juga dikumpulkan melalui wawancara dengan tiga orang siswa yang dipilih secara acak

d Refleksi

Refleksi tindakan dilakukan pada setiap akhir siklus Bahan-bahan yang diperlukan untuk melakukan refleksi adalah skor keterampilan berpikir kritis skor hasil belajar hasil observasi terhadap proses belajar mengajar dan masukan-masukan yang diberikan oleh siswa Pada refleksi ini dilakukan kajian terhadap ketercapaian indikator keberhasilan yang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

ditetapkan pada penelitian ini Kajian dilakukan dengan membandingkan rerata skor keterampilan berpikir kritis rerata skor hasil belajar siswa dan persentase siswa yang mencapai ketuntasan belajar dengan indikator keberhasilan Jika salah satu dari indikator keberhasilan belum dicapai maka penelitian dilanjutkan pada siklus berikutnya dengan memperbaiki kekurangan-kekurangan yang terjadi baik pada tahap perencanaan tahap pelaksanaan maupun pada tahap observasi Sementara keberhasilan yang telah dicapai tetap dipertahankan dan bahkan ditingkatkan lagi

Siklus II dan Siklus III

Tahapan-tahapan pada siklus II dan III sama dengan tahapan-tahapan pada siklus I yaitu terdiri dari tahapan perencanaan pelaksanaan tindakan observasi evaluasi dan refleksi Siklus II dilaksanakan jika indikator keberhasilan yang ditetapkan pada penelitian ini belum tercapai pada siklus I Demikian juga siklus III dilaksanakan jika indikator keberhasilan belum tercapai pada siklus II Langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III dapat mengalami sedikit perubahan sesuai dengan hasil refleksi Namun perlu diketahui bahwa perubahan langkah-langkah yang dimaksud tidak mengubah substansi tindakan yang direncanakan Dengan demikian secara umum langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III akan berpatokan pada langkah-langkah pada siklus I dengan revisi atau modifikasi baru dapat ditentukan setelah adanya hasil pada siklus sebelumnya Langkah-langkah lengkap pada siklus II dan III akan disajikan kemudian 4 Teknik Analisis Data a Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Skor keterampilan berpikir kritis siswa ditentukan dari laporan hasil pemecahan masalah yang dibuat masing-masing kelompok siswa dinilai menggunakan rubrik Skor rerata keterampilan berpikir kritis dihitung dengan menjumlahkan skor seluruh kelompok dibagi dengan jumlah kelompok Kriteria penggolongan keterampilan berpikir kritis siswa disajikan pada tabel berikut

Tabel 3 Kriteria penggolongan skor keterampilan berpikir kritis

Skor Kriteria

10 ndash Sangat Kurang 17 ndash Kurang 25 ndash baik 33 ndash Sangat baik

b Hasil belajar siswa Hasil belajar siswa dianalisis secara deskriptif dengan menghitung rerata kelas dan simpangan bakunya Rerata hasil belajar siswa secara klasikal ditentukan dari jumlah skor hasil belajar seluruh siswa dibagi dengan jumlah siswa Persentase siswa yang telah mencapai KKM dihitung dari jumlah siswa yang memperoleh skor hasil belajar lebih dari atau sama dengan 75 dibagi jumlah seluruh siswa kali 100 c Pendapat siswa Data tentang pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia dianalisis secara deskriptif Pendapat siswa dari hasil angket dijumlahkan pada masing-masing pilihan setuju tidak tahu dan tidak setuju Pendapat siswa dikatakan positif terhadap pembelajaran bila jumlah siswa yang memilih setuju lebih banyak dari jumlah siswa yang memilih tidak setuju Data pendapat siswa dari hasil wawancara dideskripsikan secara naratif 5 Indikator Keberhasilan

Penelitian ini dianggap berhasil jika a) skor rerata keterampilan berpikir kritis siswa minimal mencapai (termasuk kategori sangat baik) dan b) skor rerata hasil belajar siswa minimal mencapai 75 dan jumlah siswa yang telah mencapai KKM minimal atau

jumlah siswa yang mengikuti remidi kurang dari 1 Daftar Pustaka

Barak M Ben-Chaim D amp Zoller U (2007) Purposely Teaching for the Promotion of Higher-Order Thinking Skills A Case of Critical Thinking Tersedia pada httpwwwmetapresscomezproxyfauedu Diakses pada Tanggal 6 Juli 1996

Bassham G Irwin W Nardone H amp Wallace J M (2007) Critical Thinking A Student Introduction nd Edition Singapore McGraw-Hill Company Inc

Bers T (2005) Assessing Critical Thinking in Community Colleges New Directions for Community Colleges -

Beyer B K (1997) Improving Student Thinking A Comprehensive Approach Needham Heights MA Allyn amp Bacon

Brady L (2004) Towards Optimal Student Engagement in Teacher Educatio Australian Journal of Teacher Education ( ) -

Brookfield S D (1987) Developing Critical Thinker Milton Stratford Open University Press

Cabrera G A (1992) A Framework for Evaluating the Teaching of Critical Thinking Education ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Carin A A amp Sund R B (1989) Teaching Science through Discovery Ohio Charles E Merril Publishing

Carroll R T (2004) Becoming a Critical Thinker Terdsedia pada httpskepdic comrefugectlessonsch1pdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Chalupa M amp Sormunen C (1995) You Make the Difference in the Classroom Strategies for Developing Critical Thinking Business Education Forum -

Ennis R (1985) Curriculum for Critical Thinking In A L Costa (Ed) Developing Minds A Resource Book for Teaching Thinking Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

Facione P A amp Facione N C (1994) Holistic Critical Thinking Scoring Rubric Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesrubricpdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Facione P A (1990) California Critical Thinking Skills Test (CCTST) ndash Form A Millbrae CA The California Academic Press

Facione P A ( The California Critical Thinking Skills Test (CCTST) Form B Millbrae CA California Academic Press

Facione P A (1990) The Delphi Report Executive Summary Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesDEXadobePDF Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Gerhard M (1971) Effective Teaching Strategies with the Behavioral Outcomes Approach New York Parker Publishing Company Inc

Hoaglund J (1993) Critical Thinking A Socratic Model Argumentation ( ) -

Innabi H amp Sheikh O E The Change in Mathematics Teachersrsquo Perceptions of Critical Thinking after Years of Educational Reform in Jordan Educational Studies in Mathematics -

Jones D (1996) Critical Thinking in an Online Word Tersedia pada httpwww libraryucsbeduuntanglejoneshtml Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Karlimah (1999) Pembelajaran Konsep Benda melalui Model Siklus Belajar untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Konservasi Kuantitas dan Berat Siswa Kelas III SD Tesis Program Pasca Sarjana IKIP Bandung tidak diterbitkan

Kemmis S and McTaggart R (2000) The Action Research Planner rd Edition Victoria Deakin University Press

King A (1995) Designing the Instructional Process to Enhance Critical Thinking Across the Curriculum Inquiring Minds really Do Want to Know Using Questioning to Teach Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Liliasari (1997) Pengembangan Model Pembelajaran Materi Subjek untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Konseptual Tingkat Tinggi Mahasiswa Calon Guru IPA Laporan Penelitian IKIP Bandung tidak diterbitkan

Lubezki A Dori Y J amp Zoller U (2004) HOCS-Promoting Assessment of Studentsrsquo Performance on Environment-Related Undergraduate Chemistry Chemistry Education Research and Practice ( ) -

Marzano R J Pickering D amp McTighe J (1993) Assessing Student Outcomes Performanca Assessment Using the Dimensions of Learning Model Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

McDade S A (1995) Case Study Pedagogy to Advance Critical Thinking Teaching Psychology ( ) -

Meyer C (1986) Teaching Students Think Critically London Jossey-Bass Publishers

Paraskevas A amp Wickens E (2003) Andragogy and the Socratic Method The Adult Learner Perspective Journal of Hospitality Leisure Sport and Tourism Education ( ) -

Paul R amp Binker A J A (1990) Socratic Questioning Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Paul R (1990) Critical Thinking What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Penner K (1 Teaching Critical Thinking Tersedia pada httpwwwweb ucsubcca kpenner-thinkhtm Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Polite V C amp Adams A H (1996) Improving Critical Thinking Through Socratic Seminars Tersedia pada httpwwwtempleedu Diakses pada Tanggal 8 Juli 2007

Riedinger B amp Rosenberg P (2006) Uniting Technology and Pedagogy The Evolution of an Online Teaching Certification Course Educause Quartely ( ) -

Robertson J F amp Rane-Szostak D (1996) Using Dialogues to Develop Critical Thinking Skills A Practical Approach Journal of Adolescent amp Adult Literacy 39( ) -

Schafersman SD Introduction to Critical Thinking Tersedia pada httpwwwfreeinquirycomcritical-thinkinghtml Diakses pada Tanggal 25 September 2006

Sharma P (2004) Scaffolding Critical Thinking in an Online Course an Exploratory Study Journal of Computing Research ( ) -

Splitter L J (1991) Critical Thinking What Why When and How Educational Philosophy and Teory ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Stepien B (2005) Tutorial on Problem-Based Learning Taxonomy of Socratic Questioning Tersedia pada httpwww-edfnalgovtrctutorialtaxonomyhtml Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Stiggins R J (1994) Student-Centered Classroom Assessment New York Macmillan College Publishing Company Inc

Strohm S M amp Baukus R A (1995) Strategies for Fostering Critical Thinking Skills Journalism and Mass Communication Educator ( ) -

Thoms K J (tt)Critical Thinking Requires Critical Questioning Tersedia pada httpwww podnetworkorg Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Toledo C A ldquoDoes your dog biterdquo Creating Good Questions for Online Discussions International Journal of Teaching and Learning in Higher Education ( ) -

Tsapartis G dan Zoller U (2003) Evaluation of Higher vs Lower-order Cognitive Skills-Type Examination in Chemistry Implications for University in-Class Assessment and Examination UChemEd -

Underwood M K amp Wald R L (1995) Conference-Style Learning A method for Fostering Critical Thinking with Heart Teaching Psychology 22( ) -

Verlinden J (2005) Critical Thinking and Everyday Argument Belmont CA Wadsworth Thomson Learning Inc

Wade C (1995) Using Writing to Develop and Assess Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Walker G (2005) Critical Thinking in Asynchronous Discussions International Journal of Instructional Technology and Distance Learning ( ) -

Walker G H (1998) Critical Thinking Tersedia pada httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenter facultydevelopmentcriticalthinking Diakses pada tanggal 6 Juli 2007

Walker S E (2003) Active Learning Strategies to Promote Critical Thinking Journal of Athletic Training 38 3263ndash

Yang Y T C Newby T J amp Bill R L (2005) Using Socratic Questioning to Promote Critical Thinking Skills Through Asynchronous Discussion Forums in Distance Learning Environments American Journal of Distance Education ( ) -

Zohar A (1994) The Effect of Biology Critical Thinking Project in The Development of Critical thinking Journal of Research in Science Teaching ( ) -

Zoller U Ben-Chaim D amp Ron S (2000) The Disposition toward Critical Thinking of High School and University Science Students an Inter-Intra Isreaeli-Italian Study International Journal of Science Education ( ) -

Page 13: Makalah keynote1redhana

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Guru-guru yang menerapkan pembelajaran berbasis inkuiri akan sedikit berbicara

tetapi sering mengajukan pertanyaan (Sund amp Trowbridge 1973) Dengan pengajuan

pertanyaan guru dapat membantu siswa menggunakan pikirannya Pertanyaan yang

sesuai akan dapat membimbing dan memberi isyarat kepada siswa agar mereka dapat

menemukan jawaban sendiri Ini berarti bahwa siswa dapat mengkonstruksi

pengetahuannya sendiri Untuk dapat melakukan ini guru-guru harus melakukan

perubahan dari konsep pengajaran klasik dari mengatakan (teacher-centered) ke mendengar

dan bertanya serta sangat terbuka dengan pendapat siswa (student-centered) atau dari

mengajar (teaching) ke belajar (learning)

Pembelajaran berbasis peta argumen

Untuk dapat berpikir secara kritis siswa harus dapat mengidentifikasi

mengkonstruksi dan mengevaluasi argumen (Lau amp Chan 2009) Argumen mengandung

daftar pernyataan yang berupa kesimpulan dan yang lain berupa premis atau asumsi

Menyampaikan sebuah argumen adalah menyediakan sejumlah premis sebagai alasan

agar kesimpulan dapat diterima oleh orang lain Argumen juga dapat digunakan untuk

mendukung pendapat orang lain Twardy (2004) menyatakan bahwa seorang pemikir

kritis yang baik adalah orang yang terampil dalam mengartikulasikan dan mengevaluasi

argumen

Menurut Bassham et al (2008) keterampilan berpikir kritis sangat berkaitan

dengan alasan yaitu mengidentifikasi alasan mengevaluasi alasan dan memberikan

alasan Pada keterampilan berpikir kritis sebuah argumen mengandung klaim

(kesimpulan) yang didukung oleh alasan (premis) Premis adalah pernyataan dalam

argumen yang menyediakan bukti atau alasan mengapa kita seharusnya menerima

pernyataan lain (kesimpulan) Dengan kata lain sebuah argumen mengandung

sekelompok premis satu atau lebih yang dimaksudkan untuk membuktikan atau

mendukung kesimpulan

Menurut Twardy (2004) beberapa argumen dapat dipahami sebagai struktur klaim

yang memiliki hubungan logis satu sama lain Untuk dapat memahami suatu argumen

terutama argumen kompleks peta argumen perlu dibuat Peta argumen menyajikan

struktur logis dari suatu argumen Peta argumen merupakan diagram kotak dan garis

yang menyajikan struktur logis dari argumen secara visual untuk mendukung (alasan)

klaim utama Peta argumen mengklarifikasi dan mengorganisasikan pikiran seseorang

Dengan kata lain peta argumen akan memungkinkan seseorang menjawab pertanyaan

dengan benar Peta argumen dapat meningkatkan kemampuan siswa mengartikulasikan

memahami dan mengkomunikasikan penalaran sehingga dapat memacu keterampilan

berpikir kritis siswa (van Gelder 2003) Penelitian lain menunjukkan bahwa pembelajaran

berbasis argumen sangat efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa

(Redhana 2009a Redhana et al

Peta argumen mengembangkan kemampuan siswa untuk memahami argumen

kompleks dengan baik (Twardy 2004) Peta argumen dapat membantu siswa memperoleh

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

pemahaman yang lebih mendalam tentang susunan konseptual dari isu-isu dan debat

kompleks Peta argumen membuat informasi lebih mudah diproses oleh pikiran dengan

menggunakan sejumlah sumber representasi yang lebih luas (seperti warna garis bentuk

dan posisi)

Dalam membuat peta argumen kompleks Lau amp Chan (2009) menyatakan bahwa

prosedur yang dilakukan adalah sebagai berikut

a Mengidentifikasi kesimpulan utama atau yang paling penting dari argumen

b Mengidentifikasi premis yang digunakan untuk mendukung kesimpulan Ini adalah

premis dari argumen utama

c Jika argumen tambahan diberikan untuk mendukung beberapa premis maka

identifikasi dilakukan terhadap premis dari argumen tambahan tersebut kemudian

mengulangi lagi prosedur ini Label premis dan kesimpulan ditulis menggunakan

bilangan atau huruf

d Menulis label dalam ldquostruktur pohonrdquo dan menggambar panah dari sejumlah

premis menuju kesimpulan yang didukung oleh premis

Keuntungan dari penggunaan peta argumen juga diungkapkan oleh Ostwald

(2007) Umumnya keuntungan ini meliputi (1) tayangan struktur argumen sangat efisien

di mana peta argumen dapat meringkaskan beberapa halaman dari debat atau isu

kompleks ke dalam peta tunggal (2) tayangan dari struktur argumen dapat ditampilkan

dengan jelas di mana argumen ditranslasi dari bentuk teks ke dalam bentuk peta yang

merupakan praktik keterampilan berpikir kritis yang sangat baik dan (3) masing-masing

ko-premis dapat ditunjukkan secara eksplisit di mana peta argumen akan memacu siswa

mengidentifikasi asumsi yang tidak dinyatakan dan meminta bukti untuk masing-masing

komponen dari argumen Pendek kata peta argumen merupakan cara transparan dan

efektif untuk menyajikan argumen dan membuat operasi keterampilan berpikir kritis

menjadi lebih jelas sehingga menghasilkan perkembangan keterampilan berpikir kritis

yang lebih cepat

Untuk mengidentifikasi klaim atau kesimpulan perhatikan kata atau frase

indikator seperti sehingga dengan demikian menghasilkan dan menyebabkan Sementara itu

untuk mengidentifikasi premis atau alasan perhatikan kata atau frase indikator seperti

karena disebabkan oleh dan sebagai akibat dari Jika kata atau frase indikator tidak muncul

cobalah menambahkan kata atau frase indikator di depan kalimat sehingga hubungan

antara kalimat membentuk suatu kesatuan makna

Berikut diberikan beberapa contoh pembuatan peta argumen

a Argumen terdiri dari satu klaim dan satu premis (argumen sederhana)

Contoh Air menguap [2] Hal ini disebabkan oleh air dipanaskan

Peta argumen

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b Argumen terdiri dari satu klaim dan dua premis tetapi kedua premis ini saling tergantung satu

satu sama lain Jika premis yang satu tidak ada maka premis yang lain juga tidak berlaku

Kedua premis ini harus ada bersama untuk mendukung kesimpulan

Contoh Benda meluncur pada bidang miring Benda memiliki massa Pada benda

bekerja gaya gravitasi

Peta argumen

c Argumen terdiri dari satu klaim dan dua premis tetapi premis yang satu tidak tergantung pada

premis yang lain Artinya jika salah satu premis tidak ada maka premis yang lain masih dapat

mendukung klaim

Contoh [3] Pemerintah seharusnya melegalkan perjudian sepak bola [1] Perjudian ini akan

menyediakan sumber pendapatan tambahan melalui pajak [2] Lagi pula ada dukungan publik

atas usulan tersebut

Peta argumen

d Argumen terdiri dari satu premis dan dua klaim tetapi antara klaim yang satu dengan yang lain

tidak tergantung satu sama lain

Contoh [1] Ginseng adalah produk kesehatan yang sangat baik [2] Sehingga Anda seharusnya

membeli beberapa dari produk tersebut untuk diri Anda sendiri [3] Anda juga seharunya

membeli beberapa dari produk tersebut untuk orang tua Anda

Peta Argumen

e Argumen dengan sistem bertingkat di mana suatu klaim dapat menjadi premis bagi klaim yang

lain (argumen kompleks)

Contoh [2] Po tidak dapat menghadiri pesta saya karena [1] sepeda motornya rusak [4] Dipsy

juga tidak dapat menghadiri pesta saya karena [3] ia harus mengantar ibunya ke dokter [5] Saya

tidak mengundang teletubis yang lain sehingga [6] tidak ada teletubis yang menghadiri pesta

Peta argumen

Langkah-langkah pelaksanaan pembelajaran berbasis peta argumen ditunjukkan pada Tabel

berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Tabel 8 Kegiatan pembelajaran berbasis peta argumen (Redhana 2009a Redhana et al

No Kegiatan guru Kegiatan siswa

Guru membagi siswa ke dalam kelompok kecil 4-5 orang

Peserta membagi diri dalam kelompok kecil

Setiap aggota dalam kelompok berperan secara bergiliran sebagai ketua sekretaris penyaji dan anggota

Guru membagikan bahan ajar

Setiap halaman dari bahan ajar ini terdiri dari dua kolom di mana kolom pertama mengandung deskripsi materi pelajaran dan kolom kedua merupakan tempat bagi siswa untuk menuliskan peta argumen

Guru dapat menyediakan bimbingan jika diperlukan

Siswa mempelajari bahan ajar kemudian mendiskusikan peta argumennya

Guru melaksanakan diskusi kelas

Guru bertindak sebagai muderator dan fasilitator

Salah satu kelompok menyajikan peta argumen yang dibuat

Kelompok lain memberi tanggapan

Guru memberikan perbaikan jika terdapat kesalahan konsep

Siswa memperbaiki konsepnya yang salah jika ada

Guru melaksanakan evaluasi selama proses dan akhir pembelajaran

Siswa terlibat dalam evaluasi yang dilaksanakan oleh guru

Pembelajaran kreatif-produktif

Kreativitas terkait langsung dengan produktivitas dan merupakan bagian esensial

dalam pemecahan masalah Menurut Wankat amp Oreovoc (dalam Wena 2009) upaya

peningkatan kreativitas siswa dapat dilakukan dengan

a mendorong siswa agar menjadi kreatif

b menerapkan model pembelajaran yang menjadikan siswa kreatif dan

c menerima ide-ide kreatif yang dihasilkan oleh siswa

Dalam upaya mendorong siswa agar menjadi kreatif dapat dilakukan dengan

beberapa cara misalnya

1) mengembangkan beberapa pemecahan masalah yang kreatif untuk suatu masalah

2) memberikan beberapa cara dalam memecahkan masalah dan

3) membuat daftar beberapa kemungkinan solusi untuk suatu masalah

Dalam upaya menerapkan model pembelajaran yang menjadikan siswa kreatif

dapat dilakukan dengan

1) mengembangkan ide sebanyak-banyaknya

2) mengembangkan ide berdasarkan ide-ide oranglain

3) jangan memberi kritik pada saat pengembangan ide

4) mengevaluasi ide-ide yang telah ada dan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

5) menyimpulkan ide yang terbaik

Hal terpenting pada tahap ini adalah menerima ide-ide siswa dan membantu siswa

membangun ide-ide yang lebih cemerlang Secara operasional hal ini dapat dilakukan

dengan memberi catatan tentang

1) aspek-aspek yang positif dari ide

2) aspek-aspek yang negatif dari ide dan

3) hal-hal yang menarik dari ide tersebut

Menurut Marzano (dalam Wena 2009) dalam proses pembelajaran konstruktivist

guru-guru harus mampu menumbuhkan kebiasan berpikir produktif yang ditandai

dengan menumbuhkan

1) kemampuan berpikir dan belajar yang teratur secara mandiri

2) sikap kritis dalam berpikir dan

3) sikap kreatif dalam berpikir dan belajar

Namun harus diakui bahwa antara kreativitas dan produktivitas merupakan hal

yang saling berkaitan dan dalam proses pembelajaran keduanya harus ditumbuhkan

bersamaan Pembelajaran kreatif-produktif ini dipandang mampu menantang siswa untuk

menghasilkan sesuatu yang kreatif sebagai re-kreasi atau pencerminan pemahamannya

terhadap masalah atau topik yang dikaji Pembelajaran kreatif-produktif memiliki

beberapa karakteristik yang membedakannya dengan pembelajaran yang lain

Karakteristik tersebut adalah sebagai berikut

1) Keterlibatan siswa secara intelektual dan emosional dalam pembelajaran

2) Siswa didorong untuk menemukan atau mengkonstruksi konsep sendiri yang

sedang dikaji melalui penafsiran yang dilakukan melalui berbagai cara seperti

observasi diskusi atau percobaan

3) Siswa diberi kesempatan untuk bertanggung jawab menyelesaikan tugas bersama

4) Pada dasarnya untuk menjadi kreatif seseorang harus bekerja keras berdedikasi

tinggi antusias dan percaya diri

Dengan mengacu kepada karakteristik di atas pembelajaran kreatif produktif

diasumsikan mampu memotivasi siswa dalam melaksanakan berbagai kegiatan sehingga

siswa merasa tertantang menyelesaikan tugas-tugas secara kreatif Pelaksanaan

pembelajaran kreatif-produktif dilakukan dengan tahap-tahap tertentu Terdapat lima

tahap pembelajaran kreatif-produktif yaitu orientasi eksplorasi interpretasi re-kreasi

dan evaluasi

a Orentasi

Tahap ini diawali dengan orientasi untuk menyepakai tugas dan langkah-langkah

pembelajaran Dalam hal ini guru mengkomunikasikan tujuan materi waktu

langkah-langah pembelajaran hasil akhir yang diharapkan pada siswa dan

penilaian yang diterapkan Pada kesempatan ini siswa diberikan kesempatan untuk

mengungkapkan pendapatnya tentang langkah pembelajaran hasil akhir yang

diharapkan dan penilaian yang direncanakan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b Eksplorasi

Pada tahap ini siswa melakukan eksplorasi terhadap masalah atau konsep yang

dikaji Eksplorasi dapat dilakukan dengan berbagai cara seperti membaca

melakukan observasi wawancara melakukan percobaan dan browsing internet

Melalui kegiatan ekplorasi ini siswa akan dirangsang untuk meningkatkan rasa

ingin tahunya sehingga dapat memacu kegiatan belajar selanjutnya Eksplorasi

dapat dilakukan secara individu atau kelompok Waktu eksplorasi disesuaikan

dengan luasnya dan kedalaman cakupan topik yang dibahas Agar eksplorasi

terarah pada tujuan guru hendaknya membuat panduan singkat yang memuat

tujuan waktu materi cara kerja dan hasil akhir yang diharapkan

c Interpretasi

Pada tahap ini hasil eksplorasi diinterpretasikan melalui kegiatan analisis diskusi

tanya jawab atau bahkan berupa percobaan kembali jika masih ada data yang perlu

dikumpulkan Melalui tahap interpretasi ini siswa didorong untuk berpikir tingkat

tinggi (analisis sintesis dan evaluasi) sehingga terbiasa dalam memecahkan

masalah Pada akhir tahap ini diharapkan semua siswa sudah memahami konsep

atau topik nyang dipelajari

d Re-kreasi

Pada tahap ini siswa ditugaskan menghasilkan sesuatu yang mencerminkan

pemahamannya terhadap topikmasalah yang dipelajari menurut kreasinya masing-

masing Menurut Clegg amp Berch (dalam Wena 2009) pada setiap akhir

pembelajaran siswa dituntut mampu menghasilkan sesuatu sehingga apa yang

telah dipelajarinya menjadi bermakna lebih-lebih untuk memecahkan masalah yang

sering dijumpai dalam kehidupan sehari-hari Re-kreasi dapat dilakukan secara

individu atau kelompok sesuai dengan pilihan siswa Hasil re-kreasi merupakan

produk kreatif sehingga dapat dipresentasikan dipajang atau ditindaklanjuti

e Evaluasi

Evaluasi dilakukan selama proses pembelajaran dan pada akhir pembelajaran

Selama proses pembelajaran evaluasi dilakukan dengan mengamati sikap dan

kemampuan berpikir siswa Aspek-aspek yang dinilai selama proses pembelajaran

adalah kesungguhan mengerjakan tugas hasil eksplorasi kemampuan berpikir

kritis dan logis dalam memberikan pandanganargumentasi dan kemampuan

bekerja sama dan memikul tanggung jawab bersama Di lain pihak evaluasi pada

akhir pembelajaran dilakukan terhadap terhadap produk kreatif yang dihasilkan

siswa Kriteria penilaian dapat disepakati bersama pada waktu orientasi

Secara ringkas pembelajaran kreatif-produktif dapat digambarkan sebagai berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Gambar 1 Pembelajaran kreatif-produktif (Depdiknas 2005)

Secara operasional kegiatan guru dan siswa pada pembelajaran kreatif-produktif

dapat dijabarkan sebagai berikut

Tabel Tahapan kegiatan guru dan siswa pada pembelajaran kreatif-produktif

(Depdiknas 2005)

No Tahap Kegiatan guru Kegiatan siswa

Orientasi Mengkomunikasikan tujuan materi waktu langkah-langkah pembelajaran hasil yang diharapkan dan penilain

Menanggapimendiskusikan langkah-langkah pembelajaran hasil yang diharapkan dan penilaian

Eksplorasi Mengarahkan dan memberikan bimbingan belajar

Membaca melakukan observasi wawancara melakukan percobaan browsing internet dan sebagainya

Interpretasi Membimbing dan mengarahkan belajar siswa

Melakukan analisis diskusi tanya jawab atau melakukan percobaan kembali

Re-kreasi Membimbing mengarahkan memberi dorongan dan menumbuhkan daya cipta

Mengambil keputusan menghasilkan sesuatuproduk baru

Evaluasi Melakukan evaluasi dan memberi balikan

Mendiskusikan hasil evaluasi

Prinsip dasar Prosedur pembelajaran

Keterlibatan siswa secara intelektual dan emosional dalam

pembelajaran

Siswa didorong mengkonstruksi konsepteori dengan berbagai

cara

Siswa bertanggung jawab menyelesaikan tugas-tugas

secara bersama

Untuk menjadi kreatif seseorang harus bekerja keras berdedikasi

tinggi dan percaya diri

Eksplorasi

Interpretasi

Re-kreasi

Orientasi

Evaluasi

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Pembelajaran generatif

Pembelajaran generatif pertama kali diperkenalkan oleh Osborne amp Cosgrove

(dalam Wena 2009) Pembelajaran generatif ini terdiri dari empat tahap yaitu eksplorasi

pemokusan tantangan atau pengenalan konsep dan penerapan konsep

a Eksplorasi

Pada tahap ini guru membimbing siswa melakukan eksplorasi terhadap

pengetahuan ide atau konsepsi awal yang diperoleh dari pengalaman sehari-harinya atau

diperoleh dari pembelajaran pada tingkat kelas sebelumnya Untuk mendorong siswa

agar mampu melakukan eksplorasi guru dapat memberikan stimulus berupa beberapa

aktivitas atau tugas-tugas seperti melakukan demonstrasi atau penelusuran suatu

permasalahan yang dapat menunjukkan data atau fakta yang terkait dengan topik yang

akan dipelajari Pada aktivitas ini gejala data dan fakta yang didemonstrasikan

sebaiknya dapat merangsang siswa untuk berpikir kritis mengkaji fakta data gejala dan

memusatkan pikirannya terhadap permasalahan yang akan dipecahkan Dengan

demikian aktivitas yang dilakukan oleh siswa akan dapat menumbuhkan rasa ingin tahu

Pada langkah berikutnya guru mengajak dan mendorong siswa untuk berdiskusi tentang

fakta atau gejala yang baru diselidiki atau diamati Guru harus mengarahkan proses

diskusi guna mengidentifikasi konsepsi siswa yang selanjutnya dapat dikembangkan

menjadi rumusan dugaan atau hipotesis

b Pemokusan

Tahap pemokusaan disebut juga sebagai tahap pengenalan konsep atau intervensi

Pada tahap ini siswa melakukan pengujian hipotesis melalui kegiatan laboratorium Pada

tahap ini guru bertugas sebagai fasilitator dengan memberikan bimbingan dan arahan

sehingga siswa dapat melakukan proses penyelidikan dengan baik

Tugas-tugas pembelajaran yang diberikan kepada siswa hendaknya dibuat

sedemikian rupa sehingga memberikan peluang dan merangsang siswa untuk menguji

hipotesisnya dengan caranya sendiri Tugas-tugas pembelajaran yang dirancang oleh guru

hendaknya juga tidak seratus persen merupakan berupa petunjuk Dengan kata lain siswa

dapat beraktivitas sesuai dengan caranya sendiri Penyelesaian tugas-tugas dapat

dilakukan secara kelompok sampai 4 siswa sehingga siswa dapat saling

mempertukarkan ide dan mengisi kekurangan satu sama lain

c Tantangan

Setelah siswa memperoleh data mereka selanjutnya menyimpulkan hasil-hasilnya

Para siswa diminta mempresentasikan temuannya melalui diskusi kelas Pada diskusi

kelas ini akan terjadi proses tukar menukar pengalaman di antara siswa dan siswa berlatih

mengemukakan ide dan kritik melakukan debat menghargai pendapat teman dan

menghargai adanya perbedaan pendapat Pada diskusi kelompok guru berperan sebagai

moderator dan fasilitator agar diskusi dapat berlangsung sesuai dengan tujuan Pada

akhir diskusi siswa memperoleh kesimpulan dan pemahaman konsep yang benar Pada

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

tahap ini terjadi proses kognitif yaitu terjadinya proses mental yang disebut asimilasi dan

akomodasi

d Penerapan konsep

Pada tahap ini siswa diajak memecahkan masalah dengan menggunakan konsep

yang telah dipelajari pada situasi baru yaitu situasi yang berkaitan dengan masalah-

masalah yang dijumpai dalam kehidupan sehari-hari Pemberian tugas rumah atau tugas

proyek yang dikerjakan siswa di luar jam pertemuan merupakan suatu bentuk penerapan

konsep yang baik untuk dilakukan Pada tahap ini siswa perlu diberi latihan-latihan soal

Dengan latihan-latihan soal ini siswa akan semakin memahami konsep (isi pembelajaran)

secara lebih mendalam dan bermakna Pada akhirnya konsep yang dipelajari siswa akan

masuk ke memori jangka panjang sehingga tingkat retensi siswa semakin baik

Secara operasional kegiatan guru dan siswa selama pembelajaran generatif dapat

ditunjukkan dalam Tabel

Tabel Kegiatan dalam dalam pembelajaran generatif (Osborne amp Cosgrove dalam

Wena 2009)

No Tahap

pembelajaran Kegiatan guru Kegiatan siswa

Eksplorasi Memberikan aktivitas melalui demonstrasicontoh yang dapat merangsang siswa melakukan eksplorasi

Mengeksplorasi pengetahuan ide atau konsepsi awal yang diperoleh dari pengalaman sehari-hari atau diperoleh dari pembelajaran pada tingkat kelas sebelumnya

Mendorong dan merangsang siswa untuk mengemukakan idependapat serta merumuskan hipotesis

Mengutarakan ide-ide dan merumuskan hipotesis

Membimbing siswa mengklasifikasikan pendapat

Melakukan klasifikasi pendapatide-ide yang telah ada

Pemfokusan Membimbing dan mengarahkan siswa menetapkan konteks permasalahan berkaitan dengan ide-ide siswa yang kemudian dilakukan pengujian

Menetapkan konteks permasalahan memahami dan mencermati permasalahan

Membimbing siswa melakukan proses sains yaitu pengujian melalui percobaan

Melakukan pengujian berpikir tentang apa yang terjadi menjawab pertanyaan yang berhubungan dengan konsep Memutuskan dan menggambarkan apa yang diketahui tentang kejadian Mengklasifikasikan ide-ide ke dalam konsep

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

No Tahap

pembelajaran Kegiatan guru Kegiatan siswa

Menginterpretasi respon siswa Menginterpretasi dan menguraikan ide siswa

Mempresentasikan ide ke dalam kelompok dan juga forum kelas melalui diskusi

Tantangan Mengarahkan dan memfasilitasi agar terjadi pertukaran ide di antara siswa Menjamin semua ide siswa dipertimbangkan Membuka diskusi Mengusulkan melakukan demonstrasi jika diperlukan

Memberikan pertimbangan ide kepada (a) siswa lain (b) semua siswa dalam kelas

Menunjukkan bukti ide ilmuan

Menguji validitas idependapat dengan mencari bukti Membandingkan ide ilmuan dengan ide kelas

Aplikasi Membimbing siswa merumuskan permasalahan yang sangat sederhana Membawa siswa mengklarifikasi ide baru

Menyelesaikan masalah praktis dengan menggunakan konsep pada situasi yang baru Menerapkan konsep yang baru dipelajari dalam berbagai konteks yang berbeda

Membimbing siswa agar mampu menggambarkan secara verbal penyelesaian masalah Ikut terlibat dalam merangsang dan berkontribusi ke dalam diskusi untuk menyelesaikan permasalahan

Mempresentasikan penyelesaian masalah dihadapan teman Melakukan diskuasi dan debat tentang penyelesaian maslaah mengkritisi dan menilai penyelesaian maslah Menarik kesimpulan

III Penutup

Salah salah satu kompetensi yang diharapkan harus dimiliki oleh seorang guru

profesional adalah kompetensi pegagogik Pada kompetensi ini guru diharapkan dapat

membelajarkan materi sehingga siswa dapat dengan mudah memahami materi dipelajari

Di samping itu siswa juga dapat mengembangkan keterampilan berpikir tingkat tinggi

yang berguna baginya untuk menghadapi kehidupan Untuk dapat mencapai harapan di

atas guru hendaknya menerapkan model-model pembelajaran inovatif dalam

pembelajarannya Guru juga harus melakukan perbaikan terhadap pembelajaran yang

dilakukan secara terus menerus agar kualitas pembelajarannya semakin baik sehingga

akhirnya proses dan hasil belajar siswa akan dapat ditingkatkan Jika hal ini dapat

dilakukan oleh seorang guru maka guru yang bersangkutan akan tumbuh dan

berkembang menjadi seorang guru profesional Sudah barang tentu tidak

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

mengesampingkan kompetensi yang lain yaitu kompetensi profesional kepribadian dan

sosial

Daftar Pustaka

Akinoğlu O amp Tandoğan R Ouml The effects of problem-based active learning in science education on studentsrsquo academic achievement attitude and concept learning eurasia journal of mathematics science amp technology education -

Arends R I (2004) Learning to teach th Ed Boston McGraw Hill

Barrows H S (1996) Problem-based learning in medicine beyond A brief overview New direction for teaching and learning -

Bassham G Irwin W Nardone H amp Wallace J M (2008) Critical thinking A studentrsquos introduction nd Edition New York McGraw-Hill Company Inc

Carin A A (1997) Teaching Modern Science th Ed New Jersey Prentice Hall Inc

Carroll R T (2004) Becoming a Critical Thinker Terdsedia pada httpskepdic comrefugectlessonsch1pdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Depdiknas (2005) Peningkatan kualitas pembelajaran Jakarta Dirjen DIKTI ndash Direktorat Pembinaan Pendidikan Tenaga Kependidikan dan ketenagaan Perguruan Tinggi

Duch B J Groh S E amp Allen D E (2001) The Power of problem-based learning Virginia Stylus Publishing LLC

Gallagher J J (2007) Teaching science for understanding a practical guide for middle and high school teachers Ohio Pearson Education Inc

Gijselaers W H (1996) Connecting problem-based learning with educational theory New direction for teaching and learning -

Kolmos A Kuru S Hansen H Eskil T L Fink F de Graaff E Wolff J U amp Soylu A (2008) Problem-based learning [Online] Tersedia httpwww [4 Februari 2008]

Lau J amp Chan J 2009 Argument mapping [Online] Tersedia httpphilosophy hkuhkthink argargphp [15 Februari 2009]

Lawson A E (1995) Science teaching and the development of thinking California Wadsworth Inc

Lipman M (2003) Thinking in education nd Ed Cambridge Cambridge University Press

Lubezki A Dori Y J amp Zoller U 2004 HOCS-promoting assessment of studentsrsquo performance on environment-related undergraduate chemistry Chemistry education research and practice -

National Research Council (2000) Inquiry and the national science education standards A Guide for teaching and learning [Online] Tersedia httpbooksnapedu htmlinquiry_ addendumnoticehtml [9 Oktober 2001]

National Science Teachers Association (1998) Standard for science teacher preparation Association for the Education of Teachers in Science

Ommundsen P (2001) Problem-based learning in biology [Online] Tersedia http www saltspringcomcapewestpblhtm [3 Juli 2007]

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Ostwald J 2007 Argument mapping for critical thinking [Online] Tersedia httpwww jostwaldcomArgumentMappingOstwaldHandoutpdf Februari 2009]

Paul R (1990) Critical thinking What every person needs to survive in a rapidly changing world Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Paul R amp Binker A J A (1990) Socratic questioning Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Ram P Ram A amp Spragur C (2007) From student learner to professional learner Training for lifelong learning through online PBL [Online] Tersedia httpgatech academia eduARamPapers21865From-Student-Learner-To-Professional-Learner-Training-For-Lifelong-Learning-Through-On-Line-PBL [13 Juni 2009]

Redhana I W (2009a) Application of argument mapping based-learning model to improve studentsrsquo critical thinking in thermochemistry topic Proceeding of the third international on science education 243-

Redhana I W (2009b) Pengembangan program pembelajaran berbasis masalah terbimbing untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa pada mata pelajaran kimia SMA Disertasi doktor tidak dipublikasikan SPS UPI Bandung

Redhana I W amp Kartowasono N (2006) Penerapan pembelajaran berbasis masalah untuk meningkatkan minat pemahaman dan hasil belajar mahasiswa jurusan pendidikan matematika Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Redhana I W amp Liliasari (2008) Program pembelajaran keterampilan berpikir kritis pada topik laju reaksi untuk siswa SMA Forum kependidikan 2 -

Redhana I W amp Liliasari (2009a) Efektivitas program pembelajaran keterampilan berpikir kritis pada topik termokimia Proseding seminar nasional kimia dan pendidikan kimia -

Redhana I W amp Liliasari (2009b) Peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa melalui program pembelajaran berbasis masalah terbimbing pada topik termokimia Proseding seminar nasional pendidikan II -

Redhana I W amp Maharani L (2008) Pertanyaan socratik untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Proseding seminar nasional kimia dan pendidikan kimia IV -

Redhana I W amp Simamora M (2007) Penerapan pembelajaran berbasis masalah berbantuan LKM untuk meningkatkan keterampilan pemecahan masalah mahasiswa Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Redhana I W Selamat I N amp Suardana I N (2009) Pengembangan Buku Kerja Kimia Berbasis Peta Argumen Menggunakan Konteks Budaya Lokal untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa SMA Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Savery J R amp Duffy T M (1991) Problem-based learning An instructional model and its constructivist framework Constructivist learning environments -

Savoi J M amp Hughes A S (1994) Problem-Based Learning As Classroom Solution Educational Leadership Nopember -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Schafersman SD (1991) Introduction to critical thinking [Online] Tersedia httpwwwfreeinquirycomcritical-thinkinghtml [25 September 2006]

Sund R B amp Trowbridge L W (1973) Teaching science by inquiry in the secondary school nd ed) Ohio Bell amp Howell Company

Tan O S Problem-based learning innovation Singapore Thomson Learning

Tan O S (2004) Cognition metacognition and problem-based learning In O S Tan (Ed) Enhanching thinking through problem-based learning approachs International perspectives Singapore Thomson Learning

Tsapartis G amp Zoller U 2003 Evaluation of higher vs lower-order cognitive skills-type examination in chemistry implications for university in-class assessment and examination UChemEd -

Twardy C R 2004 Argument maps improve critical thinking [Online] Tersedia http wwwcssemonasheduau~ctwardyPapersreasonpaperpdf [8 September 2006]

van Gelder T 2003 Enhancing deliberation through computer-supported argument visualization In P A Kirschner S Buckingham Shum amp C Carr (Eds) Visualizing argumentation London Springer-Verlag

Walker G H (1998) Critical thinking [Online] Tersedia httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenterfacultydevelopmentcriticalthinking [6 Juli 2007]

Wena M (2009) Strategi pembelajaran inovatif kontemporer Suatu tinjauan konseptual operasional Jakarta Bumi Aksara

Wilson J amp Murdoch K (2004) What is inquiry learning [Online] Tersedia http ssunoeduSSTeachDevelTeachMethodsInquiryMethodhtml [4 September

Yuzhi W (2003) Using Problem-based Learning in Teaching Analytical Chemistry The China Papers July -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Lampiran Contoh Proposal Tindakan Kelas yang Menggunakan Pembelajaran Inovatif Berikut ini diberikan satu contoh penerapan pembelajaran inovatif melalui penelitian tindakan kelas yang yang dilakukan oleh seorang guru di Bali yang berkolaborasi dengan seorang dosen I Judul Penggunaan Pertanyaan Socratik pada Pembelajaran Kimia untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa

Kelas XI IA SMAN 4 Singaraja II Pendahuluan Latar belakang masalah

Mata pelajaran kimia merupakan salah satu dari mata pelajaran IPA yang sulit dipahami oleh siswa Hal ini disebabkan oleh mata pelajaran kimia mempelajari konsep-konsep kimia yang bersifat mikroskopik dan abstrak seperti misalnya konsep atom molekul ion struktur atom struktur molekul dan ikatan kimia Konsep-konsep ini sangat sulit divisualisasikan oleh siswa sehingga siswa sering mengalami miskonsepsi terhadap konsep-konsep ini Miskonsepsi yang terjadi misalnya atom dipandang sebagai bola pejal yang mengembang jika dipanaskan spin elektron mengarah ke bawah dan ke atas dan atom dianalogikan seperti bawang yang terdiri dari beberapa lapisan

Dalam mengajarkan konsep-konsep kimia di atas guru-guru kimia hendaknya memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan keterampilan-keterampilan seperti menganalisis mensintesis dan mengevaluasi Keterampilan-keterampilan ini merupakan keterampilan berpikir tingkat tinggi khususnya keterampilan berpikir kritis Untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis ini siswa harus dihadapkan pada masalah-masalah yang bersifat open-ended dan ill-structured Dalam memecahkan masalah-masalah tersebut siswa akan menggunakan keterampilan-keterampilan di atas seperti melakukan klarifikasi dan verifikasi terhadap masalah mengumpulkan informasi tambahan memberi contoh atau bukti tambahan mencari solusi alternatif menentukan perbedaan dan persamaan dan menentukan implikasi dari tindakan atau solusi yang dipilih Dengan cara demikian siswa akan dapat menentukan solusi yang tepat terhadap masalah yang dipecahkan

Hasil refleksi berkaitan dengan pembelajaran kimia yang sebelumnya peneliti lakukan diperoleh hasil-hasil sebagai berikut Pembelajaran yang diterapkan adalah metode SQ3R (Survey Question Read Recite dan Review) Pada metode pembelajaran SQ3R ini siswa diminta meneliti materi ajar untuk mendapatkan suatu dasar pemikiran sehingga siswa dapat meramalkan apa saja yang akan dipelajari (Survey) Peneliti memberikan pertanyaan pancingan agar siswa bersedia mengungkapkan gagasannya terkait dengan materi yang dipelajari (Question) Siswa diarahkan mengkaji materi ajar dengan waktu yang sudah ditentukan dan membuat rangkuman materi (Read) Siswa selanjutnya mendiskusikan masalah yang terdapat dalam LKS Peneliti menunjuk kelompok secara acak untuk mempresentasikan hasil diskusinya di depan kelas sedangkan kelompok lainnya memberi tanggapan (Recite) Siswa diarahkan meninjau ulang materi yang telah dipelajari dan memusatkan diri pada gagasan yang diperoleh pada langkah sebelumnya Jika siswa merasa belum yakin dengan gagasan tersebut siswa dapat membaca ulang materi tersebut Selanjutnya siswa diarahkan untuk menyimpulkan hasil diskusi yang telah dilakukan (Review)

Dengan metode pembelajaran SQ3R di atas skor rerata hasil belajar siswa sebesar 707 dan jumlah siswa yang mengikuti remidi sebanyak 333 dihitung berdasarkan standar ketuntasan belajar minimal (SKBM) untuk mata pelajaran kimia sebesar 65 Sekarang ini dengan diterapkan kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP) di SMA Negeri 4 Singaraja istilah standar ketuntasan belajar minimal (SKBM) berubah menjadi kriteria ketuntasan minimal (KKM) Besarnya KKM untuk mata pelajaran kimia adalah 75 Jika hasil belajar siswa yang diajar dengan metode SQ3R ditentukan berdasarkan KKM mata pelajaran kimia sebesar 75 maka jumlah siswa yang seharusnya mengikuti remidi sebesar 423 Ini menunjukkan bahwa hampir sebagian siswa tidak berhasil mencapai kompetensi yang telah ditetapkan pada mata pelajaran kimia Oleh karena itu hasil belajar siswa ini masih perlu ditingkatkan

Peneliti juga menemukan bahwa siswa mengalami kesulitan dalam memecahkan masalah-masalah yang terdapat dalam LKS yang menurut peneliti termasuk masalah-masalah yang sulit Masalah-masalah yang termasuk sulit dijawab oleh siswa antara lain adalah (1) Bila serbuk besi dengan serbuk belerang di campur apakah terbentuk senyawa Berikan alasan (2) Dari teori atom Dalton yang telah Anda pelajari pada bagian mana dari teori atom tersebut yang masih relevan sampai saat ini Jelaskan (3) Perhatikan Tabel Periodik Panjang Di antara unsur nitrogen dan oksigen unsur mana yang mempunyai energi ionisasi lebih besar Mengapa demikian dan (4) Mengapa logam dapat menghantarkan panas dan listrik dengan baikrdquo Dalam memecahkan masalah-masalah ini siswa sesungguhnya dituntut menggunakan keterampilan berpikir kritis Rerata skor yang diperoleh untuk keterampilan berpikir kritis ini sebesar 214 (skala 1 -

Permasalahan yang diuraikan di atas yaitu masih rendahnya hasil belajar siswa yang ditunjukkan oleh masih banyaknya siswa yang mengikuti remidi dan rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa ternyata bersumber (berakar) dari pembelajaran yang dilakukan oleh peneliti selama ini Peneliti kurang membimbing siswa dalam mengembangkan keterampilan berpikir kritis ketika siswa memecahkan masalah-masalah yang terdapat dalam LKS walupun peneliti sesunguhnya telah berupaya menghadapkan siswa dengan masalah-masalah yang menuntut keterampilan berpikir kritis Keterampilan berpikir kritis siswa tidak akan berkembang dengan sendirinya tanpa ada usaha sadar yang dilakukan untuk membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis tersebut Tidak berkembangnya keterampilan berpikir kritis siswa selama pembelajaran berpengaruh pada rendahnya hasil belajar siswa Oleh karena itu untuk meningkatkan hasil

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

belajar siswa maka keterampilan berpikir kritis siswalah yang harus dikembangkan terlebih dahulu Dengan meningkatnya keterampilan berpikir kritis siswa maka hasil belajar siswa secara otomatis akan meningkat

Pentingnya mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam pembelajaran menjadi tujuan dari pendidikan akhir-akhir ini (Tsapartis dan Zoller 2003 Lubezky et al 2004) Ini merupakan esensi dari reformasi pendidikan saat ini Oleh karena pendidikan merupakan alat untuk menyiapkan siswa menjadi anggota masyarakat untuk hidup bertanggung jawab dan aktif dalam masyarakat berbasis teknologi maka sekolah pada semua tingkatan seharusnya memfokuskan pada pengembangan keterampilan berpikir kritis siswa (Costa dalam Zoller Ben-Chaim amp Ron 2000)

Clement dan Lochhead (dalam Schafersman 1991) dan Bassham et al mengatakan bahwa guru-guru seharusnya mengajar siswa bagaimana berpikir (how to think) bukan mengajarnya apa yang dipikirkan (what to think) Tujuan utama pembelajaran adalah mengkondisikan siswa bagaimana berpikir yaitu bagaimana menjadi pebelajar dan pemikir independen dan mampu mengendalikan diri Menurut Schafersman (1991) tujuan pembelajaran berpikir kritis dalam sains dan disiplin yang lain adalah untuk memperbaiki keterampilan berpikir siswa dan menyiapkannya agar berhasil menghadapi kehidupan Sementara itu Dumke (dalam Jones 1996) menyatakan bahwa pembelajaran berpikir kritis dirancang untuk mencapai pemahaman dari hubungan bahasa yang logis yang seharusnya menghasilkan kemampuan menganalisis mengkritisi dan menyarankan ide-ide memberi alasan secara induktif dan deduktif dan untuk mencapai kesimpulan yang faktual berdasarkan pertimbangan-pertimbangan yang rasional Beyer (dalam Walker 1998) menyatakan bahwa pembelajaran keterampilan berpikir kritis sangat penting diterapkan oleh guru-guru agar dapat mengembangkan daya nalar siswa Masih menurut Beyer untuk berhasil hidup dalam alam demokrasi seseorang harus dapat berpikir kritis agar dapat membuat keputusan dengan tepat Pentingnya melatihkan berpikir kritis disebabkan oleh berpikir kritis merupakan proses dasar yang memungkinkan siswa menanggulangi dan mereduksi ketidaktentuan di masa datang (Cabrera 1992)

Dengan keterampilan berpikir kritis siswa akan dapat menghadapi berbagai tantangan mampu memecahkan masalah yang dihadapi dapat mengambil keputusan dengan tepat sehingga dapat menolong dirinya dan orang lain dalam menghadapi kehidupan (Wade dalam Walker 1998) Siswa yang berpikir kritis adalah siswa yang dapat memecahkan masalah-masalah yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari dapat mengatasi tantangan dan memenangkan persaingan global (Liliasari 1997) Dengan keterampilan berpikir kritis siswa dapat mengatur menyesuaikan mengubah atau memperbaiki pikirannya sehingga siswa dapat bertindak lebih cepat Orang yang berpikir kritis akan berpikir dan bertindak secara normatif siap bernalar tentang sesuatu yang mereka lihat dengar atau pikirkan (Splitter 1991)

Studi-studi terhadap keterampilan berpikir kritis mengungkapkan bahwa keterampilan berpikir kritis siswa tidak akan berkembang tanpa usaha yang secara eksplisit dan disengaja ditanamkan dalam pengembangannya (Zohar 1994) Seorang siswa tidak akan dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis dengan baik tanpa ditantang untuk berlatih menggunakannya dalam pembelajaran (Meyers 1986) Siswa yang terlahir tidak memiliki kemampuan berpikir kritis mereka tidak dapat mengembangkan kemampuan berpikir secara alami untuk hidup (Schafersman 1991) Berpikir kritis adalah kemampuan yang dapat dipelajari sehingga berpikir kritis harus diajarkan Kebanyakan individu jarang mempelajarinya Menurut Carin dan Sund keterampilan berpikir kritis dapat dikembangkan dan diperkaya melalui pengalaman yang bermakna Menurut Tyler (1949 dalam Karlimah 1999) pengalaman atau pembelajaran yang memberikan kesempatan kepada siswa untuk memperoleh keterampilan-keterampilan dalam pemecahan masalah dapat merangsang keterampilan berpikir kritis siswa Pengalaman ini diperlukan agar siswa memiliki struktur konsep yang berguna dalam menganalisis dan mengevaluasi suatu masalah

Tidak ada alasan bagi guru untuk tidak mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa karena keterampilan berpikir kritis ini diperlukan oleh siswa untuk menghadapi kehidupan dan untuk berhasil dalam hidupnya Untuk itu siswa haruslah diberi kesempatan untuk melatih keterampilan berpikir kritisnya dalam pembelajaran Oleh karena itu tugas guru adalah menciptakan kondisi pembelajaran sedemikian rupa sehingga siswa dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya

Salah satu pembelajaran yang efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis adalah pertanyaan Socratik (Paraskevas amp Wickens 2003) Pertanyaan Socratik ini menggunakan pertanyaan-pertanyaan kritis untuk membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis Pertanyaan ini mampu membantu proses belajar siswa dengan menempatkan siswa dalam posisi untuk mengenal keterbatasannya dan memotivasinya untuk belajar

Pertanyaan Socratik ini meliputi pertanyaan klarifikasi pertanyaan yang menyelidiki asumsi pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan tentang pendapat atau perspektif pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat dan pertanyaan tentang pertanyaan (Thoms tt) Chalupa amp Sormunen (1995) menyatakan bahwa agar siswa dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis guru-guru haruslah menggunakan pertanyaan Socratik (pertanyaan kritis) dalam pembelajaran Dengan pertanyaan Socratik guru akan dapat membimbing siswa dalam melakukan analisis sintesis dan evaluasi terhadap suatu masalah argumen bukti atau fakta Paul (1990) mengatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat mendorong siswa membuat asumsi membedakan antara pendapat yang relevan dan pendapat yang tidak relevan

Pertanyaan Socratik memungkinkan siswa mengendalikan cara berpikirnya menguji berpikirnya dan memperoleh pemahaman tentang kekuatan dan kelemahan berpikirnya Sementara itu Larson (dalam Brady 2004) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat menantang siswa untuk berpikir D lain pihak Riedinger amp Rosenberg (2006) mengungkapkan bahwa model pertanyaan Socratik yang merupakan pembelajaran yang berpusat pada siswa dapat mengembangkan keterampilan berkomunikasi

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Di lain pihak Beyer (1997) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik yang merupakan strategi Scaffolding dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Scaffolding dalam bentuk pertanyaan Socratik dan pertanyaan open-ended terbukti efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa karena kesiapan epistemologi siswa terhadap pertanyaan dan pencarian pengetahuan (Sherman dalam Sharma 2004) Menurut Sharma (2004) teknik pertanyaan Socratik digunakan untuk meningkatkan pemahaman siswa dan memacu berpikir kritis siswa Menurut The Foundation for Critical Thinking (dalam Walker 2003) strategi pembelajaran yang paling terkenal dan terbaik untuk meningkatkan berpikir kritis siswa adalah pertanyaan Socratik

Perumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang di atas masalah-masalah utama yang akan dipecahkan melalui penelitian ini adalah keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa yang masih rendah Rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa menyebabkan rendahnya hasil belajar siswa Oleh karena itu yang penting diperbaiki terlebih dahulu adalah keterampilan berpikir kritis siswa Jika keterampilan berpikir kritis siswa sudah baik maka hasil belajar siswa secara otomatis akan meningkat

Untuk memecahkan masalah-masalah utama di atas tindakan yang akan dilakukan pada penelitian ini berupa penggunaan pertanyaan Socratik (pertanyaan kritis) Dengan demikian rumusan masalah yang diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut 1) Apakah pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Apakah pertanyaan Socratik dapat meningkatkan hasil belajar siswa 3) Bagaimana pendapat siswa terhadap pembelajaran yang diikuti

Pemecahan masalah penelitian ini dilakukan melalui penelitian tindakan kelas Beberapa penelitian yang sudah dilakukan untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa antara lain adalah ) Classroom Assessment Techniques (Angelo ) Cooperative Learning Strategies (Cooper 1995) ) Case StudyDiscussion Method (McDade 1995) ) Using Questions (Reciprocal Peer Questioning dan Readers Questions) (King 1995) ) Conference Style Learning (Underwood amp Wald 1995) ) Use Writing Assignments (Wade 1995) ) Dialogues (Written dialogues dan Spontaneous Group Dialogue) (Robertson amp Rane-Szostak 1996) dan ) Ambiguity (Strohm amp Baukus 1995) Di lain pihak pertanyaan Socratik (Socratic Questioning) telah menjadi perhatian beberapa peneliti dan digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa (Paul Sherman dalam Sharma 2004 Chalupa amp Sormunen 1995 Beyer 1997 The Foundation for Critical Thinking dalam Walker 2003 Larson dalam Brady Riedinger amp Rosenberg 2006 dan Browne amp Keeleu dalam Innabi amp Sheikh 2006)

Pemilihan tindakan berupa penggunaan pertanyaan Socratik didasarkan pada beberapa pertimbangan Pertama hasil-hasil penelitian menunjukkan bahwa pertanyaan Socratik terbukti efektif meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Kedua pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang membimbing siswa melakukan klarifikasi pertanyaan yang menyelidiki asumsi pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan tentang pendapat atau perspektif pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat dan pertanyaan tentang pertanyaan (meta pertanyaan) di mana pertanyaan-pertanyaan ini berhubungan dengan indikator keterampilan berpikir kritis seperti ) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan ) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan dan ) menunjukkan bukti dan alasan Ketiga pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang dapat menuntun dan membimbing siswa secara bertahap untuk melakukan proses inkuiri ilmiah Melalui proses inkuiri ini siswa akan dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis yang pada akhirnya akan dapat meningkatkan hasil belajarnya Tujuan Penelitian

Tujuan umum yang ingin dicapai pada penelitian ini adalah untuk meningkatkan kualitas pembelajaran kimia di Kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Peningkatan kualitas pembelajaran ini dicapai dengan menerapkan penggunaan pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis Secara rinci tujuan umum dapat dijabarkan menjadi tujuan khusus sebagai berikut 1) Meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Meningkatkan hasil belajar siswa 3) Mendskripsikan pendapat siswa terhadap pembelajaran yang diikuti Manfaat Penelitian

Hasil-hasil yang diperoleh melalui penelitian ini diharapkan dapat memberikan sumbangan baik bersifat teoritis maupun praktis sebagai upaya untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Penelitian ini khususnya bermanfaat bagi siswa guru dan sekolah

a Manfaat bagi siswa 1) Penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia akan memungkinkan pembelajaran berlangsung lebih

bermakna karena siswa memperoleh kesempatan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajarnya Dengan demikian akan memungkinkan siswa menjadi pebelajar yang independen dapat mengambil keputusan dengan tepat dan lebih siap menghadapi kehidupan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

2) Penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia secara langsung dapat memberikan efek pengiring yaitu berupa peningkatan motivasi belajar siswa Di samping itu akan memberi peluang kepada siswa untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaran dan berinteraksi dengan teman sebayanya yang cukup heterogen dalam suasana yang dinamis interaktif dan kooperatif

3) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat menggeser paradigma belajar siswa yang selama ini lebih banyak berperan sebagai ldquokonsumen iderdquo menjadi berperan sebagai ldquoprodusen iderdquo dan menjadi arsitek bagi pembelajaran yang dilakukan

b Manfaat bagi guru 1) Mengubah pola dan sikap guru dalam mengajar yang semula lebih banyak menjelaskan konten secara teoritis

menjadi fasilitator aktif yang membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajarnya 2) Memberi kesempatan kepada guru agar lebih banyak memerankan dirinya sebagai fasilitator belajar bagi siswa

sehingga kegiatan belajar mengajar yang dirancang dan diimplementasikan menjadi lebih efektif efisien kreatif dan inovatif

3) Memberi pengalaman kepada guru untuk mengembangkan pembelajaran inovatif yang berorientasi pada keterampilan berpikir kritis

c Manfaat bagi sekolah Kepala sekolah dapat membuat suatu kebijakan dengan mengadaptasi pembelajaran ini untuk diterapkan oleh guru-guru pada mata pelajaran lainnya dalam upaya untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

II Tinjauan Pustaka 1 Konsep berpikir kritis

Sering kata kritis dimaknai negatif atau penemuan kesalahan Tetapi kata kritis berarti melibatkan atau melatih pertimbangan yang terampil Dalam hal ini berpikir kritis berarti berpikir dengan jelas dan tepat (Bassham et al 2007) Lebih tepat lagi berpikir kritis merupakan istilah umum yang diberikan yang mencakup sejumlah keterampilan kognitif dan disposisi intelektual yang diperlukan untuk mengidentifikasi menganalisis dan mengevaluasi argumen secara efektif untuk menemukan dan mengatasi prasangka pribadi dan bias untuk merumuskan dan menyajikan alasan yang menyakinkan dalam mendukung kesimpulan dan untuk membuat keputusan yang masuk akal dan tepat tentang apa yang dilakukan dan diyakini Sementara itu Norris dan Ennis (dalam Stiggins 1994) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan berpikir rasional dan reflektif yang difokuskan pada pengambilan keputusan tentang apa yang dilakukan atau diyakini Rasional berarti berpikir kritis didasarkan atas fakta-fakta untuk menghasilkan keputusan yang terbaik Reflektif berarti mencari dengan sadar dan tegas kemungkinan solusi yang terbaik Dengan demikian berpikir kritis menurut Norris dan Ennis adalah berpikir yang terarah pada tujuan Tujuan dari berpikir kritis adalah mengevaluasi tindakan atau keyakinan yang terbaik Halpern (dalam Verlinden 2005) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan usaha-usaha rasional dengan menggunakan pikiran untuk mencapai tujuan yang akan datang Berpikir kritis didefinisikan sebagai keterampilan yang bertanggung jawab untuk mengendalikan pikiran sendiri (Paul dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) atau sebagai berpikir logis dan reflektif yang memfokuskan pada pengambilan keputusan tentang apa yang dipercaya dan apa yang diakukan (Ennis dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) Berpikir kritis melibatkan sejumlah keterampilan seperti mengidentifikasi sumber-sumber informasi menganalisis kredibilitas sumber informasi merefleksikan apakah infromasi konsisten dengan pengetahuan awal dan menarik kesimpulan (Linn dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) Unsur-unsur definisi berpikir kritis penting yang diusulkan oleh Jones et al (dalam Bers 2005) adalah interpretasi analisis evaluasi inferensi presentasi argumen refleksi dan disposisi

Wade (dalam Walker 1998) mengidentifikasi karakteristik berpikir kritis Berpikir kritis melibatkan pengajuan pertanyaan mendefinisikan masalah memeriksa bukti menganalisis argumen dan bias menghindari alasan yang emosional mengindari penyederhanaan yang berlebihan mempertimbangkan interpretasi lain dan toleransi terhadap keraguan Keraguan ini juga dilihat oleh Strohm dan Baukus (dalam Walker 1998) sebagai bagian penting dari berpikir kritis Keraguan menyediakan fungsi berpikir kritis dan merupakan bagian dari proses produktif Karakteristik lain dari berpikir kritis diidentifikasi oleh sumber-sumber lain sebagai metakognisi Metakognisi adalah berpikir tentang pikiran seseorang Lebih khusus metakognisi merupakan kesadaran tentang pikiran seseorang ketika seseorang melakukan tugas-tugas khusus dan kemudian menggunakan kesadarannya untuk mengendalikan apa yang dilakukan

Berpikir kritis merupakan berpikir tentang suatu disiplin yang dibimbing oleh standar intelektual (Bassham et al 2007) Standar intelektual yang penting adalah kejelasan (clarity) ketelitian (precision) ketepatan (accuracy) relevansi (relevance) konsistensi (consistency) kebenaran logis (logical correctness) dan kepantasan (fairness) Berpikir kritis adalah suatu proses menentukan keautentikan akurasi atau nilai sesuatu yang dikarakterisasi oleh kemampuan untuk mencari alasan dan alternatif menerima situasi total dan mengubah pandangan berdasarkan bukti-bukti Berpikir kritis disebut juga berpikir logis dan berpikir analitis Berpikir kritis merupakan aplikasi aktif dari prinsip-prinsip penalaran terhadap ide-ide sendiri dan ide-ide orang lain untuk membuat pertimbangan tentang komunikasi dan penalaran menganalisis argumen mengungkapkan asumsi mencapai pemahaman yang lebih baik dan mencapai kebenaran (Verlinden 2005) Beberapa peneliti menyamakan berpikir kritis dengan istilah lain (Brookfield 1987) seperti kemampuan penalaran logis (Hallet 1984 Ruggiero 1975) pertimbangan reflektif (Kitchener 1986) perburuan (hunting) asumsi (Scriven 1976) dan kreasi penggunaan dan pengujian makna (Hullfish dan Smith 1961)

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Sementara itu Meyer (dalam Penner 1995) menyebut berpikir kritis sebagai kemampuan untuk memformulasikan generalisasi menemukan kemungkinan-kemungkinan baru dan menunda pertimbangan Dewey (dalam Penner 1995) mengasosiasikan berpikir kritis dengan pertimbangan-pertimbangan yang ditunda skeptis atau berpikir reflektif Sedangkan Brookfield (dalam Penner 1995) menyarankan berpikir kritis sebagai suatu aktivitas untuk mengidentifikasi asumsi dan menggali alternatif Menurut Schafersman (1991) berpikir kritis berarti berpikir secara benar dalam mencari pengetahuan yang dapat dipercaya yang relevan dengan dunia Cara lain untuk menjelaskan berpikir kritis adalah berpikir rasional reflektif bertanggung jawab dan cakap yang terfokus pada pengambilan keputusan tentang apa yang dipercaya atau dilakukan Seseorang yang berpikir kritis dapat mengajukan pertanyaan yang relevan mengumpulkan informasi yang relevan memilih informasi secara kreatif dan efisien memberikan alasan yang logis terhadap informasi yang dikumpulkan dan membuat keputusan yang dapat dipercaya tentang dunia yang memungkinkan seseorang untuk hidup dan berhasil dalam kehidupannya Berpikir kritis adalah berpikir tingkat tinggi yang memungkinkan seseorang misalnya menilai dampak pendirian pabrik nuklir terhadap lingkungan dan menilai akibat dari pemanasan global (Schafersman 1991) Berpikir kritis memungkinkan seseorang menjadi warga negara yang bertanggung jawab

Berpikir kritis dapat diuraikan sebagai metode ilmiah (Schafersman 1991) karena berpikir kritis mirip dengan metode penelitian ilmiah yang sudah dikenal yaitu pertanyaan diidentifikasi hipotesis diformulasikan data yang relevan dikumpulkan hipotesis diuji dan dievaluasi kesimpulan yang dapat dipercaya dibuat dari hasil-hasil penelitian Semua keterampilan penelitian ilmiah dikoordnasikan oleh berpikir kritis yang tidak lebih dari metode ilmiah yang digunakan dalam kehidupan sehari-hari Berpikir kritis adalah berpikir ilmiah Beberapa literatur menguraikan tentang berpikir kritis yaitu berpikir kritis merupakan metode yang identik dengan metode ilmiahsains Seseorang yang literasi sains akan berpikir secara kritis untuk mencapai tingkat kesadaran sains

Berpikir kritis adalah kemampuan berpikir refleksi diri (self-reflective thinking) dan kemampuan dalam membuat keputusan yang dapat dipercaya dan bertanggung jawab yang mempengaruhi hidupnya (Schafersman 1991) Berpikir kritis adalah juga inkuiri kritis sehingga seseorang yang berpikir kritis akan menyelidiki masalah mengajukan pertanyaan mengajukan jawaban baru yang menantang status qou menemukan informasi baru dan menentang dogma dan dokrin Orang yang berpikir kritis sering memiliki kemampuan yang lebih tinggi di masyarakat daripada orang lainnya Berpikir kritis merupakan suatu aktivitas evaluatif (bersifat menilai) untuk menghasilkan suatu simpulan (Cabrera 1992) Gerhard (1971) mendefinisikan berpikir kritis sebagai suatu proses kompleks yang melibatkan penerimaan dan penguasaan data analisis data dan evaluasi data dengan mempertimbangkan aspek kualitatif dan kuantitatif serta melakukan seleksi atau membuat keputusan berdasarkan hasil evaluasi Splitter (1991) mengungkapkan bahwa kemampuan berpikir kritis adalah kemampuan bertanggung jawab yang memudahkan pengelolaan yang baik Hal ini disebabkan oleh berpikir kritis a) didasarkan atas suatu kriteria b) bersifat introspeksi diri dan c) membuat orang peka terhadap keadaan Orang yang berpikir kritis secara sadar dan rasional berpikir tentang pikirannya (metakognisi) dengan maksud untuk diterapkan pada situasi yang lain Ennis (dalam Innabi amp Sheikh 2006) menyatakan bahwa konsepsi berpikir kritis Ennis mempunyai tiga bagian utama ) berpikir kritis dimulai dari suatu proses pemecahan masalah dalam konteks ) berpikir kritis sebagai proses penalaran yang menghasilkan sejumlah inferensi melalui induksi deduksi dan pertimbangan nilai dan ) proses berpikir kritis berakhir pada pembuatan sebuah keputusan tentang apa yang dilakukan atau diyakini Menurut Verlinden (2005) ide penting dalam memahami definisi berpikir kritis adalah ) berpikir kritis seharusnya diterapkan pada ide orang lain dan pada ide diri sendiri dan dan ) berpikir kritis seharusnya dilakukan sebagai alat untuk mencari kebenaran pada beberapa materi subyek

Taylor (2004 dalam Bers 2005) menyajikan definisi berpikir kritis secara sederhana yaitu berpikir kritis merupakan jenis-jenis berpikir profesional dalam melakukan pekerjaan dari suatu disiplin Marzano Pickering amp McTighe (1993) menyatakan berpikir kritis sebagai sekelompok kemampuan yang diistilahkan dengan habits of mind Mereka menguraikan berpikir kritis sebagai kemampuan siswa untuk menjadi seseorang yang akurat jelas dan berpikiran terbuka mampu mengendalikan keinginannya menentukan sikap jika situasi memungkinkan dan sensitif terhadap perasaan orang lain Nickerson (dalam Schafersman 1991) mengungkapkan bahwa seseorang yang berpikir kritis memiliki ciri-ciri antara lain a menggunakan bukti-bukti dengan akurat b mengorganisasi pikiran dan mengartikulasikannya secara singkat dan masuk akal c membedakan antara kesimpulan yang valid dan kesimpulan yang tidak valid d menangguhkan pendapat jika tidak ada bukti-bukti yang cukup e mengantisipasi akibat dari tindakan alternatif yang dipilih f mengetahui kemiripan dan analogi yang tidak tampak dan g menerapkan teknik-teknik pemecahan masalah h dapat mengkaji argumen yang tidak relevan dan memparafrasenya dalam istilah-istilah yang penting

Verlinden (2005) mengungkapkan prinsip-prinsip berpikir kritis sebagai berikut a Berpikir kritis bukan penemuan kesalahan atau kelemahan ide orang lain b Berpikir kritis berhubungan dengan gagasan meliputi keyakinan observasi komunikasi informasi dan argumen b Berpikir kritis memfokuskan terutama pada penalaran dan argumen c Berpikir kritis melibatkan pembuatan pertimbangan tentang ide-ide d Berpikir kritis melibatkan keterampilan yang memungkinkan seorang menjadi pemikir dalam membuat pertimbangan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

2 Keterampilan dan disposisi berpikir kritis Menurut Facione et al (dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) kemampuan berpikir kritis dapat dibagi menjadi dua kategori yaitu (1) keterampilan berupa kemampuan untuk menganalisis mengevaluasi dan membuat inferensi dan (2) disposisi berupa motivasi kecenderungan dan dorongan pebelajar untuk melibatkan dirinya dalam berpikir kritis yang bermakna ketika berpikir tentang suatu isu pembuatan keputusan danatau pemecahan masalah Sementara itu Ennis (1985) menyatakan bahwa berpikir kritis terdiri dari kemampuan dan disposisi Kemampuan berpikir kritis terdiri dari 12 indikator yang dapat diuraikan sebagai berikut a Klarifikasi dasar terdiri dari tiga indikator

1) memfokuskan pada pertanyaan 2) menganalisis argumen dan 3) bertanya dan menjawab pertanyaan klarifikasi danatau tantangan

b Dukungan dasar terdiri dari dua indikator ) mempertimbangkan kredibilitas sumber dan 5) menyelidiki dan mempertimbangkan laporan observasi

c Inferensi terdiri dari tiga indikator 6) mendeduksi dan mempertimbangkan deduksi 7) membuat induksi dan mempertimbangkan induksi dan 8) membuat dan mempertimbangkan pendapat yang bernilai

d Klarifikasi lanjut terdiri dari dua indikator 9) mendefinisikan istilah-istilah dan mempertimbangkan defnisi dan 10) mengidentifikasi asumsi

e Strategi dan taktik terdiri dari dua indikator 11) menentukan suatu tindakan dan 12) berinteraksi dengan orang lain

Disposisi berpikir kritis menurut Ennis terdiri dari antara lain (1) mencari pernyataan yang jelas dari suatu tesis atau pertanyaan (2) mencari alasan (3) berwawasan luas (4) menggunaan sumber-sumber yang kredibel dan dapat menyebutkannya (5) mempertimbangkan situasi total (6) mencari alternatif 7) berpikiran terbuka 8) menentukan posisi ketika bukti-bukti atau alasan mendukung dan 9) sensitif terhadap perasaan orang lain

Facione (1990) mengidentifikasi enam indikator keterampilan berpikir kritis yaitu interpretasi analisis inferensi eksplanasi evaluasi dan pengendalian diri Facione amp Facione (1992) mengemukakan bahwa disposisi berpikir kritis terdiri dari (1) pencarian kebenaran (2) berpikiran terbuka (3) analitisitas (4) sistematisitas (5) keingintahuan (6) keyakinan diri tentang berpikir kritis dan (7) kematangan Sementara itu Facione amp Facione (1994) mengidentifikasi enam kategori berpikir kritis yaitu (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan secara akurat (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) yang penting (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif dengan bijaksana (4) menarik kesimpulan dengan benar (5) memberi alasan tentang hasil dan prosedur yang penting menjelaskan asumsi dan alasan dan 6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat

Selanjutnya Halpern (dalam Verlinden 2005) meringkaskan lima kategori keterampilan berpikir kritis yaitu 1) keterampilan penalaran verbal adalah keterampilan yang diperlukan untuk memahami dan mempertahankan teknik-teknik

persuasif yang digunakan dalam bahasa sehari-hari 2) keterampilan menganalisis argumen adalah keterampilan untuk mengidentifikasi kesimpulan menentukan kualitas alasan

dan menentukan kekuatan dari suatu argumen secara keseluruhan 3) keterampilan berpikir sebagai pengujian hipotesis melibatkan akumulasi observasi dan formulasi keyakinan atau hipotesis

menggunakan informasi yang dikumpulkan untuk membuat keputusan jika informasi mendukung atau tidak mendukung hipotesis

4) penggunaan kemungkinan dan ketidakpastian secara benar dan 5) keterampilan pemecahan masalah dan pembuatan keputusan melibatkan produksi dan seleksi alternatif

Di lain pihak Inch dan Warnick (dalam Verlinden 2005) mengatakan bahwa berpikir kritis melibatkan aspek-aspek berikut 1) mengungkapkan pertanyaan dengan jelas dalam diskusi 2) mengklarifikasi makna dari suatu istilah 3) mengembangkan dan menerapkan kriteria untuk evaluasi 4) mengevaluasi kredibilitas sumber informasi 5) menyempurnakan generalisasi dan menghindari penyederhanaan yang berlebih 6) menghasilkan dan menilai solusi dari masalah 7) membandingkan perspektif interpretasi atau teori 8) membaca kritis mencari informasi yang mendukung perspektif seseorang dan 9) mendengarkan kritis mempertimbangkan dengan serius pandangan seseorang tentang ketidaksetujuannya

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

3 Pertanyaan Socratik Socrates adalah salah seorang ahli filosofi yang sangat terkenal dan sangat berpengaruh pada perkembangan

berpikir kritis Selama berabad-abad ia dikagumi sebagai orang yang memiliki integritas dan inkuiri intelektual dan dianggap seorang pemikir kritis yang ideal Karena kemampuannya berpikir kritis maka namanya diabadikan sebagai pertanyaan Socratik (Caroll 2004) Pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis merupakan suatu strategi pembelajaran yang sangat baik digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Oleh karena itu guru-guru harus dipersiapkan dengan lebih baik dalam disiplinnya agar dapat menggunakan pertanyaan Socratik dalam pembelajarannya (Caroll 2004) Toledo (2006) menyatakan bahwa pembelajaran yang berpusat pada siswa merupakan aplikasi dari pendekatan Socratik di mana pertanyaan-pertanyaan digunakan untuk membimbing siswa melalui rute belajar yang diinginkan Pertanyaan Socratik merupakan jantung dari berpikir kritis Pertanyaan Socratik menuntut siswa membuat asumsi membedakan antara pendapat yang relevan dan yang tidak relevan Pertanyaan Socratik dapat dielaborasi lebih lanjut untuk mengoptimalkan kemampuan siswa dalam berpikir kritis Paul (1990) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat 1) meningkatkan isu-isu dasar 2) menyelidiki secara mendalam 3) membantu siswa menemukan struktur pikirannya 4) membantu siswa mengembangkan sensitivitas terhadap karifikasi akurasi dan relevansi 5) membantu siswa untuk sampai pada pertimbangan melalui penalaran sendiri dan 6) membantu siswa menganalisis klaim bukti kesimpulan isu asumsi implikasi akibat konsep dan pendapat Ini merupakan unsur-unsur dari berpikir kritis

Selanjutnya Paul (1990) menguraikan kategori pertanyaan Socratik adalah sebagai berikut 1) Pertanyaan klarifikasi merupakan pertanyaan untuk memperoleh verifikasi informasi tambahan atau klarifikasi tentang

pendapat atau ide utama di mana siswa menjelaskan opininya memfrase konten atau menjelaskan pernyataan khusus 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi merupakan pertanyaan tentang klarifikasi verifikasi eksplanasi atau reliabilitas 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti merupakan pertanyaan yang meminta contoh tambahan bukti atau alasan

untuk membuat pertanyaan kecukupan alasan proses yang menghasilkan keyakinan danatau sesuatu yang mungkin mengubah pikiran siswa

4) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif merupakan pertanyaan untuk menemukan alternatif tertentu merespon pertanyaan atau membandingkan kemiripan dan perbedaan di antara pendapat

5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat merupakan pertanyaan yang mendorong siswa untuk menguraikan dan mendiskusikan implikasi dari apa yang dikatakan alternatif atau pengaruh dan sebab dari tindakan

6) Pertanyaan tentang pertanyaan menguraikan pertanyaan menjadi pertanyaan yang lebih kecil dan konsep tunggal atau menentukan apakah suatu evaluasi perlu atau tidak

Paul amp Binker (1990) menguraikan contoh-contoh dari enam tipe pertanyaan Socratik sebagai berikut 1) Pertanyaan klarifikasi

a) Apa yang Anda maksudkan dengan ________ b) Apa pendapat utama Anda c) Dapatkah Anda memberikan saya contoh d) Apa Anda berpikir isu utama ada di sini

2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi a) Apa yang Anda asumsikan b) Bagaimana Anda mempertanggungjawabkan hal ini c) Apakah ini berupa kasus

3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti a) Apa contohnya b) Dapatkah Anda menjelaskan alasan kepada kami c) Apakah alasan yang Anda sampaikan sudah cukup d) Apakah Anda mempunyai beberapa bukti untuk itu

4) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif a) Bagaimana kelompok lain merespon Mengapa b) Bagaimana menjawab keberatan bahwa _______ terjadi c) Bagaimana mengetahui cara yang lain d) Apa yang dikatakan oleh seseorang yang tidak setuju

5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat a) Apa implikasi yang Anda buat b) Apa akibat yang akan terjadi c) Apa yang menjadi alternatif d) Jika ini suatu kasus maka apa lagi yang harus benar

6) Pertanyaan tentang pertanyaan a) Bagaimana kita dapat menemukan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b) Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini c) Apa yang diasumsikan dari pertanyaan ini d) Mengapa pertanyaan ini penting

Dalam pembelajaran berbasis masalah Stepien (2005) mengadaptasi beberapa pendekatan berpikir kritis dari Paul untuk mengembangkan lima tipe pertanyaan klarifikasi asumsi penalaran dan bukti pendapat atau persfektif dan implikasi dan akibat Tabel berikut menyediakan lima tipe pertanyaan yang dikembangkan oleh Stepien (2005)

Tabel 1 Lima tipe pertanyaan Socratik menurut Stepien (2005)

Pertanyaan yang menyelidiki

Contoh pertanyaan

Klarifikasi Perhatikan jika saya memahami Anda apa yang Anda maksudkan __ atau __

Bagaimana ini berhubungan dengan masalahdiskusiisu kita

Jane dapatkah Anda meringkas dengan kata-kata Anda sendiri tentang apa yang dikatakan oleh Richard

Richard apa ini yang Anda makdud

Apa ini suatu contoh

Apa lagi yang Anda katakan tentang itu

Bagaimana __ berhubungan dengan __

Asumsi Apa yang Anda Asumsikan

Apa yang Jenny asumsikan

Apa yang dapat kita asumsikan

Apakah ini selalu merupakan kasus

Mengapa seseorang membuat asumsi

Penalaran dan bukti Apa contohnya

Apakah Anda mempunyai bukti untuk itu

Apa informasi lain yang Anda butuhkan

Apa yang membimbing Anda tentang keyakinan tersebut

Bagaimana jika diterapkan pada kasus ini

Apa yang akan mengubah pikiran Anda

Apa ada alasan yang meragukan bukti tersebut

Siapa yang mengetahui bahwa ini benar

Apa yang Anda katakan kepada seseorang yang mengatakan bahwa __

Apa bukti lain yang dapat mendukung pendapat tersebut

Pendapat atau perspektif

Ketika Anda mengatakan __ apakah Anda sedang memikirkan implikasi __

Jika hal ini terjadi apa lagi yang akan terjadi sebagai suatu hasil Mengapa

Apa pengaruh yang akan terjadi

Apa yang akan terjadi atau mungkin terjadi

Apa suatu alternatif itu

Jika __ dan __ merupakan kasus maka apa yang mungkin juga benar

Implikasi dan akibat Bagaimana kita dapat menemukan

Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini

Apakah pertanyaan ini jelas Apakah kita memahaminya

Untuk menjawab pertanyaan ini apa pertanyaan lain yang harus kita jawab pertama

Mengapa isu ini penting

Apakah ini pertanyaan yang paling penting atau apakah ada pertanyaan lain suatu isu

Pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang ditujukan untuk meningkatkan kemampuan dan menilai berpikir

siswa Pertanyaan ini memungkinkan siswa mempertambat cara berpikir dan menguji berpikirnya serta memperoleh pemahaman tentang kekuatan dan kelemahan tentang berpikirnya

Hasil penelitian Beyer (1997) menunjukkan bahwa pertanyaan Socratik merupakan strategi Scaffolding yang umum untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis Scaffolding dalam bentuk pertanyaan Socratik dan pertanyaan open-ended terbukti efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa karena kesiapan epistemologi siswa terhadap pertanyaan dan pencarian pengetahuan (Sherman dalam Sharma 2004) Teknik pertanyaan Socratik digunakan untuk meningkatkan pemahaman dan memacu berpikir kritis siswa (Sharma 2004) Hal senada juga diungkapkan oleh Yang Newby amp Bill (2005)

Paraskevas amp Wickens (2003) menyatakan bahwa salah satu metode pembelajaran yang melibatkan pembelajaran orang dewasa dalam berpikir tentang apa yang mereka pelajari adalah metode pertanyaan Socratik (Paraskevas amp Wickens

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Metode pertanyaan Socratik dengan pertanyaan-pertanyaan terbimbing merupakan suatu teknik yang dapat diterima dengan baik oleh kebanyakan pebelajar dewasa Tujuan pertanyaan Socratik adalah untuk membantu siswa menemukan pengetahuan sendiri dan mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya Pendukung dari metode pertanyaan Socratik ini adalah Strong (dalam Paraskevas amp Wickens 2003)

Metode pertanyaan Socratik dalam pendidikan orang dewasa melibatkan penggunaan pertanyaan-pertanyaan sistematik berpikir induktif dan formulasi definisi yang umum (Paraskevas amp Wickens 2003) Siswa dipresentasikan dengan suatu skenario dan pengajar mengajukan sederetan pertanyaan-pertanyaan secara sistematis Pertanyaan-pertanyaan dirancang untuk membimbing proses berpikir siswa Siswa dimotivasi untuk menggunakan pengalaman dan pengetahuannya dalam memecahkan masalah-masalah atau isu-isu sederhana atau kompleks Selanjutnya teknik induktif digunakan untuk mengkonseptualisasikan implikasi yang lebih luas Sekali ide dan konsep umum dipahami oleh siswa pengajar selanjutnya menggunakan pertanyaan-pertanyaan untuk membantu siswa mengembangkan rasional atau definisi yang lebih universal dari suatu konsep (Macmillan amp Garrison dalam Paraskevas amp Wickens 2003) Dengan cara ini siswa mempunyai kesempatan untuk menunjukkan pemahaman yang komprehensif dari suatu topik yang sedang dieksplorasi Dalam suatu diskusi Socratik siswa menunjukkan sejumlah cara berpikir seperti menjelaskan menggeneralisasi menerapkan konsep membuat analogi mengembangkan pengetahuan secara kooperatif dan menyajikan cara-cara baru (Perkins dalam Paraskevas amp Wickens

Menurut Walker (2003) pertanyaan Socratik didefinisikan sebagai tipe pertanyaan yang menyelidiki atau mengekplorasi secara mendalam makna pembenaran atau kekuatan logis dari suatu klaim posisi atau penalaran Pertanyaan-pertanyaan diajukan untuk menyelidiki asumsi pendapat akibat dan bukti Metode pertanyaan ini dapat memotivasi siswa belajar untuk berpikir Metode pertanyaan Socratik memfokuskan pada klarifikasi Siswa harus berpikir secara kritis tentang topik untuk dapat menarik kesimpulan dengan tepat Walker (2005) menyatakan bahwa penggunaan strategi pertanyaan Socratik konvergen divergen dan evaluatif dapat meningkatkan terjadinya dialog kritis Strategi pertanyaan yang efektif akan membimbing terjadinya diskusi dan memacu interaksi kritis

Blanchette (dalam Walker 2003) mengungkapkan bahwa pertanyaan-pertanyaan tingkat tinggi memotivasi siswa menginterpretasi menganalisis mengevaluasi menyimpulkan menjelaskan dan mengendalikan diri Kemampuan-kemampuan ini merupakan keterampilan berpikir kritis Salah satu dari pertanyaan tingkat tinggi adalah pertanyaan Socratik Menurut The Foundation for Critical Thinking (dalam Walker 2003) strategi pembelajaran yang paling terkenal dan terbaik untuk meningkatkan berpikir kritis adalah pertanyaan Socratik karena pertanyaan ini menekankan pada kebutuhan untuk menggunakan klarifikasi dan konsistensi logis Pertanyaan Socratik meningkatkan berpikir kritis ketika siswa memahami secara mendalam asumsi pendapat pespektif dan bukti untuk menganalisis asumsi dan memeriksa alasan konsep dan akibat Pertanyaan ini membantu siswa memahami implikasi tentang apa yang didiskusikan Pertanyaan Socratik mendorong siswa mengidentifikasi hubungan sebab dan akibat menyelidiki melalui pertanyaan dan mencari respon yang relevan mengklarifikasi mencari makna dan menyediakan pembenaran dan bukti Pertanyaan Socratik memotivasi siswa mempertimbangkan dan mengevaluasi cara-cara yang berbeda

Menurut Polite amp Adams (1996) seminar Socratik yang didasarkan pada pertanyaan-pertanyaan Socratik dapat meningkatkan berpikir abstrak resolusi konflik dan menilai klarifikasi Ada bukti signifikan yang menunjukkan bahwa seminar Socratik dapat meningkatkan kemampuan siswa berpikir kritis dan keterampilan berkomunikasi Di samping itu hasil-hasil penelitian juga menunjukkan bahwa seminar Socratik meningkatkan prestasi belajar siswa (Polite amp Adams 1996) Hoaglund (1993) mengungkapkan bahwa konsep berpikir kritis dikembangkan berdasarkan metode pertanyaan Socratik dan disebut sebagai model Socratik Model Socratik dapat membantu siswa menjadi seorang pemikir kritis Model Socratik merupakan cara yang berguna untuk mengorganisasikan ide-ide siswa tentang berpikir kritis 4 Kerangka Berpikir

Permasalahan yang dihadapi pada pembelajaran kimia adalah masih rendahnya keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Dalam upaya meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa melalui penggunaan pertanyaan Socratik indikator keterampilan berpikir kritis yang digunakan pada penelitian ini diadaptasi dari indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) antara lain adalah (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif (4) menarik kesimpulan (5) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan dan (6) menunjukkan bukti dan alasan

Indikator-indikator keterampilan berpikir kritis di atas dapat dicapai dengan melalui penggunaan pertanyaan Socratik Pertanyaan Socratik terdiri dari enam kategori yaitu (1) pertanyaan klarifikasi (2) pertanyaan yang menyelidiki asumsi (3) pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti (4) pertanyaan tentang pendapat atau perspektif (5) pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat dan (6) pertanyaan tentang pertanyaan (Paul 1990)

Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) dan kategori pertanyaan Socratik yang dikembangkan oleh Paul (1990) dapat ditunjukkan pada tabel berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Tabel 2 Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis dan pertanyaan Socratik

Indikator keterampilan berpikir kritis (Facione amp Facione 1994) Kategori pertanyaan Socratik (Paul 1990)

1 Menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan Pertanyaan klarifikasi pertanyaan tentang pertanyaan

2 Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

3 Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif

Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan yang menyelidiki asumsi

5 Menunjukkan bukti dan alasan Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

Peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa akan berpengaruh pada peningkatan hasil belajar siswa Hal ini

disebabkan oleh siswa yang memiliki keterampilan berpikir kritis akan dapat menginterpretasi data bukti pernyataan dan atau pertanyaan mengevaluasi argumen menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ( ) menarik kesimulan ( ) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh dan (6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat Kemampuan-kemampuan ini dapat dikembangkan selama latihan pemecahan masalah-masalah open-ended yang dibimbing dengan pertanyaan Socratik Selanjutnya kemampuan-kemampuan ini sangat diperlukan untuk memecahkan masalah-masalah pada tes hasil belajar sehingga hasil belajar siswa akan dapat ditingkatkan Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa ditunjukkan pada Gambar 1

Gambar 1 Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

Berdasarkan uraikan di atas hipotesis tindakan yang dapat diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut 1) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan hasil belajar siswa

III Metode Penelitian 1 Tempat dan waktu Penelitian dilaksanakan di kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali Penelitian berlangsung selama enam bulan (satu semester) dari bulan Juli 2007 sampai bulan Desember 2 Subjek dan Objek Penelitian

Subyek penelitian adalah siswa kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali sebanyak 40 orang Objek penelitian adalah keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa 3 Prosedur Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitian tindakan kelas dengan tindakan berupa ldquoPenggunaan Pertanyaan Socratikrdquo untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Penelitian tindakan kelas ini dilakukan mengikuti model penelitian tindakan kelas (classroom-based action research) yang dikembangkan oleh Kemmis dan McTaggart (2000) Penelitian ini dilakukan dalam tiga siklus masing-masing siklus terdiri dari empat tahap yaitu perencanaan pelaksanaan

Pertanyaan Socratik 1) Pertanyaan klarifikasi 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan

dan bukti 4) Pertanyaan tentang pendapat atau

perspektif 5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi

atau akibat

6) pertanyaan tentang pertanyaan

Keterampilan berpikir kritis 1) Menginterpretasi data bukti pernyataan atau

pertanyaan 2) Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan

klaim) 3) Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif 4) Menarik kesimpulan dengan benar 5) Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan

hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

6) Menunjukkan bukti dan alasan

Men

ingk

atka

n

Merupakan kemampuan yang diperlukan

dalam pemecahan masalah pada tes hasil

belajar sehingga dapat meningkatkan

Hasil belajar siswa

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

observasi evaluasi dan refleksi tindakan Masing-masing siklus direncanakan terdiri dari empat kali pertemuan dan setiap pertemuan terdiri dari tiga jam kuliah (90 menit) Siklus I a Perencanaan Tindakan

Tahap perencanaan tindakan merupakan tahap awal dari penelitian Pada tahap perencanaan ini dilakukan kegiatan pembuatan perangkat pembelajaran dan instrumen

) Pembuatan perangkat pembelajaran Guru menyiapkan perangkat pembelajaran yang terdiri dari silabus rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) bahan ajar dan lembar kerja siswa (LKS) Skenario pembelajaran tertuang dalam RPP Sementara itu LKS berisi masalah-masalah dan terbuka (open-ended) Masalah-masalah ini dikembangkan oleh guru sebagai peneliti Masalah-masalah dalam LKS ini digunakan untuk memulai pembelajaran atau sebagai stimulus pembelajaran Di samping itu guru juga menyiapkan alat dan bahan-bahan praktikum (bahan-bahan kimia) untuk melaksanakan pembelajaran kimia yang memerlukan kegiatan praktikum

) Pembuatan instrumen Guru membuat instrumen yang digunakan dalam penelitian ini terdiri dari lembar observasi rubrik tes hasil belajar angket pedoman wawancara dan lembar refleksi Instrumen yang dibuat diuraikan di bawah ini a) Lembar observasi digunakan untuk menilai proses belajar mengajar yang berlangsung Lembar observasi ini berupa

daftar cek Data yang diinginkan dari instrumen ini adalah kelemahan-kelemahan dan keunggulan-keunggulan dari pelaksanaan pembelajaran Data ini digunakan sebagai bahan untuk melakukan refleksi pada setiap akhir siklus Ini dilakukan untuk mengendalikan kualitas pembelajaran agar berlangsung dengan baik Indikator-indikator untuk ldquomerekamrdquo proses pembelajaran antara lain ) sistematika sajian materi pelajaran ( ) ketepatan pemanfaatan waktu ) pengarahan jalannya diskusi ) dorongan kepada siswa untuk bertanya ) keterlibatan siswa dalam pembelajaran ) kegiatan peer-tutoring ) kerjasama siswa ) penggunaan pertanyaan Socratik oleh guru dan )

bantuan kepada siswa dalam pemecahan masalah Observer peneliti memberikan tanda cek ldquordquo jika indikator-indikator yang diuraikan di atas muncul selama pembelajaran

b) Rubrik digunakan untuk menilai keterampilan berpikir kritis siswa Rubrik ini dibuat dengan memodifikasi rubrik berpikir kritis holistik yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) Aspek-aspek berpikir kritis yang dinilai antara lain ) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan ) mengidentifikasi argumen (alasan dan klaim) pro dan kontra ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ) menarik kesimpulan dan ) memberi alasan hasil-hasil dan prosedur penting serta menjelaskan asumsi dan alasan

c) Tes hasil belajar digunakan untuk mengases pemahaman konsep siswa Tes ini berbentuk uraian obyektif yang mengandung sejumlah masalah atau pertanyaan yang menuntut siswa menunjukkan pemahamannya dalam memecahkan masalah-masalah yang berkaitan dengan konsep-konsep kimia yang telah dipelajari

d) Angket digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Angket ini mengandung sejumlah pernyataan seperti pertanyaan Socratik dapat ldquoMeningkatkan keterampilan berpikir kritisrdquo ldquoMeningkatkan keterampilan pemecahan masalahrdquo ldquoMeningkatkan hasil belajarrdquo dan ldquoMendorong saya untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaranrdquo Respon terhadap pernyataan-pernyataan dalam angket terdiri dari pilihan setuju (S) tidak tahu (TT) tidak setuju (TS)

d) Pedoman wawancara digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Pedoman wawanara ini mengandung pertanyaan-pertanyaan semi terstruktur

e) Lembar refleksi digunakan untuk memandu guru dalam melakukan refleksi Lembar refleksi ini berupa daftar cek yang mengandung sejumlah pertanyaan antara lain yang berkaitan dengan perubahan proses pembelajaran sebagai akibat dari tindakan yang dilakukan dan ketercapaian indikator keberhasilan pada penelitian ini

b Pelaksanaan Tindakan

Pelaksanaan tindakan berupa pelaksanaan pembelajaran sesuai dengan skenario pembelajaran yang tertuang dalam RPP Setiap pertemuan berlangsung selama dua jam pelajaran (90 menit) dengan langkah-langkah sebagai berikut Orientasi

a) Guru menyampaikan standar kompetensi kompetensi dasar dan indikator hasil belajar b) Guru menjelaskan asesmen yang digunakan dalam menilai proses belajar mengajar keterampilan berpikir kritis dan

hasil belajar siswa c) Guru memotivasi siswa agar terlibat secara aktif dalam aktivitas pembelajaran melalui pemecahan masalah dengan

dibimbing oleh pertanyaan-pertanyaan Socratik (pertanyaan-pertanyaan kritis) d) Siswa dibagi menjadi kelompok-kelompok belajar yang anggotanya terdiri dari 3-4 orang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Mendefinisikan masalah a) Kepada siswa dibagikan LKS LKS ini berisi masalah-masalah kurang terstruktur dan terbuka yang harus dipecahkan

oleh siswa dalam kelompok melalui diskusi danatau penyelidikan Sebelum memecahkan masalah siswa diberi waktu yang cukup untuk memahami masalah

b) Melalui diskusi kelompok siswa mendefinisikan masalah dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang akan dicari jawabannya

c) Guru membantu dan membimbing setiap kelompok dalam memahami dan mendefinisikan masalah Mengumpulkan fakta

a) Siswa dengan menggunakan multiple intelligences mengumpulkan informasi yang berhubungan dengan masalah yang dipecahkan

b) Guru membimbing dan membantu kelompok yang mengalami kesulitan dalam mengumpulkan informasi agar dapat memecahkan masalah

Merumuskan solusi

a) Setiap kelompok mendiskusikan data atau informasi yang relevan dengan masalah b) Melalui diskusi kelompok dipimpin oleh ketua kelompok yang dipilih oleh anggota siswa merumuskan solusi

pemecahan masalah yang dibimbing oleh guru Pada proses ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan-pertanyaan kritis seperti ldquoApa yang Anda maksud dengan ________ Dapatkah Anda memberi contoh Mana data yang lebih relevan dengan masalah Apa asumsi Anda Apa alasan Anda memilih alternatif solusi ini Apa bukti yang mendukung alasan Anda Apakah ini hanya berupa kasus dan Apa implikasi dari solusi yang Anda pilihrdquo untuk dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam memecahkan masalah Jika ada siswa yang berpendapat keliru guru meluruskan pendapat siswa tersebut

c) Setelah mendapat pertanyaan-pertanyaan Socratik dan siswa memberi klarifikasi terhadap pertanyaan-pertanyaan yang diajukan oleh guru siswa selanjutnya membuat laporan hasil pemecahan masalah rangkap dua satu dikumpulkan kepada guru dan satu lagi disimpan sebagai arsip bagi kelompok yang bersangkutan Laporan hasil pemecahan masalah siswa dinilai menggunakan rubrik berpikir kritis holistik yang dibuat pada penelitian ini Hasil penilaian menggunakan rubrik ini mencerminkan keterampilan berpikir kritis siswa

Diskusi kelas

a) Pada diskusi kelas salah satu kelompok diminta untuk mempresentasikan laporan hasil pemecahan masalahnya b) Kelompok lain diberi kesempatan bertanya atau menyanggah hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok

penyaji c) Pada diskusi kelas ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis agar dapat

mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Pertanyaan-pertanyaan tersebut antara lain ldquoBagaimana pendapat kelompok yang lain Mengapa Apakah kelompok yang lain setuju atau tidak dengan hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok penyaji Mengapardquo

d) Guru memberikan penjelasan terhadap konsep-konsep atau prinsip-prinsip yang belum dipahami dan sekaligus memperbaiki konsep-konsep siswa yang masih keliru

c Observasi

Observasi dilakukan pada saat proses belajar mengajar sedang berlangsung karena observasi dimaksudkan untuk mengetahui keefektifan dari proses belajar mengajar Aspek-aspek yang dibservasi antara lain meliputi aktivitas belajar siswa urutan pembelajaran kejelasan sajian dorongan pada siswa untuk berdiskusi mengarahkan jalannya diskusi dorongan pada siswa untuk bertanya layanan guru terhadap pemecahan masalah ketepatan pemanfaatan waktu pembelajaran kerjasama motivasi belajar siswa partisipasi aktif siswa selama pembelajaran dan kegiatan peer-tutoring Observasi dilaksanakan bersamaan dengan berlangsungnya proses belajar mengajar Untuk mengetahui keberhasilkan dari tindakan maka dilakukan evaluasi Evaluasi dilakukan terhadap keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Evaluasi terhadap keterampilan berpikir kritis siswa dilakukan pada setiap siklus terintegrasi dengan pembelajaran Rubrik digunakan untuk mengevaluasi keterampilan berpikir kritis siswa Evaluasi terhadap hasil belajar siswa dilakukan dengan melaksanakan tes hasil belajar pada setiap akhir siklus Pada setiap akhir pertemuan guru meminta masukan-masukan dari siswa berkaitan dengan pelaksanaan proses belajar yang berlangsung Pada akhir dari seluruh siklus siswa mengisi angket yang berhubungan dengan penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran Pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik juga dikumpulkan melalui wawancara dengan tiga orang siswa yang dipilih secara acak

d Refleksi

Refleksi tindakan dilakukan pada setiap akhir siklus Bahan-bahan yang diperlukan untuk melakukan refleksi adalah skor keterampilan berpikir kritis skor hasil belajar hasil observasi terhadap proses belajar mengajar dan masukan-masukan yang diberikan oleh siswa Pada refleksi ini dilakukan kajian terhadap ketercapaian indikator keberhasilan yang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

ditetapkan pada penelitian ini Kajian dilakukan dengan membandingkan rerata skor keterampilan berpikir kritis rerata skor hasil belajar siswa dan persentase siswa yang mencapai ketuntasan belajar dengan indikator keberhasilan Jika salah satu dari indikator keberhasilan belum dicapai maka penelitian dilanjutkan pada siklus berikutnya dengan memperbaiki kekurangan-kekurangan yang terjadi baik pada tahap perencanaan tahap pelaksanaan maupun pada tahap observasi Sementara keberhasilan yang telah dicapai tetap dipertahankan dan bahkan ditingkatkan lagi

Siklus II dan Siklus III

Tahapan-tahapan pada siklus II dan III sama dengan tahapan-tahapan pada siklus I yaitu terdiri dari tahapan perencanaan pelaksanaan tindakan observasi evaluasi dan refleksi Siklus II dilaksanakan jika indikator keberhasilan yang ditetapkan pada penelitian ini belum tercapai pada siklus I Demikian juga siklus III dilaksanakan jika indikator keberhasilan belum tercapai pada siklus II Langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III dapat mengalami sedikit perubahan sesuai dengan hasil refleksi Namun perlu diketahui bahwa perubahan langkah-langkah yang dimaksud tidak mengubah substansi tindakan yang direncanakan Dengan demikian secara umum langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III akan berpatokan pada langkah-langkah pada siklus I dengan revisi atau modifikasi baru dapat ditentukan setelah adanya hasil pada siklus sebelumnya Langkah-langkah lengkap pada siklus II dan III akan disajikan kemudian 4 Teknik Analisis Data a Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Skor keterampilan berpikir kritis siswa ditentukan dari laporan hasil pemecahan masalah yang dibuat masing-masing kelompok siswa dinilai menggunakan rubrik Skor rerata keterampilan berpikir kritis dihitung dengan menjumlahkan skor seluruh kelompok dibagi dengan jumlah kelompok Kriteria penggolongan keterampilan berpikir kritis siswa disajikan pada tabel berikut

Tabel 3 Kriteria penggolongan skor keterampilan berpikir kritis

Skor Kriteria

10 ndash Sangat Kurang 17 ndash Kurang 25 ndash baik 33 ndash Sangat baik

b Hasil belajar siswa Hasil belajar siswa dianalisis secara deskriptif dengan menghitung rerata kelas dan simpangan bakunya Rerata hasil belajar siswa secara klasikal ditentukan dari jumlah skor hasil belajar seluruh siswa dibagi dengan jumlah siswa Persentase siswa yang telah mencapai KKM dihitung dari jumlah siswa yang memperoleh skor hasil belajar lebih dari atau sama dengan 75 dibagi jumlah seluruh siswa kali 100 c Pendapat siswa Data tentang pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia dianalisis secara deskriptif Pendapat siswa dari hasil angket dijumlahkan pada masing-masing pilihan setuju tidak tahu dan tidak setuju Pendapat siswa dikatakan positif terhadap pembelajaran bila jumlah siswa yang memilih setuju lebih banyak dari jumlah siswa yang memilih tidak setuju Data pendapat siswa dari hasil wawancara dideskripsikan secara naratif 5 Indikator Keberhasilan

Penelitian ini dianggap berhasil jika a) skor rerata keterampilan berpikir kritis siswa minimal mencapai (termasuk kategori sangat baik) dan b) skor rerata hasil belajar siswa minimal mencapai 75 dan jumlah siswa yang telah mencapai KKM minimal atau

jumlah siswa yang mengikuti remidi kurang dari 1 Daftar Pustaka

Barak M Ben-Chaim D amp Zoller U (2007) Purposely Teaching for the Promotion of Higher-Order Thinking Skills A Case of Critical Thinking Tersedia pada httpwwwmetapresscomezproxyfauedu Diakses pada Tanggal 6 Juli 1996

Bassham G Irwin W Nardone H amp Wallace J M (2007) Critical Thinking A Student Introduction nd Edition Singapore McGraw-Hill Company Inc

Bers T (2005) Assessing Critical Thinking in Community Colleges New Directions for Community Colleges -

Beyer B K (1997) Improving Student Thinking A Comprehensive Approach Needham Heights MA Allyn amp Bacon

Brady L (2004) Towards Optimal Student Engagement in Teacher Educatio Australian Journal of Teacher Education ( ) -

Brookfield S D (1987) Developing Critical Thinker Milton Stratford Open University Press

Cabrera G A (1992) A Framework for Evaluating the Teaching of Critical Thinking Education ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Carin A A amp Sund R B (1989) Teaching Science through Discovery Ohio Charles E Merril Publishing

Carroll R T (2004) Becoming a Critical Thinker Terdsedia pada httpskepdic comrefugectlessonsch1pdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Chalupa M amp Sormunen C (1995) You Make the Difference in the Classroom Strategies for Developing Critical Thinking Business Education Forum -

Ennis R (1985) Curriculum for Critical Thinking In A L Costa (Ed) Developing Minds A Resource Book for Teaching Thinking Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

Facione P A amp Facione N C (1994) Holistic Critical Thinking Scoring Rubric Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesrubricpdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Facione P A (1990) California Critical Thinking Skills Test (CCTST) ndash Form A Millbrae CA The California Academic Press

Facione P A ( The California Critical Thinking Skills Test (CCTST) Form B Millbrae CA California Academic Press

Facione P A (1990) The Delphi Report Executive Summary Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesDEXadobePDF Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Gerhard M (1971) Effective Teaching Strategies with the Behavioral Outcomes Approach New York Parker Publishing Company Inc

Hoaglund J (1993) Critical Thinking A Socratic Model Argumentation ( ) -

Innabi H amp Sheikh O E The Change in Mathematics Teachersrsquo Perceptions of Critical Thinking after Years of Educational Reform in Jordan Educational Studies in Mathematics -

Jones D (1996) Critical Thinking in an Online Word Tersedia pada httpwww libraryucsbeduuntanglejoneshtml Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Karlimah (1999) Pembelajaran Konsep Benda melalui Model Siklus Belajar untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Konservasi Kuantitas dan Berat Siswa Kelas III SD Tesis Program Pasca Sarjana IKIP Bandung tidak diterbitkan

Kemmis S and McTaggart R (2000) The Action Research Planner rd Edition Victoria Deakin University Press

King A (1995) Designing the Instructional Process to Enhance Critical Thinking Across the Curriculum Inquiring Minds really Do Want to Know Using Questioning to Teach Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Liliasari (1997) Pengembangan Model Pembelajaran Materi Subjek untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Konseptual Tingkat Tinggi Mahasiswa Calon Guru IPA Laporan Penelitian IKIP Bandung tidak diterbitkan

Lubezki A Dori Y J amp Zoller U (2004) HOCS-Promoting Assessment of Studentsrsquo Performance on Environment-Related Undergraduate Chemistry Chemistry Education Research and Practice ( ) -

Marzano R J Pickering D amp McTighe J (1993) Assessing Student Outcomes Performanca Assessment Using the Dimensions of Learning Model Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

McDade S A (1995) Case Study Pedagogy to Advance Critical Thinking Teaching Psychology ( ) -

Meyer C (1986) Teaching Students Think Critically London Jossey-Bass Publishers

Paraskevas A amp Wickens E (2003) Andragogy and the Socratic Method The Adult Learner Perspective Journal of Hospitality Leisure Sport and Tourism Education ( ) -

Paul R amp Binker A J A (1990) Socratic Questioning Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Paul R (1990) Critical Thinking What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Penner K (1 Teaching Critical Thinking Tersedia pada httpwwwweb ucsubcca kpenner-thinkhtm Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Polite V C amp Adams A H (1996) Improving Critical Thinking Through Socratic Seminars Tersedia pada httpwwwtempleedu Diakses pada Tanggal 8 Juli 2007

Riedinger B amp Rosenberg P (2006) Uniting Technology and Pedagogy The Evolution of an Online Teaching Certification Course Educause Quartely ( ) -

Robertson J F amp Rane-Szostak D (1996) Using Dialogues to Develop Critical Thinking Skills A Practical Approach Journal of Adolescent amp Adult Literacy 39( ) -

Schafersman SD Introduction to Critical Thinking Tersedia pada httpwwwfreeinquirycomcritical-thinkinghtml Diakses pada Tanggal 25 September 2006

Sharma P (2004) Scaffolding Critical Thinking in an Online Course an Exploratory Study Journal of Computing Research ( ) -

Splitter L J (1991) Critical Thinking What Why When and How Educational Philosophy and Teory ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Stepien B (2005) Tutorial on Problem-Based Learning Taxonomy of Socratic Questioning Tersedia pada httpwww-edfnalgovtrctutorialtaxonomyhtml Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Stiggins R J (1994) Student-Centered Classroom Assessment New York Macmillan College Publishing Company Inc

Strohm S M amp Baukus R A (1995) Strategies for Fostering Critical Thinking Skills Journalism and Mass Communication Educator ( ) -

Thoms K J (tt)Critical Thinking Requires Critical Questioning Tersedia pada httpwww podnetworkorg Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Toledo C A ldquoDoes your dog biterdquo Creating Good Questions for Online Discussions International Journal of Teaching and Learning in Higher Education ( ) -

Tsapartis G dan Zoller U (2003) Evaluation of Higher vs Lower-order Cognitive Skills-Type Examination in Chemistry Implications for University in-Class Assessment and Examination UChemEd -

Underwood M K amp Wald R L (1995) Conference-Style Learning A method for Fostering Critical Thinking with Heart Teaching Psychology 22( ) -

Verlinden J (2005) Critical Thinking and Everyday Argument Belmont CA Wadsworth Thomson Learning Inc

Wade C (1995) Using Writing to Develop and Assess Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Walker G (2005) Critical Thinking in Asynchronous Discussions International Journal of Instructional Technology and Distance Learning ( ) -

Walker G H (1998) Critical Thinking Tersedia pada httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenter facultydevelopmentcriticalthinking Diakses pada tanggal 6 Juli 2007

Walker S E (2003) Active Learning Strategies to Promote Critical Thinking Journal of Athletic Training 38 3263ndash

Yang Y T C Newby T J amp Bill R L (2005) Using Socratic Questioning to Promote Critical Thinking Skills Through Asynchronous Discussion Forums in Distance Learning Environments American Journal of Distance Education ( ) -

Zohar A (1994) The Effect of Biology Critical Thinking Project in The Development of Critical thinking Journal of Research in Science Teaching ( ) -

Zoller U Ben-Chaim D amp Ron S (2000) The Disposition toward Critical Thinking of High School and University Science Students an Inter-Intra Isreaeli-Italian Study International Journal of Science Education ( ) -

Page 14: Makalah keynote1redhana

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

pemahaman yang lebih mendalam tentang susunan konseptual dari isu-isu dan debat

kompleks Peta argumen membuat informasi lebih mudah diproses oleh pikiran dengan

menggunakan sejumlah sumber representasi yang lebih luas (seperti warna garis bentuk

dan posisi)

Dalam membuat peta argumen kompleks Lau amp Chan (2009) menyatakan bahwa

prosedur yang dilakukan adalah sebagai berikut

a Mengidentifikasi kesimpulan utama atau yang paling penting dari argumen

b Mengidentifikasi premis yang digunakan untuk mendukung kesimpulan Ini adalah

premis dari argumen utama

c Jika argumen tambahan diberikan untuk mendukung beberapa premis maka

identifikasi dilakukan terhadap premis dari argumen tambahan tersebut kemudian

mengulangi lagi prosedur ini Label premis dan kesimpulan ditulis menggunakan

bilangan atau huruf

d Menulis label dalam ldquostruktur pohonrdquo dan menggambar panah dari sejumlah

premis menuju kesimpulan yang didukung oleh premis

Keuntungan dari penggunaan peta argumen juga diungkapkan oleh Ostwald

(2007) Umumnya keuntungan ini meliputi (1) tayangan struktur argumen sangat efisien

di mana peta argumen dapat meringkaskan beberapa halaman dari debat atau isu

kompleks ke dalam peta tunggal (2) tayangan dari struktur argumen dapat ditampilkan

dengan jelas di mana argumen ditranslasi dari bentuk teks ke dalam bentuk peta yang

merupakan praktik keterampilan berpikir kritis yang sangat baik dan (3) masing-masing

ko-premis dapat ditunjukkan secara eksplisit di mana peta argumen akan memacu siswa

mengidentifikasi asumsi yang tidak dinyatakan dan meminta bukti untuk masing-masing

komponen dari argumen Pendek kata peta argumen merupakan cara transparan dan

efektif untuk menyajikan argumen dan membuat operasi keterampilan berpikir kritis

menjadi lebih jelas sehingga menghasilkan perkembangan keterampilan berpikir kritis

yang lebih cepat

Untuk mengidentifikasi klaim atau kesimpulan perhatikan kata atau frase

indikator seperti sehingga dengan demikian menghasilkan dan menyebabkan Sementara itu

untuk mengidentifikasi premis atau alasan perhatikan kata atau frase indikator seperti

karena disebabkan oleh dan sebagai akibat dari Jika kata atau frase indikator tidak muncul

cobalah menambahkan kata atau frase indikator di depan kalimat sehingga hubungan

antara kalimat membentuk suatu kesatuan makna

Berikut diberikan beberapa contoh pembuatan peta argumen

a Argumen terdiri dari satu klaim dan satu premis (argumen sederhana)

Contoh Air menguap [2] Hal ini disebabkan oleh air dipanaskan

Peta argumen

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b Argumen terdiri dari satu klaim dan dua premis tetapi kedua premis ini saling tergantung satu

satu sama lain Jika premis yang satu tidak ada maka premis yang lain juga tidak berlaku

Kedua premis ini harus ada bersama untuk mendukung kesimpulan

Contoh Benda meluncur pada bidang miring Benda memiliki massa Pada benda

bekerja gaya gravitasi

Peta argumen

c Argumen terdiri dari satu klaim dan dua premis tetapi premis yang satu tidak tergantung pada

premis yang lain Artinya jika salah satu premis tidak ada maka premis yang lain masih dapat

mendukung klaim

Contoh [3] Pemerintah seharusnya melegalkan perjudian sepak bola [1] Perjudian ini akan

menyediakan sumber pendapatan tambahan melalui pajak [2] Lagi pula ada dukungan publik

atas usulan tersebut

Peta argumen

d Argumen terdiri dari satu premis dan dua klaim tetapi antara klaim yang satu dengan yang lain

tidak tergantung satu sama lain

Contoh [1] Ginseng adalah produk kesehatan yang sangat baik [2] Sehingga Anda seharusnya

membeli beberapa dari produk tersebut untuk diri Anda sendiri [3] Anda juga seharunya

membeli beberapa dari produk tersebut untuk orang tua Anda

Peta Argumen

e Argumen dengan sistem bertingkat di mana suatu klaim dapat menjadi premis bagi klaim yang

lain (argumen kompleks)

Contoh [2] Po tidak dapat menghadiri pesta saya karena [1] sepeda motornya rusak [4] Dipsy

juga tidak dapat menghadiri pesta saya karena [3] ia harus mengantar ibunya ke dokter [5] Saya

tidak mengundang teletubis yang lain sehingga [6] tidak ada teletubis yang menghadiri pesta

Peta argumen

Langkah-langkah pelaksanaan pembelajaran berbasis peta argumen ditunjukkan pada Tabel

berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Tabel 8 Kegiatan pembelajaran berbasis peta argumen (Redhana 2009a Redhana et al

No Kegiatan guru Kegiatan siswa

Guru membagi siswa ke dalam kelompok kecil 4-5 orang

Peserta membagi diri dalam kelompok kecil

Setiap aggota dalam kelompok berperan secara bergiliran sebagai ketua sekretaris penyaji dan anggota

Guru membagikan bahan ajar

Setiap halaman dari bahan ajar ini terdiri dari dua kolom di mana kolom pertama mengandung deskripsi materi pelajaran dan kolom kedua merupakan tempat bagi siswa untuk menuliskan peta argumen

Guru dapat menyediakan bimbingan jika diperlukan

Siswa mempelajari bahan ajar kemudian mendiskusikan peta argumennya

Guru melaksanakan diskusi kelas

Guru bertindak sebagai muderator dan fasilitator

Salah satu kelompok menyajikan peta argumen yang dibuat

Kelompok lain memberi tanggapan

Guru memberikan perbaikan jika terdapat kesalahan konsep

Siswa memperbaiki konsepnya yang salah jika ada

Guru melaksanakan evaluasi selama proses dan akhir pembelajaran

Siswa terlibat dalam evaluasi yang dilaksanakan oleh guru

Pembelajaran kreatif-produktif

Kreativitas terkait langsung dengan produktivitas dan merupakan bagian esensial

dalam pemecahan masalah Menurut Wankat amp Oreovoc (dalam Wena 2009) upaya

peningkatan kreativitas siswa dapat dilakukan dengan

a mendorong siswa agar menjadi kreatif

b menerapkan model pembelajaran yang menjadikan siswa kreatif dan

c menerima ide-ide kreatif yang dihasilkan oleh siswa

Dalam upaya mendorong siswa agar menjadi kreatif dapat dilakukan dengan

beberapa cara misalnya

1) mengembangkan beberapa pemecahan masalah yang kreatif untuk suatu masalah

2) memberikan beberapa cara dalam memecahkan masalah dan

3) membuat daftar beberapa kemungkinan solusi untuk suatu masalah

Dalam upaya menerapkan model pembelajaran yang menjadikan siswa kreatif

dapat dilakukan dengan

1) mengembangkan ide sebanyak-banyaknya

2) mengembangkan ide berdasarkan ide-ide oranglain

3) jangan memberi kritik pada saat pengembangan ide

4) mengevaluasi ide-ide yang telah ada dan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

5) menyimpulkan ide yang terbaik

Hal terpenting pada tahap ini adalah menerima ide-ide siswa dan membantu siswa

membangun ide-ide yang lebih cemerlang Secara operasional hal ini dapat dilakukan

dengan memberi catatan tentang

1) aspek-aspek yang positif dari ide

2) aspek-aspek yang negatif dari ide dan

3) hal-hal yang menarik dari ide tersebut

Menurut Marzano (dalam Wena 2009) dalam proses pembelajaran konstruktivist

guru-guru harus mampu menumbuhkan kebiasan berpikir produktif yang ditandai

dengan menumbuhkan

1) kemampuan berpikir dan belajar yang teratur secara mandiri

2) sikap kritis dalam berpikir dan

3) sikap kreatif dalam berpikir dan belajar

Namun harus diakui bahwa antara kreativitas dan produktivitas merupakan hal

yang saling berkaitan dan dalam proses pembelajaran keduanya harus ditumbuhkan

bersamaan Pembelajaran kreatif-produktif ini dipandang mampu menantang siswa untuk

menghasilkan sesuatu yang kreatif sebagai re-kreasi atau pencerminan pemahamannya

terhadap masalah atau topik yang dikaji Pembelajaran kreatif-produktif memiliki

beberapa karakteristik yang membedakannya dengan pembelajaran yang lain

Karakteristik tersebut adalah sebagai berikut

1) Keterlibatan siswa secara intelektual dan emosional dalam pembelajaran

2) Siswa didorong untuk menemukan atau mengkonstruksi konsep sendiri yang

sedang dikaji melalui penafsiran yang dilakukan melalui berbagai cara seperti

observasi diskusi atau percobaan

3) Siswa diberi kesempatan untuk bertanggung jawab menyelesaikan tugas bersama

4) Pada dasarnya untuk menjadi kreatif seseorang harus bekerja keras berdedikasi

tinggi antusias dan percaya diri

Dengan mengacu kepada karakteristik di atas pembelajaran kreatif produktif

diasumsikan mampu memotivasi siswa dalam melaksanakan berbagai kegiatan sehingga

siswa merasa tertantang menyelesaikan tugas-tugas secara kreatif Pelaksanaan

pembelajaran kreatif-produktif dilakukan dengan tahap-tahap tertentu Terdapat lima

tahap pembelajaran kreatif-produktif yaitu orientasi eksplorasi interpretasi re-kreasi

dan evaluasi

a Orentasi

Tahap ini diawali dengan orientasi untuk menyepakai tugas dan langkah-langkah

pembelajaran Dalam hal ini guru mengkomunikasikan tujuan materi waktu

langkah-langah pembelajaran hasil akhir yang diharapkan pada siswa dan

penilaian yang diterapkan Pada kesempatan ini siswa diberikan kesempatan untuk

mengungkapkan pendapatnya tentang langkah pembelajaran hasil akhir yang

diharapkan dan penilaian yang direncanakan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b Eksplorasi

Pada tahap ini siswa melakukan eksplorasi terhadap masalah atau konsep yang

dikaji Eksplorasi dapat dilakukan dengan berbagai cara seperti membaca

melakukan observasi wawancara melakukan percobaan dan browsing internet

Melalui kegiatan ekplorasi ini siswa akan dirangsang untuk meningkatkan rasa

ingin tahunya sehingga dapat memacu kegiatan belajar selanjutnya Eksplorasi

dapat dilakukan secara individu atau kelompok Waktu eksplorasi disesuaikan

dengan luasnya dan kedalaman cakupan topik yang dibahas Agar eksplorasi

terarah pada tujuan guru hendaknya membuat panduan singkat yang memuat

tujuan waktu materi cara kerja dan hasil akhir yang diharapkan

c Interpretasi

Pada tahap ini hasil eksplorasi diinterpretasikan melalui kegiatan analisis diskusi

tanya jawab atau bahkan berupa percobaan kembali jika masih ada data yang perlu

dikumpulkan Melalui tahap interpretasi ini siswa didorong untuk berpikir tingkat

tinggi (analisis sintesis dan evaluasi) sehingga terbiasa dalam memecahkan

masalah Pada akhir tahap ini diharapkan semua siswa sudah memahami konsep

atau topik nyang dipelajari

d Re-kreasi

Pada tahap ini siswa ditugaskan menghasilkan sesuatu yang mencerminkan

pemahamannya terhadap topikmasalah yang dipelajari menurut kreasinya masing-

masing Menurut Clegg amp Berch (dalam Wena 2009) pada setiap akhir

pembelajaran siswa dituntut mampu menghasilkan sesuatu sehingga apa yang

telah dipelajarinya menjadi bermakna lebih-lebih untuk memecahkan masalah yang

sering dijumpai dalam kehidupan sehari-hari Re-kreasi dapat dilakukan secara

individu atau kelompok sesuai dengan pilihan siswa Hasil re-kreasi merupakan

produk kreatif sehingga dapat dipresentasikan dipajang atau ditindaklanjuti

e Evaluasi

Evaluasi dilakukan selama proses pembelajaran dan pada akhir pembelajaran

Selama proses pembelajaran evaluasi dilakukan dengan mengamati sikap dan

kemampuan berpikir siswa Aspek-aspek yang dinilai selama proses pembelajaran

adalah kesungguhan mengerjakan tugas hasil eksplorasi kemampuan berpikir

kritis dan logis dalam memberikan pandanganargumentasi dan kemampuan

bekerja sama dan memikul tanggung jawab bersama Di lain pihak evaluasi pada

akhir pembelajaran dilakukan terhadap terhadap produk kreatif yang dihasilkan

siswa Kriteria penilaian dapat disepakati bersama pada waktu orientasi

Secara ringkas pembelajaran kreatif-produktif dapat digambarkan sebagai berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Gambar 1 Pembelajaran kreatif-produktif (Depdiknas 2005)

Secara operasional kegiatan guru dan siswa pada pembelajaran kreatif-produktif

dapat dijabarkan sebagai berikut

Tabel Tahapan kegiatan guru dan siswa pada pembelajaran kreatif-produktif

(Depdiknas 2005)

No Tahap Kegiatan guru Kegiatan siswa

Orientasi Mengkomunikasikan tujuan materi waktu langkah-langkah pembelajaran hasil yang diharapkan dan penilain

Menanggapimendiskusikan langkah-langkah pembelajaran hasil yang diharapkan dan penilaian

Eksplorasi Mengarahkan dan memberikan bimbingan belajar

Membaca melakukan observasi wawancara melakukan percobaan browsing internet dan sebagainya

Interpretasi Membimbing dan mengarahkan belajar siswa

Melakukan analisis diskusi tanya jawab atau melakukan percobaan kembali

Re-kreasi Membimbing mengarahkan memberi dorongan dan menumbuhkan daya cipta

Mengambil keputusan menghasilkan sesuatuproduk baru

Evaluasi Melakukan evaluasi dan memberi balikan

Mendiskusikan hasil evaluasi

Prinsip dasar Prosedur pembelajaran

Keterlibatan siswa secara intelektual dan emosional dalam

pembelajaran

Siswa didorong mengkonstruksi konsepteori dengan berbagai

cara

Siswa bertanggung jawab menyelesaikan tugas-tugas

secara bersama

Untuk menjadi kreatif seseorang harus bekerja keras berdedikasi

tinggi dan percaya diri

Eksplorasi

Interpretasi

Re-kreasi

Orientasi

Evaluasi

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Pembelajaran generatif

Pembelajaran generatif pertama kali diperkenalkan oleh Osborne amp Cosgrove

(dalam Wena 2009) Pembelajaran generatif ini terdiri dari empat tahap yaitu eksplorasi

pemokusan tantangan atau pengenalan konsep dan penerapan konsep

a Eksplorasi

Pada tahap ini guru membimbing siswa melakukan eksplorasi terhadap

pengetahuan ide atau konsepsi awal yang diperoleh dari pengalaman sehari-harinya atau

diperoleh dari pembelajaran pada tingkat kelas sebelumnya Untuk mendorong siswa

agar mampu melakukan eksplorasi guru dapat memberikan stimulus berupa beberapa

aktivitas atau tugas-tugas seperti melakukan demonstrasi atau penelusuran suatu

permasalahan yang dapat menunjukkan data atau fakta yang terkait dengan topik yang

akan dipelajari Pada aktivitas ini gejala data dan fakta yang didemonstrasikan

sebaiknya dapat merangsang siswa untuk berpikir kritis mengkaji fakta data gejala dan

memusatkan pikirannya terhadap permasalahan yang akan dipecahkan Dengan

demikian aktivitas yang dilakukan oleh siswa akan dapat menumbuhkan rasa ingin tahu

Pada langkah berikutnya guru mengajak dan mendorong siswa untuk berdiskusi tentang

fakta atau gejala yang baru diselidiki atau diamati Guru harus mengarahkan proses

diskusi guna mengidentifikasi konsepsi siswa yang selanjutnya dapat dikembangkan

menjadi rumusan dugaan atau hipotesis

b Pemokusan

Tahap pemokusaan disebut juga sebagai tahap pengenalan konsep atau intervensi

Pada tahap ini siswa melakukan pengujian hipotesis melalui kegiatan laboratorium Pada

tahap ini guru bertugas sebagai fasilitator dengan memberikan bimbingan dan arahan

sehingga siswa dapat melakukan proses penyelidikan dengan baik

Tugas-tugas pembelajaran yang diberikan kepada siswa hendaknya dibuat

sedemikian rupa sehingga memberikan peluang dan merangsang siswa untuk menguji

hipotesisnya dengan caranya sendiri Tugas-tugas pembelajaran yang dirancang oleh guru

hendaknya juga tidak seratus persen merupakan berupa petunjuk Dengan kata lain siswa

dapat beraktivitas sesuai dengan caranya sendiri Penyelesaian tugas-tugas dapat

dilakukan secara kelompok sampai 4 siswa sehingga siswa dapat saling

mempertukarkan ide dan mengisi kekurangan satu sama lain

c Tantangan

Setelah siswa memperoleh data mereka selanjutnya menyimpulkan hasil-hasilnya

Para siswa diminta mempresentasikan temuannya melalui diskusi kelas Pada diskusi

kelas ini akan terjadi proses tukar menukar pengalaman di antara siswa dan siswa berlatih

mengemukakan ide dan kritik melakukan debat menghargai pendapat teman dan

menghargai adanya perbedaan pendapat Pada diskusi kelompok guru berperan sebagai

moderator dan fasilitator agar diskusi dapat berlangsung sesuai dengan tujuan Pada

akhir diskusi siswa memperoleh kesimpulan dan pemahaman konsep yang benar Pada

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

tahap ini terjadi proses kognitif yaitu terjadinya proses mental yang disebut asimilasi dan

akomodasi

d Penerapan konsep

Pada tahap ini siswa diajak memecahkan masalah dengan menggunakan konsep

yang telah dipelajari pada situasi baru yaitu situasi yang berkaitan dengan masalah-

masalah yang dijumpai dalam kehidupan sehari-hari Pemberian tugas rumah atau tugas

proyek yang dikerjakan siswa di luar jam pertemuan merupakan suatu bentuk penerapan

konsep yang baik untuk dilakukan Pada tahap ini siswa perlu diberi latihan-latihan soal

Dengan latihan-latihan soal ini siswa akan semakin memahami konsep (isi pembelajaran)

secara lebih mendalam dan bermakna Pada akhirnya konsep yang dipelajari siswa akan

masuk ke memori jangka panjang sehingga tingkat retensi siswa semakin baik

Secara operasional kegiatan guru dan siswa selama pembelajaran generatif dapat

ditunjukkan dalam Tabel

Tabel Kegiatan dalam dalam pembelajaran generatif (Osborne amp Cosgrove dalam

Wena 2009)

No Tahap

pembelajaran Kegiatan guru Kegiatan siswa

Eksplorasi Memberikan aktivitas melalui demonstrasicontoh yang dapat merangsang siswa melakukan eksplorasi

Mengeksplorasi pengetahuan ide atau konsepsi awal yang diperoleh dari pengalaman sehari-hari atau diperoleh dari pembelajaran pada tingkat kelas sebelumnya

Mendorong dan merangsang siswa untuk mengemukakan idependapat serta merumuskan hipotesis

Mengutarakan ide-ide dan merumuskan hipotesis

Membimbing siswa mengklasifikasikan pendapat

Melakukan klasifikasi pendapatide-ide yang telah ada

Pemfokusan Membimbing dan mengarahkan siswa menetapkan konteks permasalahan berkaitan dengan ide-ide siswa yang kemudian dilakukan pengujian

Menetapkan konteks permasalahan memahami dan mencermati permasalahan

Membimbing siswa melakukan proses sains yaitu pengujian melalui percobaan

Melakukan pengujian berpikir tentang apa yang terjadi menjawab pertanyaan yang berhubungan dengan konsep Memutuskan dan menggambarkan apa yang diketahui tentang kejadian Mengklasifikasikan ide-ide ke dalam konsep

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

No Tahap

pembelajaran Kegiatan guru Kegiatan siswa

Menginterpretasi respon siswa Menginterpretasi dan menguraikan ide siswa

Mempresentasikan ide ke dalam kelompok dan juga forum kelas melalui diskusi

Tantangan Mengarahkan dan memfasilitasi agar terjadi pertukaran ide di antara siswa Menjamin semua ide siswa dipertimbangkan Membuka diskusi Mengusulkan melakukan demonstrasi jika diperlukan

Memberikan pertimbangan ide kepada (a) siswa lain (b) semua siswa dalam kelas

Menunjukkan bukti ide ilmuan

Menguji validitas idependapat dengan mencari bukti Membandingkan ide ilmuan dengan ide kelas

Aplikasi Membimbing siswa merumuskan permasalahan yang sangat sederhana Membawa siswa mengklarifikasi ide baru

Menyelesaikan masalah praktis dengan menggunakan konsep pada situasi yang baru Menerapkan konsep yang baru dipelajari dalam berbagai konteks yang berbeda

Membimbing siswa agar mampu menggambarkan secara verbal penyelesaian masalah Ikut terlibat dalam merangsang dan berkontribusi ke dalam diskusi untuk menyelesaikan permasalahan

Mempresentasikan penyelesaian masalah dihadapan teman Melakukan diskuasi dan debat tentang penyelesaian maslaah mengkritisi dan menilai penyelesaian maslah Menarik kesimpulan

III Penutup

Salah salah satu kompetensi yang diharapkan harus dimiliki oleh seorang guru

profesional adalah kompetensi pegagogik Pada kompetensi ini guru diharapkan dapat

membelajarkan materi sehingga siswa dapat dengan mudah memahami materi dipelajari

Di samping itu siswa juga dapat mengembangkan keterampilan berpikir tingkat tinggi

yang berguna baginya untuk menghadapi kehidupan Untuk dapat mencapai harapan di

atas guru hendaknya menerapkan model-model pembelajaran inovatif dalam

pembelajarannya Guru juga harus melakukan perbaikan terhadap pembelajaran yang

dilakukan secara terus menerus agar kualitas pembelajarannya semakin baik sehingga

akhirnya proses dan hasil belajar siswa akan dapat ditingkatkan Jika hal ini dapat

dilakukan oleh seorang guru maka guru yang bersangkutan akan tumbuh dan

berkembang menjadi seorang guru profesional Sudah barang tentu tidak

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

mengesampingkan kompetensi yang lain yaitu kompetensi profesional kepribadian dan

sosial

Daftar Pustaka

Akinoğlu O amp Tandoğan R Ouml The effects of problem-based active learning in science education on studentsrsquo academic achievement attitude and concept learning eurasia journal of mathematics science amp technology education -

Arends R I (2004) Learning to teach th Ed Boston McGraw Hill

Barrows H S (1996) Problem-based learning in medicine beyond A brief overview New direction for teaching and learning -

Bassham G Irwin W Nardone H amp Wallace J M (2008) Critical thinking A studentrsquos introduction nd Edition New York McGraw-Hill Company Inc

Carin A A (1997) Teaching Modern Science th Ed New Jersey Prentice Hall Inc

Carroll R T (2004) Becoming a Critical Thinker Terdsedia pada httpskepdic comrefugectlessonsch1pdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Depdiknas (2005) Peningkatan kualitas pembelajaran Jakarta Dirjen DIKTI ndash Direktorat Pembinaan Pendidikan Tenaga Kependidikan dan ketenagaan Perguruan Tinggi

Duch B J Groh S E amp Allen D E (2001) The Power of problem-based learning Virginia Stylus Publishing LLC

Gallagher J J (2007) Teaching science for understanding a practical guide for middle and high school teachers Ohio Pearson Education Inc

Gijselaers W H (1996) Connecting problem-based learning with educational theory New direction for teaching and learning -

Kolmos A Kuru S Hansen H Eskil T L Fink F de Graaff E Wolff J U amp Soylu A (2008) Problem-based learning [Online] Tersedia httpwww [4 Februari 2008]

Lau J amp Chan J 2009 Argument mapping [Online] Tersedia httpphilosophy hkuhkthink argargphp [15 Februari 2009]

Lawson A E (1995) Science teaching and the development of thinking California Wadsworth Inc

Lipman M (2003) Thinking in education nd Ed Cambridge Cambridge University Press

Lubezki A Dori Y J amp Zoller U 2004 HOCS-promoting assessment of studentsrsquo performance on environment-related undergraduate chemistry Chemistry education research and practice -

National Research Council (2000) Inquiry and the national science education standards A Guide for teaching and learning [Online] Tersedia httpbooksnapedu htmlinquiry_ addendumnoticehtml [9 Oktober 2001]

National Science Teachers Association (1998) Standard for science teacher preparation Association for the Education of Teachers in Science

Ommundsen P (2001) Problem-based learning in biology [Online] Tersedia http www saltspringcomcapewestpblhtm [3 Juli 2007]

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Ostwald J 2007 Argument mapping for critical thinking [Online] Tersedia httpwww jostwaldcomArgumentMappingOstwaldHandoutpdf Februari 2009]

Paul R (1990) Critical thinking What every person needs to survive in a rapidly changing world Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Paul R amp Binker A J A (1990) Socratic questioning Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Ram P Ram A amp Spragur C (2007) From student learner to professional learner Training for lifelong learning through online PBL [Online] Tersedia httpgatech academia eduARamPapers21865From-Student-Learner-To-Professional-Learner-Training-For-Lifelong-Learning-Through-On-Line-PBL [13 Juni 2009]

Redhana I W (2009a) Application of argument mapping based-learning model to improve studentsrsquo critical thinking in thermochemistry topic Proceeding of the third international on science education 243-

Redhana I W (2009b) Pengembangan program pembelajaran berbasis masalah terbimbing untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa pada mata pelajaran kimia SMA Disertasi doktor tidak dipublikasikan SPS UPI Bandung

Redhana I W amp Kartowasono N (2006) Penerapan pembelajaran berbasis masalah untuk meningkatkan minat pemahaman dan hasil belajar mahasiswa jurusan pendidikan matematika Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Redhana I W amp Liliasari (2008) Program pembelajaran keterampilan berpikir kritis pada topik laju reaksi untuk siswa SMA Forum kependidikan 2 -

Redhana I W amp Liliasari (2009a) Efektivitas program pembelajaran keterampilan berpikir kritis pada topik termokimia Proseding seminar nasional kimia dan pendidikan kimia -

Redhana I W amp Liliasari (2009b) Peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa melalui program pembelajaran berbasis masalah terbimbing pada topik termokimia Proseding seminar nasional pendidikan II -

Redhana I W amp Maharani L (2008) Pertanyaan socratik untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Proseding seminar nasional kimia dan pendidikan kimia IV -

Redhana I W amp Simamora M (2007) Penerapan pembelajaran berbasis masalah berbantuan LKM untuk meningkatkan keterampilan pemecahan masalah mahasiswa Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Redhana I W Selamat I N amp Suardana I N (2009) Pengembangan Buku Kerja Kimia Berbasis Peta Argumen Menggunakan Konteks Budaya Lokal untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa SMA Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Savery J R amp Duffy T M (1991) Problem-based learning An instructional model and its constructivist framework Constructivist learning environments -

Savoi J M amp Hughes A S (1994) Problem-Based Learning As Classroom Solution Educational Leadership Nopember -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Schafersman SD (1991) Introduction to critical thinking [Online] Tersedia httpwwwfreeinquirycomcritical-thinkinghtml [25 September 2006]

Sund R B amp Trowbridge L W (1973) Teaching science by inquiry in the secondary school nd ed) Ohio Bell amp Howell Company

Tan O S Problem-based learning innovation Singapore Thomson Learning

Tan O S (2004) Cognition metacognition and problem-based learning In O S Tan (Ed) Enhanching thinking through problem-based learning approachs International perspectives Singapore Thomson Learning

Tsapartis G amp Zoller U 2003 Evaluation of higher vs lower-order cognitive skills-type examination in chemistry implications for university in-class assessment and examination UChemEd -

Twardy C R 2004 Argument maps improve critical thinking [Online] Tersedia http wwwcssemonasheduau~ctwardyPapersreasonpaperpdf [8 September 2006]

van Gelder T 2003 Enhancing deliberation through computer-supported argument visualization In P A Kirschner S Buckingham Shum amp C Carr (Eds) Visualizing argumentation London Springer-Verlag

Walker G H (1998) Critical thinking [Online] Tersedia httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenterfacultydevelopmentcriticalthinking [6 Juli 2007]

Wena M (2009) Strategi pembelajaran inovatif kontemporer Suatu tinjauan konseptual operasional Jakarta Bumi Aksara

Wilson J amp Murdoch K (2004) What is inquiry learning [Online] Tersedia http ssunoeduSSTeachDevelTeachMethodsInquiryMethodhtml [4 September

Yuzhi W (2003) Using Problem-based Learning in Teaching Analytical Chemistry The China Papers July -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Lampiran Contoh Proposal Tindakan Kelas yang Menggunakan Pembelajaran Inovatif Berikut ini diberikan satu contoh penerapan pembelajaran inovatif melalui penelitian tindakan kelas yang yang dilakukan oleh seorang guru di Bali yang berkolaborasi dengan seorang dosen I Judul Penggunaan Pertanyaan Socratik pada Pembelajaran Kimia untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa

Kelas XI IA SMAN 4 Singaraja II Pendahuluan Latar belakang masalah

Mata pelajaran kimia merupakan salah satu dari mata pelajaran IPA yang sulit dipahami oleh siswa Hal ini disebabkan oleh mata pelajaran kimia mempelajari konsep-konsep kimia yang bersifat mikroskopik dan abstrak seperti misalnya konsep atom molekul ion struktur atom struktur molekul dan ikatan kimia Konsep-konsep ini sangat sulit divisualisasikan oleh siswa sehingga siswa sering mengalami miskonsepsi terhadap konsep-konsep ini Miskonsepsi yang terjadi misalnya atom dipandang sebagai bola pejal yang mengembang jika dipanaskan spin elektron mengarah ke bawah dan ke atas dan atom dianalogikan seperti bawang yang terdiri dari beberapa lapisan

Dalam mengajarkan konsep-konsep kimia di atas guru-guru kimia hendaknya memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan keterampilan-keterampilan seperti menganalisis mensintesis dan mengevaluasi Keterampilan-keterampilan ini merupakan keterampilan berpikir tingkat tinggi khususnya keterampilan berpikir kritis Untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis ini siswa harus dihadapkan pada masalah-masalah yang bersifat open-ended dan ill-structured Dalam memecahkan masalah-masalah tersebut siswa akan menggunakan keterampilan-keterampilan di atas seperti melakukan klarifikasi dan verifikasi terhadap masalah mengumpulkan informasi tambahan memberi contoh atau bukti tambahan mencari solusi alternatif menentukan perbedaan dan persamaan dan menentukan implikasi dari tindakan atau solusi yang dipilih Dengan cara demikian siswa akan dapat menentukan solusi yang tepat terhadap masalah yang dipecahkan

Hasil refleksi berkaitan dengan pembelajaran kimia yang sebelumnya peneliti lakukan diperoleh hasil-hasil sebagai berikut Pembelajaran yang diterapkan adalah metode SQ3R (Survey Question Read Recite dan Review) Pada metode pembelajaran SQ3R ini siswa diminta meneliti materi ajar untuk mendapatkan suatu dasar pemikiran sehingga siswa dapat meramalkan apa saja yang akan dipelajari (Survey) Peneliti memberikan pertanyaan pancingan agar siswa bersedia mengungkapkan gagasannya terkait dengan materi yang dipelajari (Question) Siswa diarahkan mengkaji materi ajar dengan waktu yang sudah ditentukan dan membuat rangkuman materi (Read) Siswa selanjutnya mendiskusikan masalah yang terdapat dalam LKS Peneliti menunjuk kelompok secara acak untuk mempresentasikan hasil diskusinya di depan kelas sedangkan kelompok lainnya memberi tanggapan (Recite) Siswa diarahkan meninjau ulang materi yang telah dipelajari dan memusatkan diri pada gagasan yang diperoleh pada langkah sebelumnya Jika siswa merasa belum yakin dengan gagasan tersebut siswa dapat membaca ulang materi tersebut Selanjutnya siswa diarahkan untuk menyimpulkan hasil diskusi yang telah dilakukan (Review)

Dengan metode pembelajaran SQ3R di atas skor rerata hasil belajar siswa sebesar 707 dan jumlah siswa yang mengikuti remidi sebanyak 333 dihitung berdasarkan standar ketuntasan belajar minimal (SKBM) untuk mata pelajaran kimia sebesar 65 Sekarang ini dengan diterapkan kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP) di SMA Negeri 4 Singaraja istilah standar ketuntasan belajar minimal (SKBM) berubah menjadi kriteria ketuntasan minimal (KKM) Besarnya KKM untuk mata pelajaran kimia adalah 75 Jika hasil belajar siswa yang diajar dengan metode SQ3R ditentukan berdasarkan KKM mata pelajaran kimia sebesar 75 maka jumlah siswa yang seharusnya mengikuti remidi sebesar 423 Ini menunjukkan bahwa hampir sebagian siswa tidak berhasil mencapai kompetensi yang telah ditetapkan pada mata pelajaran kimia Oleh karena itu hasil belajar siswa ini masih perlu ditingkatkan

Peneliti juga menemukan bahwa siswa mengalami kesulitan dalam memecahkan masalah-masalah yang terdapat dalam LKS yang menurut peneliti termasuk masalah-masalah yang sulit Masalah-masalah yang termasuk sulit dijawab oleh siswa antara lain adalah (1) Bila serbuk besi dengan serbuk belerang di campur apakah terbentuk senyawa Berikan alasan (2) Dari teori atom Dalton yang telah Anda pelajari pada bagian mana dari teori atom tersebut yang masih relevan sampai saat ini Jelaskan (3) Perhatikan Tabel Periodik Panjang Di antara unsur nitrogen dan oksigen unsur mana yang mempunyai energi ionisasi lebih besar Mengapa demikian dan (4) Mengapa logam dapat menghantarkan panas dan listrik dengan baikrdquo Dalam memecahkan masalah-masalah ini siswa sesungguhnya dituntut menggunakan keterampilan berpikir kritis Rerata skor yang diperoleh untuk keterampilan berpikir kritis ini sebesar 214 (skala 1 -

Permasalahan yang diuraikan di atas yaitu masih rendahnya hasil belajar siswa yang ditunjukkan oleh masih banyaknya siswa yang mengikuti remidi dan rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa ternyata bersumber (berakar) dari pembelajaran yang dilakukan oleh peneliti selama ini Peneliti kurang membimbing siswa dalam mengembangkan keterampilan berpikir kritis ketika siswa memecahkan masalah-masalah yang terdapat dalam LKS walupun peneliti sesunguhnya telah berupaya menghadapkan siswa dengan masalah-masalah yang menuntut keterampilan berpikir kritis Keterampilan berpikir kritis siswa tidak akan berkembang dengan sendirinya tanpa ada usaha sadar yang dilakukan untuk membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis tersebut Tidak berkembangnya keterampilan berpikir kritis siswa selama pembelajaran berpengaruh pada rendahnya hasil belajar siswa Oleh karena itu untuk meningkatkan hasil

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

belajar siswa maka keterampilan berpikir kritis siswalah yang harus dikembangkan terlebih dahulu Dengan meningkatnya keterampilan berpikir kritis siswa maka hasil belajar siswa secara otomatis akan meningkat

Pentingnya mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam pembelajaran menjadi tujuan dari pendidikan akhir-akhir ini (Tsapartis dan Zoller 2003 Lubezky et al 2004) Ini merupakan esensi dari reformasi pendidikan saat ini Oleh karena pendidikan merupakan alat untuk menyiapkan siswa menjadi anggota masyarakat untuk hidup bertanggung jawab dan aktif dalam masyarakat berbasis teknologi maka sekolah pada semua tingkatan seharusnya memfokuskan pada pengembangan keterampilan berpikir kritis siswa (Costa dalam Zoller Ben-Chaim amp Ron 2000)

Clement dan Lochhead (dalam Schafersman 1991) dan Bassham et al mengatakan bahwa guru-guru seharusnya mengajar siswa bagaimana berpikir (how to think) bukan mengajarnya apa yang dipikirkan (what to think) Tujuan utama pembelajaran adalah mengkondisikan siswa bagaimana berpikir yaitu bagaimana menjadi pebelajar dan pemikir independen dan mampu mengendalikan diri Menurut Schafersman (1991) tujuan pembelajaran berpikir kritis dalam sains dan disiplin yang lain adalah untuk memperbaiki keterampilan berpikir siswa dan menyiapkannya agar berhasil menghadapi kehidupan Sementara itu Dumke (dalam Jones 1996) menyatakan bahwa pembelajaran berpikir kritis dirancang untuk mencapai pemahaman dari hubungan bahasa yang logis yang seharusnya menghasilkan kemampuan menganalisis mengkritisi dan menyarankan ide-ide memberi alasan secara induktif dan deduktif dan untuk mencapai kesimpulan yang faktual berdasarkan pertimbangan-pertimbangan yang rasional Beyer (dalam Walker 1998) menyatakan bahwa pembelajaran keterampilan berpikir kritis sangat penting diterapkan oleh guru-guru agar dapat mengembangkan daya nalar siswa Masih menurut Beyer untuk berhasil hidup dalam alam demokrasi seseorang harus dapat berpikir kritis agar dapat membuat keputusan dengan tepat Pentingnya melatihkan berpikir kritis disebabkan oleh berpikir kritis merupakan proses dasar yang memungkinkan siswa menanggulangi dan mereduksi ketidaktentuan di masa datang (Cabrera 1992)

Dengan keterampilan berpikir kritis siswa akan dapat menghadapi berbagai tantangan mampu memecahkan masalah yang dihadapi dapat mengambil keputusan dengan tepat sehingga dapat menolong dirinya dan orang lain dalam menghadapi kehidupan (Wade dalam Walker 1998) Siswa yang berpikir kritis adalah siswa yang dapat memecahkan masalah-masalah yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari dapat mengatasi tantangan dan memenangkan persaingan global (Liliasari 1997) Dengan keterampilan berpikir kritis siswa dapat mengatur menyesuaikan mengubah atau memperbaiki pikirannya sehingga siswa dapat bertindak lebih cepat Orang yang berpikir kritis akan berpikir dan bertindak secara normatif siap bernalar tentang sesuatu yang mereka lihat dengar atau pikirkan (Splitter 1991)

Studi-studi terhadap keterampilan berpikir kritis mengungkapkan bahwa keterampilan berpikir kritis siswa tidak akan berkembang tanpa usaha yang secara eksplisit dan disengaja ditanamkan dalam pengembangannya (Zohar 1994) Seorang siswa tidak akan dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis dengan baik tanpa ditantang untuk berlatih menggunakannya dalam pembelajaran (Meyers 1986) Siswa yang terlahir tidak memiliki kemampuan berpikir kritis mereka tidak dapat mengembangkan kemampuan berpikir secara alami untuk hidup (Schafersman 1991) Berpikir kritis adalah kemampuan yang dapat dipelajari sehingga berpikir kritis harus diajarkan Kebanyakan individu jarang mempelajarinya Menurut Carin dan Sund keterampilan berpikir kritis dapat dikembangkan dan diperkaya melalui pengalaman yang bermakna Menurut Tyler (1949 dalam Karlimah 1999) pengalaman atau pembelajaran yang memberikan kesempatan kepada siswa untuk memperoleh keterampilan-keterampilan dalam pemecahan masalah dapat merangsang keterampilan berpikir kritis siswa Pengalaman ini diperlukan agar siswa memiliki struktur konsep yang berguna dalam menganalisis dan mengevaluasi suatu masalah

Tidak ada alasan bagi guru untuk tidak mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa karena keterampilan berpikir kritis ini diperlukan oleh siswa untuk menghadapi kehidupan dan untuk berhasil dalam hidupnya Untuk itu siswa haruslah diberi kesempatan untuk melatih keterampilan berpikir kritisnya dalam pembelajaran Oleh karena itu tugas guru adalah menciptakan kondisi pembelajaran sedemikian rupa sehingga siswa dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya

Salah satu pembelajaran yang efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis adalah pertanyaan Socratik (Paraskevas amp Wickens 2003) Pertanyaan Socratik ini menggunakan pertanyaan-pertanyaan kritis untuk membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis Pertanyaan ini mampu membantu proses belajar siswa dengan menempatkan siswa dalam posisi untuk mengenal keterbatasannya dan memotivasinya untuk belajar

Pertanyaan Socratik ini meliputi pertanyaan klarifikasi pertanyaan yang menyelidiki asumsi pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan tentang pendapat atau perspektif pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat dan pertanyaan tentang pertanyaan (Thoms tt) Chalupa amp Sormunen (1995) menyatakan bahwa agar siswa dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis guru-guru haruslah menggunakan pertanyaan Socratik (pertanyaan kritis) dalam pembelajaran Dengan pertanyaan Socratik guru akan dapat membimbing siswa dalam melakukan analisis sintesis dan evaluasi terhadap suatu masalah argumen bukti atau fakta Paul (1990) mengatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat mendorong siswa membuat asumsi membedakan antara pendapat yang relevan dan pendapat yang tidak relevan

Pertanyaan Socratik memungkinkan siswa mengendalikan cara berpikirnya menguji berpikirnya dan memperoleh pemahaman tentang kekuatan dan kelemahan berpikirnya Sementara itu Larson (dalam Brady 2004) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat menantang siswa untuk berpikir D lain pihak Riedinger amp Rosenberg (2006) mengungkapkan bahwa model pertanyaan Socratik yang merupakan pembelajaran yang berpusat pada siswa dapat mengembangkan keterampilan berkomunikasi

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Di lain pihak Beyer (1997) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik yang merupakan strategi Scaffolding dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Scaffolding dalam bentuk pertanyaan Socratik dan pertanyaan open-ended terbukti efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa karena kesiapan epistemologi siswa terhadap pertanyaan dan pencarian pengetahuan (Sherman dalam Sharma 2004) Menurut Sharma (2004) teknik pertanyaan Socratik digunakan untuk meningkatkan pemahaman siswa dan memacu berpikir kritis siswa Menurut The Foundation for Critical Thinking (dalam Walker 2003) strategi pembelajaran yang paling terkenal dan terbaik untuk meningkatkan berpikir kritis siswa adalah pertanyaan Socratik

Perumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang di atas masalah-masalah utama yang akan dipecahkan melalui penelitian ini adalah keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa yang masih rendah Rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa menyebabkan rendahnya hasil belajar siswa Oleh karena itu yang penting diperbaiki terlebih dahulu adalah keterampilan berpikir kritis siswa Jika keterampilan berpikir kritis siswa sudah baik maka hasil belajar siswa secara otomatis akan meningkat

Untuk memecahkan masalah-masalah utama di atas tindakan yang akan dilakukan pada penelitian ini berupa penggunaan pertanyaan Socratik (pertanyaan kritis) Dengan demikian rumusan masalah yang diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut 1) Apakah pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Apakah pertanyaan Socratik dapat meningkatkan hasil belajar siswa 3) Bagaimana pendapat siswa terhadap pembelajaran yang diikuti

Pemecahan masalah penelitian ini dilakukan melalui penelitian tindakan kelas Beberapa penelitian yang sudah dilakukan untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa antara lain adalah ) Classroom Assessment Techniques (Angelo ) Cooperative Learning Strategies (Cooper 1995) ) Case StudyDiscussion Method (McDade 1995) ) Using Questions (Reciprocal Peer Questioning dan Readers Questions) (King 1995) ) Conference Style Learning (Underwood amp Wald 1995) ) Use Writing Assignments (Wade 1995) ) Dialogues (Written dialogues dan Spontaneous Group Dialogue) (Robertson amp Rane-Szostak 1996) dan ) Ambiguity (Strohm amp Baukus 1995) Di lain pihak pertanyaan Socratik (Socratic Questioning) telah menjadi perhatian beberapa peneliti dan digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa (Paul Sherman dalam Sharma 2004 Chalupa amp Sormunen 1995 Beyer 1997 The Foundation for Critical Thinking dalam Walker 2003 Larson dalam Brady Riedinger amp Rosenberg 2006 dan Browne amp Keeleu dalam Innabi amp Sheikh 2006)

Pemilihan tindakan berupa penggunaan pertanyaan Socratik didasarkan pada beberapa pertimbangan Pertama hasil-hasil penelitian menunjukkan bahwa pertanyaan Socratik terbukti efektif meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Kedua pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang membimbing siswa melakukan klarifikasi pertanyaan yang menyelidiki asumsi pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan tentang pendapat atau perspektif pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat dan pertanyaan tentang pertanyaan (meta pertanyaan) di mana pertanyaan-pertanyaan ini berhubungan dengan indikator keterampilan berpikir kritis seperti ) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan ) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan dan ) menunjukkan bukti dan alasan Ketiga pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang dapat menuntun dan membimbing siswa secara bertahap untuk melakukan proses inkuiri ilmiah Melalui proses inkuiri ini siswa akan dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis yang pada akhirnya akan dapat meningkatkan hasil belajarnya Tujuan Penelitian

Tujuan umum yang ingin dicapai pada penelitian ini adalah untuk meningkatkan kualitas pembelajaran kimia di Kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Peningkatan kualitas pembelajaran ini dicapai dengan menerapkan penggunaan pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis Secara rinci tujuan umum dapat dijabarkan menjadi tujuan khusus sebagai berikut 1) Meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Meningkatkan hasil belajar siswa 3) Mendskripsikan pendapat siswa terhadap pembelajaran yang diikuti Manfaat Penelitian

Hasil-hasil yang diperoleh melalui penelitian ini diharapkan dapat memberikan sumbangan baik bersifat teoritis maupun praktis sebagai upaya untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Penelitian ini khususnya bermanfaat bagi siswa guru dan sekolah

a Manfaat bagi siswa 1) Penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia akan memungkinkan pembelajaran berlangsung lebih

bermakna karena siswa memperoleh kesempatan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajarnya Dengan demikian akan memungkinkan siswa menjadi pebelajar yang independen dapat mengambil keputusan dengan tepat dan lebih siap menghadapi kehidupan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

2) Penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia secara langsung dapat memberikan efek pengiring yaitu berupa peningkatan motivasi belajar siswa Di samping itu akan memberi peluang kepada siswa untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaran dan berinteraksi dengan teman sebayanya yang cukup heterogen dalam suasana yang dinamis interaktif dan kooperatif

3) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat menggeser paradigma belajar siswa yang selama ini lebih banyak berperan sebagai ldquokonsumen iderdquo menjadi berperan sebagai ldquoprodusen iderdquo dan menjadi arsitek bagi pembelajaran yang dilakukan

b Manfaat bagi guru 1) Mengubah pola dan sikap guru dalam mengajar yang semula lebih banyak menjelaskan konten secara teoritis

menjadi fasilitator aktif yang membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajarnya 2) Memberi kesempatan kepada guru agar lebih banyak memerankan dirinya sebagai fasilitator belajar bagi siswa

sehingga kegiatan belajar mengajar yang dirancang dan diimplementasikan menjadi lebih efektif efisien kreatif dan inovatif

3) Memberi pengalaman kepada guru untuk mengembangkan pembelajaran inovatif yang berorientasi pada keterampilan berpikir kritis

c Manfaat bagi sekolah Kepala sekolah dapat membuat suatu kebijakan dengan mengadaptasi pembelajaran ini untuk diterapkan oleh guru-guru pada mata pelajaran lainnya dalam upaya untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

II Tinjauan Pustaka 1 Konsep berpikir kritis

Sering kata kritis dimaknai negatif atau penemuan kesalahan Tetapi kata kritis berarti melibatkan atau melatih pertimbangan yang terampil Dalam hal ini berpikir kritis berarti berpikir dengan jelas dan tepat (Bassham et al 2007) Lebih tepat lagi berpikir kritis merupakan istilah umum yang diberikan yang mencakup sejumlah keterampilan kognitif dan disposisi intelektual yang diperlukan untuk mengidentifikasi menganalisis dan mengevaluasi argumen secara efektif untuk menemukan dan mengatasi prasangka pribadi dan bias untuk merumuskan dan menyajikan alasan yang menyakinkan dalam mendukung kesimpulan dan untuk membuat keputusan yang masuk akal dan tepat tentang apa yang dilakukan dan diyakini Sementara itu Norris dan Ennis (dalam Stiggins 1994) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan berpikir rasional dan reflektif yang difokuskan pada pengambilan keputusan tentang apa yang dilakukan atau diyakini Rasional berarti berpikir kritis didasarkan atas fakta-fakta untuk menghasilkan keputusan yang terbaik Reflektif berarti mencari dengan sadar dan tegas kemungkinan solusi yang terbaik Dengan demikian berpikir kritis menurut Norris dan Ennis adalah berpikir yang terarah pada tujuan Tujuan dari berpikir kritis adalah mengevaluasi tindakan atau keyakinan yang terbaik Halpern (dalam Verlinden 2005) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan usaha-usaha rasional dengan menggunakan pikiran untuk mencapai tujuan yang akan datang Berpikir kritis didefinisikan sebagai keterampilan yang bertanggung jawab untuk mengendalikan pikiran sendiri (Paul dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) atau sebagai berpikir logis dan reflektif yang memfokuskan pada pengambilan keputusan tentang apa yang dipercaya dan apa yang diakukan (Ennis dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) Berpikir kritis melibatkan sejumlah keterampilan seperti mengidentifikasi sumber-sumber informasi menganalisis kredibilitas sumber informasi merefleksikan apakah infromasi konsisten dengan pengetahuan awal dan menarik kesimpulan (Linn dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) Unsur-unsur definisi berpikir kritis penting yang diusulkan oleh Jones et al (dalam Bers 2005) adalah interpretasi analisis evaluasi inferensi presentasi argumen refleksi dan disposisi

Wade (dalam Walker 1998) mengidentifikasi karakteristik berpikir kritis Berpikir kritis melibatkan pengajuan pertanyaan mendefinisikan masalah memeriksa bukti menganalisis argumen dan bias menghindari alasan yang emosional mengindari penyederhanaan yang berlebihan mempertimbangkan interpretasi lain dan toleransi terhadap keraguan Keraguan ini juga dilihat oleh Strohm dan Baukus (dalam Walker 1998) sebagai bagian penting dari berpikir kritis Keraguan menyediakan fungsi berpikir kritis dan merupakan bagian dari proses produktif Karakteristik lain dari berpikir kritis diidentifikasi oleh sumber-sumber lain sebagai metakognisi Metakognisi adalah berpikir tentang pikiran seseorang Lebih khusus metakognisi merupakan kesadaran tentang pikiran seseorang ketika seseorang melakukan tugas-tugas khusus dan kemudian menggunakan kesadarannya untuk mengendalikan apa yang dilakukan

Berpikir kritis merupakan berpikir tentang suatu disiplin yang dibimbing oleh standar intelektual (Bassham et al 2007) Standar intelektual yang penting adalah kejelasan (clarity) ketelitian (precision) ketepatan (accuracy) relevansi (relevance) konsistensi (consistency) kebenaran logis (logical correctness) dan kepantasan (fairness) Berpikir kritis adalah suatu proses menentukan keautentikan akurasi atau nilai sesuatu yang dikarakterisasi oleh kemampuan untuk mencari alasan dan alternatif menerima situasi total dan mengubah pandangan berdasarkan bukti-bukti Berpikir kritis disebut juga berpikir logis dan berpikir analitis Berpikir kritis merupakan aplikasi aktif dari prinsip-prinsip penalaran terhadap ide-ide sendiri dan ide-ide orang lain untuk membuat pertimbangan tentang komunikasi dan penalaran menganalisis argumen mengungkapkan asumsi mencapai pemahaman yang lebih baik dan mencapai kebenaran (Verlinden 2005) Beberapa peneliti menyamakan berpikir kritis dengan istilah lain (Brookfield 1987) seperti kemampuan penalaran logis (Hallet 1984 Ruggiero 1975) pertimbangan reflektif (Kitchener 1986) perburuan (hunting) asumsi (Scriven 1976) dan kreasi penggunaan dan pengujian makna (Hullfish dan Smith 1961)

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Sementara itu Meyer (dalam Penner 1995) menyebut berpikir kritis sebagai kemampuan untuk memformulasikan generalisasi menemukan kemungkinan-kemungkinan baru dan menunda pertimbangan Dewey (dalam Penner 1995) mengasosiasikan berpikir kritis dengan pertimbangan-pertimbangan yang ditunda skeptis atau berpikir reflektif Sedangkan Brookfield (dalam Penner 1995) menyarankan berpikir kritis sebagai suatu aktivitas untuk mengidentifikasi asumsi dan menggali alternatif Menurut Schafersman (1991) berpikir kritis berarti berpikir secara benar dalam mencari pengetahuan yang dapat dipercaya yang relevan dengan dunia Cara lain untuk menjelaskan berpikir kritis adalah berpikir rasional reflektif bertanggung jawab dan cakap yang terfokus pada pengambilan keputusan tentang apa yang dipercaya atau dilakukan Seseorang yang berpikir kritis dapat mengajukan pertanyaan yang relevan mengumpulkan informasi yang relevan memilih informasi secara kreatif dan efisien memberikan alasan yang logis terhadap informasi yang dikumpulkan dan membuat keputusan yang dapat dipercaya tentang dunia yang memungkinkan seseorang untuk hidup dan berhasil dalam kehidupannya Berpikir kritis adalah berpikir tingkat tinggi yang memungkinkan seseorang misalnya menilai dampak pendirian pabrik nuklir terhadap lingkungan dan menilai akibat dari pemanasan global (Schafersman 1991) Berpikir kritis memungkinkan seseorang menjadi warga negara yang bertanggung jawab

Berpikir kritis dapat diuraikan sebagai metode ilmiah (Schafersman 1991) karena berpikir kritis mirip dengan metode penelitian ilmiah yang sudah dikenal yaitu pertanyaan diidentifikasi hipotesis diformulasikan data yang relevan dikumpulkan hipotesis diuji dan dievaluasi kesimpulan yang dapat dipercaya dibuat dari hasil-hasil penelitian Semua keterampilan penelitian ilmiah dikoordnasikan oleh berpikir kritis yang tidak lebih dari metode ilmiah yang digunakan dalam kehidupan sehari-hari Berpikir kritis adalah berpikir ilmiah Beberapa literatur menguraikan tentang berpikir kritis yaitu berpikir kritis merupakan metode yang identik dengan metode ilmiahsains Seseorang yang literasi sains akan berpikir secara kritis untuk mencapai tingkat kesadaran sains

Berpikir kritis adalah kemampuan berpikir refleksi diri (self-reflective thinking) dan kemampuan dalam membuat keputusan yang dapat dipercaya dan bertanggung jawab yang mempengaruhi hidupnya (Schafersman 1991) Berpikir kritis adalah juga inkuiri kritis sehingga seseorang yang berpikir kritis akan menyelidiki masalah mengajukan pertanyaan mengajukan jawaban baru yang menantang status qou menemukan informasi baru dan menentang dogma dan dokrin Orang yang berpikir kritis sering memiliki kemampuan yang lebih tinggi di masyarakat daripada orang lainnya Berpikir kritis merupakan suatu aktivitas evaluatif (bersifat menilai) untuk menghasilkan suatu simpulan (Cabrera 1992) Gerhard (1971) mendefinisikan berpikir kritis sebagai suatu proses kompleks yang melibatkan penerimaan dan penguasaan data analisis data dan evaluasi data dengan mempertimbangkan aspek kualitatif dan kuantitatif serta melakukan seleksi atau membuat keputusan berdasarkan hasil evaluasi Splitter (1991) mengungkapkan bahwa kemampuan berpikir kritis adalah kemampuan bertanggung jawab yang memudahkan pengelolaan yang baik Hal ini disebabkan oleh berpikir kritis a) didasarkan atas suatu kriteria b) bersifat introspeksi diri dan c) membuat orang peka terhadap keadaan Orang yang berpikir kritis secara sadar dan rasional berpikir tentang pikirannya (metakognisi) dengan maksud untuk diterapkan pada situasi yang lain Ennis (dalam Innabi amp Sheikh 2006) menyatakan bahwa konsepsi berpikir kritis Ennis mempunyai tiga bagian utama ) berpikir kritis dimulai dari suatu proses pemecahan masalah dalam konteks ) berpikir kritis sebagai proses penalaran yang menghasilkan sejumlah inferensi melalui induksi deduksi dan pertimbangan nilai dan ) proses berpikir kritis berakhir pada pembuatan sebuah keputusan tentang apa yang dilakukan atau diyakini Menurut Verlinden (2005) ide penting dalam memahami definisi berpikir kritis adalah ) berpikir kritis seharusnya diterapkan pada ide orang lain dan pada ide diri sendiri dan dan ) berpikir kritis seharusnya dilakukan sebagai alat untuk mencari kebenaran pada beberapa materi subyek

Taylor (2004 dalam Bers 2005) menyajikan definisi berpikir kritis secara sederhana yaitu berpikir kritis merupakan jenis-jenis berpikir profesional dalam melakukan pekerjaan dari suatu disiplin Marzano Pickering amp McTighe (1993) menyatakan berpikir kritis sebagai sekelompok kemampuan yang diistilahkan dengan habits of mind Mereka menguraikan berpikir kritis sebagai kemampuan siswa untuk menjadi seseorang yang akurat jelas dan berpikiran terbuka mampu mengendalikan keinginannya menentukan sikap jika situasi memungkinkan dan sensitif terhadap perasaan orang lain Nickerson (dalam Schafersman 1991) mengungkapkan bahwa seseorang yang berpikir kritis memiliki ciri-ciri antara lain a menggunakan bukti-bukti dengan akurat b mengorganisasi pikiran dan mengartikulasikannya secara singkat dan masuk akal c membedakan antara kesimpulan yang valid dan kesimpulan yang tidak valid d menangguhkan pendapat jika tidak ada bukti-bukti yang cukup e mengantisipasi akibat dari tindakan alternatif yang dipilih f mengetahui kemiripan dan analogi yang tidak tampak dan g menerapkan teknik-teknik pemecahan masalah h dapat mengkaji argumen yang tidak relevan dan memparafrasenya dalam istilah-istilah yang penting

Verlinden (2005) mengungkapkan prinsip-prinsip berpikir kritis sebagai berikut a Berpikir kritis bukan penemuan kesalahan atau kelemahan ide orang lain b Berpikir kritis berhubungan dengan gagasan meliputi keyakinan observasi komunikasi informasi dan argumen b Berpikir kritis memfokuskan terutama pada penalaran dan argumen c Berpikir kritis melibatkan pembuatan pertimbangan tentang ide-ide d Berpikir kritis melibatkan keterampilan yang memungkinkan seorang menjadi pemikir dalam membuat pertimbangan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

2 Keterampilan dan disposisi berpikir kritis Menurut Facione et al (dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) kemampuan berpikir kritis dapat dibagi menjadi dua kategori yaitu (1) keterampilan berupa kemampuan untuk menganalisis mengevaluasi dan membuat inferensi dan (2) disposisi berupa motivasi kecenderungan dan dorongan pebelajar untuk melibatkan dirinya dalam berpikir kritis yang bermakna ketika berpikir tentang suatu isu pembuatan keputusan danatau pemecahan masalah Sementara itu Ennis (1985) menyatakan bahwa berpikir kritis terdiri dari kemampuan dan disposisi Kemampuan berpikir kritis terdiri dari 12 indikator yang dapat diuraikan sebagai berikut a Klarifikasi dasar terdiri dari tiga indikator

1) memfokuskan pada pertanyaan 2) menganalisis argumen dan 3) bertanya dan menjawab pertanyaan klarifikasi danatau tantangan

b Dukungan dasar terdiri dari dua indikator ) mempertimbangkan kredibilitas sumber dan 5) menyelidiki dan mempertimbangkan laporan observasi

c Inferensi terdiri dari tiga indikator 6) mendeduksi dan mempertimbangkan deduksi 7) membuat induksi dan mempertimbangkan induksi dan 8) membuat dan mempertimbangkan pendapat yang bernilai

d Klarifikasi lanjut terdiri dari dua indikator 9) mendefinisikan istilah-istilah dan mempertimbangkan defnisi dan 10) mengidentifikasi asumsi

e Strategi dan taktik terdiri dari dua indikator 11) menentukan suatu tindakan dan 12) berinteraksi dengan orang lain

Disposisi berpikir kritis menurut Ennis terdiri dari antara lain (1) mencari pernyataan yang jelas dari suatu tesis atau pertanyaan (2) mencari alasan (3) berwawasan luas (4) menggunaan sumber-sumber yang kredibel dan dapat menyebutkannya (5) mempertimbangkan situasi total (6) mencari alternatif 7) berpikiran terbuka 8) menentukan posisi ketika bukti-bukti atau alasan mendukung dan 9) sensitif terhadap perasaan orang lain

Facione (1990) mengidentifikasi enam indikator keterampilan berpikir kritis yaitu interpretasi analisis inferensi eksplanasi evaluasi dan pengendalian diri Facione amp Facione (1992) mengemukakan bahwa disposisi berpikir kritis terdiri dari (1) pencarian kebenaran (2) berpikiran terbuka (3) analitisitas (4) sistematisitas (5) keingintahuan (6) keyakinan diri tentang berpikir kritis dan (7) kematangan Sementara itu Facione amp Facione (1994) mengidentifikasi enam kategori berpikir kritis yaitu (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan secara akurat (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) yang penting (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif dengan bijaksana (4) menarik kesimpulan dengan benar (5) memberi alasan tentang hasil dan prosedur yang penting menjelaskan asumsi dan alasan dan 6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat

Selanjutnya Halpern (dalam Verlinden 2005) meringkaskan lima kategori keterampilan berpikir kritis yaitu 1) keterampilan penalaran verbal adalah keterampilan yang diperlukan untuk memahami dan mempertahankan teknik-teknik

persuasif yang digunakan dalam bahasa sehari-hari 2) keterampilan menganalisis argumen adalah keterampilan untuk mengidentifikasi kesimpulan menentukan kualitas alasan

dan menentukan kekuatan dari suatu argumen secara keseluruhan 3) keterampilan berpikir sebagai pengujian hipotesis melibatkan akumulasi observasi dan formulasi keyakinan atau hipotesis

menggunakan informasi yang dikumpulkan untuk membuat keputusan jika informasi mendukung atau tidak mendukung hipotesis

4) penggunaan kemungkinan dan ketidakpastian secara benar dan 5) keterampilan pemecahan masalah dan pembuatan keputusan melibatkan produksi dan seleksi alternatif

Di lain pihak Inch dan Warnick (dalam Verlinden 2005) mengatakan bahwa berpikir kritis melibatkan aspek-aspek berikut 1) mengungkapkan pertanyaan dengan jelas dalam diskusi 2) mengklarifikasi makna dari suatu istilah 3) mengembangkan dan menerapkan kriteria untuk evaluasi 4) mengevaluasi kredibilitas sumber informasi 5) menyempurnakan generalisasi dan menghindari penyederhanaan yang berlebih 6) menghasilkan dan menilai solusi dari masalah 7) membandingkan perspektif interpretasi atau teori 8) membaca kritis mencari informasi yang mendukung perspektif seseorang dan 9) mendengarkan kritis mempertimbangkan dengan serius pandangan seseorang tentang ketidaksetujuannya

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

3 Pertanyaan Socratik Socrates adalah salah seorang ahli filosofi yang sangat terkenal dan sangat berpengaruh pada perkembangan

berpikir kritis Selama berabad-abad ia dikagumi sebagai orang yang memiliki integritas dan inkuiri intelektual dan dianggap seorang pemikir kritis yang ideal Karena kemampuannya berpikir kritis maka namanya diabadikan sebagai pertanyaan Socratik (Caroll 2004) Pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis merupakan suatu strategi pembelajaran yang sangat baik digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Oleh karena itu guru-guru harus dipersiapkan dengan lebih baik dalam disiplinnya agar dapat menggunakan pertanyaan Socratik dalam pembelajarannya (Caroll 2004) Toledo (2006) menyatakan bahwa pembelajaran yang berpusat pada siswa merupakan aplikasi dari pendekatan Socratik di mana pertanyaan-pertanyaan digunakan untuk membimbing siswa melalui rute belajar yang diinginkan Pertanyaan Socratik merupakan jantung dari berpikir kritis Pertanyaan Socratik menuntut siswa membuat asumsi membedakan antara pendapat yang relevan dan yang tidak relevan Pertanyaan Socratik dapat dielaborasi lebih lanjut untuk mengoptimalkan kemampuan siswa dalam berpikir kritis Paul (1990) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat 1) meningkatkan isu-isu dasar 2) menyelidiki secara mendalam 3) membantu siswa menemukan struktur pikirannya 4) membantu siswa mengembangkan sensitivitas terhadap karifikasi akurasi dan relevansi 5) membantu siswa untuk sampai pada pertimbangan melalui penalaran sendiri dan 6) membantu siswa menganalisis klaim bukti kesimpulan isu asumsi implikasi akibat konsep dan pendapat Ini merupakan unsur-unsur dari berpikir kritis

Selanjutnya Paul (1990) menguraikan kategori pertanyaan Socratik adalah sebagai berikut 1) Pertanyaan klarifikasi merupakan pertanyaan untuk memperoleh verifikasi informasi tambahan atau klarifikasi tentang

pendapat atau ide utama di mana siswa menjelaskan opininya memfrase konten atau menjelaskan pernyataan khusus 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi merupakan pertanyaan tentang klarifikasi verifikasi eksplanasi atau reliabilitas 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti merupakan pertanyaan yang meminta contoh tambahan bukti atau alasan

untuk membuat pertanyaan kecukupan alasan proses yang menghasilkan keyakinan danatau sesuatu yang mungkin mengubah pikiran siswa

4) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif merupakan pertanyaan untuk menemukan alternatif tertentu merespon pertanyaan atau membandingkan kemiripan dan perbedaan di antara pendapat

5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat merupakan pertanyaan yang mendorong siswa untuk menguraikan dan mendiskusikan implikasi dari apa yang dikatakan alternatif atau pengaruh dan sebab dari tindakan

6) Pertanyaan tentang pertanyaan menguraikan pertanyaan menjadi pertanyaan yang lebih kecil dan konsep tunggal atau menentukan apakah suatu evaluasi perlu atau tidak

Paul amp Binker (1990) menguraikan contoh-contoh dari enam tipe pertanyaan Socratik sebagai berikut 1) Pertanyaan klarifikasi

a) Apa yang Anda maksudkan dengan ________ b) Apa pendapat utama Anda c) Dapatkah Anda memberikan saya contoh d) Apa Anda berpikir isu utama ada di sini

2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi a) Apa yang Anda asumsikan b) Bagaimana Anda mempertanggungjawabkan hal ini c) Apakah ini berupa kasus

3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti a) Apa contohnya b) Dapatkah Anda menjelaskan alasan kepada kami c) Apakah alasan yang Anda sampaikan sudah cukup d) Apakah Anda mempunyai beberapa bukti untuk itu

4) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif a) Bagaimana kelompok lain merespon Mengapa b) Bagaimana menjawab keberatan bahwa _______ terjadi c) Bagaimana mengetahui cara yang lain d) Apa yang dikatakan oleh seseorang yang tidak setuju

5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat a) Apa implikasi yang Anda buat b) Apa akibat yang akan terjadi c) Apa yang menjadi alternatif d) Jika ini suatu kasus maka apa lagi yang harus benar

6) Pertanyaan tentang pertanyaan a) Bagaimana kita dapat menemukan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b) Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini c) Apa yang diasumsikan dari pertanyaan ini d) Mengapa pertanyaan ini penting

Dalam pembelajaran berbasis masalah Stepien (2005) mengadaptasi beberapa pendekatan berpikir kritis dari Paul untuk mengembangkan lima tipe pertanyaan klarifikasi asumsi penalaran dan bukti pendapat atau persfektif dan implikasi dan akibat Tabel berikut menyediakan lima tipe pertanyaan yang dikembangkan oleh Stepien (2005)

Tabel 1 Lima tipe pertanyaan Socratik menurut Stepien (2005)

Pertanyaan yang menyelidiki

Contoh pertanyaan

Klarifikasi Perhatikan jika saya memahami Anda apa yang Anda maksudkan __ atau __

Bagaimana ini berhubungan dengan masalahdiskusiisu kita

Jane dapatkah Anda meringkas dengan kata-kata Anda sendiri tentang apa yang dikatakan oleh Richard

Richard apa ini yang Anda makdud

Apa ini suatu contoh

Apa lagi yang Anda katakan tentang itu

Bagaimana __ berhubungan dengan __

Asumsi Apa yang Anda Asumsikan

Apa yang Jenny asumsikan

Apa yang dapat kita asumsikan

Apakah ini selalu merupakan kasus

Mengapa seseorang membuat asumsi

Penalaran dan bukti Apa contohnya

Apakah Anda mempunyai bukti untuk itu

Apa informasi lain yang Anda butuhkan

Apa yang membimbing Anda tentang keyakinan tersebut

Bagaimana jika diterapkan pada kasus ini

Apa yang akan mengubah pikiran Anda

Apa ada alasan yang meragukan bukti tersebut

Siapa yang mengetahui bahwa ini benar

Apa yang Anda katakan kepada seseorang yang mengatakan bahwa __

Apa bukti lain yang dapat mendukung pendapat tersebut

Pendapat atau perspektif

Ketika Anda mengatakan __ apakah Anda sedang memikirkan implikasi __

Jika hal ini terjadi apa lagi yang akan terjadi sebagai suatu hasil Mengapa

Apa pengaruh yang akan terjadi

Apa yang akan terjadi atau mungkin terjadi

Apa suatu alternatif itu

Jika __ dan __ merupakan kasus maka apa yang mungkin juga benar

Implikasi dan akibat Bagaimana kita dapat menemukan

Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini

Apakah pertanyaan ini jelas Apakah kita memahaminya

Untuk menjawab pertanyaan ini apa pertanyaan lain yang harus kita jawab pertama

Mengapa isu ini penting

Apakah ini pertanyaan yang paling penting atau apakah ada pertanyaan lain suatu isu

Pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang ditujukan untuk meningkatkan kemampuan dan menilai berpikir

siswa Pertanyaan ini memungkinkan siswa mempertambat cara berpikir dan menguji berpikirnya serta memperoleh pemahaman tentang kekuatan dan kelemahan tentang berpikirnya

Hasil penelitian Beyer (1997) menunjukkan bahwa pertanyaan Socratik merupakan strategi Scaffolding yang umum untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis Scaffolding dalam bentuk pertanyaan Socratik dan pertanyaan open-ended terbukti efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa karena kesiapan epistemologi siswa terhadap pertanyaan dan pencarian pengetahuan (Sherman dalam Sharma 2004) Teknik pertanyaan Socratik digunakan untuk meningkatkan pemahaman dan memacu berpikir kritis siswa (Sharma 2004) Hal senada juga diungkapkan oleh Yang Newby amp Bill (2005)

Paraskevas amp Wickens (2003) menyatakan bahwa salah satu metode pembelajaran yang melibatkan pembelajaran orang dewasa dalam berpikir tentang apa yang mereka pelajari adalah metode pertanyaan Socratik (Paraskevas amp Wickens

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Metode pertanyaan Socratik dengan pertanyaan-pertanyaan terbimbing merupakan suatu teknik yang dapat diterima dengan baik oleh kebanyakan pebelajar dewasa Tujuan pertanyaan Socratik adalah untuk membantu siswa menemukan pengetahuan sendiri dan mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya Pendukung dari metode pertanyaan Socratik ini adalah Strong (dalam Paraskevas amp Wickens 2003)

Metode pertanyaan Socratik dalam pendidikan orang dewasa melibatkan penggunaan pertanyaan-pertanyaan sistematik berpikir induktif dan formulasi definisi yang umum (Paraskevas amp Wickens 2003) Siswa dipresentasikan dengan suatu skenario dan pengajar mengajukan sederetan pertanyaan-pertanyaan secara sistematis Pertanyaan-pertanyaan dirancang untuk membimbing proses berpikir siswa Siswa dimotivasi untuk menggunakan pengalaman dan pengetahuannya dalam memecahkan masalah-masalah atau isu-isu sederhana atau kompleks Selanjutnya teknik induktif digunakan untuk mengkonseptualisasikan implikasi yang lebih luas Sekali ide dan konsep umum dipahami oleh siswa pengajar selanjutnya menggunakan pertanyaan-pertanyaan untuk membantu siswa mengembangkan rasional atau definisi yang lebih universal dari suatu konsep (Macmillan amp Garrison dalam Paraskevas amp Wickens 2003) Dengan cara ini siswa mempunyai kesempatan untuk menunjukkan pemahaman yang komprehensif dari suatu topik yang sedang dieksplorasi Dalam suatu diskusi Socratik siswa menunjukkan sejumlah cara berpikir seperti menjelaskan menggeneralisasi menerapkan konsep membuat analogi mengembangkan pengetahuan secara kooperatif dan menyajikan cara-cara baru (Perkins dalam Paraskevas amp Wickens

Menurut Walker (2003) pertanyaan Socratik didefinisikan sebagai tipe pertanyaan yang menyelidiki atau mengekplorasi secara mendalam makna pembenaran atau kekuatan logis dari suatu klaim posisi atau penalaran Pertanyaan-pertanyaan diajukan untuk menyelidiki asumsi pendapat akibat dan bukti Metode pertanyaan ini dapat memotivasi siswa belajar untuk berpikir Metode pertanyaan Socratik memfokuskan pada klarifikasi Siswa harus berpikir secara kritis tentang topik untuk dapat menarik kesimpulan dengan tepat Walker (2005) menyatakan bahwa penggunaan strategi pertanyaan Socratik konvergen divergen dan evaluatif dapat meningkatkan terjadinya dialog kritis Strategi pertanyaan yang efektif akan membimbing terjadinya diskusi dan memacu interaksi kritis

Blanchette (dalam Walker 2003) mengungkapkan bahwa pertanyaan-pertanyaan tingkat tinggi memotivasi siswa menginterpretasi menganalisis mengevaluasi menyimpulkan menjelaskan dan mengendalikan diri Kemampuan-kemampuan ini merupakan keterampilan berpikir kritis Salah satu dari pertanyaan tingkat tinggi adalah pertanyaan Socratik Menurut The Foundation for Critical Thinking (dalam Walker 2003) strategi pembelajaran yang paling terkenal dan terbaik untuk meningkatkan berpikir kritis adalah pertanyaan Socratik karena pertanyaan ini menekankan pada kebutuhan untuk menggunakan klarifikasi dan konsistensi logis Pertanyaan Socratik meningkatkan berpikir kritis ketika siswa memahami secara mendalam asumsi pendapat pespektif dan bukti untuk menganalisis asumsi dan memeriksa alasan konsep dan akibat Pertanyaan ini membantu siswa memahami implikasi tentang apa yang didiskusikan Pertanyaan Socratik mendorong siswa mengidentifikasi hubungan sebab dan akibat menyelidiki melalui pertanyaan dan mencari respon yang relevan mengklarifikasi mencari makna dan menyediakan pembenaran dan bukti Pertanyaan Socratik memotivasi siswa mempertimbangkan dan mengevaluasi cara-cara yang berbeda

Menurut Polite amp Adams (1996) seminar Socratik yang didasarkan pada pertanyaan-pertanyaan Socratik dapat meningkatkan berpikir abstrak resolusi konflik dan menilai klarifikasi Ada bukti signifikan yang menunjukkan bahwa seminar Socratik dapat meningkatkan kemampuan siswa berpikir kritis dan keterampilan berkomunikasi Di samping itu hasil-hasil penelitian juga menunjukkan bahwa seminar Socratik meningkatkan prestasi belajar siswa (Polite amp Adams 1996) Hoaglund (1993) mengungkapkan bahwa konsep berpikir kritis dikembangkan berdasarkan metode pertanyaan Socratik dan disebut sebagai model Socratik Model Socratik dapat membantu siswa menjadi seorang pemikir kritis Model Socratik merupakan cara yang berguna untuk mengorganisasikan ide-ide siswa tentang berpikir kritis 4 Kerangka Berpikir

Permasalahan yang dihadapi pada pembelajaran kimia adalah masih rendahnya keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Dalam upaya meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa melalui penggunaan pertanyaan Socratik indikator keterampilan berpikir kritis yang digunakan pada penelitian ini diadaptasi dari indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) antara lain adalah (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif (4) menarik kesimpulan (5) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan dan (6) menunjukkan bukti dan alasan

Indikator-indikator keterampilan berpikir kritis di atas dapat dicapai dengan melalui penggunaan pertanyaan Socratik Pertanyaan Socratik terdiri dari enam kategori yaitu (1) pertanyaan klarifikasi (2) pertanyaan yang menyelidiki asumsi (3) pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti (4) pertanyaan tentang pendapat atau perspektif (5) pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat dan (6) pertanyaan tentang pertanyaan (Paul 1990)

Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) dan kategori pertanyaan Socratik yang dikembangkan oleh Paul (1990) dapat ditunjukkan pada tabel berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Tabel 2 Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis dan pertanyaan Socratik

Indikator keterampilan berpikir kritis (Facione amp Facione 1994) Kategori pertanyaan Socratik (Paul 1990)

1 Menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan Pertanyaan klarifikasi pertanyaan tentang pertanyaan

2 Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

3 Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif

Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan yang menyelidiki asumsi

5 Menunjukkan bukti dan alasan Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

Peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa akan berpengaruh pada peningkatan hasil belajar siswa Hal ini

disebabkan oleh siswa yang memiliki keterampilan berpikir kritis akan dapat menginterpretasi data bukti pernyataan dan atau pertanyaan mengevaluasi argumen menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ( ) menarik kesimulan ( ) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh dan (6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat Kemampuan-kemampuan ini dapat dikembangkan selama latihan pemecahan masalah-masalah open-ended yang dibimbing dengan pertanyaan Socratik Selanjutnya kemampuan-kemampuan ini sangat diperlukan untuk memecahkan masalah-masalah pada tes hasil belajar sehingga hasil belajar siswa akan dapat ditingkatkan Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa ditunjukkan pada Gambar 1

Gambar 1 Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

Berdasarkan uraikan di atas hipotesis tindakan yang dapat diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut 1) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan hasil belajar siswa

III Metode Penelitian 1 Tempat dan waktu Penelitian dilaksanakan di kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali Penelitian berlangsung selama enam bulan (satu semester) dari bulan Juli 2007 sampai bulan Desember 2 Subjek dan Objek Penelitian

Subyek penelitian adalah siswa kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali sebanyak 40 orang Objek penelitian adalah keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa 3 Prosedur Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitian tindakan kelas dengan tindakan berupa ldquoPenggunaan Pertanyaan Socratikrdquo untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Penelitian tindakan kelas ini dilakukan mengikuti model penelitian tindakan kelas (classroom-based action research) yang dikembangkan oleh Kemmis dan McTaggart (2000) Penelitian ini dilakukan dalam tiga siklus masing-masing siklus terdiri dari empat tahap yaitu perencanaan pelaksanaan

Pertanyaan Socratik 1) Pertanyaan klarifikasi 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan

dan bukti 4) Pertanyaan tentang pendapat atau

perspektif 5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi

atau akibat

6) pertanyaan tentang pertanyaan

Keterampilan berpikir kritis 1) Menginterpretasi data bukti pernyataan atau

pertanyaan 2) Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan

klaim) 3) Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif 4) Menarik kesimpulan dengan benar 5) Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan

hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

6) Menunjukkan bukti dan alasan

Men

ingk

atka

n

Merupakan kemampuan yang diperlukan

dalam pemecahan masalah pada tes hasil

belajar sehingga dapat meningkatkan

Hasil belajar siswa

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

observasi evaluasi dan refleksi tindakan Masing-masing siklus direncanakan terdiri dari empat kali pertemuan dan setiap pertemuan terdiri dari tiga jam kuliah (90 menit) Siklus I a Perencanaan Tindakan

Tahap perencanaan tindakan merupakan tahap awal dari penelitian Pada tahap perencanaan ini dilakukan kegiatan pembuatan perangkat pembelajaran dan instrumen

) Pembuatan perangkat pembelajaran Guru menyiapkan perangkat pembelajaran yang terdiri dari silabus rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) bahan ajar dan lembar kerja siswa (LKS) Skenario pembelajaran tertuang dalam RPP Sementara itu LKS berisi masalah-masalah dan terbuka (open-ended) Masalah-masalah ini dikembangkan oleh guru sebagai peneliti Masalah-masalah dalam LKS ini digunakan untuk memulai pembelajaran atau sebagai stimulus pembelajaran Di samping itu guru juga menyiapkan alat dan bahan-bahan praktikum (bahan-bahan kimia) untuk melaksanakan pembelajaran kimia yang memerlukan kegiatan praktikum

) Pembuatan instrumen Guru membuat instrumen yang digunakan dalam penelitian ini terdiri dari lembar observasi rubrik tes hasil belajar angket pedoman wawancara dan lembar refleksi Instrumen yang dibuat diuraikan di bawah ini a) Lembar observasi digunakan untuk menilai proses belajar mengajar yang berlangsung Lembar observasi ini berupa

daftar cek Data yang diinginkan dari instrumen ini adalah kelemahan-kelemahan dan keunggulan-keunggulan dari pelaksanaan pembelajaran Data ini digunakan sebagai bahan untuk melakukan refleksi pada setiap akhir siklus Ini dilakukan untuk mengendalikan kualitas pembelajaran agar berlangsung dengan baik Indikator-indikator untuk ldquomerekamrdquo proses pembelajaran antara lain ) sistematika sajian materi pelajaran ( ) ketepatan pemanfaatan waktu ) pengarahan jalannya diskusi ) dorongan kepada siswa untuk bertanya ) keterlibatan siswa dalam pembelajaran ) kegiatan peer-tutoring ) kerjasama siswa ) penggunaan pertanyaan Socratik oleh guru dan )

bantuan kepada siswa dalam pemecahan masalah Observer peneliti memberikan tanda cek ldquordquo jika indikator-indikator yang diuraikan di atas muncul selama pembelajaran

b) Rubrik digunakan untuk menilai keterampilan berpikir kritis siswa Rubrik ini dibuat dengan memodifikasi rubrik berpikir kritis holistik yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) Aspek-aspek berpikir kritis yang dinilai antara lain ) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan ) mengidentifikasi argumen (alasan dan klaim) pro dan kontra ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ) menarik kesimpulan dan ) memberi alasan hasil-hasil dan prosedur penting serta menjelaskan asumsi dan alasan

c) Tes hasil belajar digunakan untuk mengases pemahaman konsep siswa Tes ini berbentuk uraian obyektif yang mengandung sejumlah masalah atau pertanyaan yang menuntut siswa menunjukkan pemahamannya dalam memecahkan masalah-masalah yang berkaitan dengan konsep-konsep kimia yang telah dipelajari

d) Angket digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Angket ini mengandung sejumlah pernyataan seperti pertanyaan Socratik dapat ldquoMeningkatkan keterampilan berpikir kritisrdquo ldquoMeningkatkan keterampilan pemecahan masalahrdquo ldquoMeningkatkan hasil belajarrdquo dan ldquoMendorong saya untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaranrdquo Respon terhadap pernyataan-pernyataan dalam angket terdiri dari pilihan setuju (S) tidak tahu (TT) tidak setuju (TS)

d) Pedoman wawancara digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Pedoman wawanara ini mengandung pertanyaan-pertanyaan semi terstruktur

e) Lembar refleksi digunakan untuk memandu guru dalam melakukan refleksi Lembar refleksi ini berupa daftar cek yang mengandung sejumlah pertanyaan antara lain yang berkaitan dengan perubahan proses pembelajaran sebagai akibat dari tindakan yang dilakukan dan ketercapaian indikator keberhasilan pada penelitian ini

b Pelaksanaan Tindakan

Pelaksanaan tindakan berupa pelaksanaan pembelajaran sesuai dengan skenario pembelajaran yang tertuang dalam RPP Setiap pertemuan berlangsung selama dua jam pelajaran (90 menit) dengan langkah-langkah sebagai berikut Orientasi

a) Guru menyampaikan standar kompetensi kompetensi dasar dan indikator hasil belajar b) Guru menjelaskan asesmen yang digunakan dalam menilai proses belajar mengajar keterampilan berpikir kritis dan

hasil belajar siswa c) Guru memotivasi siswa agar terlibat secara aktif dalam aktivitas pembelajaran melalui pemecahan masalah dengan

dibimbing oleh pertanyaan-pertanyaan Socratik (pertanyaan-pertanyaan kritis) d) Siswa dibagi menjadi kelompok-kelompok belajar yang anggotanya terdiri dari 3-4 orang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Mendefinisikan masalah a) Kepada siswa dibagikan LKS LKS ini berisi masalah-masalah kurang terstruktur dan terbuka yang harus dipecahkan

oleh siswa dalam kelompok melalui diskusi danatau penyelidikan Sebelum memecahkan masalah siswa diberi waktu yang cukup untuk memahami masalah

b) Melalui diskusi kelompok siswa mendefinisikan masalah dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang akan dicari jawabannya

c) Guru membantu dan membimbing setiap kelompok dalam memahami dan mendefinisikan masalah Mengumpulkan fakta

a) Siswa dengan menggunakan multiple intelligences mengumpulkan informasi yang berhubungan dengan masalah yang dipecahkan

b) Guru membimbing dan membantu kelompok yang mengalami kesulitan dalam mengumpulkan informasi agar dapat memecahkan masalah

Merumuskan solusi

a) Setiap kelompok mendiskusikan data atau informasi yang relevan dengan masalah b) Melalui diskusi kelompok dipimpin oleh ketua kelompok yang dipilih oleh anggota siswa merumuskan solusi

pemecahan masalah yang dibimbing oleh guru Pada proses ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan-pertanyaan kritis seperti ldquoApa yang Anda maksud dengan ________ Dapatkah Anda memberi contoh Mana data yang lebih relevan dengan masalah Apa asumsi Anda Apa alasan Anda memilih alternatif solusi ini Apa bukti yang mendukung alasan Anda Apakah ini hanya berupa kasus dan Apa implikasi dari solusi yang Anda pilihrdquo untuk dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam memecahkan masalah Jika ada siswa yang berpendapat keliru guru meluruskan pendapat siswa tersebut

c) Setelah mendapat pertanyaan-pertanyaan Socratik dan siswa memberi klarifikasi terhadap pertanyaan-pertanyaan yang diajukan oleh guru siswa selanjutnya membuat laporan hasil pemecahan masalah rangkap dua satu dikumpulkan kepada guru dan satu lagi disimpan sebagai arsip bagi kelompok yang bersangkutan Laporan hasil pemecahan masalah siswa dinilai menggunakan rubrik berpikir kritis holistik yang dibuat pada penelitian ini Hasil penilaian menggunakan rubrik ini mencerminkan keterampilan berpikir kritis siswa

Diskusi kelas

a) Pada diskusi kelas salah satu kelompok diminta untuk mempresentasikan laporan hasil pemecahan masalahnya b) Kelompok lain diberi kesempatan bertanya atau menyanggah hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok

penyaji c) Pada diskusi kelas ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis agar dapat

mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Pertanyaan-pertanyaan tersebut antara lain ldquoBagaimana pendapat kelompok yang lain Mengapa Apakah kelompok yang lain setuju atau tidak dengan hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok penyaji Mengapardquo

d) Guru memberikan penjelasan terhadap konsep-konsep atau prinsip-prinsip yang belum dipahami dan sekaligus memperbaiki konsep-konsep siswa yang masih keliru

c Observasi

Observasi dilakukan pada saat proses belajar mengajar sedang berlangsung karena observasi dimaksudkan untuk mengetahui keefektifan dari proses belajar mengajar Aspek-aspek yang dibservasi antara lain meliputi aktivitas belajar siswa urutan pembelajaran kejelasan sajian dorongan pada siswa untuk berdiskusi mengarahkan jalannya diskusi dorongan pada siswa untuk bertanya layanan guru terhadap pemecahan masalah ketepatan pemanfaatan waktu pembelajaran kerjasama motivasi belajar siswa partisipasi aktif siswa selama pembelajaran dan kegiatan peer-tutoring Observasi dilaksanakan bersamaan dengan berlangsungnya proses belajar mengajar Untuk mengetahui keberhasilkan dari tindakan maka dilakukan evaluasi Evaluasi dilakukan terhadap keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Evaluasi terhadap keterampilan berpikir kritis siswa dilakukan pada setiap siklus terintegrasi dengan pembelajaran Rubrik digunakan untuk mengevaluasi keterampilan berpikir kritis siswa Evaluasi terhadap hasil belajar siswa dilakukan dengan melaksanakan tes hasil belajar pada setiap akhir siklus Pada setiap akhir pertemuan guru meminta masukan-masukan dari siswa berkaitan dengan pelaksanaan proses belajar yang berlangsung Pada akhir dari seluruh siklus siswa mengisi angket yang berhubungan dengan penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran Pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik juga dikumpulkan melalui wawancara dengan tiga orang siswa yang dipilih secara acak

d Refleksi

Refleksi tindakan dilakukan pada setiap akhir siklus Bahan-bahan yang diperlukan untuk melakukan refleksi adalah skor keterampilan berpikir kritis skor hasil belajar hasil observasi terhadap proses belajar mengajar dan masukan-masukan yang diberikan oleh siswa Pada refleksi ini dilakukan kajian terhadap ketercapaian indikator keberhasilan yang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

ditetapkan pada penelitian ini Kajian dilakukan dengan membandingkan rerata skor keterampilan berpikir kritis rerata skor hasil belajar siswa dan persentase siswa yang mencapai ketuntasan belajar dengan indikator keberhasilan Jika salah satu dari indikator keberhasilan belum dicapai maka penelitian dilanjutkan pada siklus berikutnya dengan memperbaiki kekurangan-kekurangan yang terjadi baik pada tahap perencanaan tahap pelaksanaan maupun pada tahap observasi Sementara keberhasilan yang telah dicapai tetap dipertahankan dan bahkan ditingkatkan lagi

Siklus II dan Siklus III

Tahapan-tahapan pada siklus II dan III sama dengan tahapan-tahapan pada siklus I yaitu terdiri dari tahapan perencanaan pelaksanaan tindakan observasi evaluasi dan refleksi Siklus II dilaksanakan jika indikator keberhasilan yang ditetapkan pada penelitian ini belum tercapai pada siklus I Demikian juga siklus III dilaksanakan jika indikator keberhasilan belum tercapai pada siklus II Langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III dapat mengalami sedikit perubahan sesuai dengan hasil refleksi Namun perlu diketahui bahwa perubahan langkah-langkah yang dimaksud tidak mengubah substansi tindakan yang direncanakan Dengan demikian secara umum langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III akan berpatokan pada langkah-langkah pada siklus I dengan revisi atau modifikasi baru dapat ditentukan setelah adanya hasil pada siklus sebelumnya Langkah-langkah lengkap pada siklus II dan III akan disajikan kemudian 4 Teknik Analisis Data a Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Skor keterampilan berpikir kritis siswa ditentukan dari laporan hasil pemecahan masalah yang dibuat masing-masing kelompok siswa dinilai menggunakan rubrik Skor rerata keterampilan berpikir kritis dihitung dengan menjumlahkan skor seluruh kelompok dibagi dengan jumlah kelompok Kriteria penggolongan keterampilan berpikir kritis siswa disajikan pada tabel berikut

Tabel 3 Kriteria penggolongan skor keterampilan berpikir kritis

Skor Kriteria

10 ndash Sangat Kurang 17 ndash Kurang 25 ndash baik 33 ndash Sangat baik

b Hasil belajar siswa Hasil belajar siswa dianalisis secara deskriptif dengan menghitung rerata kelas dan simpangan bakunya Rerata hasil belajar siswa secara klasikal ditentukan dari jumlah skor hasil belajar seluruh siswa dibagi dengan jumlah siswa Persentase siswa yang telah mencapai KKM dihitung dari jumlah siswa yang memperoleh skor hasil belajar lebih dari atau sama dengan 75 dibagi jumlah seluruh siswa kali 100 c Pendapat siswa Data tentang pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia dianalisis secara deskriptif Pendapat siswa dari hasil angket dijumlahkan pada masing-masing pilihan setuju tidak tahu dan tidak setuju Pendapat siswa dikatakan positif terhadap pembelajaran bila jumlah siswa yang memilih setuju lebih banyak dari jumlah siswa yang memilih tidak setuju Data pendapat siswa dari hasil wawancara dideskripsikan secara naratif 5 Indikator Keberhasilan

Penelitian ini dianggap berhasil jika a) skor rerata keterampilan berpikir kritis siswa minimal mencapai (termasuk kategori sangat baik) dan b) skor rerata hasil belajar siswa minimal mencapai 75 dan jumlah siswa yang telah mencapai KKM minimal atau

jumlah siswa yang mengikuti remidi kurang dari 1 Daftar Pustaka

Barak M Ben-Chaim D amp Zoller U (2007) Purposely Teaching for the Promotion of Higher-Order Thinking Skills A Case of Critical Thinking Tersedia pada httpwwwmetapresscomezproxyfauedu Diakses pada Tanggal 6 Juli 1996

Bassham G Irwin W Nardone H amp Wallace J M (2007) Critical Thinking A Student Introduction nd Edition Singapore McGraw-Hill Company Inc

Bers T (2005) Assessing Critical Thinking in Community Colleges New Directions for Community Colleges -

Beyer B K (1997) Improving Student Thinking A Comprehensive Approach Needham Heights MA Allyn amp Bacon

Brady L (2004) Towards Optimal Student Engagement in Teacher Educatio Australian Journal of Teacher Education ( ) -

Brookfield S D (1987) Developing Critical Thinker Milton Stratford Open University Press

Cabrera G A (1992) A Framework for Evaluating the Teaching of Critical Thinking Education ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Carin A A amp Sund R B (1989) Teaching Science through Discovery Ohio Charles E Merril Publishing

Carroll R T (2004) Becoming a Critical Thinker Terdsedia pada httpskepdic comrefugectlessonsch1pdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Chalupa M amp Sormunen C (1995) You Make the Difference in the Classroom Strategies for Developing Critical Thinking Business Education Forum -

Ennis R (1985) Curriculum for Critical Thinking In A L Costa (Ed) Developing Minds A Resource Book for Teaching Thinking Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

Facione P A amp Facione N C (1994) Holistic Critical Thinking Scoring Rubric Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesrubricpdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Facione P A (1990) California Critical Thinking Skills Test (CCTST) ndash Form A Millbrae CA The California Academic Press

Facione P A ( The California Critical Thinking Skills Test (CCTST) Form B Millbrae CA California Academic Press

Facione P A (1990) The Delphi Report Executive Summary Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesDEXadobePDF Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Gerhard M (1971) Effective Teaching Strategies with the Behavioral Outcomes Approach New York Parker Publishing Company Inc

Hoaglund J (1993) Critical Thinking A Socratic Model Argumentation ( ) -

Innabi H amp Sheikh O E The Change in Mathematics Teachersrsquo Perceptions of Critical Thinking after Years of Educational Reform in Jordan Educational Studies in Mathematics -

Jones D (1996) Critical Thinking in an Online Word Tersedia pada httpwww libraryucsbeduuntanglejoneshtml Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Karlimah (1999) Pembelajaran Konsep Benda melalui Model Siklus Belajar untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Konservasi Kuantitas dan Berat Siswa Kelas III SD Tesis Program Pasca Sarjana IKIP Bandung tidak diterbitkan

Kemmis S and McTaggart R (2000) The Action Research Planner rd Edition Victoria Deakin University Press

King A (1995) Designing the Instructional Process to Enhance Critical Thinking Across the Curriculum Inquiring Minds really Do Want to Know Using Questioning to Teach Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Liliasari (1997) Pengembangan Model Pembelajaran Materi Subjek untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Konseptual Tingkat Tinggi Mahasiswa Calon Guru IPA Laporan Penelitian IKIP Bandung tidak diterbitkan

Lubezki A Dori Y J amp Zoller U (2004) HOCS-Promoting Assessment of Studentsrsquo Performance on Environment-Related Undergraduate Chemistry Chemistry Education Research and Practice ( ) -

Marzano R J Pickering D amp McTighe J (1993) Assessing Student Outcomes Performanca Assessment Using the Dimensions of Learning Model Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

McDade S A (1995) Case Study Pedagogy to Advance Critical Thinking Teaching Psychology ( ) -

Meyer C (1986) Teaching Students Think Critically London Jossey-Bass Publishers

Paraskevas A amp Wickens E (2003) Andragogy and the Socratic Method The Adult Learner Perspective Journal of Hospitality Leisure Sport and Tourism Education ( ) -

Paul R amp Binker A J A (1990) Socratic Questioning Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Paul R (1990) Critical Thinking What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Penner K (1 Teaching Critical Thinking Tersedia pada httpwwwweb ucsubcca kpenner-thinkhtm Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Polite V C amp Adams A H (1996) Improving Critical Thinking Through Socratic Seminars Tersedia pada httpwwwtempleedu Diakses pada Tanggal 8 Juli 2007

Riedinger B amp Rosenberg P (2006) Uniting Technology and Pedagogy The Evolution of an Online Teaching Certification Course Educause Quartely ( ) -

Robertson J F amp Rane-Szostak D (1996) Using Dialogues to Develop Critical Thinking Skills A Practical Approach Journal of Adolescent amp Adult Literacy 39( ) -

Schafersman SD Introduction to Critical Thinking Tersedia pada httpwwwfreeinquirycomcritical-thinkinghtml Diakses pada Tanggal 25 September 2006

Sharma P (2004) Scaffolding Critical Thinking in an Online Course an Exploratory Study Journal of Computing Research ( ) -

Splitter L J (1991) Critical Thinking What Why When and How Educational Philosophy and Teory ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Stepien B (2005) Tutorial on Problem-Based Learning Taxonomy of Socratic Questioning Tersedia pada httpwww-edfnalgovtrctutorialtaxonomyhtml Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Stiggins R J (1994) Student-Centered Classroom Assessment New York Macmillan College Publishing Company Inc

Strohm S M amp Baukus R A (1995) Strategies for Fostering Critical Thinking Skills Journalism and Mass Communication Educator ( ) -

Thoms K J (tt)Critical Thinking Requires Critical Questioning Tersedia pada httpwww podnetworkorg Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Toledo C A ldquoDoes your dog biterdquo Creating Good Questions for Online Discussions International Journal of Teaching and Learning in Higher Education ( ) -

Tsapartis G dan Zoller U (2003) Evaluation of Higher vs Lower-order Cognitive Skills-Type Examination in Chemistry Implications for University in-Class Assessment and Examination UChemEd -

Underwood M K amp Wald R L (1995) Conference-Style Learning A method for Fostering Critical Thinking with Heart Teaching Psychology 22( ) -

Verlinden J (2005) Critical Thinking and Everyday Argument Belmont CA Wadsworth Thomson Learning Inc

Wade C (1995) Using Writing to Develop and Assess Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Walker G (2005) Critical Thinking in Asynchronous Discussions International Journal of Instructional Technology and Distance Learning ( ) -

Walker G H (1998) Critical Thinking Tersedia pada httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenter facultydevelopmentcriticalthinking Diakses pada tanggal 6 Juli 2007

Walker S E (2003) Active Learning Strategies to Promote Critical Thinking Journal of Athletic Training 38 3263ndash

Yang Y T C Newby T J amp Bill R L (2005) Using Socratic Questioning to Promote Critical Thinking Skills Through Asynchronous Discussion Forums in Distance Learning Environments American Journal of Distance Education ( ) -

Zohar A (1994) The Effect of Biology Critical Thinking Project in The Development of Critical thinking Journal of Research in Science Teaching ( ) -

Zoller U Ben-Chaim D amp Ron S (2000) The Disposition toward Critical Thinking of High School and University Science Students an Inter-Intra Isreaeli-Italian Study International Journal of Science Education ( ) -

Page 15: Makalah keynote1redhana

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b Argumen terdiri dari satu klaim dan dua premis tetapi kedua premis ini saling tergantung satu

satu sama lain Jika premis yang satu tidak ada maka premis yang lain juga tidak berlaku

Kedua premis ini harus ada bersama untuk mendukung kesimpulan

Contoh Benda meluncur pada bidang miring Benda memiliki massa Pada benda

bekerja gaya gravitasi

Peta argumen

c Argumen terdiri dari satu klaim dan dua premis tetapi premis yang satu tidak tergantung pada

premis yang lain Artinya jika salah satu premis tidak ada maka premis yang lain masih dapat

mendukung klaim

Contoh [3] Pemerintah seharusnya melegalkan perjudian sepak bola [1] Perjudian ini akan

menyediakan sumber pendapatan tambahan melalui pajak [2] Lagi pula ada dukungan publik

atas usulan tersebut

Peta argumen

d Argumen terdiri dari satu premis dan dua klaim tetapi antara klaim yang satu dengan yang lain

tidak tergantung satu sama lain

Contoh [1] Ginseng adalah produk kesehatan yang sangat baik [2] Sehingga Anda seharusnya

membeli beberapa dari produk tersebut untuk diri Anda sendiri [3] Anda juga seharunya

membeli beberapa dari produk tersebut untuk orang tua Anda

Peta Argumen

e Argumen dengan sistem bertingkat di mana suatu klaim dapat menjadi premis bagi klaim yang

lain (argumen kompleks)

Contoh [2] Po tidak dapat menghadiri pesta saya karena [1] sepeda motornya rusak [4] Dipsy

juga tidak dapat menghadiri pesta saya karena [3] ia harus mengantar ibunya ke dokter [5] Saya

tidak mengundang teletubis yang lain sehingga [6] tidak ada teletubis yang menghadiri pesta

Peta argumen

Langkah-langkah pelaksanaan pembelajaran berbasis peta argumen ditunjukkan pada Tabel

berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Tabel 8 Kegiatan pembelajaran berbasis peta argumen (Redhana 2009a Redhana et al

No Kegiatan guru Kegiatan siswa

Guru membagi siswa ke dalam kelompok kecil 4-5 orang

Peserta membagi diri dalam kelompok kecil

Setiap aggota dalam kelompok berperan secara bergiliran sebagai ketua sekretaris penyaji dan anggota

Guru membagikan bahan ajar

Setiap halaman dari bahan ajar ini terdiri dari dua kolom di mana kolom pertama mengandung deskripsi materi pelajaran dan kolom kedua merupakan tempat bagi siswa untuk menuliskan peta argumen

Guru dapat menyediakan bimbingan jika diperlukan

Siswa mempelajari bahan ajar kemudian mendiskusikan peta argumennya

Guru melaksanakan diskusi kelas

Guru bertindak sebagai muderator dan fasilitator

Salah satu kelompok menyajikan peta argumen yang dibuat

Kelompok lain memberi tanggapan

Guru memberikan perbaikan jika terdapat kesalahan konsep

Siswa memperbaiki konsepnya yang salah jika ada

Guru melaksanakan evaluasi selama proses dan akhir pembelajaran

Siswa terlibat dalam evaluasi yang dilaksanakan oleh guru

Pembelajaran kreatif-produktif

Kreativitas terkait langsung dengan produktivitas dan merupakan bagian esensial

dalam pemecahan masalah Menurut Wankat amp Oreovoc (dalam Wena 2009) upaya

peningkatan kreativitas siswa dapat dilakukan dengan

a mendorong siswa agar menjadi kreatif

b menerapkan model pembelajaran yang menjadikan siswa kreatif dan

c menerima ide-ide kreatif yang dihasilkan oleh siswa

Dalam upaya mendorong siswa agar menjadi kreatif dapat dilakukan dengan

beberapa cara misalnya

1) mengembangkan beberapa pemecahan masalah yang kreatif untuk suatu masalah

2) memberikan beberapa cara dalam memecahkan masalah dan

3) membuat daftar beberapa kemungkinan solusi untuk suatu masalah

Dalam upaya menerapkan model pembelajaran yang menjadikan siswa kreatif

dapat dilakukan dengan

1) mengembangkan ide sebanyak-banyaknya

2) mengembangkan ide berdasarkan ide-ide oranglain

3) jangan memberi kritik pada saat pengembangan ide

4) mengevaluasi ide-ide yang telah ada dan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

5) menyimpulkan ide yang terbaik

Hal terpenting pada tahap ini adalah menerima ide-ide siswa dan membantu siswa

membangun ide-ide yang lebih cemerlang Secara operasional hal ini dapat dilakukan

dengan memberi catatan tentang

1) aspek-aspek yang positif dari ide

2) aspek-aspek yang negatif dari ide dan

3) hal-hal yang menarik dari ide tersebut

Menurut Marzano (dalam Wena 2009) dalam proses pembelajaran konstruktivist

guru-guru harus mampu menumbuhkan kebiasan berpikir produktif yang ditandai

dengan menumbuhkan

1) kemampuan berpikir dan belajar yang teratur secara mandiri

2) sikap kritis dalam berpikir dan

3) sikap kreatif dalam berpikir dan belajar

Namun harus diakui bahwa antara kreativitas dan produktivitas merupakan hal

yang saling berkaitan dan dalam proses pembelajaran keduanya harus ditumbuhkan

bersamaan Pembelajaran kreatif-produktif ini dipandang mampu menantang siswa untuk

menghasilkan sesuatu yang kreatif sebagai re-kreasi atau pencerminan pemahamannya

terhadap masalah atau topik yang dikaji Pembelajaran kreatif-produktif memiliki

beberapa karakteristik yang membedakannya dengan pembelajaran yang lain

Karakteristik tersebut adalah sebagai berikut

1) Keterlibatan siswa secara intelektual dan emosional dalam pembelajaran

2) Siswa didorong untuk menemukan atau mengkonstruksi konsep sendiri yang

sedang dikaji melalui penafsiran yang dilakukan melalui berbagai cara seperti

observasi diskusi atau percobaan

3) Siswa diberi kesempatan untuk bertanggung jawab menyelesaikan tugas bersama

4) Pada dasarnya untuk menjadi kreatif seseorang harus bekerja keras berdedikasi

tinggi antusias dan percaya diri

Dengan mengacu kepada karakteristik di atas pembelajaran kreatif produktif

diasumsikan mampu memotivasi siswa dalam melaksanakan berbagai kegiatan sehingga

siswa merasa tertantang menyelesaikan tugas-tugas secara kreatif Pelaksanaan

pembelajaran kreatif-produktif dilakukan dengan tahap-tahap tertentu Terdapat lima

tahap pembelajaran kreatif-produktif yaitu orientasi eksplorasi interpretasi re-kreasi

dan evaluasi

a Orentasi

Tahap ini diawali dengan orientasi untuk menyepakai tugas dan langkah-langkah

pembelajaran Dalam hal ini guru mengkomunikasikan tujuan materi waktu

langkah-langah pembelajaran hasil akhir yang diharapkan pada siswa dan

penilaian yang diterapkan Pada kesempatan ini siswa diberikan kesempatan untuk

mengungkapkan pendapatnya tentang langkah pembelajaran hasil akhir yang

diharapkan dan penilaian yang direncanakan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b Eksplorasi

Pada tahap ini siswa melakukan eksplorasi terhadap masalah atau konsep yang

dikaji Eksplorasi dapat dilakukan dengan berbagai cara seperti membaca

melakukan observasi wawancara melakukan percobaan dan browsing internet

Melalui kegiatan ekplorasi ini siswa akan dirangsang untuk meningkatkan rasa

ingin tahunya sehingga dapat memacu kegiatan belajar selanjutnya Eksplorasi

dapat dilakukan secara individu atau kelompok Waktu eksplorasi disesuaikan

dengan luasnya dan kedalaman cakupan topik yang dibahas Agar eksplorasi

terarah pada tujuan guru hendaknya membuat panduan singkat yang memuat

tujuan waktu materi cara kerja dan hasil akhir yang diharapkan

c Interpretasi

Pada tahap ini hasil eksplorasi diinterpretasikan melalui kegiatan analisis diskusi

tanya jawab atau bahkan berupa percobaan kembali jika masih ada data yang perlu

dikumpulkan Melalui tahap interpretasi ini siswa didorong untuk berpikir tingkat

tinggi (analisis sintesis dan evaluasi) sehingga terbiasa dalam memecahkan

masalah Pada akhir tahap ini diharapkan semua siswa sudah memahami konsep

atau topik nyang dipelajari

d Re-kreasi

Pada tahap ini siswa ditugaskan menghasilkan sesuatu yang mencerminkan

pemahamannya terhadap topikmasalah yang dipelajari menurut kreasinya masing-

masing Menurut Clegg amp Berch (dalam Wena 2009) pada setiap akhir

pembelajaran siswa dituntut mampu menghasilkan sesuatu sehingga apa yang

telah dipelajarinya menjadi bermakna lebih-lebih untuk memecahkan masalah yang

sering dijumpai dalam kehidupan sehari-hari Re-kreasi dapat dilakukan secara

individu atau kelompok sesuai dengan pilihan siswa Hasil re-kreasi merupakan

produk kreatif sehingga dapat dipresentasikan dipajang atau ditindaklanjuti

e Evaluasi

Evaluasi dilakukan selama proses pembelajaran dan pada akhir pembelajaran

Selama proses pembelajaran evaluasi dilakukan dengan mengamati sikap dan

kemampuan berpikir siswa Aspek-aspek yang dinilai selama proses pembelajaran

adalah kesungguhan mengerjakan tugas hasil eksplorasi kemampuan berpikir

kritis dan logis dalam memberikan pandanganargumentasi dan kemampuan

bekerja sama dan memikul tanggung jawab bersama Di lain pihak evaluasi pada

akhir pembelajaran dilakukan terhadap terhadap produk kreatif yang dihasilkan

siswa Kriteria penilaian dapat disepakati bersama pada waktu orientasi

Secara ringkas pembelajaran kreatif-produktif dapat digambarkan sebagai berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Gambar 1 Pembelajaran kreatif-produktif (Depdiknas 2005)

Secara operasional kegiatan guru dan siswa pada pembelajaran kreatif-produktif

dapat dijabarkan sebagai berikut

Tabel Tahapan kegiatan guru dan siswa pada pembelajaran kreatif-produktif

(Depdiknas 2005)

No Tahap Kegiatan guru Kegiatan siswa

Orientasi Mengkomunikasikan tujuan materi waktu langkah-langkah pembelajaran hasil yang diharapkan dan penilain

Menanggapimendiskusikan langkah-langkah pembelajaran hasil yang diharapkan dan penilaian

Eksplorasi Mengarahkan dan memberikan bimbingan belajar

Membaca melakukan observasi wawancara melakukan percobaan browsing internet dan sebagainya

Interpretasi Membimbing dan mengarahkan belajar siswa

Melakukan analisis diskusi tanya jawab atau melakukan percobaan kembali

Re-kreasi Membimbing mengarahkan memberi dorongan dan menumbuhkan daya cipta

Mengambil keputusan menghasilkan sesuatuproduk baru

Evaluasi Melakukan evaluasi dan memberi balikan

Mendiskusikan hasil evaluasi

Prinsip dasar Prosedur pembelajaran

Keterlibatan siswa secara intelektual dan emosional dalam

pembelajaran

Siswa didorong mengkonstruksi konsepteori dengan berbagai

cara

Siswa bertanggung jawab menyelesaikan tugas-tugas

secara bersama

Untuk menjadi kreatif seseorang harus bekerja keras berdedikasi

tinggi dan percaya diri

Eksplorasi

Interpretasi

Re-kreasi

Orientasi

Evaluasi

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Pembelajaran generatif

Pembelajaran generatif pertama kali diperkenalkan oleh Osborne amp Cosgrove

(dalam Wena 2009) Pembelajaran generatif ini terdiri dari empat tahap yaitu eksplorasi

pemokusan tantangan atau pengenalan konsep dan penerapan konsep

a Eksplorasi

Pada tahap ini guru membimbing siswa melakukan eksplorasi terhadap

pengetahuan ide atau konsepsi awal yang diperoleh dari pengalaman sehari-harinya atau

diperoleh dari pembelajaran pada tingkat kelas sebelumnya Untuk mendorong siswa

agar mampu melakukan eksplorasi guru dapat memberikan stimulus berupa beberapa

aktivitas atau tugas-tugas seperti melakukan demonstrasi atau penelusuran suatu

permasalahan yang dapat menunjukkan data atau fakta yang terkait dengan topik yang

akan dipelajari Pada aktivitas ini gejala data dan fakta yang didemonstrasikan

sebaiknya dapat merangsang siswa untuk berpikir kritis mengkaji fakta data gejala dan

memusatkan pikirannya terhadap permasalahan yang akan dipecahkan Dengan

demikian aktivitas yang dilakukan oleh siswa akan dapat menumbuhkan rasa ingin tahu

Pada langkah berikutnya guru mengajak dan mendorong siswa untuk berdiskusi tentang

fakta atau gejala yang baru diselidiki atau diamati Guru harus mengarahkan proses

diskusi guna mengidentifikasi konsepsi siswa yang selanjutnya dapat dikembangkan

menjadi rumusan dugaan atau hipotesis

b Pemokusan

Tahap pemokusaan disebut juga sebagai tahap pengenalan konsep atau intervensi

Pada tahap ini siswa melakukan pengujian hipotesis melalui kegiatan laboratorium Pada

tahap ini guru bertugas sebagai fasilitator dengan memberikan bimbingan dan arahan

sehingga siswa dapat melakukan proses penyelidikan dengan baik

Tugas-tugas pembelajaran yang diberikan kepada siswa hendaknya dibuat

sedemikian rupa sehingga memberikan peluang dan merangsang siswa untuk menguji

hipotesisnya dengan caranya sendiri Tugas-tugas pembelajaran yang dirancang oleh guru

hendaknya juga tidak seratus persen merupakan berupa petunjuk Dengan kata lain siswa

dapat beraktivitas sesuai dengan caranya sendiri Penyelesaian tugas-tugas dapat

dilakukan secara kelompok sampai 4 siswa sehingga siswa dapat saling

mempertukarkan ide dan mengisi kekurangan satu sama lain

c Tantangan

Setelah siswa memperoleh data mereka selanjutnya menyimpulkan hasil-hasilnya

Para siswa diminta mempresentasikan temuannya melalui diskusi kelas Pada diskusi

kelas ini akan terjadi proses tukar menukar pengalaman di antara siswa dan siswa berlatih

mengemukakan ide dan kritik melakukan debat menghargai pendapat teman dan

menghargai adanya perbedaan pendapat Pada diskusi kelompok guru berperan sebagai

moderator dan fasilitator agar diskusi dapat berlangsung sesuai dengan tujuan Pada

akhir diskusi siswa memperoleh kesimpulan dan pemahaman konsep yang benar Pada

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

tahap ini terjadi proses kognitif yaitu terjadinya proses mental yang disebut asimilasi dan

akomodasi

d Penerapan konsep

Pada tahap ini siswa diajak memecahkan masalah dengan menggunakan konsep

yang telah dipelajari pada situasi baru yaitu situasi yang berkaitan dengan masalah-

masalah yang dijumpai dalam kehidupan sehari-hari Pemberian tugas rumah atau tugas

proyek yang dikerjakan siswa di luar jam pertemuan merupakan suatu bentuk penerapan

konsep yang baik untuk dilakukan Pada tahap ini siswa perlu diberi latihan-latihan soal

Dengan latihan-latihan soal ini siswa akan semakin memahami konsep (isi pembelajaran)

secara lebih mendalam dan bermakna Pada akhirnya konsep yang dipelajari siswa akan

masuk ke memori jangka panjang sehingga tingkat retensi siswa semakin baik

Secara operasional kegiatan guru dan siswa selama pembelajaran generatif dapat

ditunjukkan dalam Tabel

Tabel Kegiatan dalam dalam pembelajaran generatif (Osborne amp Cosgrove dalam

Wena 2009)

No Tahap

pembelajaran Kegiatan guru Kegiatan siswa

Eksplorasi Memberikan aktivitas melalui demonstrasicontoh yang dapat merangsang siswa melakukan eksplorasi

Mengeksplorasi pengetahuan ide atau konsepsi awal yang diperoleh dari pengalaman sehari-hari atau diperoleh dari pembelajaran pada tingkat kelas sebelumnya

Mendorong dan merangsang siswa untuk mengemukakan idependapat serta merumuskan hipotesis

Mengutarakan ide-ide dan merumuskan hipotesis

Membimbing siswa mengklasifikasikan pendapat

Melakukan klasifikasi pendapatide-ide yang telah ada

Pemfokusan Membimbing dan mengarahkan siswa menetapkan konteks permasalahan berkaitan dengan ide-ide siswa yang kemudian dilakukan pengujian

Menetapkan konteks permasalahan memahami dan mencermati permasalahan

Membimbing siswa melakukan proses sains yaitu pengujian melalui percobaan

Melakukan pengujian berpikir tentang apa yang terjadi menjawab pertanyaan yang berhubungan dengan konsep Memutuskan dan menggambarkan apa yang diketahui tentang kejadian Mengklasifikasikan ide-ide ke dalam konsep

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

No Tahap

pembelajaran Kegiatan guru Kegiatan siswa

Menginterpretasi respon siswa Menginterpretasi dan menguraikan ide siswa

Mempresentasikan ide ke dalam kelompok dan juga forum kelas melalui diskusi

Tantangan Mengarahkan dan memfasilitasi agar terjadi pertukaran ide di antara siswa Menjamin semua ide siswa dipertimbangkan Membuka diskusi Mengusulkan melakukan demonstrasi jika diperlukan

Memberikan pertimbangan ide kepada (a) siswa lain (b) semua siswa dalam kelas

Menunjukkan bukti ide ilmuan

Menguji validitas idependapat dengan mencari bukti Membandingkan ide ilmuan dengan ide kelas

Aplikasi Membimbing siswa merumuskan permasalahan yang sangat sederhana Membawa siswa mengklarifikasi ide baru

Menyelesaikan masalah praktis dengan menggunakan konsep pada situasi yang baru Menerapkan konsep yang baru dipelajari dalam berbagai konteks yang berbeda

Membimbing siswa agar mampu menggambarkan secara verbal penyelesaian masalah Ikut terlibat dalam merangsang dan berkontribusi ke dalam diskusi untuk menyelesaikan permasalahan

Mempresentasikan penyelesaian masalah dihadapan teman Melakukan diskuasi dan debat tentang penyelesaian maslaah mengkritisi dan menilai penyelesaian maslah Menarik kesimpulan

III Penutup

Salah salah satu kompetensi yang diharapkan harus dimiliki oleh seorang guru

profesional adalah kompetensi pegagogik Pada kompetensi ini guru diharapkan dapat

membelajarkan materi sehingga siswa dapat dengan mudah memahami materi dipelajari

Di samping itu siswa juga dapat mengembangkan keterampilan berpikir tingkat tinggi

yang berguna baginya untuk menghadapi kehidupan Untuk dapat mencapai harapan di

atas guru hendaknya menerapkan model-model pembelajaran inovatif dalam

pembelajarannya Guru juga harus melakukan perbaikan terhadap pembelajaran yang

dilakukan secara terus menerus agar kualitas pembelajarannya semakin baik sehingga

akhirnya proses dan hasil belajar siswa akan dapat ditingkatkan Jika hal ini dapat

dilakukan oleh seorang guru maka guru yang bersangkutan akan tumbuh dan

berkembang menjadi seorang guru profesional Sudah barang tentu tidak

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

mengesampingkan kompetensi yang lain yaitu kompetensi profesional kepribadian dan

sosial

Daftar Pustaka

Akinoğlu O amp Tandoğan R Ouml The effects of problem-based active learning in science education on studentsrsquo academic achievement attitude and concept learning eurasia journal of mathematics science amp technology education -

Arends R I (2004) Learning to teach th Ed Boston McGraw Hill

Barrows H S (1996) Problem-based learning in medicine beyond A brief overview New direction for teaching and learning -

Bassham G Irwin W Nardone H amp Wallace J M (2008) Critical thinking A studentrsquos introduction nd Edition New York McGraw-Hill Company Inc

Carin A A (1997) Teaching Modern Science th Ed New Jersey Prentice Hall Inc

Carroll R T (2004) Becoming a Critical Thinker Terdsedia pada httpskepdic comrefugectlessonsch1pdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Depdiknas (2005) Peningkatan kualitas pembelajaran Jakarta Dirjen DIKTI ndash Direktorat Pembinaan Pendidikan Tenaga Kependidikan dan ketenagaan Perguruan Tinggi

Duch B J Groh S E amp Allen D E (2001) The Power of problem-based learning Virginia Stylus Publishing LLC

Gallagher J J (2007) Teaching science for understanding a practical guide for middle and high school teachers Ohio Pearson Education Inc

Gijselaers W H (1996) Connecting problem-based learning with educational theory New direction for teaching and learning -

Kolmos A Kuru S Hansen H Eskil T L Fink F de Graaff E Wolff J U amp Soylu A (2008) Problem-based learning [Online] Tersedia httpwww [4 Februari 2008]

Lau J amp Chan J 2009 Argument mapping [Online] Tersedia httpphilosophy hkuhkthink argargphp [15 Februari 2009]

Lawson A E (1995) Science teaching and the development of thinking California Wadsworth Inc

Lipman M (2003) Thinking in education nd Ed Cambridge Cambridge University Press

Lubezki A Dori Y J amp Zoller U 2004 HOCS-promoting assessment of studentsrsquo performance on environment-related undergraduate chemistry Chemistry education research and practice -

National Research Council (2000) Inquiry and the national science education standards A Guide for teaching and learning [Online] Tersedia httpbooksnapedu htmlinquiry_ addendumnoticehtml [9 Oktober 2001]

National Science Teachers Association (1998) Standard for science teacher preparation Association for the Education of Teachers in Science

Ommundsen P (2001) Problem-based learning in biology [Online] Tersedia http www saltspringcomcapewestpblhtm [3 Juli 2007]

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Ostwald J 2007 Argument mapping for critical thinking [Online] Tersedia httpwww jostwaldcomArgumentMappingOstwaldHandoutpdf Februari 2009]

Paul R (1990) Critical thinking What every person needs to survive in a rapidly changing world Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Paul R amp Binker A J A (1990) Socratic questioning Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Ram P Ram A amp Spragur C (2007) From student learner to professional learner Training for lifelong learning through online PBL [Online] Tersedia httpgatech academia eduARamPapers21865From-Student-Learner-To-Professional-Learner-Training-For-Lifelong-Learning-Through-On-Line-PBL [13 Juni 2009]

Redhana I W (2009a) Application of argument mapping based-learning model to improve studentsrsquo critical thinking in thermochemistry topic Proceeding of the third international on science education 243-

Redhana I W (2009b) Pengembangan program pembelajaran berbasis masalah terbimbing untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa pada mata pelajaran kimia SMA Disertasi doktor tidak dipublikasikan SPS UPI Bandung

Redhana I W amp Kartowasono N (2006) Penerapan pembelajaran berbasis masalah untuk meningkatkan minat pemahaman dan hasil belajar mahasiswa jurusan pendidikan matematika Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Redhana I W amp Liliasari (2008) Program pembelajaran keterampilan berpikir kritis pada topik laju reaksi untuk siswa SMA Forum kependidikan 2 -

Redhana I W amp Liliasari (2009a) Efektivitas program pembelajaran keterampilan berpikir kritis pada topik termokimia Proseding seminar nasional kimia dan pendidikan kimia -

Redhana I W amp Liliasari (2009b) Peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa melalui program pembelajaran berbasis masalah terbimbing pada topik termokimia Proseding seminar nasional pendidikan II -

Redhana I W amp Maharani L (2008) Pertanyaan socratik untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Proseding seminar nasional kimia dan pendidikan kimia IV -

Redhana I W amp Simamora M (2007) Penerapan pembelajaran berbasis masalah berbantuan LKM untuk meningkatkan keterampilan pemecahan masalah mahasiswa Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Redhana I W Selamat I N amp Suardana I N (2009) Pengembangan Buku Kerja Kimia Berbasis Peta Argumen Menggunakan Konteks Budaya Lokal untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa SMA Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Savery J R amp Duffy T M (1991) Problem-based learning An instructional model and its constructivist framework Constructivist learning environments -

Savoi J M amp Hughes A S (1994) Problem-Based Learning As Classroom Solution Educational Leadership Nopember -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Schafersman SD (1991) Introduction to critical thinking [Online] Tersedia httpwwwfreeinquirycomcritical-thinkinghtml [25 September 2006]

Sund R B amp Trowbridge L W (1973) Teaching science by inquiry in the secondary school nd ed) Ohio Bell amp Howell Company

Tan O S Problem-based learning innovation Singapore Thomson Learning

Tan O S (2004) Cognition metacognition and problem-based learning In O S Tan (Ed) Enhanching thinking through problem-based learning approachs International perspectives Singapore Thomson Learning

Tsapartis G amp Zoller U 2003 Evaluation of higher vs lower-order cognitive skills-type examination in chemistry implications for university in-class assessment and examination UChemEd -

Twardy C R 2004 Argument maps improve critical thinking [Online] Tersedia http wwwcssemonasheduau~ctwardyPapersreasonpaperpdf [8 September 2006]

van Gelder T 2003 Enhancing deliberation through computer-supported argument visualization In P A Kirschner S Buckingham Shum amp C Carr (Eds) Visualizing argumentation London Springer-Verlag

Walker G H (1998) Critical thinking [Online] Tersedia httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenterfacultydevelopmentcriticalthinking [6 Juli 2007]

Wena M (2009) Strategi pembelajaran inovatif kontemporer Suatu tinjauan konseptual operasional Jakarta Bumi Aksara

Wilson J amp Murdoch K (2004) What is inquiry learning [Online] Tersedia http ssunoeduSSTeachDevelTeachMethodsInquiryMethodhtml [4 September

Yuzhi W (2003) Using Problem-based Learning in Teaching Analytical Chemistry The China Papers July -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Lampiran Contoh Proposal Tindakan Kelas yang Menggunakan Pembelajaran Inovatif Berikut ini diberikan satu contoh penerapan pembelajaran inovatif melalui penelitian tindakan kelas yang yang dilakukan oleh seorang guru di Bali yang berkolaborasi dengan seorang dosen I Judul Penggunaan Pertanyaan Socratik pada Pembelajaran Kimia untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa

Kelas XI IA SMAN 4 Singaraja II Pendahuluan Latar belakang masalah

Mata pelajaran kimia merupakan salah satu dari mata pelajaran IPA yang sulit dipahami oleh siswa Hal ini disebabkan oleh mata pelajaran kimia mempelajari konsep-konsep kimia yang bersifat mikroskopik dan abstrak seperti misalnya konsep atom molekul ion struktur atom struktur molekul dan ikatan kimia Konsep-konsep ini sangat sulit divisualisasikan oleh siswa sehingga siswa sering mengalami miskonsepsi terhadap konsep-konsep ini Miskonsepsi yang terjadi misalnya atom dipandang sebagai bola pejal yang mengembang jika dipanaskan spin elektron mengarah ke bawah dan ke atas dan atom dianalogikan seperti bawang yang terdiri dari beberapa lapisan

Dalam mengajarkan konsep-konsep kimia di atas guru-guru kimia hendaknya memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan keterampilan-keterampilan seperti menganalisis mensintesis dan mengevaluasi Keterampilan-keterampilan ini merupakan keterampilan berpikir tingkat tinggi khususnya keterampilan berpikir kritis Untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis ini siswa harus dihadapkan pada masalah-masalah yang bersifat open-ended dan ill-structured Dalam memecahkan masalah-masalah tersebut siswa akan menggunakan keterampilan-keterampilan di atas seperti melakukan klarifikasi dan verifikasi terhadap masalah mengumpulkan informasi tambahan memberi contoh atau bukti tambahan mencari solusi alternatif menentukan perbedaan dan persamaan dan menentukan implikasi dari tindakan atau solusi yang dipilih Dengan cara demikian siswa akan dapat menentukan solusi yang tepat terhadap masalah yang dipecahkan

Hasil refleksi berkaitan dengan pembelajaran kimia yang sebelumnya peneliti lakukan diperoleh hasil-hasil sebagai berikut Pembelajaran yang diterapkan adalah metode SQ3R (Survey Question Read Recite dan Review) Pada metode pembelajaran SQ3R ini siswa diminta meneliti materi ajar untuk mendapatkan suatu dasar pemikiran sehingga siswa dapat meramalkan apa saja yang akan dipelajari (Survey) Peneliti memberikan pertanyaan pancingan agar siswa bersedia mengungkapkan gagasannya terkait dengan materi yang dipelajari (Question) Siswa diarahkan mengkaji materi ajar dengan waktu yang sudah ditentukan dan membuat rangkuman materi (Read) Siswa selanjutnya mendiskusikan masalah yang terdapat dalam LKS Peneliti menunjuk kelompok secara acak untuk mempresentasikan hasil diskusinya di depan kelas sedangkan kelompok lainnya memberi tanggapan (Recite) Siswa diarahkan meninjau ulang materi yang telah dipelajari dan memusatkan diri pada gagasan yang diperoleh pada langkah sebelumnya Jika siswa merasa belum yakin dengan gagasan tersebut siswa dapat membaca ulang materi tersebut Selanjutnya siswa diarahkan untuk menyimpulkan hasil diskusi yang telah dilakukan (Review)

Dengan metode pembelajaran SQ3R di atas skor rerata hasil belajar siswa sebesar 707 dan jumlah siswa yang mengikuti remidi sebanyak 333 dihitung berdasarkan standar ketuntasan belajar minimal (SKBM) untuk mata pelajaran kimia sebesar 65 Sekarang ini dengan diterapkan kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP) di SMA Negeri 4 Singaraja istilah standar ketuntasan belajar minimal (SKBM) berubah menjadi kriteria ketuntasan minimal (KKM) Besarnya KKM untuk mata pelajaran kimia adalah 75 Jika hasil belajar siswa yang diajar dengan metode SQ3R ditentukan berdasarkan KKM mata pelajaran kimia sebesar 75 maka jumlah siswa yang seharusnya mengikuti remidi sebesar 423 Ini menunjukkan bahwa hampir sebagian siswa tidak berhasil mencapai kompetensi yang telah ditetapkan pada mata pelajaran kimia Oleh karena itu hasil belajar siswa ini masih perlu ditingkatkan

Peneliti juga menemukan bahwa siswa mengalami kesulitan dalam memecahkan masalah-masalah yang terdapat dalam LKS yang menurut peneliti termasuk masalah-masalah yang sulit Masalah-masalah yang termasuk sulit dijawab oleh siswa antara lain adalah (1) Bila serbuk besi dengan serbuk belerang di campur apakah terbentuk senyawa Berikan alasan (2) Dari teori atom Dalton yang telah Anda pelajari pada bagian mana dari teori atom tersebut yang masih relevan sampai saat ini Jelaskan (3) Perhatikan Tabel Periodik Panjang Di antara unsur nitrogen dan oksigen unsur mana yang mempunyai energi ionisasi lebih besar Mengapa demikian dan (4) Mengapa logam dapat menghantarkan panas dan listrik dengan baikrdquo Dalam memecahkan masalah-masalah ini siswa sesungguhnya dituntut menggunakan keterampilan berpikir kritis Rerata skor yang diperoleh untuk keterampilan berpikir kritis ini sebesar 214 (skala 1 -

Permasalahan yang diuraikan di atas yaitu masih rendahnya hasil belajar siswa yang ditunjukkan oleh masih banyaknya siswa yang mengikuti remidi dan rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa ternyata bersumber (berakar) dari pembelajaran yang dilakukan oleh peneliti selama ini Peneliti kurang membimbing siswa dalam mengembangkan keterampilan berpikir kritis ketika siswa memecahkan masalah-masalah yang terdapat dalam LKS walupun peneliti sesunguhnya telah berupaya menghadapkan siswa dengan masalah-masalah yang menuntut keterampilan berpikir kritis Keterampilan berpikir kritis siswa tidak akan berkembang dengan sendirinya tanpa ada usaha sadar yang dilakukan untuk membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis tersebut Tidak berkembangnya keterampilan berpikir kritis siswa selama pembelajaran berpengaruh pada rendahnya hasil belajar siswa Oleh karena itu untuk meningkatkan hasil

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

belajar siswa maka keterampilan berpikir kritis siswalah yang harus dikembangkan terlebih dahulu Dengan meningkatnya keterampilan berpikir kritis siswa maka hasil belajar siswa secara otomatis akan meningkat

Pentingnya mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam pembelajaran menjadi tujuan dari pendidikan akhir-akhir ini (Tsapartis dan Zoller 2003 Lubezky et al 2004) Ini merupakan esensi dari reformasi pendidikan saat ini Oleh karena pendidikan merupakan alat untuk menyiapkan siswa menjadi anggota masyarakat untuk hidup bertanggung jawab dan aktif dalam masyarakat berbasis teknologi maka sekolah pada semua tingkatan seharusnya memfokuskan pada pengembangan keterampilan berpikir kritis siswa (Costa dalam Zoller Ben-Chaim amp Ron 2000)

Clement dan Lochhead (dalam Schafersman 1991) dan Bassham et al mengatakan bahwa guru-guru seharusnya mengajar siswa bagaimana berpikir (how to think) bukan mengajarnya apa yang dipikirkan (what to think) Tujuan utama pembelajaran adalah mengkondisikan siswa bagaimana berpikir yaitu bagaimana menjadi pebelajar dan pemikir independen dan mampu mengendalikan diri Menurut Schafersman (1991) tujuan pembelajaran berpikir kritis dalam sains dan disiplin yang lain adalah untuk memperbaiki keterampilan berpikir siswa dan menyiapkannya agar berhasil menghadapi kehidupan Sementara itu Dumke (dalam Jones 1996) menyatakan bahwa pembelajaran berpikir kritis dirancang untuk mencapai pemahaman dari hubungan bahasa yang logis yang seharusnya menghasilkan kemampuan menganalisis mengkritisi dan menyarankan ide-ide memberi alasan secara induktif dan deduktif dan untuk mencapai kesimpulan yang faktual berdasarkan pertimbangan-pertimbangan yang rasional Beyer (dalam Walker 1998) menyatakan bahwa pembelajaran keterampilan berpikir kritis sangat penting diterapkan oleh guru-guru agar dapat mengembangkan daya nalar siswa Masih menurut Beyer untuk berhasil hidup dalam alam demokrasi seseorang harus dapat berpikir kritis agar dapat membuat keputusan dengan tepat Pentingnya melatihkan berpikir kritis disebabkan oleh berpikir kritis merupakan proses dasar yang memungkinkan siswa menanggulangi dan mereduksi ketidaktentuan di masa datang (Cabrera 1992)

Dengan keterampilan berpikir kritis siswa akan dapat menghadapi berbagai tantangan mampu memecahkan masalah yang dihadapi dapat mengambil keputusan dengan tepat sehingga dapat menolong dirinya dan orang lain dalam menghadapi kehidupan (Wade dalam Walker 1998) Siswa yang berpikir kritis adalah siswa yang dapat memecahkan masalah-masalah yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari dapat mengatasi tantangan dan memenangkan persaingan global (Liliasari 1997) Dengan keterampilan berpikir kritis siswa dapat mengatur menyesuaikan mengubah atau memperbaiki pikirannya sehingga siswa dapat bertindak lebih cepat Orang yang berpikir kritis akan berpikir dan bertindak secara normatif siap bernalar tentang sesuatu yang mereka lihat dengar atau pikirkan (Splitter 1991)

Studi-studi terhadap keterampilan berpikir kritis mengungkapkan bahwa keterampilan berpikir kritis siswa tidak akan berkembang tanpa usaha yang secara eksplisit dan disengaja ditanamkan dalam pengembangannya (Zohar 1994) Seorang siswa tidak akan dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis dengan baik tanpa ditantang untuk berlatih menggunakannya dalam pembelajaran (Meyers 1986) Siswa yang terlahir tidak memiliki kemampuan berpikir kritis mereka tidak dapat mengembangkan kemampuan berpikir secara alami untuk hidup (Schafersman 1991) Berpikir kritis adalah kemampuan yang dapat dipelajari sehingga berpikir kritis harus diajarkan Kebanyakan individu jarang mempelajarinya Menurut Carin dan Sund keterampilan berpikir kritis dapat dikembangkan dan diperkaya melalui pengalaman yang bermakna Menurut Tyler (1949 dalam Karlimah 1999) pengalaman atau pembelajaran yang memberikan kesempatan kepada siswa untuk memperoleh keterampilan-keterampilan dalam pemecahan masalah dapat merangsang keterampilan berpikir kritis siswa Pengalaman ini diperlukan agar siswa memiliki struktur konsep yang berguna dalam menganalisis dan mengevaluasi suatu masalah

Tidak ada alasan bagi guru untuk tidak mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa karena keterampilan berpikir kritis ini diperlukan oleh siswa untuk menghadapi kehidupan dan untuk berhasil dalam hidupnya Untuk itu siswa haruslah diberi kesempatan untuk melatih keterampilan berpikir kritisnya dalam pembelajaran Oleh karena itu tugas guru adalah menciptakan kondisi pembelajaran sedemikian rupa sehingga siswa dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya

Salah satu pembelajaran yang efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis adalah pertanyaan Socratik (Paraskevas amp Wickens 2003) Pertanyaan Socratik ini menggunakan pertanyaan-pertanyaan kritis untuk membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis Pertanyaan ini mampu membantu proses belajar siswa dengan menempatkan siswa dalam posisi untuk mengenal keterbatasannya dan memotivasinya untuk belajar

Pertanyaan Socratik ini meliputi pertanyaan klarifikasi pertanyaan yang menyelidiki asumsi pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan tentang pendapat atau perspektif pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat dan pertanyaan tentang pertanyaan (Thoms tt) Chalupa amp Sormunen (1995) menyatakan bahwa agar siswa dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis guru-guru haruslah menggunakan pertanyaan Socratik (pertanyaan kritis) dalam pembelajaran Dengan pertanyaan Socratik guru akan dapat membimbing siswa dalam melakukan analisis sintesis dan evaluasi terhadap suatu masalah argumen bukti atau fakta Paul (1990) mengatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat mendorong siswa membuat asumsi membedakan antara pendapat yang relevan dan pendapat yang tidak relevan

Pertanyaan Socratik memungkinkan siswa mengendalikan cara berpikirnya menguji berpikirnya dan memperoleh pemahaman tentang kekuatan dan kelemahan berpikirnya Sementara itu Larson (dalam Brady 2004) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat menantang siswa untuk berpikir D lain pihak Riedinger amp Rosenberg (2006) mengungkapkan bahwa model pertanyaan Socratik yang merupakan pembelajaran yang berpusat pada siswa dapat mengembangkan keterampilan berkomunikasi

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Di lain pihak Beyer (1997) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik yang merupakan strategi Scaffolding dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Scaffolding dalam bentuk pertanyaan Socratik dan pertanyaan open-ended terbukti efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa karena kesiapan epistemologi siswa terhadap pertanyaan dan pencarian pengetahuan (Sherman dalam Sharma 2004) Menurut Sharma (2004) teknik pertanyaan Socratik digunakan untuk meningkatkan pemahaman siswa dan memacu berpikir kritis siswa Menurut The Foundation for Critical Thinking (dalam Walker 2003) strategi pembelajaran yang paling terkenal dan terbaik untuk meningkatkan berpikir kritis siswa adalah pertanyaan Socratik

Perumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang di atas masalah-masalah utama yang akan dipecahkan melalui penelitian ini adalah keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa yang masih rendah Rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa menyebabkan rendahnya hasil belajar siswa Oleh karena itu yang penting diperbaiki terlebih dahulu adalah keterampilan berpikir kritis siswa Jika keterampilan berpikir kritis siswa sudah baik maka hasil belajar siswa secara otomatis akan meningkat

Untuk memecahkan masalah-masalah utama di atas tindakan yang akan dilakukan pada penelitian ini berupa penggunaan pertanyaan Socratik (pertanyaan kritis) Dengan demikian rumusan masalah yang diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut 1) Apakah pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Apakah pertanyaan Socratik dapat meningkatkan hasil belajar siswa 3) Bagaimana pendapat siswa terhadap pembelajaran yang diikuti

Pemecahan masalah penelitian ini dilakukan melalui penelitian tindakan kelas Beberapa penelitian yang sudah dilakukan untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa antara lain adalah ) Classroom Assessment Techniques (Angelo ) Cooperative Learning Strategies (Cooper 1995) ) Case StudyDiscussion Method (McDade 1995) ) Using Questions (Reciprocal Peer Questioning dan Readers Questions) (King 1995) ) Conference Style Learning (Underwood amp Wald 1995) ) Use Writing Assignments (Wade 1995) ) Dialogues (Written dialogues dan Spontaneous Group Dialogue) (Robertson amp Rane-Szostak 1996) dan ) Ambiguity (Strohm amp Baukus 1995) Di lain pihak pertanyaan Socratik (Socratic Questioning) telah menjadi perhatian beberapa peneliti dan digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa (Paul Sherman dalam Sharma 2004 Chalupa amp Sormunen 1995 Beyer 1997 The Foundation for Critical Thinking dalam Walker 2003 Larson dalam Brady Riedinger amp Rosenberg 2006 dan Browne amp Keeleu dalam Innabi amp Sheikh 2006)

Pemilihan tindakan berupa penggunaan pertanyaan Socratik didasarkan pada beberapa pertimbangan Pertama hasil-hasil penelitian menunjukkan bahwa pertanyaan Socratik terbukti efektif meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Kedua pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang membimbing siswa melakukan klarifikasi pertanyaan yang menyelidiki asumsi pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan tentang pendapat atau perspektif pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat dan pertanyaan tentang pertanyaan (meta pertanyaan) di mana pertanyaan-pertanyaan ini berhubungan dengan indikator keterampilan berpikir kritis seperti ) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan ) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan dan ) menunjukkan bukti dan alasan Ketiga pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang dapat menuntun dan membimbing siswa secara bertahap untuk melakukan proses inkuiri ilmiah Melalui proses inkuiri ini siswa akan dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis yang pada akhirnya akan dapat meningkatkan hasil belajarnya Tujuan Penelitian

Tujuan umum yang ingin dicapai pada penelitian ini adalah untuk meningkatkan kualitas pembelajaran kimia di Kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Peningkatan kualitas pembelajaran ini dicapai dengan menerapkan penggunaan pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis Secara rinci tujuan umum dapat dijabarkan menjadi tujuan khusus sebagai berikut 1) Meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Meningkatkan hasil belajar siswa 3) Mendskripsikan pendapat siswa terhadap pembelajaran yang diikuti Manfaat Penelitian

Hasil-hasil yang diperoleh melalui penelitian ini diharapkan dapat memberikan sumbangan baik bersifat teoritis maupun praktis sebagai upaya untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Penelitian ini khususnya bermanfaat bagi siswa guru dan sekolah

a Manfaat bagi siswa 1) Penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia akan memungkinkan pembelajaran berlangsung lebih

bermakna karena siswa memperoleh kesempatan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajarnya Dengan demikian akan memungkinkan siswa menjadi pebelajar yang independen dapat mengambil keputusan dengan tepat dan lebih siap menghadapi kehidupan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

2) Penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia secara langsung dapat memberikan efek pengiring yaitu berupa peningkatan motivasi belajar siswa Di samping itu akan memberi peluang kepada siswa untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaran dan berinteraksi dengan teman sebayanya yang cukup heterogen dalam suasana yang dinamis interaktif dan kooperatif

3) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat menggeser paradigma belajar siswa yang selama ini lebih banyak berperan sebagai ldquokonsumen iderdquo menjadi berperan sebagai ldquoprodusen iderdquo dan menjadi arsitek bagi pembelajaran yang dilakukan

b Manfaat bagi guru 1) Mengubah pola dan sikap guru dalam mengajar yang semula lebih banyak menjelaskan konten secara teoritis

menjadi fasilitator aktif yang membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajarnya 2) Memberi kesempatan kepada guru agar lebih banyak memerankan dirinya sebagai fasilitator belajar bagi siswa

sehingga kegiatan belajar mengajar yang dirancang dan diimplementasikan menjadi lebih efektif efisien kreatif dan inovatif

3) Memberi pengalaman kepada guru untuk mengembangkan pembelajaran inovatif yang berorientasi pada keterampilan berpikir kritis

c Manfaat bagi sekolah Kepala sekolah dapat membuat suatu kebijakan dengan mengadaptasi pembelajaran ini untuk diterapkan oleh guru-guru pada mata pelajaran lainnya dalam upaya untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

II Tinjauan Pustaka 1 Konsep berpikir kritis

Sering kata kritis dimaknai negatif atau penemuan kesalahan Tetapi kata kritis berarti melibatkan atau melatih pertimbangan yang terampil Dalam hal ini berpikir kritis berarti berpikir dengan jelas dan tepat (Bassham et al 2007) Lebih tepat lagi berpikir kritis merupakan istilah umum yang diberikan yang mencakup sejumlah keterampilan kognitif dan disposisi intelektual yang diperlukan untuk mengidentifikasi menganalisis dan mengevaluasi argumen secara efektif untuk menemukan dan mengatasi prasangka pribadi dan bias untuk merumuskan dan menyajikan alasan yang menyakinkan dalam mendukung kesimpulan dan untuk membuat keputusan yang masuk akal dan tepat tentang apa yang dilakukan dan diyakini Sementara itu Norris dan Ennis (dalam Stiggins 1994) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan berpikir rasional dan reflektif yang difokuskan pada pengambilan keputusan tentang apa yang dilakukan atau diyakini Rasional berarti berpikir kritis didasarkan atas fakta-fakta untuk menghasilkan keputusan yang terbaik Reflektif berarti mencari dengan sadar dan tegas kemungkinan solusi yang terbaik Dengan demikian berpikir kritis menurut Norris dan Ennis adalah berpikir yang terarah pada tujuan Tujuan dari berpikir kritis adalah mengevaluasi tindakan atau keyakinan yang terbaik Halpern (dalam Verlinden 2005) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan usaha-usaha rasional dengan menggunakan pikiran untuk mencapai tujuan yang akan datang Berpikir kritis didefinisikan sebagai keterampilan yang bertanggung jawab untuk mengendalikan pikiran sendiri (Paul dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) atau sebagai berpikir logis dan reflektif yang memfokuskan pada pengambilan keputusan tentang apa yang dipercaya dan apa yang diakukan (Ennis dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) Berpikir kritis melibatkan sejumlah keterampilan seperti mengidentifikasi sumber-sumber informasi menganalisis kredibilitas sumber informasi merefleksikan apakah infromasi konsisten dengan pengetahuan awal dan menarik kesimpulan (Linn dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) Unsur-unsur definisi berpikir kritis penting yang diusulkan oleh Jones et al (dalam Bers 2005) adalah interpretasi analisis evaluasi inferensi presentasi argumen refleksi dan disposisi

Wade (dalam Walker 1998) mengidentifikasi karakteristik berpikir kritis Berpikir kritis melibatkan pengajuan pertanyaan mendefinisikan masalah memeriksa bukti menganalisis argumen dan bias menghindari alasan yang emosional mengindari penyederhanaan yang berlebihan mempertimbangkan interpretasi lain dan toleransi terhadap keraguan Keraguan ini juga dilihat oleh Strohm dan Baukus (dalam Walker 1998) sebagai bagian penting dari berpikir kritis Keraguan menyediakan fungsi berpikir kritis dan merupakan bagian dari proses produktif Karakteristik lain dari berpikir kritis diidentifikasi oleh sumber-sumber lain sebagai metakognisi Metakognisi adalah berpikir tentang pikiran seseorang Lebih khusus metakognisi merupakan kesadaran tentang pikiran seseorang ketika seseorang melakukan tugas-tugas khusus dan kemudian menggunakan kesadarannya untuk mengendalikan apa yang dilakukan

Berpikir kritis merupakan berpikir tentang suatu disiplin yang dibimbing oleh standar intelektual (Bassham et al 2007) Standar intelektual yang penting adalah kejelasan (clarity) ketelitian (precision) ketepatan (accuracy) relevansi (relevance) konsistensi (consistency) kebenaran logis (logical correctness) dan kepantasan (fairness) Berpikir kritis adalah suatu proses menentukan keautentikan akurasi atau nilai sesuatu yang dikarakterisasi oleh kemampuan untuk mencari alasan dan alternatif menerima situasi total dan mengubah pandangan berdasarkan bukti-bukti Berpikir kritis disebut juga berpikir logis dan berpikir analitis Berpikir kritis merupakan aplikasi aktif dari prinsip-prinsip penalaran terhadap ide-ide sendiri dan ide-ide orang lain untuk membuat pertimbangan tentang komunikasi dan penalaran menganalisis argumen mengungkapkan asumsi mencapai pemahaman yang lebih baik dan mencapai kebenaran (Verlinden 2005) Beberapa peneliti menyamakan berpikir kritis dengan istilah lain (Brookfield 1987) seperti kemampuan penalaran logis (Hallet 1984 Ruggiero 1975) pertimbangan reflektif (Kitchener 1986) perburuan (hunting) asumsi (Scriven 1976) dan kreasi penggunaan dan pengujian makna (Hullfish dan Smith 1961)

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Sementara itu Meyer (dalam Penner 1995) menyebut berpikir kritis sebagai kemampuan untuk memformulasikan generalisasi menemukan kemungkinan-kemungkinan baru dan menunda pertimbangan Dewey (dalam Penner 1995) mengasosiasikan berpikir kritis dengan pertimbangan-pertimbangan yang ditunda skeptis atau berpikir reflektif Sedangkan Brookfield (dalam Penner 1995) menyarankan berpikir kritis sebagai suatu aktivitas untuk mengidentifikasi asumsi dan menggali alternatif Menurut Schafersman (1991) berpikir kritis berarti berpikir secara benar dalam mencari pengetahuan yang dapat dipercaya yang relevan dengan dunia Cara lain untuk menjelaskan berpikir kritis adalah berpikir rasional reflektif bertanggung jawab dan cakap yang terfokus pada pengambilan keputusan tentang apa yang dipercaya atau dilakukan Seseorang yang berpikir kritis dapat mengajukan pertanyaan yang relevan mengumpulkan informasi yang relevan memilih informasi secara kreatif dan efisien memberikan alasan yang logis terhadap informasi yang dikumpulkan dan membuat keputusan yang dapat dipercaya tentang dunia yang memungkinkan seseorang untuk hidup dan berhasil dalam kehidupannya Berpikir kritis adalah berpikir tingkat tinggi yang memungkinkan seseorang misalnya menilai dampak pendirian pabrik nuklir terhadap lingkungan dan menilai akibat dari pemanasan global (Schafersman 1991) Berpikir kritis memungkinkan seseorang menjadi warga negara yang bertanggung jawab

Berpikir kritis dapat diuraikan sebagai metode ilmiah (Schafersman 1991) karena berpikir kritis mirip dengan metode penelitian ilmiah yang sudah dikenal yaitu pertanyaan diidentifikasi hipotesis diformulasikan data yang relevan dikumpulkan hipotesis diuji dan dievaluasi kesimpulan yang dapat dipercaya dibuat dari hasil-hasil penelitian Semua keterampilan penelitian ilmiah dikoordnasikan oleh berpikir kritis yang tidak lebih dari metode ilmiah yang digunakan dalam kehidupan sehari-hari Berpikir kritis adalah berpikir ilmiah Beberapa literatur menguraikan tentang berpikir kritis yaitu berpikir kritis merupakan metode yang identik dengan metode ilmiahsains Seseorang yang literasi sains akan berpikir secara kritis untuk mencapai tingkat kesadaran sains

Berpikir kritis adalah kemampuan berpikir refleksi diri (self-reflective thinking) dan kemampuan dalam membuat keputusan yang dapat dipercaya dan bertanggung jawab yang mempengaruhi hidupnya (Schafersman 1991) Berpikir kritis adalah juga inkuiri kritis sehingga seseorang yang berpikir kritis akan menyelidiki masalah mengajukan pertanyaan mengajukan jawaban baru yang menantang status qou menemukan informasi baru dan menentang dogma dan dokrin Orang yang berpikir kritis sering memiliki kemampuan yang lebih tinggi di masyarakat daripada orang lainnya Berpikir kritis merupakan suatu aktivitas evaluatif (bersifat menilai) untuk menghasilkan suatu simpulan (Cabrera 1992) Gerhard (1971) mendefinisikan berpikir kritis sebagai suatu proses kompleks yang melibatkan penerimaan dan penguasaan data analisis data dan evaluasi data dengan mempertimbangkan aspek kualitatif dan kuantitatif serta melakukan seleksi atau membuat keputusan berdasarkan hasil evaluasi Splitter (1991) mengungkapkan bahwa kemampuan berpikir kritis adalah kemampuan bertanggung jawab yang memudahkan pengelolaan yang baik Hal ini disebabkan oleh berpikir kritis a) didasarkan atas suatu kriteria b) bersifat introspeksi diri dan c) membuat orang peka terhadap keadaan Orang yang berpikir kritis secara sadar dan rasional berpikir tentang pikirannya (metakognisi) dengan maksud untuk diterapkan pada situasi yang lain Ennis (dalam Innabi amp Sheikh 2006) menyatakan bahwa konsepsi berpikir kritis Ennis mempunyai tiga bagian utama ) berpikir kritis dimulai dari suatu proses pemecahan masalah dalam konteks ) berpikir kritis sebagai proses penalaran yang menghasilkan sejumlah inferensi melalui induksi deduksi dan pertimbangan nilai dan ) proses berpikir kritis berakhir pada pembuatan sebuah keputusan tentang apa yang dilakukan atau diyakini Menurut Verlinden (2005) ide penting dalam memahami definisi berpikir kritis adalah ) berpikir kritis seharusnya diterapkan pada ide orang lain dan pada ide diri sendiri dan dan ) berpikir kritis seharusnya dilakukan sebagai alat untuk mencari kebenaran pada beberapa materi subyek

Taylor (2004 dalam Bers 2005) menyajikan definisi berpikir kritis secara sederhana yaitu berpikir kritis merupakan jenis-jenis berpikir profesional dalam melakukan pekerjaan dari suatu disiplin Marzano Pickering amp McTighe (1993) menyatakan berpikir kritis sebagai sekelompok kemampuan yang diistilahkan dengan habits of mind Mereka menguraikan berpikir kritis sebagai kemampuan siswa untuk menjadi seseorang yang akurat jelas dan berpikiran terbuka mampu mengendalikan keinginannya menentukan sikap jika situasi memungkinkan dan sensitif terhadap perasaan orang lain Nickerson (dalam Schafersman 1991) mengungkapkan bahwa seseorang yang berpikir kritis memiliki ciri-ciri antara lain a menggunakan bukti-bukti dengan akurat b mengorganisasi pikiran dan mengartikulasikannya secara singkat dan masuk akal c membedakan antara kesimpulan yang valid dan kesimpulan yang tidak valid d menangguhkan pendapat jika tidak ada bukti-bukti yang cukup e mengantisipasi akibat dari tindakan alternatif yang dipilih f mengetahui kemiripan dan analogi yang tidak tampak dan g menerapkan teknik-teknik pemecahan masalah h dapat mengkaji argumen yang tidak relevan dan memparafrasenya dalam istilah-istilah yang penting

Verlinden (2005) mengungkapkan prinsip-prinsip berpikir kritis sebagai berikut a Berpikir kritis bukan penemuan kesalahan atau kelemahan ide orang lain b Berpikir kritis berhubungan dengan gagasan meliputi keyakinan observasi komunikasi informasi dan argumen b Berpikir kritis memfokuskan terutama pada penalaran dan argumen c Berpikir kritis melibatkan pembuatan pertimbangan tentang ide-ide d Berpikir kritis melibatkan keterampilan yang memungkinkan seorang menjadi pemikir dalam membuat pertimbangan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

2 Keterampilan dan disposisi berpikir kritis Menurut Facione et al (dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) kemampuan berpikir kritis dapat dibagi menjadi dua kategori yaitu (1) keterampilan berupa kemampuan untuk menganalisis mengevaluasi dan membuat inferensi dan (2) disposisi berupa motivasi kecenderungan dan dorongan pebelajar untuk melibatkan dirinya dalam berpikir kritis yang bermakna ketika berpikir tentang suatu isu pembuatan keputusan danatau pemecahan masalah Sementara itu Ennis (1985) menyatakan bahwa berpikir kritis terdiri dari kemampuan dan disposisi Kemampuan berpikir kritis terdiri dari 12 indikator yang dapat diuraikan sebagai berikut a Klarifikasi dasar terdiri dari tiga indikator

1) memfokuskan pada pertanyaan 2) menganalisis argumen dan 3) bertanya dan menjawab pertanyaan klarifikasi danatau tantangan

b Dukungan dasar terdiri dari dua indikator ) mempertimbangkan kredibilitas sumber dan 5) menyelidiki dan mempertimbangkan laporan observasi

c Inferensi terdiri dari tiga indikator 6) mendeduksi dan mempertimbangkan deduksi 7) membuat induksi dan mempertimbangkan induksi dan 8) membuat dan mempertimbangkan pendapat yang bernilai

d Klarifikasi lanjut terdiri dari dua indikator 9) mendefinisikan istilah-istilah dan mempertimbangkan defnisi dan 10) mengidentifikasi asumsi

e Strategi dan taktik terdiri dari dua indikator 11) menentukan suatu tindakan dan 12) berinteraksi dengan orang lain

Disposisi berpikir kritis menurut Ennis terdiri dari antara lain (1) mencari pernyataan yang jelas dari suatu tesis atau pertanyaan (2) mencari alasan (3) berwawasan luas (4) menggunaan sumber-sumber yang kredibel dan dapat menyebutkannya (5) mempertimbangkan situasi total (6) mencari alternatif 7) berpikiran terbuka 8) menentukan posisi ketika bukti-bukti atau alasan mendukung dan 9) sensitif terhadap perasaan orang lain

Facione (1990) mengidentifikasi enam indikator keterampilan berpikir kritis yaitu interpretasi analisis inferensi eksplanasi evaluasi dan pengendalian diri Facione amp Facione (1992) mengemukakan bahwa disposisi berpikir kritis terdiri dari (1) pencarian kebenaran (2) berpikiran terbuka (3) analitisitas (4) sistematisitas (5) keingintahuan (6) keyakinan diri tentang berpikir kritis dan (7) kematangan Sementara itu Facione amp Facione (1994) mengidentifikasi enam kategori berpikir kritis yaitu (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan secara akurat (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) yang penting (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif dengan bijaksana (4) menarik kesimpulan dengan benar (5) memberi alasan tentang hasil dan prosedur yang penting menjelaskan asumsi dan alasan dan 6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat

Selanjutnya Halpern (dalam Verlinden 2005) meringkaskan lima kategori keterampilan berpikir kritis yaitu 1) keterampilan penalaran verbal adalah keterampilan yang diperlukan untuk memahami dan mempertahankan teknik-teknik

persuasif yang digunakan dalam bahasa sehari-hari 2) keterampilan menganalisis argumen adalah keterampilan untuk mengidentifikasi kesimpulan menentukan kualitas alasan

dan menentukan kekuatan dari suatu argumen secara keseluruhan 3) keterampilan berpikir sebagai pengujian hipotesis melibatkan akumulasi observasi dan formulasi keyakinan atau hipotesis

menggunakan informasi yang dikumpulkan untuk membuat keputusan jika informasi mendukung atau tidak mendukung hipotesis

4) penggunaan kemungkinan dan ketidakpastian secara benar dan 5) keterampilan pemecahan masalah dan pembuatan keputusan melibatkan produksi dan seleksi alternatif

Di lain pihak Inch dan Warnick (dalam Verlinden 2005) mengatakan bahwa berpikir kritis melibatkan aspek-aspek berikut 1) mengungkapkan pertanyaan dengan jelas dalam diskusi 2) mengklarifikasi makna dari suatu istilah 3) mengembangkan dan menerapkan kriteria untuk evaluasi 4) mengevaluasi kredibilitas sumber informasi 5) menyempurnakan generalisasi dan menghindari penyederhanaan yang berlebih 6) menghasilkan dan menilai solusi dari masalah 7) membandingkan perspektif interpretasi atau teori 8) membaca kritis mencari informasi yang mendukung perspektif seseorang dan 9) mendengarkan kritis mempertimbangkan dengan serius pandangan seseorang tentang ketidaksetujuannya

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

3 Pertanyaan Socratik Socrates adalah salah seorang ahli filosofi yang sangat terkenal dan sangat berpengaruh pada perkembangan

berpikir kritis Selama berabad-abad ia dikagumi sebagai orang yang memiliki integritas dan inkuiri intelektual dan dianggap seorang pemikir kritis yang ideal Karena kemampuannya berpikir kritis maka namanya diabadikan sebagai pertanyaan Socratik (Caroll 2004) Pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis merupakan suatu strategi pembelajaran yang sangat baik digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Oleh karena itu guru-guru harus dipersiapkan dengan lebih baik dalam disiplinnya agar dapat menggunakan pertanyaan Socratik dalam pembelajarannya (Caroll 2004) Toledo (2006) menyatakan bahwa pembelajaran yang berpusat pada siswa merupakan aplikasi dari pendekatan Socratik di mana pertanyaan-pertanyaan digunakan untuk membimbing siswa melalui rute belajar yang diinginkan Pertanyaan Socratik merupakan jantung dari berpikir kritis Pertanyaan Socratik menuntut siswa membuat asumsi membedakan antara pendapat yang relevan dan yang tidak relevan Pertanyaan Socratik dapat dielaborasi lebih lanjut untuk mengoptimalkan kemampuan siswa dalam berpikir kritis Paul (1990) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat 1) meningkatkan isu-isu dasar 2) menyelidiki secara mendalam 3) membantu siswa menemukan struktur pikirannya 4) membantu siswa mengembangkan sensitivitas terhadap karifikasi akurasi dan relevansi 5) membantu siswa untuk sampai pada pertimbangan melalui penalaran sendiri dan 6) membantu siswa menganalisis klaim bukti kesimpulan isu asumsi implikasi akibat konsep dan pendapat Ini merupakan unsur-unsur dari berpikir kritis

Selanjutnya Paul (1990) menguraikan kategori pertanyaan Socratik adalah sebagai berikut 1) Pertanyaan klarifikasi merupakan pertanyaan untuk memperoleh verifikasi informasi tambahan atau klarifikasi tentang

pendapat atau ide utama di mana siswa menjelaskan opininya memfrase konten atau menjelaskan pernyataan khusus 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi merupakan pertanyaan tentang klarifikasi verifikasi eksplanasi atau reliabilitas 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti merupakan pertanyaan yang meminta contoh tambahan bukti atau alasan

untuk membuat pertanyaan kecukupan alasan proses yang menghasilkan keyakinan danatau sesuatu yang mungkin mengubah pikiran siswa

4) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif merupakan pertanyaan untuk menemukan alternatif tertentu merespon pertanyaan atau membandingkan kemiripan dan perbedaan di antara pendapat

5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat merupakan pertanyaan yang mendorong siswa untuk menguraikan dan mendiskusikan implikasi dari apa yang dikatakan alternatif atau pengaruh dan sebab dari tindakan

6) Pertanyaan tentang pertanyaan menguraikan pertanyaan menjadi pertanyaan yang lebih kecil dan konsep tunggal atau menentukan apakah suatu evaluasi perlu atau tidak

Paul amp Binker (1990) menguraikan contoh-contoh dari enam tipe pertanyaan Socratik sebagai berikut 1) Pertanyaan klarifikasi

a) Apa yang Anda maksudkan dengan ________ b) Apa pendapat utama Anda c) Dapatkah Anda memberikan saya contoh d) Apa Anda berpikir isu utama ada di sini

2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi a) Apa yang Anda asumsikan b) Bagaimana Anda mempertanggungjawabkan hal ini c) Apakah ini berupa kasus

3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti a) Apa contohnya b) Dapatkah Anda menjelaskan alasan kepada kami c) Apakah alasan yang Anda sampaikan sudah cukup d) Apakah Anda mempunyai beberapa bukti untuk itu

4) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif a) Bagaimana kelompok lain merespon Mengapa b) Bagaimana menjawab keberatan bahwa _______ terjadi c) Bagaimana mengetahui cara yang lain d) Apa yang dikatakan oleh seseorang yang tidak setuju

5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat a) Apa implikasi yang Anda buat b) Apa akibat yang akan terjadi c) Apa yang menjadi alternatif d) Jika ini suatu kasus maka apa lagi yang harus benar

6) Pertanyaan tentang pertanyaan a) Bagaimana kita dapat menemukan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b) Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini c) Apa yang diasumsikan dari pertanyaan ini d) Mengapa pertanyaan ini penting

Dalam pembelajaran berbasis masalah Stepien (2005) mengadaptasi beberapa pendekatan berpikir kritis dari Paul untuk mengembangkan lima tipe pertanyaan klarifikasi asumsi penalaran dan bukti pendapat atau persfektif dan implikasi dan akibat Tabel berikut menyediakan lima tipe pertanyaan yang dikembangkan oleh Stepien (2005)

Tabel 1 Lima tipe pertanyaan Socratik menurut Stepien (2005)

Pertanyaan yang menyelidiki

Contoh pertanyaan

Klarifikasi Perhatikan jika saya memahami Anda apa yang Anda maksudkan __ atau __

Bagaimana ini berhubungan dengan masalahdiskusiisu kita

Jane dapatkah Anda meringkas dengan kata-kata Anda sendiri tentang apa yang dikatakan oleh Richard

Richard apa ini yang Anda makdud

Apa ini suatu contoh

Apa lagi yang Anda katakan tentang itu

Bagaimana __ berhubungan dengan __

Asumsi Apa yang Anda Asumsikan

Apa yang Jenny asumsikan

Apa yang dapat kita asumsikan

Apakah ini selalu merupakan kasus

Mengapa seseorang membuat asumsi

Penalaran dan bukti Apa contohnya

Apakah Anda mempunyai bukti untuk itu

Apa informasi lain yang Anda butuhkan

Apa yang membimbing Anda tentang keyakinan tersebut

Bagaimana jika diterapkan pada kasus ini

Apa yang akan mengubah pikiran Anda

Apa ada alasan yang meragukan bukti tersebut

Siapa yang mengetahui bahwa ini benar

Apa yang Anda katakan kepada seseorang yang mengatakan bahwa __

Apa bukti lain yang dapat mendukung pendapat tersebut

Pendapat atau perspektif

Ketika Anda mengatakan __ apakah Anda sedang memikirkan implikasi __

Jika hal ini terjadi apa lagi yang akan terjadi sebagai suatu hasil Mengapa

Apa pengaruh yang akan terjadi

Apa yang akan terjadi atau mungkin terjadi

Apa suatu alternatif itu

Jika __ dan __ merupakan kasus maka apa yang mungkin juga benar

Implikasi dan akibat Bagaimana kita dapat menemukan

Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini

Apakah pertanyaan ini jelas Apakah kita memahaminya

Untuk menjawab pertanyaan ini apa pertanyaan lain yang harus kita jawab pertama

Mengapa isu ini penting

Apakah ini pertanyaan yang paling penting atau apakah ada pertanyaan lain suatu isu

Pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang ditujukan untuk meningkatkan kemampuan dan menilai berpikir

siswa Pertanyaan ini memungkinkan siswa mempertambat cara berpikir dan menguji berpikirnya serta memperoleh pemahaman tentang kekuatan dan kelemahan tentang berpikirnya

Hasil penelitian Beyer (1997) menunjukkan bahwa pertanyaan Socratik merupakan strategi Scaffolding yang umum untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis Scaffolding dalam bentuk pertanyaan Socratik dan pertanyaan open-ended terbukti efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa karena kesiapan epistemologi siswa terhadap pertanyaan dan pencarian pengetahuan (Sherman dalam Sharma 2004) Teknik pertanyaan Socratik digunakan untuk meningkatkan pemahaman dan memacu berpikir kritis siswa (Sharma 2004) Hal senada juga diungkapkan oleh Yang Newby amp Bill (2005)

Paraskevas amp Wickens (2003) menyatakan bahwa salah satu metode pembelajaran yang melibatkan pembelajaran orang dewasa dalam berpikir tentang apa yang mereka pelajari adalah metode pertanyaan Socratik (Paraskevas amp Wickens

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Metode pertanyaan Socratik dengan pertanyaan-pertanyaan terbimbing merupakan suatu teknik yang dapat diterima dengan baik oleh kebanyakan pebelajar dewasa Tujuan pertanyaan Socratik adalah untuk membantu siswa menemukan pengetahuan sendiri dan mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya Pendukung dari metode pertanyaan Socratik ini adalah Strong (dalam Paraskevas amp Wickens 2003)

Metode pertanyaan Socratik dalam pendidikan orang dewasa melibatkan penggunaan pertanyaan-pertanyaan sistematik berpikir induktif dan formulasi definisi yang umum (Paraskevas amp Wickens 2003) Siswa dipresentasikan dengan suatu skenario dan pengajar mengajukan sederetan pertanyaan-pertanyaan secara sistematis Pertanyaan-pertanyaan dirancang untuk membimbing proses berpikir siswa Siswa dimotivasi untuk menggunakan pengalaman dan pengetahuannya dalam memecahkan masalah-masalah atau isu-isu sederhana atau kompleks Selanjutnya teknik induktif digunakan untuk mengkonseptualisasikan implikasi yang lebih luas Sekali ide dan konsep umum dipahami oleh siswa pengajar selanjutnya menggunakan pertanyaan-pertanyaan untuk membantu siswa mengembangkan rasional atau definisi yang lebih universal dari suatu konsep (Macmillan amp Garrison dalam Paraskevas amp Wickens 2003) Dengan cara ini siswa mempunyai kesempatan untuk menunjukkan pemahaman yang komprehensif dari suatu topik yang sedang dieksplorasi Dalam suatu diskusi Socratik siswa menunjukkan sejumlah cara berpikir seperti menjelaskan menggeneralisasi menerapkan konsep membuat analogi mengembangkan pengetahuan secara kooperatif dan menyajikan cara-cara baru (Perkins dalam Paraskevas amp Wickens

Menurut Walker (2003) pertanyaan Socratik didefinisikan sebagai tipe pertanyaan yang menyelidiki atau mengekplorasi secara mendalam makna pembenaran atau kekuatan logis dari suatu klaim posisi atau penalaran Pertanyaan-pertanyaan diajukan untuk menyelidiki asumsi pendapat akibat dan bukti Metode pertanyaan ini dapat memotivasi siswa belajar untuk berpikir Metode pertanyaan Socratik memfokuskan pada klarifikasi Siswa harus berpikir secara kritis tentang topik untuk dapat menarik kesimpulan dengan tepat Walker (2005) menyatakan bahwa penggunaan strategi pertanyaan Socratik konvergen divergen dan evaluatif dapat meningkatkan terjadinya dialog kritis Strategi pertanyaan yang efektif akan membimbing terjadinya diskusi dan memacu interaksi kritis

Blanchette (dalam Walker 2003) mengungkapkan bahwa pertanyaan-pertanyaan tingkat tinggi memotivasi siswa menginterpretasi menganalisis mengevaluasi menyimpulkan menjelaskan dan mengendalikan diri Kemampuan-kemampuan ini merupakan keterampilan berpikir kritis Salah satu dari pertanyaan tingkat tinggi adalah pertanyaan Socratik Menurut The Foundation for Critical Thinking (dalam Walker 2003) strategi pembelajaran yang paling terkenal dan terbaik untuk meningkatkan berpikir kritis adalah pertanyaan Socratik karena pertanyaan ini menekankan pada kebutuhan untuk menggunakan klarifikasi dan konsistensi logis Pertanyaan Socratik meningkatkan berpikir kritis ketika siswa memahami secara mendalam asumsi pendapat pespektif dan bukti untuk menganalisis asumsi dan memeriksa alasan konsep dan akibat Pertanyaan ini membantu siswa memahami implikasi tentang apa yang didiskusikan Pertanyaan Socratik mendorong siswa mengidentifikasi hubungan sebab dan akibat menyelidiki melalui pertanyaan dan mencari respon yang relevan mengklarifikasi mencari makna dan menyediakan pembenaran dan bukti Pertanyaan Socratik memotivasi siswa mempertimbangkan dan mengevaluasi cara-cara yang berbeda

Menurut Polite amp Adams (1996) seminar Socratik yang didasarkan pada pertanyaan-pertanyaan Socratik dapat meningkatkan berpikir abstrak resolusi konflik dan menilai klarifikasi Ada bukti signifikan yang menunjukkan bahwa seminar Socratik dapat meningkatkan kemampuan siswa berpikir kritis dan keterampilan berkomunikasi Di samping itu hasil-hasil penelitian juga menunjukkan bahwa seminar Socratik meningkatkan prestasi belajar siswa (Polite amp Adams 1996) Hoaglund (1993) mengungkapkan bahwa konsep berpikir kritis dikembangkan berdasarkan metode pertanyaan Socratik dan disebut sebagai model Socratik Model Socratik dapat membantu siswa menjadi seorang pemikir kritis Model Socratik merupakan cara yang berguna untuk mengorganisasikan ide-ide siswa tentang berpikir kritis 4 Kerangka Berpikir

Permasalahan yang dihadapi pada pembelajaran kimia adalah masih rendahnya keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Dalam upaya meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa melalui penggunaan pertanyaan Socratik indikator keterampilan berpikir kritis yang digunakan pada penelitian ini diadaptasi dari indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) antara lain adalah (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif (4) menarik kesimpulan (5) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan dan (6) menunjukkan bukti dan alasan

Indikator-indikator keterampilan berpikir kritis di atas dapat dicapai dengan melalui penggunaan pertanyaan Socratik Pertanyaan Socratik terdiri dari enam kategori yaitu (1) pertanyaan klarifikasi (2) pertanyaan yang menyelidiki asumsi (3) pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti (4) pertanyaan tentang pendapat atau perspektif (5) pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat dan (6) pertanyaan tentang pertanyaan (Paul 1990)

Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) dan kategori pertanyaan Socratik yang dikembangkan oleh Paul (1990) dapat ditunjukkan pada tabel berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Tabel 2 Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis dan pertanyaan Socratik

Indikator keterampilan berpikir kritis (Facione amp Facione 1994) Kategori pertanyaan Socratik (Paul 1990)

1 Menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan Pertanyaan klarifikasi pertanyaan tentang pertanyaan

2 Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

3 Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif

Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan yang menyelidiki asumsi

5 Menunjukkan bukti dan alasan Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

Peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa akan berpengaruh pada peningkatan hasil belajar siswa Hal ini

disebabkan oleh siswa yang memiliki keterampilan berpikir kritis akan dapat menginterpretasi data bukti pernyataan dan atau pertanyaan mengevaluasi argumen menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ( ) menarik kesimulan ( ) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh dan (6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat Kemampuan-kemampuan ini dapat dikembangkan selama latihan pemecahan masalah-masalah open-ended yang dibimbing dengan pertanyaan Socratik Selanjutnya kemampuan-kemampuan ini sangat diperlukan untuk memecahkan masalah-masalah pada tes hasil belajar sehingga hasil belajar siswa akan dapat ditingkatkan Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa ditunjukkan pada Gambar 1

Gambar 1 Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

Berdasarkan uraikan di atas hipotesis tindakan yang dapat diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut 1) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan hasil belajar siswa

III Metode Penelitian 1 Tempat dan waktu Penelitian dilaksanakan di kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali Penelitian berlangsung selama enam bulan (satu semester) dari bulan Juli 2007 sampai bulan Desember 2 Subjek dan Objek Penelitian

Subyek penelitian adalah siswa kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali sebanyak 40 orang Objek penelitian adalah keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa 3 Prosedur Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitian tindakan kelas dengan tindakan berupa ldquoPenggunaan Pertanyaan Socratikrdquo untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Penelitian tindakan kelas ini dilakukan mengikuti model penelitian tindakan kelas (classroom-based action research) yang dikembangkan oleh Kemmis dan McTaggart (2000) Penelitian ini dilakukan dalam tiga siklus masing-masing siklus terdiri dari empat tahap yaitu perencanaan pelaksanaan

Pertanyaan Socratik 1) Pertanyaan klarifikasi 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan

dan bukti 4) Pertanyaan tentang pendapat atau

perspektif 5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi

atau akibat

6) pertanyaan tentang pertanyaan

Keterampilan berpikir kritis 1) Menginterpretasi data bukti pernyataan atau

pertanyaan 2) Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan

klaim) 3) Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif 4) Menarik kesimpulan dengan benar 5) Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan

hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

6) Menunjukkan bukti dan alasan

Men

ingk

atka

n

Merupakan kemampuan yang diperlukan

dalam pemecahan masalah pada tes hasil

belajar sehingga dapat meningkatkan

Hasil belajar siswa

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

observasi evaluasi dan refleksi tindakan Masing-masing siklus direncanakan terdiri dari empat kali pertemuan dan setiap pertemuan terdiri dari tiga jam kuliah (90 menit) Siklus I a Perencanaan Tindakan

Tahap perencanaan tindakan merupakan tahap awal dari penelitian Pada tahap perencanaan ini dilakukan kegiatan pembuatan perangkat pembelajaran dan instrumen

) Pembuatan perangkat pembelajaran Guru menyiapkan perangkat pembelajaran yang terdiri dari silabus rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) bahan ajar dan lembar kerja siswa (LKS) Skenario pembelajaran tertuang dalam RPP Sementara itu LKS berisi masalah-masalah dan terbuka (open-ended) Masalah-masalah ini dikembangkan oleh guru sebagai peneliti Masalah-masalah dalam LKS ini digunakan untuk memulai pembelajaran atau sebagai stimulus pembelajaran Di samping itu guru juga menyiapkan alat dan bahan-bahan praktikum (bahan-bahan kimia) untuk melaksanakan pembelajaran kimia yang memerlukan kegiatan praktikum

) Pembuatan instrumen Guru membuat instrumen yang digunakan dalam penelitian ini terdiri dari lembar observasi rubrik tes hasil belajar angket pedoman wawancara dan lembar refleksi Instrumen yang dibuat diuraikan di bawah ini a) Lembar observasi digunakan untuk menilai proses belajar mengajar yang berlangsung Lembar observasi ini berupa

daftar cek Data yang diinginkan dari instrumen ini adalah kelemahan-kelemahan dan keunggulan-keunggulan dari pelaksanaan pembelajaran Data ini digunakan sebagai bahan untuk melakukan refleksi pada setiap akhir siklus Ini dilakukan untuk mengendalikan kualitas pembelajaran agar berlangsung dengan baik Indikator-indikator untuk ldquomerekamrdquo proses pembelajaran antara lain ) sistematika sajian materi pelajaran ( ) ketepatan pemanfaatan waktu ) pengarahan jalannya diskusi ) dorongan kepada siswa untuk bertanya ) keterlibatan siswa dalam pembelajaran ) kegiatan peer-tutoring ) kerjasama siswa ) penggunaan pertanyaan Socratik oleh guru dan )

bantuan kepada siswa dalam pemecahan masalah Observer peneliti memberikan tanda cek ldquordquo jika indikator-indikator yang diuraikan di atas muncul selama pembelajaran

b) Rubrik digunakan untuk menilai keterampilan berpikir kritis siswa Rubrik ini dibuat dengan memodifikasi rubrik berpikir kritis holistik yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) Aspek-aspek berpikir kritis yang dinilai antara lain ) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan ) mengidentifikasi argumen (alasan dan klaim) pro dan kontra ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ) menarik kesimpulan dan ) memberi alasan hasil-hasil dan prosedur penting serta menjelaskan asumsi dan alasan

c) Tes hasil belajar digunakan untuk mengases pemahaman konsep siswa Tes ini berbentuk uraian obyektif yang mengandung sejumlah masalah atau pertanyaan yang menuntut siswa menunjukkan pemahamannya dalam memecahkan masalah-masalah yang berkaitan dengan konsep-konsep kimia yang telah dipelajari

d) Angket digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Angket ini mengandung sejumlah pernyataan seperti pertanyaan Socratik dapat ldquoMeningkatkan keterampilan berpikir kritisrdquo ldquoMeningkatkan keterampilan pemecahan masalahrdquo ldquoMeningkatkan hasil belajarrdquo dan ldquoMendorong saya untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaranrdquo Respon terhadap pernyataan-pernyataan dalam angket terdiri dari pilihan setuju (S) tidak tahu (TT) tidak setuju (TS)

d) Pedoman wawancara digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Pedoman wawanara ini mengandung pertanyaan-pertanyaan semi terstruktur

e) Lembar refleksi digunakan untuk memandu guru dalam melakukan refleksi Lembar refleksi ini berupa daftar cek yang mengandung sejumlah pertanyaan antara lain yang berkaitan dengan perubahan proses pembelajaran sebagai akibat dari tindakan yang dilakukan dan ketercapaian indikator keberhasilan pada penelitian ini

b Pelaksanaan Tindakan

Pelaksanaan tindakan berupa pelaksanaan pembelajaran sesuai dengan skenario pembelajaran yang tertuang dalam RPP Setiap pertemuan berlangsung selama dua jam pelajaran (90 menit) dengan langkah-langkah sebagai berikut Orientasi

a) Guru menyampaikan standar kompetensi kompetensi dasar dan indikator hasil belajar b) Guru menjelaskan asesmen yang digunakan dalam menilai proses belajar mengajar keterampilan berpikir kritis dan

hasil belajar siswa c) Guru memotivasi siswa agar terlibat secara aktif dalam aktivitas pembelajaran melalui pemecahan masalah dengan

dibimbing oleh pertanyaan-pertanyaan Socratik (pertanyaan-pertanyaan kritis) d) Siswa dibagi menjadi kelompok-kelompok belajar yang anggotanya terdiri dari 3-4 orang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Mendefinisikan masalah a) Kepada siswa dibagikan LKS LKS ini berisi masalah-masalah kurang terstruktur dan terbuka yang harus dipecahkan

oleh siswa dalam kelompok melalui diskusi danatau penyelidikan Sebelum memecahkan masalah siswa diberi waktu yang cukup untuk memahami masalah

b) Melalui diskusi kelompok siswa mendefinisikan masalah dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang akan dicari jawabannya

c) Guru membantu dan membimbing setiap kelompok dalam memahami dan mendefinisikan masalah Mengumpulkan fakta

a) Siswa dengan menggunakan multiple intelligences mengumpulkan informasi yang berhubungan dengan masalah yang dipecahkan

b) Guru membimbing dan membantu kelompok yang mengalami kesulitan dalam mengumpulkan informasi agar dapat memecahkan masalah

Merumuskan solusi

a) Setiap kelompok mendiskusikan data atau informasi yang relevan dengan masalah b) Melalui diskusi kelompok dipimpin oleh ketua kelompok yang dipilih oleh anggota siswa merumuskan solusi

pemecahan masalah yang dibimbing oleh guru Pada proses ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan-pertanyaan kritis seperti ldquoApa yang Anda maksud dengan ________ Dapatkah Anda memberi contoh Mana data yang lebih relevan dengan masalah Apa asumsi Anda Apa alasan Anda memilih alternatif solusi ini Apa bukti yang mendukung alasan Anda Apakah ini hanya berupa kasus dan Apa implikasi dari solusi yang Anda pilihrdquo untuk dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam memecahkan masalah Jika ada siswa yang berpendapat keliru guru meluruskan pendapat siswa tersebut

c) Setelah mendapat pertanyaan-pertanyaan Socratik dan siswa memberi klarifikasi terhadap pertanyaan-pertanyaan yang diajukan oleh guru siswa selanjutnya membuat laporan hasil pemecahan masalah rangkap dua satu dikumpulkan kepada guru dan satu lagi disimpan sebagai arsip bagi kelompok yang bersangkutan Laporan hasil pemecahan masalah siswa dinilai menggunakan rubrik berpikir kritis holistik yang dibuat pada penelitian ini Hasil penilaian menggunakan rubrik ini mencerminkan keterampilan berpikir kritis siswa

Diskusi kelas

a) Pada diskusi kelas salah satu kelompok diminta untuk mempresentasikan laporan hasil pemecahan masalahnya b) Kelompok lain diberi kesempatan bertanya atau menyanggah hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok

penyaji c) Pada diskusi kelas ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis agar dapat

mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Pertanyaan-pertanyaan tersebut antara lain ldquoBagaimana pendapat kelompok yang lain Mengapa Apakah kelompok yang lain setuju atau tidak dengan hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok penyaji Mengapardquo

d) Guru memberikan penjelasan terhadap konsep-konsep atau prinsip-prinsip yang belum dipahami dan sekaligus memperbaiki konsep-konsep siswa yang masih keliru

c Observasi

Observasi dilakukan pada saat proses belajar mengajar sedang berlangsung karena observasi dimaksudkan untuk mengetahui keefektifan dari proses belajar mengajar Aspek-aspek yang dibservasi antara lain meliputi aktivitas belajar siswa urutan pembelajaran kejelasan sajian dorongan pada siswa untuk berdiskusi mengarahkan jalannya diskusi dorongan pada siswa untuk bertanya layanan guru terhadap pemecahan masalah ketepatan pemanfaatan waktu pembelajaran kerjasama motivasi belajar siswa partisipasi aktif siswa selama pembelajaran dan kegiatan peer-tutoring Observasi dilaksanakan bersamaan dengan berlangsungnya proses belajar mengajar Untuk mengetahui keberhasilkan dari tindakan maka dilakukan evaluasi Evaluasi dilakukan terhadap keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Evaluasi terhadap keterampilan berpikir kritis siswa dilakukan pada setiap siklus terintegrasi dengan pembelajaran Rubrik digunakan untuk mengevaluasi keterampilan berpikir kritis siswa Evaluasi terhadap hasil belajar siswa dilakukan dengan melaksanakan tes hasil belajar pada setiap akhir siklus Pada setiap akhir pertemuan guru meminta masukan-masukan dari siswa berkaitan dengan pelaksanaan proses belajar yang berlangsung Pada akhir dari seluruh siklus siswa mengisi angket yang berhubungan dengan penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran Pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik juga dikumpulkan melalui wawancara dengan tiga orang siswa yang dipilih secara acak

d Refleksi

Refleksi tindakan dilakukan pada setiap akhir siklus Bahan-bahan yang diperlukan untuk melakukan refleksi adalah skor keterampilan berpikir kritis skor hasil belajar hasil observasi terhadap proses belajar mengajar dan masukan-masukan yang diberikan oleh siswa Pada refleksi ini dilakukan kajian terhadap ketercapaian indikator keberhasilan yang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

ditetapkan pada penelitian ini Kajian dilakukan dengan membandingkan rerata skor keterampilan berpikir kritis rerata skor hasil belajar siswa dan persentase siswa yang mencapai ketuntasan belajar dengan indikator keberhasilan Jika salah satu dari indikator keberhasilan belum dicapai maka penelitian dilanjutkan pada siklus berikutnya dengan memperbaiki kekurangan-kekurangan yang terjadi baik pada tahap perencanaan tahap pelaksanaan maupun pada tahap observasi Sementara keberhasilan yang telah dicapai tetap dipertahankan dan bahkan ditingkatkan lagi

Siklus II dan Siklus III

Tahapan-tahapan pada siklus II dan III sama dengan tahapan-tahapan pada siklus I yaitu terdiri dari tahapan perencanaan pelaksanaan tindakan observasi evaluasi dan refleksi Siklus II dilaksanakan jika indikator keberhasilan yang ditetapkan pada penelitian ini belum tercapai pada siklus I Demikian juga siklus III dilaksanakan jika indikator keberhasilan belum tercapai pada siklus II Langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III dapat mengalami sedikit perubahan sesuai dengan hasil refleksi Namun perlu diketahui bahwa perubahan langkah-langkah yang dimaksud tidak mengubah substansi tindakan yang direncanakan Dengan demikian secara umum langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III akan berpatokan pada langkah-langkah pada siklus I dengan revisi atau modifikasi baru dapat ditentukan setelah adanya hasil pada siklus sebelumnya Langkah-langkah lengkap pada siklus II dan III akan disajikan kemudian 4 Teknik Analisis Data a Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Skor keterampilan berpikir kritis siswa ditentukan dari laporan hasil pemecahan masalah yang dibuat masing-masing kelompok siswa dinilai menggunakan rubrik Skor rerata keterampilan berpikir kritis dihitung dengan menjumlahkan skor seluruh kelompok dibagi dengan jumlah kelompok Kriteria penggolongan keterampilan berpikir kritis siswa disajikan pada tabel berikut

Tabel 3 Kriteria penggolongan skor keterampilan berpikir kritis

Skor Kriteria

10 ndash Sangat Kurang 17 ndash Kurang 25 ndash baik 33 ndash Sangat baik

b Hasil belajar siswa Hasil belajar siswa dianalisis secara deskriptif dengan menghitung rerata kelas dan simpangan bakunya Rerata hasil belajar siswa secara klasikal ditentukan dari jumlah skor hasil belajar seluruh siswa dibagi dengan jumlah siswa Persentase siswa yang telah mencapai KKM dihitung dari jumlah siswa yang memperoleh skor hasil belajar lebih dari atau sama dengan 75 dibagi jumlah seluruh siswa kali 100 c Pendapat siswa Data tentang pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia dianalisis secara deskriptif Pendapat siswa dari hasil angket dijumlahkan pada masing-masing pilihan setuju tidak tahu dan tidak setuju Pendapat siswa dikatakan positif terhadap pembelajaran bila jumlah siswa yang memilih setuju lebih banyak dari jumlah siswa yang memilih tidak setuju Data pendapat siswa dari hasil wawancara dideskripsikan secara naratif 5 Indikator Keberhasilan

Penelitian ini dianggap berhasil jika a) skor rerata keterampilan berpikir kritis siswa minimal mencapai (termasuk kategori sangat baik) dan b) skor rerata hasil belajar siswa minimal mencapai 75 dan jumlah siswa yang telah mencapai KKM minimal atau

jumlah siswa yang mengikuti remidi kurang dari 1 Daftar Pustaka

Barak M Ben-Chaim D amp Zoller U (2007) Purposely Teaching for the Promotion of Higher-Order Thinking Skills A Case of Critical Thinking Tersedia pada httpwwwmetapresscomezproxyfauedu Diakses pada Tanggal 6 Juli 1996

Bassham G Irwin W Nardone H amp Wallace J M (2007) Critical Thinking A Student Introduction nd Edition Singapore McGraw-Hill Company Inc

Bers T (2005) Assessing Critical Thinking in Community Colleges New Directions for Community Colleges -

Beyer B K (1997) Improving Student Thinking A Comprehensive Approach Needham Heights MA Allyn amp Bacon

Brady L (2004) Towards Optimal Student Engagement in Teacher Educatio Australian Journal of Teacher Education ( ) -

Brookfield S D (1987) Developing Critical Thinker Milton Stratford Open University Press

Cabrera G A (1992) A Framework for Evaluating the Teaching of Critical Thinking Education ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Carin A A amp Sund R B (1989) Teaching Science through Discovery Ohio Charles E Merril Publishing

Carroll R T (2004) Becoming a Critical Thinker Terdsedia pada httpskepdic comrefugectlessonsch1pdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Chalupa M amp Sormunen C (1995) You Make the Difference in the Classroom Strategies for Developing Critical Thinking Business Education Forum -

Ennis R (1985) Curriculum for Critical Thinking In A L Costa (Ed) Developing Minds A Resource Book for Teaching Thinking Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

Facione P A amp Facione N C (1994) Holistic Critical Thinking Scoring Rubric Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesrubricpdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Facione P A (1990) California Critical Thinking Skills Test (CCTST) ndash Form A Millbrae CA The California Academic Press

Facione P A ( The California Critical Thinking Skills Test (CCTST) Form B Millbrae CA California Academic Press

Facione P A (1990) The Delphi Report Executive Summary Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesDEXadobePDF Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Gerhard M (1971) Effective Teaching Strategies with the Behavioral Outcomes Approach New York Parker Publishing Company Inc

Hoaglund J (1993) Critical Thinking A Socratic Model Argumentation ( ) -

Innabi H amp Sheikh O E The Change in Mathematics Teachersrsquo Perceptions of Critical Thinking after Years of Educational Reform in Jordan Educational Studies in Mathematics -

Jones D (1996) Critical Thinking in an Online Word Tersedia pada httpwww libraryucsbeduuntanglejoneshtml Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Karlimah (1999) Pembelajaran Konsep Benda melalui Model Siklus Belajar untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Konservasi Kuantitas dan Berat Siswa Kelas III SD Tesis Program Pasca Sarjana IKIP Bandung tidak diterbitkan

Kemmis S and McTaggart R (2000) The Action Research Planner rd Edition Victoria Deakin University Press

King A (1995) Designing the Instructional Process to Enhance Critical Thinking Across the Curriculum Inquiring Minds really Do Want to Know Using Questioning to Teach Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Liliasari (1997) Pengembangan Model Pembelajaran Materi Subjek untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Konseptual Tingkat Tinggi Mahasiswa Calon Guru IPA Laporan Penelitian IKIP Bandung tidak diterbitkan

Lubezki A Dori Y J amp Zoller U (2004) HOCS-Promoting Assessment of Studentsrsquo Performance on Environment-Related Undergraduate Chemistry Chemistry Education Research and Practice ( ) -

Marzano R J Pickering D amp McTighe J (1993) Assessing Student Outcomes Performanca Assessment Using the Dimensions of Learning Model Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

McDade S A (1995) Case Study Pedagogy to Advance Critical Thinking Teaching Psychology ( ) -

Meyer C (1986) Teaching Students Think Critically London Jossey-Bass Publishers

Paraskevas A amp Wickens E (2003) Andragogy and the Socratic Method The Adult Learner Perspective Journal of Hospitality Leisure Sport and Tourism Education ( ) -

Paul R amp Binker A J A (1990) Socratic Questioning Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Paul R (1990) Critical Thinking What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Penner K (1 Teaching Critical Thinking Tersedia pada httpwwwweb ucsubcca kpenner-thinkhtm Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Polite V C amp Adams A H (1996) Improving Critical Thinking Through Socratic Seminars Tersedia pada httpwwwtempleedu Diakses pada Tanggal 8 Juli 2007

Riedinger B amp Rosenberg P (2006) Uniting Technology and Pedagogy The Evolution of an Online Teaching Certification Course Educause Quartely ( ) -

Robertson J F amp Rane-Szostak D (1996) Using Dialogues to Develop Critical Thinking Skills A Practical Approach Journal of Adolescent amp Adult Literacy 39( ) -

Schafersman SD Introduction to Critical Thinking Tersedia pada httpwwwfreeinquirycomcritical-thinkinghtml Diakses pada Tanggal 25 September 2006

Sharma P (2004) Scaffolding Critical Thinking in an Online Course an Exploratory Study Journal of Computing Research ( ) -

Splitter L J (1991) Critical Thinking What Why When and How Educational Philosophy and Teory ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Stepien B (2005) Tutorial on Problem-Based Learning Taxonomy of Socratic Questioning Tersedia pada httpwww-edfnalgovtrctutorialtaxonomyhtml Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Stiggins R J (1994) Student-Centered Classroom Assessment New York Macmillan College Publishing Company Inc

Strohm S M amp Baukus R A (1995) Strategies for Fostering Critical Thinking Skills Journalism and Mass Communication Educator ( ) -

Thoms K J (tt)Critical Thinking Requires Critical Questioning Tersedia pada httpwww podnetworkorg Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Toledo C A ldquoDoes your dog biterdquo Creating Good Questions for Online Discussions International Journal of Teaching and Learning in Higher Education ( ) -

Tsapartis G dan Zoller U (2003) Evaluation of Higher vs Lower-order Cognitive Skills-Type Examination in Chemistry Implications for University in-Class Assessment and Examination UChemEd -

Underwood M K amp Wald R L (1995) Conference-Style Learning A method for Fostering Critical Thinking with Heart Teaching Psychology 22( ) -

Verlinden J (2005) Critical Thinking and Everyday Argument Belmont CA Wadsworth Thomson Learning Inc

Wade C (1995) Using Writing to Develop and Assess Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Walker G (2005) Critical Thinking in Asynchronous Discussions International Journal of Instructional Technology and Distance Learning ( ) -

Walker G H (1998) Critical Thinking Tersedia pada httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenter facultydevelopmentcriticalthinking Diakses pada tanggal 6 Juli 2007

Walker S E (2003) Active Learning Strategies to Promote Critical Thinking Journal of Athletic Training 38 3263ndash

Yang Y T C Newby T J amp Bill R L (2005) Using Socratic Questioning to Promote Critical Thinking Skills Through Asynchronous Discussion Forums in Distance Learning Environments American Journal of Distance Education ( ) -

Zohar A (1994) The Effect of Biology Critical Thinking Project in The Development of Critical thinking Journal of Research in Science Teaching ( ) -

Zoller U Ben-Chaim D amp Ron S (2000) The Disposition toward Critical Thinking of High School and University Science Students an Inter-Intra Isreaeli-Italian Study International Journal of Science Education ( ) -

Page 16: Makalah keynote1redhana

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Tabel 8 Kegiatan pembelajaran berbasis peta argumen (Redhana 2009a Redhana et al

No Kegiatan guru Kegiatan siswa

Guru membagi siswa ke dalam kelompok kecil 4-5 orang

Peserta membagi diri dalam kelompok kecil

Setiap aggota dalam kelompok berperan secara bergiliran sebagai ketua sekretaris penyaji dan anggota

Guru membagikan bahan ajar

Setiap halaman dari bahan ajar ini terdiri dari dua kolom di mana kolom pertama mengandung deskripsi materi pelajaran dan kolom kedua merupakan tempat bagi siswa untuk menuliskan peta argumen

Guru dapat menyediakan bimbingan jika diperlukan

Siswa mempelajari bahan ajar kemudian mendiskusikan peta argumennya

Guru melaksanakan diskusi kelas

Guru bertindak sebagai muderator dan fasilitator

Salah satu kelompok menyajikan peta argumen yang dibuat

Kelompok lain memberi tanggapan

Guru memberikan perbaikan jika terdapat kesalahan konsep

Siswa memperbaiki konsepnya yang salah jika ada

Guru melaksanakan evaluasi selama proses dan akhir pembelajaran

Siswa terlibat dalam evaluasi yang dilaksanakan oleh guru

Pembelajaran kreatif-produktif

Kreativitas terkait langsung dengan produktivitas dan merupakan bagian esensial

dalam pemecahan masalah Menurut Wankat amp Oreovoc (dalam Wena 2009) upaya

peningkatan kreativitas siswa dapat dilakukan dengan

a mendorong siswa agar menjadi kreatif

b menerapkan model pembelajaran yang menjadikan siswa kreatif dan

c menerima ide-ide kreatif yang dihasilkan oleh siswa

Dalam upaya mendorong siswa agar menjadi kreatif dapat dilakukan dengan

beberapa cara misalnya

1) mengembangkan beberapa pemecahan masalah yang kreatif untuk suatu masalah

2) memberikan beberapa cara dalam memecahkan masalah dan

3) membuat daftar beberapa kemungkinan solusi untuk suatu masalah

Dalam upaya menerapkan model pembelajaran yang menjadikan siswa kreatif

dapat dilakukan dengan

1) mengembangkan ide sebanyak-banyaknya

2) mengembangkan ide berdasarkan ide-ide oranglain

3) jangan memberi kritik pada saat pengembangan ide

4) mengevaluasi ide-ide yang telah ada dan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

5) menyimpulkan ide yang terbaik

Hal terpenting pada tahap ini adalah menerima ide-ide siswa dan membantu siswa

membangun ide-ide yang lebih cemerlang Secara operasional hal ini dapat dilakukan

dengan memberi catatan tentang

1) aspek-aspek yang positif dari ide

2) aspek-aspek yang negatif dari ide dan

3) hal-hal yang menarik dari ide tersebut

Menurut Marzano (dalam Wena 2009) dalam proses pembelajaran konstruktivist

guru-guru harus mampu menumbuhkan kebiasan berpikir produktif yang ditandai

dengan menumbuhkan

1) kemampuan berpikir dan belajar yang teratur secara mandiri

2) sikap kritis dalam berpikir dan

3) sikap kreatif dalam berpikir dan belajar

Namun harus diakui bahwa antara kreativitas dan produktivitas merupakan hal

yang saling berkaitan dan dalam proses pembelajaran keduanya harus ditumbuhkan

bersamaan Pembelajaran kreatif-produktif ini dipandang mampu menantang siswa untuk

menghasilkan sesuatu yang kreatif sebagai re-kreasi atau pencerminan pemahamannya

terhadap masalah atau topik yang dikaji Pembelajaran kreatif-produktif memiliki

beberapa karakteristik yang membedakannya dengan pembelajaran yang lain

Karakteristik tersebut adalah sebagai berikut

1) Keterlibatan siswa secara intelektual dan emosional dalam pembelajaran

2) Siswa didorong untuk menemukan atau mengkonstruksi konsep sendiri yang

sedang dikaji melalui penafsiran yang dilakukan melalui berbagai cara seperti

observasi diskusi atau percobaan

3) Siswa diberi kesempatan untuk bertanggung jawab menyelesaikan tugas bersama

4) Pada dasarnya untuk menjadi kreatif seseorang harus bekerja keras berdedikasi

tinggi antusias dan percaya diri

Dengan mengacu kepada karakteristik di atas pembelajaran kreatif produktif

diasumsikan mampu memotivasi siswa dalam melaksanakan berbagai kegiatan sehingga

siswa merasa tertantang menyelesaikan tugas-tugas secara kreatif Pelaksanaan

pembelajaran kreatif-produktif dilakukan dengan tahap-tahap tertentu Terdapat lima

tahap pembelajaran kreatif-produktif yaitu orientasi eksplorasi interpretasi re-kreasi

dan evaluasi

a Orentasi

Tahap ini diawali dengan orientasi untuk menyepakai tugas dan langkah-langkah

pembelajaran Dalam hal ini guru mengkomunikasikan tujuan materi waktu

langkah-langah pembelajaran hasil akhir yang diharapkan pada siswa dan

penilaian yang diterapkan Pada kesempatan ini siswa diberikan kesempatan untuk

mengungkapkan pendapatnya tentang langkah pembelajaran hasil akhir yang

diharapkan dan penilaian yang direncanakan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b Eksplorasi

Pada tahap ini siswa melakukan eksplorasi terhadap masalah atau konsep yang

dikaji Eksplorasi dapat dilakukan dengan berbagai cara seperti membaca

melakukan observasi wawancara melakukan percobaan dan browsing internet

Melalui kegiatan ekplorasi ini siswa akan dirangsang untuk meningkatkan rasa

ingin tahunya sehingga dapat memacu kegiatan belajar selanjutnya Eksplorasi

dapat dilakukan secara individu atau kelompok Waktu eksplorasi disesuaikan

dengan luasnya dan kedalaman cakupan topik yang dibahas Agar eksplorasi

terarah pada tujuan guru hendaknya membuat panduan singkat yang memuat

tujuan waktu materi cara kerja dan hasil akhir yang diharapkan

c Interpretasi

Pada tahap ini hasil eksplorasi diinterpretasikan melalui kegiatan analisis diskusi

tanya jawab atau bahkan berupa percobaan kembali jika masih ada data yang perlu

dikumpulkan Melalui tahap interpretasi ini siswa didorong untuk berpikir tingkat

tinggi (analisis sintesis dan evaluasi) sehingga terbiasa dalam memecahkan

masalah Pada akhir tahap ini diharapkan semua siswa sudah memahami konsep

atau topik nyang dipelajari

d Re-kreasi

Pada tahap ini siswa ditugaskan menghasilkan sesuatu yang mencerminkan

pemahamannya terhadap topikmasalah yang dipelajari menurut kreasinya masing-

masing Menurut Clegg amp Berch (dalam Wena 2009) pada setiap akhir

pembelajaran siswa dituntut mampu menghasilkan sesuatu sehingga apa yang

telah dipelajarinya menjadi bermakna lebih-lebih untuk memecahkan masalah yang

sering dijumpai dalam kehidupan sehari-hari Re-kreasi dapat dilakukan secara

individu atau kelompok sesuai dengan pilihan siswa Hasil re-kreasi merupakan

produk kreatif sehingga dapat dipresentasikan dipajang atau ditindaklanjuti

e Evaluasi

Evaluasi dilakukan selama proses pembelajaran dan pada akhir pembelajaran

Selama proses pembelajaran evaluasi dilakukan dengan mengamati sikap dan

kemampuan berpikir siswa Aspek-aspek yang dinilai selama proses pembelajaran

adalah kesungguhan mengerjakan tugas hasil eksplorasi kemampuan berpikir

kritis dan logis dalam memberikan pandanganargumentasi dan kemampuan

bekerja sama dan memikul tanggung jawab bersama Di lain pihak evaluasi pada

akhir pembelajaran dilakukan terhadap terhadap produk kreatif yang dihasilkan

siswa Kriteria penilaian dapat disepakati bersama pada waktu orientasi

Secara ringkas pembelajaran kreatif-produktif dapat digambarkan sebagai berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Gambar 1 Pembelajaran kreatif-produktif (Depdiknas 2005)

Secara operasional kegiatan guru dan siswa pada pembelajaran kreatif-produktif

dapat dijabarkan sebagai berikut

Tabel Tahapan kegiatan guru dan siswa pada pembelajaran kreatif-produktif

(Depdiknas 2005)

No Tahap Kegiatan guru Kegiatan siswa

Orientasi Mengkomunikasikan tujuan materi waktu langkah-langkah pembelajaran hasil yang diharapkan dan penilain

Menanggapimendiskusikan langkah-langkah pembelajaran hasil yang diharapkan dan penilaian

Eksplorasi Mengarahkan dan memberikan bimbingan belajar

Membaca melakukan observasi wawancara melakukan percobaan browsing internet dan sebagainya

Interpretasi Membimbing dan mengarahkan belajar siswa

Melakukan analisis diskusi tanya jawab atau melakukan percobaan kembali

Re-kreasi Membimbing mengarahkan memberi dorongan dan menumbuhkan daya cipta

Mengambil keputusan menghasilkan sesuatuproduk baru

Evaluasi Melakukan evaluasi dan memberi balikan

Mendiskusikan hasil evaluasi

Prinsip dasar Prosedur pembelajaran

Keterlibatan siswa secara intelektual dan emosional dalam

pembelajaran

Siswa didorong mengkonstruksi konsepteori dengan berbagai

cara

Siswa bertanggung jawab menyelesaikan tugas-tugas

secara bersama

Untuk menjadi kreatif seseorang harus bekerja keras berdedikasi

tinggi dan percaya diri

Eksplorasi

Interpretasi

Re-kreasi

Orientasi

Evaluasi

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Pembelajaran generatif

Pembelajaran generatif pertama kali diperkenalkan oleh Osborne amp Cosgrove

(dalam Wena 2009) Pembelajaran generatif ini terdiri dari empat tahap yaitu eksplorasi

pemokusan tantangan atau pengenalan konsep dan penerapan konsep

a Eksplorasi

Pada tahap ini guru membimbing siswa melakukan eksplorasi terhadap

pengetahuan ide atau konsepsi awal yang diperoleh dari pengalaman sehari-harinya atau

diperoleh dari pembelajaran pada tingkat kelas sebelumnya Untuk mendorong siswa

agar mampu melakukan eksplorasi guru dapat memberikan stimulus berupa beberapa

aktivitas atau tugas-tugas seperti melakukan demonstrasi atau penelusuran suatu

permasalahan yang dapat menunjukkan data atau fakta yang terkait dengan topik yang

akan dipelajari Pada aktivitas ini gejala data dan fakta yang didemonstrasikan

sebaiknya dapat merangsang siswa untuk berpikir kritis mengkaji fakta data gejala dan

memusatkan pikirannya terhadap permasalahan yang akan dipecahkan Dengan

demikian aktivitas yang dilakukan oleh siswa akan dapat menumbuhkan rasa ingin tahu

Pada langkah berikutnya guru mengajak dan mendorong siswa untuk berdiskusi tentang

fakta atau gejala yang baru diselidiki atau diamati Guru harus mengarahkan proses

diskusi guna mengidentifikasi konsepsi siswa yang selanjutnya dapat dikembangkan

menjadi rumusan dugaan atau hipotesis

b Pemokusan

Tahap pemokusaan disebut juga sebagai tahap pengenalan konsep atau intervensi

Pada tahap ini siswa melakukan pengujian hipotesis melalui kegiatan laboratorium Pada

tahap ini guru bertugas sebagai fasilitator dengan memberikan bimbingan dan arahan

sehingga siswa dapat melakukan proses penyelidikan dengan baik

Tugas-tugas pembelajaran yang diberikan kepada siswa hendaknya dibuat

sedemikian rupa sehingga memberikan peluang dan merangsang siswa untuk menguji

hipotesisnya dengan caranya sendiri Tugas-tugas pembelajaran yang dirancang oleh guru

hendaknya juga tidak seratus persen merupakan berupa petunjuk Dengan kata lain siswa

dapat beraktivitas sesuai dengan caranya sendiri Penyelesaian tugas-tugas dapat

dilakukan secara kelompok sampai 4 siswa sehingga siswa dapat saling

mempertukarkan ide dan mengisi kekurangan satu sama lain

c Tantangan

Setelah siswa memperoleh data mereka selanjutnya menyimpulkan hasil-hasilnya

Para siswa diminta mempresentasikan temuannya melalui diskusi kelas Pada diskusi

kelas ini akan terjadi proses tukar menukar pengalaman di antara siswa dan siswa berlatih

mengemukakan ide dan kritik melakukan debat menghargai pendapat teman dan

menghargai adanya perbedaan pendapat Pada diskusi kelompok guru berperan sebagai

moderator dan fasilitator agar diskusi dapat berlangsung sesuai dengan tujuan Pada

akhir diskusi siswa memperoleh kesimpulan dan pemahaman konsep yang benar Pada

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

tahap ini terjadi proses kognitif yaitu terjadinya proses mental yang disebut asimilasi dan

akomodasi

d Penerapan konsep

Pada tahap ini siswa diajak memecahkan masalah dengan menggunakan konsep

yang telah dipelajari pada situasi baru yaitu situasi yang berkaitan dengan masalah-

masalah yang dijumpai dalam kehidupan sehari-hari Pemberian tugas rumah atau tugas

proyek yang dikerjakan siswa di luar jam pertemuan merupakan suatu bentuk penerapan

konsep yang baik untuk dilakukan Pada tahap ini siswa perlu diberi latihan-latihan soal

Dengan latihan-latihan soal ini siswa akan semakin memahami konsep (isi pembelajaran)

secara lebih mendalam dan bermakna Pada akhirnya konsep yang dipelajari siswa akan

masuk ke memori jangka panjang sehingga tingkat retensi siswa semakin baik

Secara operasional kegiatan guru dan siswa selama pembelajaran generatif dapat

ditunjukkan dalam Tabel

Tabel Kegiatan dalam dalam pembelajaran generatif (Osborne amp Cosgrove dalam

Wena 2009)

No Tahap

pembelajaran Kegiatan guru Kegiatan siswa

Eksplorasi Memberikan aktivitas melalui demonstrasicontoh yang dapat merangsang siswa melakukan eksplorasi

Mengeksplorasi pengetahuan ide atau konsepsi awal yang diperoleh dari pengalaman sehari-hari atau diperoleh dari pembelajaran pada tingkat kelas sebelumnya

Mendorong dan merangsang siswa untuk mengemukakan idependapat serta merumuskan hipotesis

Mengutarakan ide-ide dan merumuskan hipotesis

Membimbing siswa mengklasifikasikan pendapat

Melakukan klasifikasi pendapatide-ide yang telah ada

Pemfokusan Membimbing dan mengarahkan siswa menetapkan konteks permasalahan berkaitan dengan ide-ide siswa yang kemudian dilakukan pengujian

Menetapkan konteks permasalahan memahami dan mencermati permasalahan

Membimbing siswa melakukan proses sains yaitu pengujian melalui percobaan

Melakukan pengujian berpikir tentang apa yang terjadi menjawab pertanyaan yang berhubungan dengan konsep Memutuskan dan menggambarkan apa yang diketahui tentang kejadian Mengklasifikasikan ide-ide ke dalam konsep

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

No Tahap

pembelajaran Kegiatan guru Kegiatan siswa

Menginterpretasi respon siswa Menginterpretasi dan menguraikan ide siswa

Mempresentasikan ide ke dalam kelompok dan juga forum kelas melalui diskusi

Tantangan Mengarahkan dan memfasilitasi agar terjadi pertukaran ide di antara siswa Menjamin semua ide siswa dipertimbangkan Membuka diskusi Mengusulkan melakukan demonstrasi jika diperlukan

Memberikan pertimbangan ide kepada (a) siswa lain (b) semua siswa dalam kelas

Menunjukkan bukti ide ilmuan

Menguji validitas idependapat dengan mencari bukti Membandingkan ide ilmuan dengan ide kelas

Aplikasi Membimbing siswa merumuskan permasalahan yang sangat sederhana Membawa siswa mengklarifikasi ide baru

Menyelesaikan masalah praktis dengan menggunakan konsep pada situasi yang baru Menerapkan konsep yang baru dipelajari dalam berbagai konteks yang berbeda

Membimbing siswa agar mampu menggambarkan secara verbal penyelesaian masalah Ikut terlibat dalam merangsang dan berkontribusi ke dalam diskusi untuk menyelesaikan permasalahan

Mempresentasikan penyelesaian masalah dihadapan teman Melakukan diskuasi dan debat tentang penyelesaian maslaah mengkritisi dan menilai penyelesaian maslah Menarik kesimpulan

III Penutup

Salah salah satu kompetensi yang diharapkan harus dimiliki oleh seorang guru

profesional adalah kompetensi pegagogik Pada kompetensi ini guru diharapkan dapat

membelajarkan materi sehingga siswa dapat dengan mudah memahami materi dipelajari

Di samping itu siswa juga dapat mengembangkan keterampilan berpikir tingkat tinggi

yang berguna baginya untuk menghadapi kehidupan Untuk dapat mencapai harapan di

atas guru hendaknya menerapkan model-model pembelajaran inovatif dalam

pembelajarannya Guru juga harus melakukan perbaikan terhadap pembelajaran yang

dilakukan secara terus menerus agar kualitas pembelajarannya semakin baik sehingga

akhirnya proses dan hasil belajar siswa akan dapat ditingkatkan Jika hal ini dapat

dilakukan oleh seorang guru maka guru yang bersangkutan akan tumbuh dan

berkembang menjadi seorang guru profesional Sudah barang tentu tidak

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

mengesampingkan kompetensi yang lain yaitu kompetensi profesional kepribadian dan

sosial

Daftar Pustaka

Akinoğlu O amp Tandoğan R Ouml The effects of problem-based active learning in science education on studentsrsquo academic achievement attitude and concept learning eurasia journal of mathematics science amp technology education -

Arends R I (2004) Learning to teach th Ed Boston McGraw Hill

Barrows H S (1996) Problem-based learning in medicine beyond A brief overview New direction for teaching and learning -

Bassham G Irwin W Nardone H amp Wallace J M (2008) Critical thinking A studentrsquos introduction nd Edition New York McGraw-Hill Company Inc

Carin A A (1997) Teaching Modern Science th Ed New Jersey Prentice Hall Inc

Carroll R T (2004) Becoming a Critical Thinker Terdsedia pada httpskepdic comrefugectlessonsch1pdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Depdiknas (2005) Peningkatan kualitas pembelajaran Jakarta Dirjen DIKTI ndash Direktorat Pembinaan Pendidikan Tenaga Kependidikan dan ketenagaan Perguruan Tinggi

Duch B J Groh S E amp Allen D E (2001) The Power of problem-based learning Virginia Stylus Publishing LLC

Gallagher J J (2007) Teaching science for understanding a practical guide for middle and high school teachers Ohio Pearson Education Inc

Gijselaers W H (1996) Connecting problem-based learning with educational theory New direction for teaching and learning -

Kolmos A Kuru S Hansen H Eskil T L Fink F de Graaff E Wolff J U amp Soylu A (2008) Problem-based learning [Online] Tersedia httpwww [4 Februari 2008]

Lau J amp Chan J 2009 Argument mapping [Online] Tersedia httpphilosophy hkuhkthink argargphp [15 Februari 2009]

Lawson A E (1995) Science teaching and the development of thinking California Wadsworth Inc

Lipman M (2003) Thinking in education nd Ed Cambridge Cambridge University Press

Lubezki A Dori Y J amp Zoller U 2004 HOCS-promoting assessment of studentsrsquo performance on environment-related undergraduate chemistry Chemistry education research and practice -

National Research Council (2000) Inquiry and the national science education standards A Guide for teaching and learning [Online] Tersedia httpbooksnapedu htmlinquiry_ addendumnoticehtml [9 Oktober 2001]

National Science Teachers Association (1998) Standard for science teacher preparation Association for the Education of Teachers in Science

Ommundsen P (2001) Problem-based learning in biology [Online] Tersedia http www saltspringcomcapewestpblhtm [3 Juli 2007]

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Ostwald J 2007 Argument mapping for critical thinking [Online] Tersedia httpwww jostwaldcomArgumentMappingOstwaldHandoutpdf Februari 2009]

Paul R (1990) Critical thinking What every person needs to survive in a rapidly changing world Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Paul R amp Binker A J A (1990) Socratic questioning Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Ram P Ram A amp Spragur C (2007) From student learner to professional learner Training for lifelong learning through online PBL [Online] Tersedia httpgatech academia eduARamPapers21865From-Student-Learner-To-Professional-Learner-Training-For-Lifelong-Learning-Through-On-Line-PBL [13 Juni 2009]

Redhana I W (2009a) Application of argument mapping based-learning model to improve studentsrsquo critical thinking in thermochemistry topic Proceeding of the third international on science education 243-

Redhana I W (2009b) Pengembangan program pembelajaran berbasis masalah terbimbing untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa pada mata pelajaran kimia SMA Disertasi doktor tidak dipublikasikan SPS UPI Bandung

Redhana I W amp Kartowasono N (2006) Penerapan pembelajaran berbasis masalah untuk meningkatkan minat pemahaman dan hasil belajar mahasiswa jurusan pendidikan matematika Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Redhana I W amp Liliasari (2008) Program pembelajaran keterampilan berpikir kritis pada topik laju reaksi untuk siswa SMA Forum kependidikan 2 -

Redhana I W amp Liliasari (2009a) Efektivitas program pembelajaran keterampilan berpikir kritis pada topik termokimia Proseding seminar nasional kimia dan pendidikan kimia -

Redhana I W amp Liliasari (2009b) Peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa melalui program pembelajaran berbasis masalah terbimbing pada topik termokimia Proseding seminar nasional pendidikan II -

Redhana I W amp Maharani L (2008) Pertanyaan socratik untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Proseding seminar nasional kimia dan pendidikan kimia IV -

Redhana I W amp Simamora M (2007) Penerapan pembelajaran berbasis masalah berbantuan LKM untuk meningkatkan keterampilan pemecahan masalah mahasiswa Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Redhana I W Selamat I N amp Suardana I N (2009) Pengembangan Buku Kerja Kimia Berbasis Peta Argumen Menggunakan Konteks Budaya Lokal untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa SMA Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Savery J R amp Duffy T M (1991) Problem-based learning An instructional model and its constructivist framework Constructivist learning environments -

Savoi J M amp Hughes A S (1994) Problem-Based Learning As Classroom Solution Educational Leadership Nopember -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Schafersman SD (1991) Introduction to critical thinking [Online] Tersedia httpwwwfreeinquirycomcritical-thinkinghtml [25 September 2006]

Sund R B amp Trowbridge L W (1973) Teaching science by inquiry in the secondary school nd ed) Ohio Bell amp Howell Company

Tan O S Problem-based learning innovation Singapore Thomson Learning

Tan O S (2004) Cognition metacognition and problem-based learning In O S Tan (Ed) Enhanching thinking through problem-based learning approachs International perspectives Singapore Thomson Learning

Tsapartis G amp Zoller U 2003 Evaluation of higher vs lower-order cognitive skills-type examination in chemistry implications for university in-class assessment and examination UChemEd -

Twardy C R 2004 Argument maps improve critical thinking [Online] Tersedia http wwwcssemonasheduau~ctwardyPapersreasonpaperpdf [8 September 2006]

van Gelder T 2003 Enhancing deliberation through computer-supported argument visualization In P A Kirschner S Buckingham Shum amp C Carr (Eds) Visualizing argumentation London Springer-Verlag

Walker G H (1998) Critical thinking [Online] Tersedia httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenterfacultydevelopmentcriticalthinking [6 Juli 2007]

Wena M (2009) Strategi pembelajaran inovatif kontemporer Suatu tinjauan konseptual operasional Jakarta Bumi Aksara

Wilson J amp Murdoch K (2004) What is inquiry learning [Online] Tersedia http ssunoeduSSTeachDevelTeachMethodsInquiryMethodhtml [4 September

Yuzhi W (2003) Using Problem-based Learning in Teaching Analytical Chemistry The China Papers July -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Lampiran Contoh Proposal Tindakan Kelas yang Menggunakan Pembelajaran Inovatif Berikut ini diberikan satu contoh penerapan pembelajaran inovatif melalui penelitian tindakan kelas yang yang dilakukan oleh seorang guru di Bali yang berkolaborasi dengan seorang dosen I Judul Penggunaan Pertanyaan Socratik pada Pembelajaran Kimia untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa

Kelas XI IA SMAN 4 Singaraja II Pendahuluan Latar belakang masalah

Mata pelajaran kimia merupakan salah satu dari mata pelajaran IPA yang sulit dipahami oleh siswa Hal ini disebabkan oleh mata pelajaran kimia mempelajari konsep-konsep kimia yang bersifat mikroskopik dan abstrak seperti misalnya konsep atom molekul ion struktur atom struktur molekul dan ikatan kimia Konsep-konsep ini sangat sulit divisualisasikan oleh siswa sehingga siswa sering mengalami miskonsepsi terhadap konsep-konsep ini Miskonsepsi yang terjadi misalnya atom dipandang sebagai bola pejal yang mengembang jika dipanaskan spin elektron mengarah ke bawah dan ke atas dan atom dianalogikan seperti bawang yang terdiri dari beberapa lapisan

Dalam mengajarkan konsep-konsep kimia di atas guru-guru kimia hendaknya memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan keterampilan-keterampilan seperti menganalisis mensintesis dan mengevaluasi Keterampilan-keterampilan ini merupakan keterampilan berpikir tingkat tinggi khususnya keterampilan berpikir kritis Untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis ini siswa harus dihadapkan pada masalah-masalah yang bersifat open-ended dan ill-structured Dalam memecahkan masalah-masalah tersebut siswa akan menggunakan keterampilan-keterampilan di atas seperti melakukan klarifikasi dan verifikasi terhadap masalah mengumpulkan informasi tambahan memberi contoh atau bukti tambahan mencari solusi alternatif menentukan perbedaan dan persamaan dan menentukan implikasi dari tindakan atau solusi yang dipilih Dengan cara demikian siswa akan dapat menentukan solusi yang tepat terhadap masalah yang dipecahkan

Hasil refleksi berkaitan dengan pembelajaran kimia yang sebelumnya peneliti lakukan diperoleh hasil-hasil sebagai berikut Pembelajaran yang diterapkan adalah metode SQ3R (Survey Question Read Recite dan Review) Pada metode pembelajaran SQ3R ini siswa diminta meneliti materi ajar untuk mendapatkan suatu dasar pemikiran sehingga siswa dapat meramalkan apa saja yang akan dipelajari (Survey) Peneliti memberikan pertanyaan pancingan agar siswa bersedia mengungkapkan gagasannya terkait dengan materi yang dipelajari (Question) Siswa diarahkan mengkaji materi ajar dengan waktu yang sudah ditentukan dan membuat rangkuman materi (Read) Siswa selanjutnya mendiskusikan masalah yang terdapat dalam LKS Peneliti menunjuk kelompok secara acak untuk mempresentasikan hasil diskusinya di depan kelas sedangkan kelompok lainnya memberi tanggapan (Recite) Siswa diarahkan meninjau ulang materi yang telah dipelajari dan memusatkan diri pada gagasan yang diperoleh pada langkah sebelumnya Jika siswa merasa belum yakin dengan gagasan tersebut siswa dapat membaca ulang materi tersebut Selanjutnya siswa diarahkan untuk menyimpulkan hasil diskusi yang telah dilakukan (Review)

Dengan metode pembelajaran SQ3R di atas skor rerata hasil belajar siswa sebesar 707 dan jumlah siswa yang mengikuti remidi sebanyak 333 dihitung berdasarkan standar ketuntasan belajar minimal (SKBM) untuk mata pelajaran kimia sebesar 65 Sekarang ini dengan diterapkan kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP) di SMA Negeri 4 Singaraja istilah standar ketuntasan belajar minimal (SKBM) berubah menjadi kriteria ketuntasan minimal (KKM) Besarnya KKM untuk mata pelajaran kimia adalah 75 Jika hasil belajar siswa yang diajar dengan metode SQ3R ditentukan berdasarkan KKM mata pelajaran kimia sebesar 75 maka jumlah siswa yang seharusnya mengikuti remidi sebesar 423 Ini menunjukkan bahwa hampir sebagian siswa tidak berhasil mencapai kompetensi yang telah ditetapkan pada mata pelajaran kimia Oleh karena itu hasil belajar siswa ini masih perlu ditingkatkan

Peneliti juga menemukan bahwa siswa mengalami kesulitan dalam memecahkan masalah-masalah yang terdapat dalam LKS yang menurut peneliti termasuk masalah-masalah yang sulit Masalah-masalah yang termasuk sulit dijawab oleh siswa antara lain adalah (1) Bila serbuk besi dengan serbuk belerang di campur apakah terbentuk senyawa Berikan alasan (2) Dari teori atom Dalton yang telah Anda pelajari pada bagian mana dari teori atom tersebut yang masih relevan sampai saat ini Jelaskan (3) Perhatikan Tabel Periodik Panjang Di antara unsur nitrogen dan oksigen unsur mana yang mempunyai energi ionisasi lebih besar Mengapa demikian dan (4) Mengapa logam dapat menghantarkan panas dan listrik dengan baikrdquo Dalam memecahkan masalah-masalah ini siswa sesungguhnya dituntut menggunakan keterampilan berpikir kritis Rerata skor yang diperoleh untuk keterampilan berpikir kritis ini sebesar 214 (skala 1 -

Permasalahan yang diuraikan di atas yaitu masih rendahnya hasil belajar siswa yang ditunjukkan oleh masih banyaknya siswa yang mengikuti remidi dan rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa ternyata bersumber (berakar) dari pembelajaran yang dilakukan oleh peneliti selama ini Peneliti kurang membimbing siswa dalam mengembangkan keterampilan berpikir kritis ketika siswa memecahkan masalah-masalah yang terdapat dalam LKS walupun peneliti sesunguhnya telah berupaya menghadapkan siswa dengan masalah-masalah yang menuntut keterampilan berpikir kritis Keterampilan berpikir kritis siswa tidak akan berkembang dengan sendirinya tanpa ada usaha sadar yang dilakukan untuk membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis tersebut Tidak berkembangnya keterampilan berpikir kritis siswa selama pembelajaran berpengaruh pada rendahnya hasil belajar siswa Oleh karena itu untuk meningkatkan hasil

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

belajar siswa maka keterampilan berpikir kritis siswalah yang harus dikembangkan terlebih dahulu Dengan meningkatnya keterampilan berpikir kritis siswa maka hasil belajar siswa secara otomatis akan meningkat

Pentingnya mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam pembelajaran menjadi tujuan dari pendidikan akhir-akhir ini (Tsapartis dan Zoller 2003 Lubezky et al 2004) Ini merupakan esensi dari reformasi pendidikan saat ini Oleh karena pendidikan merupakan alat untuk menyiapkan siswa menjadi anggota masyarakat untuk hidup bertanggung jawab dan aktif dalam masyarakat berbasis teknologi maka sekolah pada semua tingkatan seharusnya memfokuskan pada pengembangan keterampilan berpikir kritis siswa (Costa dalam Zoller Ben-Chaim amp Ron 2000)

Clement dan Lochhead (dalam Schafersman 1991) dan Bassham et al mengatakan bahwa guru-guru seharusnya mengajar siswa bagaimana berpikir (how to think) bukan mengajarnya apa yang dipikirkan (what to think) Tujuan utama pembelajaran adalah mengkondisikan siswa bagaimana berpikir yaitu bagaimana menjadi pebelajar dan pemikir independen dan mampu mengendalikan diri Menurut Schafersman (1991) tujuan pembelajaran berpikir kritis dalam sains dan disiplin yang lain adalah untuk memperbaiki keterampilan berpikir siswa dan menyiapkannya agar berhasil menghadapi kehidupan Sementara itu Dumke (dalam Jones 1996) menyatakan bahwa pembelajaran berpikir kritis dirancang untuk mencapai pemahaman dari hubungan bahasa yang logis yang seharusnya menghasilkan kemampuan menganalisis mengkritisi dan menyarankan ide-ide memberi alasan secara induktif dan deduktif dan untuk mencapai kesimpulan yang faktual berdasarkan pertimbangan-pertimbangan yang rasional Beyer (dalam Walker 1998) menyatakan bahwa pembelajaran keterampilan berpikir kritis sangat penting diterapkan oleh guru-guru agar dapat mengembangkan daya nalar siswa Masih menurut Beyer untuk berhasil hidup dalam alam demokrasi seseorang harus dapat berpikir kritis agar dapat membuat keputusan dengan tepat Pentingnya melatihkan berpikir kritis disebabkan oleh berpikir kritis merupakan proses dasar yang memungkinkan siswa menanggulangi dan mereduksi ketidaktentuan di masa datang (Cabrera 1992)

Dengan keterampilan berpikir kritis siswa akan dapat menghadapi berbagai tantangan mampu memecahkan masalah yang dihadapi dapat mengambil keputusan dengan tepat sehingga dapat menolong dirinya dan orang lain dalam menghadapi kehidupan (Wade dalam Walker 1998) Siswa yang berpikir kritis adalah siswa yang dapat memecahkan masalah-masalah yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari dapat mengatasi tantangan dan memenangkan persaingan global (Liliasari 1997) Dengan keterampilan berpikir kritis siswa dapat mengatur menyesuaikan mengubah atau memperbaiki pikirannya sehingga siswa dapat bertindak lebih cepat Orang yang berpikir kritis akan berpikir dan bertindak secara normatif siap bernalar tentang sesuatu yang mereka lihat dengar atau pikirkan (Splitter 1991)

Studi-studi terhadap keterampilan berpikir kritis mengungkapkan bahwa keterampilan berpikir kritis siswa tidak akan berkembang tanpa usaha yang secara eksplisit dan disengaja ditanamkan dalam pengembangannya (Zohar 1994) Seorang siswa tidak akan dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis dengan baik tanpa ditantang untuk berlatih menggunakannya dalam pembelajaran (Meyers 1986) Siswa yang terlahir tidak memiliki kemampuan berpikir kritis mereka tidak dapat mengembangkan kemampuan berpikir secara alami untuk hidup (Schafersman 1991) Berpikir kritis adalah kemampuan yang dapat dipelajari sehingga berpikir kritis harus diajarkan Kebanyakan individu jarang mempelajarinya Menurut Carin dan Sund keterampilan berpikir kritis dapat dikembangkan dan diperkaya melalui pengalaman yang bermakna Menurut Tyler (1949 dalam Karlimah 1999) pengalaman atau pembelajaran yang memberikan kesempatan kepada siswa untuk memperoleh keterampilan-keterampilan dalam pemecahan masalah dapat merangsang keterampilan berpikir kritis siswa Pengalaman ini diperlukan agar siswa memiliki struktur konsep yang berguna dalam menganalisis dan mengevaluasi suatu masalah

Tidak ada alasan bagi guru untuk tidak mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa karena keterampilan berpikir kritis ini diperlukan oleh siswa untuk menghadapi kehidupan dan untuk berhasil dalam hidupnya Untuk itu siswa haruslah diberi kesempatan untuk melatih keterampilan berpikir kritisnya dalam pembelajaran Oleh karena itu tugas guru adalah menciptakan kondisi pembelajaran sedemikian rupa sehingga siswa dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya

Salah satu pembelajaran yang efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis adalah pertanyaan Socratik (Paraskevas amp Wickens 2003) Pertanyaan Socratik ini menggunakan pertanyaan-pertanyaan kritis untuk membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis Pertanyaan ini mampu membantu proses belajar siswa dengan menempatkan siswa dalam posisi untuk mengenal keterbatasannya dan memotivasinya untuk belajar

Pertanyaan Socratik ini meliputi pertanyaan klarifikasi pertanyaan yang menyelidiki asumsi pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan tentang pendapat atau perspektif pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat dan pertanyaan tentang pertanyaan (Thoms tt) Chalupa amp Sormunen (1995) menyatakan bahwa agar siswa dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis guru-guru haruslah menggunakan pertanyaan Socratik (pertanyaan kritis) dalam pembelajaran Dengan pertanyaan Socratik guru akan dapat membimbing siswa dalam melakukan analisis sintesis dan evaluasi terhadap suatu masalah argumen bukti atau fakta Paul (1990) mengatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat mendorong siswa membuat asumsi membedakan antara pendapat yang relevan dan pendapat yang tidak relevan

Pertanyaan Socratik memungkinkan siswa mengendalikan cara berpikirnya menguji berpikirnya dan memperoleh pemahaman tentang kekuatan dan kelemahan berpikirnya Sementara itu Larson (dalam Brady 2004) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat menantang siswa untuk berpikir D lain pihak Riedinger amp Rosenberg (2006) mengungkapkan bahwa model pertanyaan Socratik yang merupakan pembelajaran yang berpusat pada siswa dapat mengembangkan keterampilan berkomunikasi

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Di lain pihak Beyer (1997) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik yang merupakan strategi Scaffolding dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Scaffolding dalam bentuk pertanyaan Socratik dan pertanyaan open-ended terbukti efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa karena kesiapan epistemologi siswa terhadap pertanyaan dan pencarian pengetahuan (Sherman dalam Sharma 2004) Menurut Sharma (2004) teknik pertanyaan Socratik digunakan untuk meningkatkan pemahaman siswa dan memacu berpikir kritis siswa Menurut The Foundation for Critical Thinking (dalam Walker 2003) strategi pembelajaran yang paling terkenal dan terbaik untuk meningkatkan berpikir kritis siswa adalah pertanyaan Socratik

Perumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang di atas masalah-masalah utama yang akan dipecahkan melalui penelitian ini adalah keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa yang masih rendah Rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa menyebabkan rendahnya hasil belajar siswa Oleh karena itu yang penting diperbaiki terlebih dahulu adalah keterampilan berpikir kritis siswa Jika keterampilan berpikir kritis siswa sudah baik maka hasil belajar siswa secara otomatis akan meningkat

Untuk memecahkan masalah-masalah utama di atas tindakan yang akan dilakukan pada penelitian ini berupa penggunaan pertanyaan Socratik (pertanyaan kritis) Dengan demikian rumusan masalah yang diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut 1) Apakah pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Apakah pertanyaan Socratik dapat meningkatkan hasil belajar siswa 3) Bagaimana pendapat siswa terhadap pembelajaran yang diikuti

Pemecahan masalah penelitian ini dilakukan melalui penelitian tindakan kelas Beberapa penelitian yang sudah dilakukan untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa antara lain adalah ) Classroom Assessment Techniques (Angelo ) Cooperative Learning Strategies (Cooper 1995) ) Case StudyDiscussion Method (McDade 1995) ) Using Questions (Reciprocal Peer Questioning dan Readers Questions) (King 1995) ) Conference Style Learning (Underwood amp Wald 1995) ) Use Writing Assignments (Wade 1995) ) Dialogues (Written dialogues dan Spontaneous Group Dialogue) (Robertson amp Rane-Szostak 1996) dan ) Ambiguity (Strohm amp Baukus 1995) Di lain pihak pertanyaan Socratik (Socratic Questioning) telah menjadi perhatian beberapa peneliti dan digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa (Paul Sherman dalam Sharma 2004 Chalupa amp Sormunen 1995 Beyer 1997 The Foundation for Critical Thinking dalam Walker 2003 Larson dalam Brady Riedinger amp Rosenberg 2006 dan Browne amp Keeleu dalam Innabi amp Sheikh 2006)

Pemilihan tindakan berupa penggunaan pertanyaan Socratik didasarkan pada beberapa pertimbangan Pertama hasil-hasil penelitian menunjukkan bahwa pertanyaan Socratik terbukti efektif meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Kedua pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang membimbing siswa melakukan klarifikasi pertanyaan yang menyelidiki asumsi pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan tentang pendapat atau perspektif pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat dan pertanyaan tentang pertanyaan (meta pertanyaan) di mana pertanyaan-pertanyaan ini berhubungan dengan indikator keterampilan berpikir kritis seperti ) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan ) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan dan ) menunjukkan bukti dan alasan Ketiga pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang dapat menuntun dan membimbing siswa secara bertahap untuk melakukan proses inkuiri ilmiah Melalui proses inkuiri ini siswa akan dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis yang pada akhirnya akan dapat meningkatkan hasil belajarnya Tujuan Penelitian

Tujuan umum yang ingin dicapai pada penelitian ini adalah untuk meningkatkan kualitas pembelajaran kimia di Kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Peningkatan kualitas pembelajaran ini dicapai dengan menerapkan penggunaan pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis Secara rinci tujuan umum dapat dijabarkan menjadi tujuan khusus sebagai berikut 1) Meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Meningkatkan hasil belajar siswa 3) Mendskripsikan pendapat siswa terhadap pembelajaran yang diikuti Manfaat Penelitian

Hasil-hasil yang diperoleh melalui penelitian ini diharapkan dapat memberikan sumbangan baik bersifat teoritis maupun praktis sebagai upaya untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Penelitian ini khususnya bermanfaat bagi siswa guru dan sekolah

a Manfaat bagi siswa 1) Penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia akan memungkinkan pembelajaran berlangsung lebih

bermakna karena siswa memperoleh kesempatan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajarnya Dengan demikian akan memungkinkan siswa menjadi pebelajar yang independen dapat mengambil keputusan dengan tepat dan lebih siap menghadapi kehidupan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

2) Penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia secara langsung dapat memberikan efek pengiring yaitu berupa peningkatan motivasi belajar siswa Di samping itu akan memberi peluang kepada siswa untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaran dan berinteraksi dengan teman sebayanya yang cukup heterogen dalam suasana yang dinamis interaktif dan kooperatif

3) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat menggeser paradigma belajar siswa yang selama ini lebih banyak berperan sebagai ldquokonsumen iderdquo menjadi berperan sebagai ldquoprodusen iderdquo dan menjadi arsitek bagi pembelajaran yang dilakukan

b Manfaat bagi guru 1) Mengubah pola dan sikap guru dalam mengajar yang semula lebih banyak menjelaskan konten secara teoritis

menjadi fasilitator aktif yang membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajarnya 2) Memberi kesempatan kepada guru agar lebih banyak memerankan dirinya sebagai fasilitator belajar bagi siswa

sehingga kegiatan belajar mengajar yang dirancang dan diimplementasikan menjadi lebih efektif efisien kreatif dan inovatif

3) Memberi pengalaman kepada guru untuk mengembangkan pembelajaran inovatif yang berorientasi pada keterampilan berpikir kritis

c Manfaat bagi sekolah Kepala sekolah dapat membuat suatu kebijakan dengan mengadaptasi pembelajaran ini untuk diterapkan oleh guru-guru pada mata pelajaran lainnya dalam upaya untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

II Tinjauan Pustaka 1 Konsep berpikir kritis

Sering kata kritis dimaknai negatif atau penemuan kesalahan Tetapi kata kritis berarti melibatkan atau melatih pertimbangan yang terampil Dalam hal ini berpikir kritis berarti berpikir dengan jelas dan tepat (Bassham et al 2007) Lebih tepat lagi berpikir kritis merupakan istilah umum yang diberikan yang mencakup sejumlah keterampilan kognitif dan disposisi intelektual yang diperlukan untuk mengidentifikasi menganalisis dan mengevaluasi argumen secara efektif untuk menemukan dan mengatasi prasangka pribadi dan bias untuk merumuskan dan menyajikan alasan yang menyakinkan dalam mendukung kesimpulan dan untuk membuat keputusan yang masuk akal dan tepat tentang apa yang dilakukan dan diyakini Sementara itu Norris dan Ennis (dalam Stiggins 1994) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan berpikir rasional dan reflektif yang difokuskan pada pengambilan keputusan tentang apa yang dilakukan atau diyakini Rasional berarti berpikir kritis didasarkan atas fakta-fakta untuk menghasilkan keputusan yang terbaik Reflektif berarti mencari dengan sadar dan tegas kemungkinan solusi yang terbaik Dengan demikian berpikir kritis menurut Norris dan Ennis adalah berpikir yang terarah pada tujuan Tujuan dari berpikir kritis adalah mengevaluasi tindakan atau keyakinan yang terbaik Halpern (dalam Verlinden 2005) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan usaha-usaha rasional dengan menggunakan pikiran untuk mencapai tujuan yang akan datang Berpikir kritis didefinisikan sebagai keterampilan yang bertanggung jawab untuk mengendalikan pikiran sendiri (Paul dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) atau sebagai berpikir logis dan reflektif yang memfokuskan pada pengambilan keputusan tentang apa yang dipercaya dan apa yang diakukan (Ennis dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) Berpikir kritis melibatkan sejumlah keterampilan seperti mengidentifikasi sumber-sumber informasi menganalisis kredibilitas sumber informasi merefleksikan apakah infromasi konsisten dengan pengetahuan awal dan menarik kesimpulan (Linn dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) Unsur-unsur definisi berpikir kritis penting yang diusulkan oleh Jones et al (dalam Bers 2005) adalah interpretasi analisis evaluasi inferensi presentasi argumen refleksi dan disposisi

Wade (dalam Walker 1998) mengidentifikasi karakteristik berpikir kritis Berpikir kritis melibatkan pengajuan pertanyaan mendefinisikan masalah memeriksa bukti menganalisis argumen dan bias menghindari alasan yang emosional mengindari penyederhanaan yang berlebihan mempertimbangkan interpretasi lain dan toleransi terhadap keraguan Keraguan ini juga dilihat oleh Strohm dan Baukus (dalam Walker 1998) sebagai bagian penting dari berpikir kritis Keraguan menyediakan fungsi berpikir kritis dan merupakan bagian dari proses produktif Karakteristik lain dari berpikir kritis diidentifikasi oleh sumber-sumber lain sebagai metakognisi Metakognisi adalah berpikir tentang pikiran seseorang Lebih khusus metakognisi merupakan kesadaran tentang pikiran seseorang ketika seseorang melakukan tugas-tugas khusus dan kemudian menggunakan kesadarannya untuk mengendalikan apa yang dilakukan

Berpikir kritis merupakan berpikir tentang suatu disiplin yang dibimbing oleh standar intelektual (Bassham et al 2007) Standar intelektual yang penting adalah kejelasan (clarity) ketelitian (precision) ketepatan (accuracy) relevansi (relevance) konsistensi (consistency) kebenaran logis (logical correctness) dan kepantasan (fairness) Berpikir kritis adalah suatu proses menentukan keautentikan akurasi atau nilai sesuatu yang dikarakterisasi oleh kemampuan untuk mencari alasan dan alternatif menerima situasi total dan mengubah pandangan berdasarkan bukti-bukti Berpikir kritis disebut juga berpikir logis dan berpikir analitis Berpikir kritis merupakan aplikasi aktif dari prinsip-prinsip penalaran terhadap ide-ide sendiri dan ide-ide orang lain untuk membuat pertimbangan tentang komunikasi dan penalaran menganalisis argumen mengungkapkan asumsi mencapai pemahaman yang lebih baik dan mencapai kebenaran (Verlinden 2005) Beberapa peneliti menyamakan berpikir kritis dengan istilah lain (Brookfield 1987) seperti kemampuan penalaran logis (Hallet 1984 Ruggiero 1975) pertimbangan reflektif (Kitchener 1986) perburuan (hunting) asumsi (Scriven 1976) dan kreasi penggunaan dan pengujian makna (Hullfish dan Smith 1961)

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Sementara itu Meyer (dalam Penner 1995) menyebut berpikir kritis sebagai kemampuan untuk memformulasikan generalisasi menemukan kemungkinan-kemungkinan baru dan menunda pertimbangan Dewey (dalam Penner 1995) mengasosiasikan berpikir kritis dengan pertimbangan-pertimbangan yang ditunda skeptis atau berpikir reflektif Sedangkan Brookfield (dalam Penner 1995) menyarankan berpikir kritis sebagai suatu aktivitas untuk mengidentifikasi asumsi dan menggali alternatif Menurut Schafersman (1991) berpikir kritis berarti berpikir secara benar dalam mencari pengetahuan yang dapat dipercaya yang relevan dengan dunia Cara lain untuk menjelaskan berpikir kritis adalah berpikir rasional reflektif bertanggung jawab dan cakap yang terfokus pada pengambilan keputusan tentang apa yang dipercaya atau dilakukan Seseorang yang berpikir kritis dapat mengajukan pertanyaan yang relevan mengumpulkan informasi yang relevan memilih informasi secara kreatif dan efisien memberikan alasan yang logis terhadap informasi yang dikumpulkan dan membuat keputusan yang dapat dipercaya tentang dunia yang memungkinkan seseorang untuk hidup dan berhasil dalam kehidupannya Berpikir kritis adalah berpikir tingkat tinggi yang memungkinkan seseorang misalnya menilai dampak pendirian pabrik nuklir terhadap lingkungan dan menilai akibat dari pemanasan global (Schafersman 1991) Berpikir kritis memungkinkan seseorang menjadi warga negara yang bertanggung jawab

Berpikir kritis dapat diuraikan sebagai metode ilmiah (Schafersman 1991) karena berpikir kritis mirip dengan metode penelitian ilmiah yang sudah dikenal yaitu pertanyaan diidentifikasi hipotesis diformulasikan data yang relevan dikumpulkan hipotesis diuji dan dievaluasi kesimpulan yang dapat dipercaya dibuat dari hasil-hasil penelitian Semua keterampilan penelitian ilmiah dikoordnasikan oleh berpikir kritis yang tidak lebih dari metode ilmiah yang digunakan dalam kehidupan sehari-hari Berpikir kritis adalah berpikir ilmiah Beberapa literatur menguraikan tentang berpikir kritis yaitu berpikir kritis merupakan metode yang identik dengan metode ilmiahsains Seseorang yang literasi sains akan berpikir secara kritis untuk mencapai tingkat kesadaran sains

Berpikir kritis adalah kemampuan berpikir refleksi diri (self-reflective thinking) dan kemampuan dalam membuat keputusan yang dapat dipercaya dan bertanggung jawab yang mempengaruhi hidupnya (Schafersman 1991) Berpikir kritis adalah juga inkuiri kritis sehingga seseorang yang berpikir kritis akan menyelidiki masalah mengajukan pertanyaan mengajukan jawaban baru yang menantang status qou menemukan informasi baru dan menentang dogma dan dokrin Orang yang berpikir kritis sering memiliki kemampuan yang lebih tinggi di masyarakat daripada orang lainnya Berpikir kritis merupakan suatu aktivitas evaluatif (bersifat menilai) untuk menghasilkan suatu simpulan (Cabrera 1992) Gerhard (1971) mendefinisikan berpikir kritis sebagai suatu proses kompleks yang melibatkan penerimaan dan penguasaan data analisis data dan evaluasi data dengan mempertimbangkan aspek kualitatif dan kuantitatif serta melakukan seleksi atau membuat keputusan berdasarkan hasil evaluasi Splitter (1991) mengungkapkan bahwa kemampuan berpikir kritis adalah kemampuan bertanggung jawab yang memudahkan pengelolaan yang baik Hal ini disebabkan oleh berpikir kritis a) didasarkan atas suatu kriteria b) bersifat introspeksi diri dan c) membuat orang peka terhadap keadaan Orang yang berpikir kritis secara sadar dan rasional berpikir tentang pikirannya (metakognisi) dengan maksud untuk diterapkan pada situasi yang lain Ennis (dalam Innabi amp Sheikh 2006) menyatakan bahwa konsepsi berpikir kritis Ennis mempunyai tiga bagian utama ) berpikir kritis dimulai dari suatu proses pemecahan masalah dalam konteks ) berpikir kritis sebagai proses penalaran yang menghasilkan sejumlah inferensi melalui induksi deduksi dan pertimbangan nilai dan ) proses berpikir kritis berakhir pada pembuatan sebuah keputusan tentang apa yang dilakukan atau diyakini Menurut Verlinden (2005) ide penting dalam memahami definisi berpikir kritis adalah ) berpikir kritis seharusnya diterapkan pada ide orang lain dan pada ide diri sendiri dan dan ) berpikir kritis seharusnya dilakukan sebagai alat untuk mencari kebenaran pada beberapa materi subyek

Taylor (2004 dalam Bers 2005) menyajikan definisi berpikir kritis secara sederhana yaitu berpikir kritis merupakan jenis-jenis berpikir profesional dalam melakukan pekerjaan dari suatu disiplin Marzano Pickering amp McTighe (1993) menyatakan berpikir kritis sebagai sekelompok kemampuan yang diistilahkan dengan habits of mind Mereka menguraikan berpikir kritis sebagai kemampuan siswa untuk menjadi seseorang yang akurat jelas dan berpikiran terbuka mampu mengendalikan keinginannya menentukan sikap jika situasi memungkinkan dan sensitif terhadap perasaan orang lain Nickerson (dalam Schafersman 1991) mengungkapkan bahwa seseorang yang berpikir kritis memiliki ciri-ciri antara lain a menggunakan bukti-bukti dengan akurat b mengorganisasi pikiran dan mengartikulasikannya secara singkat dan masuk akal c membedakan antara kesimpulan yang valid dan kesimpulan yang tidak valid d menangguhkan pendapat jika tidak ada bukti-bukti yang cukup e mengantisipasi akibat dari tindakan alternatif yang dipilih f mengetahui kemiripan dan analogi yang tidak tampak dan g menerapkan teknik-teknik pemecahan masalah h dapat mengkaji argumen yang tidak relevan dan memparafrasenya dalam istilah-istilah yang penting

Verlinden (2005) mengungkapkan prinsip-prinsip berpikir kritis sebagai berikut a Berpikir kritis bukan penemuan kesalahan atau kelemahan ide orang lain b Berpikir kritis berhubungan dengan gagasan meliputi keyakinan observasi komunikasi informasi dan argumen b Berpikir kritis memfokuskan terutama pada penalaran dan argumen c Berpikir kritis melibatkan pembuatan pertimbangan tentang ide-ide d Berpikir kritis melibatkan keterampilan yang memungkinkan seorang menjadi pemikir dalam membuat pertimbangan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

2 Keterampilan dan disposisi berpikir kritis Menurut Facione et al (dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) kemampuan berpikir kritis dapat dibagi menjadi dua kategori yaitu (1) keterampilan berupa kemampuan untuk menganalisis mengevaluasi dan membuat inferensi dan (2) disposisi berupa motivasi kecenderungan dan dorongan pebelajar untuk melibatkan dirinya dalam berpikir kritis yang bermakna ketika berpikir tentang suatu isu pembuatan keputusan danatau pemecahan masalah Sementara itu Ennis (1985) menyatakan bahwa berpikir kritis terdiri dari kemampuan dan disposisi Kemampuan berpikir kritis terdiri dari 12 indikator yang dapat diuraikan sebagai berikut a Klarifikasi dasar terdiri dari tiga indikator

1) memfokuskan pada pertanyaan 2) menganalisis argumen dan 3) bertanya dan menjawab pertanyaan klarifikasi danatau tantangan

b Dukungan dasar terdiri dari dua indikator ) mempertimbangkan kredibilitas sumber dan 5) menyelidiki dan mempertimbangkan laporan observasi

c Inferensi terdiri dari tiga indikator 6) mendeduksi dan mempertimbangkan deduksi 7) membuat induksi dan mempertimbangkan induksi dan 8) membuat dan mempertimbangkan pendapat yang bernilai

d Klarifikasi lanjut terdiri dari dua indikator 9) mendefinisikan istilah-istilah dan mempertimbangkan defnisi dan 10) mengidentifikasi asumsi

e Strategi dan taktik terdiri dari dua indikator 11) menentukan suatu tindakan dan 12) berinteraksi dengan orang lain

Disposisi berpikir kritis menurut Ennis terdiri dari antara lain (1) mencari pernyataan yang jelas dari suatu tesis atau pertanyaan (2) mencari alasan (3) berwawasan luas (4) menggunaan sumber-sumber yang kredibel dan dapat menyebutkannya (5) mempertimbangkan situasi total (6) mencari alternatif 7) berpikiran terbuka 8) menentukan posisi ketika bukti-bukti atau alasan mendukung dan 9) sensitif terhadap perasaan orang lain

Facione (1990) mengidentifikasi enam indikator keterampilan berpikir kritis yaitu interpretasi analisis inferensi eksplanasi evaluasi dan pengendalian diri Facione amp Facione (1992) mengemukakan bahwa disposisi berpikir kritis terdiri dari (1) pencarian kebenaran (2) berpikiran terbuka (3) analitisitas (4) sistematisitas (5) keingintahuan (6) keyakinan diri tentang berpikir kritis dan (7) kematangan Sementara itu Facione amp Facione (1994) mengidentifikasi enam kategori berpikir kritis yaitu (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan secara akurat (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) yang penting (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif dengan bijaksana (4) menarik kesimpulan dengan benar (5) memberi alasan tentang hasil dan prosedur yang penting menjelaskan asumsi dan alasan dan 6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat

Selanjutnya Halpern (dalam Verlinden 2005) meringkaskan lima kategori keterampilan berpikir kritis yaitu 1) keterampilan penalaran verbal adalah keterampilan yang diperlukan untuk memahami dan mempertahankan teknik-teknik

persuasif yang digunakan dalam bahasa sehari-hari 2) keterampilan menganalisis argumen adalah keterampilan untuk mengidentifikasi kesimpulan menentukan kualitas alasan

dan menentukan kekuatan dari suatu argumen secara keseluruhan 3) keterampilan berpikir sebagai pengujian hipotesis melibatkan akumulasi observasi dan formulasi keyakinan atau hipotesis

menggunakan informasi yang dikumpulkan untuk membuat keputusan jika informasi mendukung atau tidak mendukung hipotesis

4) penggunaan kemungkinan dan ketidakpastian secara benar dan 5) keterampilan pemecahan masalah dan pembuatan keputusan melibatkan produksi dan seleksi alternatif

Di lain pihak Inch dan Warnick (dalam Verlinden 2005) mengatakan bahwa berpikir kritis melibatkan aspek-aspek berikut 1) mengungkapkan pertanyaan dengan jelas dalam diskusi 2) mengklarifikasi makna dari suatu istilah 3) mengembangkan dan menerapkan kriteria untuk evaluasi 4) mengevaluasi kredibilitas sumber informasi 5) menyempurnakan generalisasi dan menghindari penyederhanaan yang berlebih 6) menghasilkan dan menilai solusi dari masalah 7) membandingkan perspektif interpretasi atau teori 8) membaca kritis mencari informasi yang mendukung perspektif seseorang dan 9) mendengarkan kritis mempertimbangkan dengan serius pandangan seseorang tentang ketidaksetujuannya

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

3 Pertanyaan Socratik Socrates adalah salah seorang ahli filosofi yang sangat terkenal dan sangat berpengaruh pada perkembangan

berpikir kritis Selama berabad-abad ia dikagumi sebagai orang yang memiliki integritas dan inkuiri intelektual dan dianggap seorang pemikir kritis yang ideal Karena kemampuannya berpikir kritis maka namanya diabadikan sebagai pertanyaan Socratik (Caroll 2004) Pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis merupakan suatu strategi pembelajaran yang sangat baik digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Oleh karena itu guru-guru harus dipersiapkan dengan lebih baik dalam disiplinnya agar dapat menggunakan pertanyaan Socratik dalam pembelajarannya (Caroll 2004) Toledo (2006) menyatakan bahwa pembelajaran yang berpusat pada siswa merupakan aplikasi dari pendekatan Socratik di mana pertanyaan-pertanyaan digunakan untuk membimbing siswa melalui rute belajar yang diinginkan Pertanyaan Socratik merupakan jantung dari berpikir kritis Pertanyaan Socratik menuntut siswa membuat asumsi membedakan antara pendapat yang relevan dan yang tidak relevan Pertanyaan Socratik dapat dielaborasi lebih lanjut untuk mengoptimalkan kemampuan siswa dalam berpikir kritis Paul (1990) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat 1) meningkatkan isu-isu dasar 2) menyelidiki secara mendalam 3) membantu siswa menemukan struktur pikirannya 4) membantu siswa mengembangkan sensitivitas terhadap karifikasi akurasi dan relevansi 5) membantu siswa untuk sampai pada pertimbangan melalui penalaran sendiri dan 6) membantu siswa menganalisis klaim bukti kesimpulan isu asumsi implikasi akibat konsep dan pendapat Ini merupakan unsur-unsur dari berpikir kritis

Selanjutnya Paul (1990) menguraikan kategori pertanyaan Socratik adalah sebagai berikut 1) Pertanyaan klarifikasi merupakan pertanyaan untuk memperoleh verifikasi informasi tambahan atau klarifikasi tentang

pendapat atau ide utama di mana siswa menjelaskan opininya memfrase konten atau menjelaskan pernyataan khusus 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi merupakan pertanyaan tentang klarifikasi verifikasi eksplanasi atau reliabilitas 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti merupakan pertanyaan yang meminta contoh tambahan bukti atau alasan

untuk membuat pertanyaan kecukupan alasan proses yang menghasilkan keyakinan danatau sesuatu yang mungkin mengubah pikiran siswa

4) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif merupakan pertanyaan untuk menemukan alternatif tertentu merespon pertanyaan atau membandingkan kemiripan dan perbedaan di antara pendapat

5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat merupakan pertanyaan yang mendorong siswa untuk menguraikan dan mendiskusikan implikasi dari apa yang dikatakan alternatif atau pengaruh dan sebab dari tindakan

6) Pertanyaan tentang pertanyaan menguraikan pertanyaan menjadi pertanyaan yang lebih kecil dan konsep tunggal atau menentukan apakah suatu evaluasi perlu atau tidak

Paul amp Binker (1990) menguraikan contoh-contoh dari enam tipe pertanyaan Socratik sebagai berikut 1) Pertanyaan klarifikasi

a) Apa yang Anda maksudkan dengan ________ b) Apa pendapat utama Anda c) Dapatkah Anda memberikan saya contoh d) Apa Anda berpikir isu utama ada di sini

2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi a) Apa yang Anda asumsikan b) Bagaimana Anda mempertanggungjawabkan hal ini c) Apakah ini berupa kasus

3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti a) Apa contohnya b) Dapatkah Anda menjelaskan alasan kepada kami c) Apakah alasan yang Anda sampaikan sudah cukup d) Apakah Anda mempunyai beberapa bukti untuk itu

4) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif a) Bagaimana kelompok lain merespon Mengapa b) Bagaimana menjawab keberatan bahwa _______ terjadi c) Bagaimana mengetahui cara yang lain d) Apa yang dikatakan oleh seseorang yang tidak setuju

5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat a) Apa implikasi yang Anda buat b) Apa akibat yang akan terjadi c) Apa yang menjadi alternatif d) Jika ini suatu kasus maka apa lagi yang harus benar

6) Pertanyaan tentang pertanyaan a) Bagaimana kita dapat menemukan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b) Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini c) Apa yang diasumsikan dari pertanyaan ini d) Mengapa pertanyaan ini penting

Dalam pembelajaran berbasis masalah Stepien (2005) mengadaptasi beberapa pendekatan berpikir kritis dari Paul untuk mengembangkan lima tipe pertanyaan klarifikasi asumsi penalaran dan bukti pendapat atau persfektif dan implikasi dan akibat Tabel berikut menyediakan lima tipe pertanyaan yang dikembangkan oleh Stepien (2005)

Tabel 1 Lima tipe pertanyaan Socratik menurut Stepien (2005)

Pertanyaan yang menyelidiki

Contoh pertanyaan

Klarifikasi Perhatikan jika saya memahami Anda apa yang Anda maksudkan __ atau __

Bagaimana ini berhubungan dengan masalahdiskusiisu kita

Jane dapatkah Anda meringkas dengan kata-kata Anda sendiri tentang apa yang dikatakan oleh Richard

Richard apa ini yang Anda makdud

Apa ini suatu contoh

Apa lagi yang Anda katakan tentang itu

Bagaimana __ berhubungan dengan __

Asumsi Apa yang Anda Asumsikan

Apa yang Jenny asumsikan

Apa yang dapat kita asumsikan

Apakah ini selalu merupakan kasus

Mengapa seseorang membuat asumsi

Penalaran dan bukti Apa contohnya

Apakah Anda mempunyai bukti untuk itu

Apa informasi lain yang Anda butuhkan

Apa yang membimbing Anda tentang keyakinan tersebut

Bagaimana jika diterapkan pada kasus ini

Apa yang akan mengubah pikiran Anda

Apa ada alasan yang meragukan bukti tersebut

Siapa yang mengetahui bahwa ini benar

Apa yang Anda katakan kepada seseorang yang mengatakan bahwa __

Apa bukti lain yang dapat mendukung pendapat tersebut

Pendapat atau perspektif

Ketika Anda mengatakan __ apakah Anda sedang memikirkan implikasi __

Jika hal ini terjadi apa lagi yang akan terjadi sebagai suatu hasil Mengapa

Apa pengaruh yang akan terjadi

Apa yang akan terjadi atau mungkin terjadi

Apa suatu alternatif itu

Jika __ dan __ merupakan kasus maka apa yang mungkin juga benar

Implikasi dan akibat Bagaimana kita dapat menemukan

Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini

Apakah pertanyaan ini jelas Apakah kita memahaminya

Untuk menjawab pertanyaan ini apa pertanyaan lain yang harus kita jawab pertama

Mengapa isu ini penting

Apakah ini pertanyaan yang paling penting atau apakah ada pertanyaan lain suatu isu

Pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang ditujukan untuk meningkatkan kemampuan dan menilai berpikir

siswa Pertanyaan ini memungkinkan siswa mempertambat cara berpikir dan menguji berpikirnya serta memperoleh pemahaman tentang kekuatan dan kelemahan tentang berpikirnya

Hasil penelitian Beyer (1997) menunjukkan bahwa pertanyaan Socratik merupakan strategi Scaffolding yang umum untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis Scaffolding dalam bentuk pertanyaan Socratik dan pertanyaan open-ended terbukti efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa karena kesiapan epistemologi siswa terhadap pertanyaan dan pencarian pengetahuan (Sherman dalam Sharma 2004) Teknik pertanyaan Socratik digunakan untuk meningkatkan pemahaman dan memacu berpikir kritis siswa (Sharma 2004) Hal senada juga diungkapkan oleh Yang Newby amp Bill (2005)

Paraskevas amp Wickens (2003) menyatakan bahwa salah satu metode pembelajaran yang melibatkan pembelajaran orang dewasa dalam berpikir tentang apa yang mereka pelajari adalah metode pertanyaan Socratik (Paraskevas amp Wickens

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Metode pertanyaan Socratik dengan pertanyaan-pertanyaan terbimbing merupakan suatu teknik yang dapat diterima dengan baik oleh kebanyakan pebelajar dewasa Tujuan pertanyaan Socratik adalah untuk membantu siswa menemukan pengetahuan sendiri dan mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya Pendukung dari metode pertanyaan Socratik ini adalah Strong (dalam Paraskevas amp Wickens 2003)

Metode pertanyaan Socratik dalam pendidikan orang dewasa melibatkan penggunaan pertanyaan-pertanyaan sistematik berpikir induktif dan formulasi definisi yang umum (Paraskevas amp Wickens 2003) Siswa dipresentasikan dengan suatu skenario dan pengajar mengajukan sederetan pertanyaan-pertanyaan secara sistematis Pertanyaan-pertanyaan dirancang untuk membimbing proses berpikir siswa Siswa dimotivasi untuk menggunakan pengalaman dan pengetahuannya dalam memecahkan masalah-masalah atau isu-isu sederhana atau kompleks Selanjutnya teknik induktif digunakan untuk mengkonseptualisasikan implikasi yang lebih luas Sekali ide dan konsep umum dipahami oleh siswa pengajar selanjutnya menggunakan pertanyaan-pertanyaan untuk membantu siswa mengembangkan rasional atau definisi yang lebih universal dari suatu konsep (Macmillan amp Garrison dalam Paraskevas amp Wickens 2003) Dengan cara ini siswa mempunyai kesempatan untuk menunjukkan pemahaman yang komprehensif dari suatu topik yang sedang dieksplorasi Dalam suatu diskusi Socratik siswa menunjukkan sejumlah cara berpikir seperti menjelaskan menggeneralisasi menerapkan konsep membuat analogi mengembangkan pengetahuan secara kooperatif dan menyajikan cara-cara baru (Perkins dalam Paraskevas amp Wickens

Menurut Walker (2003) pertanyaan Socratik didefinisikan sebagai tipe pertanyaan yang menyelidiki atau mengekplorasi secara mendalam makna pembenaran atau kekuatan logis dari suatu klaim posisi atau penalaran Pertanyaan-pertanyaan diajukan untuk menyelidiki asumsi pendapat akibat dan bukti Metode pertanyaan ini dapat memotivasi siswa belajar untuk berpikir Metode pertanyaan Socratik memfokuskan pada klarifikasi Siswa harus berpikir secara kritis tentang topik untuk dapat menarik kesimpulan dengan tepat Walker (2005) menyatakan bahwa penggunaan strategi pertanyaan Socratik konvergen divergen dan evaluatif dapat meningkatkan terjadinya dialog kritis Strategi pertanyaan yang efektif akan membimbing terjadinya diskusi dan memacu interaksi kritis

Blanchette (dalam Walker 2003) mengungkapkan bahwa pertanyaan-pertanyaan tingkat tinggi memotivasi siswa menginterpretasi menganalisis mengevaluasi menyimpulkan menjelaskan dan mengendalikan diri Kemampuan-kemampuan ini merupakan keterampilan berpikir kritis Salah satu dari pertanyaan tingkat tinggi adalah pertanyaan Socratik Menurut The Foundation for Critical Thinking (dalam Walker 2003) strategi pembelajaran yang paling terkenal dan terbaik untuk meningkatkan berpikir kritis adalah pertanyaan Socratik karena pertanyaan ini menekankan pada kebutuhan untuk menggunakan klarifikasi dan konsistensi logis Pertanyaan Socratik meningkatkan berpikir kritis ketika siswa memahami secara mendalam asumsi pendapat pespektif dan bukti untuk menganalisis asumsi dan memeriksa alasan konsep dan akibat Pertanyaan ini membantu siswa memahami implikasi tentang apa yang didiskusikan Pertanyaan Socratik mendorong siswa mengidentifikasi hubungan sebab dan akibat menyelidiki melalui pertanyaan dan mencari respon yang relevan mengklarifikasi mencari makna dan menyediakan pembenaran dan bukti Pertanyaan Socratik memotivasi siswa mempertimbangkan dan mengevaluasi cara-cara yang berbeda

Menurut Polite amp Adams (1996) seminar Socratik yang didasarkan pada pertanyaan-pertanyaan Socratik dapat meningkatkan berpikir abstrak resolusi konflik dan menilai klarifikasi Ada bukti signifikan yang menunjukkan bahwa seminar Socratik dapat meningkatkan kemampuan siswa berpikir kritis dan keterampilan berkomunikasi Di samping itu hasil-hasil penelitian juga menunjukkan bahwa seminar Socratik meningkatkan prestasi belajar siswa (Polite amp Adams 1996) Hoaglund (1993) mengungkapkan bahwa konsep berpikir kritis dikembangkan berdasarkan metode pertanyaan Socratik dan disebut sebagai model Socratik Model Socratik dapat membantu siswa menjadi seorang pemikir kritis Model Socratik merupakan cara yang berguna untuk mengorganisasikan ide-ide siswa tentang berpikir kritis 4 Kerangka Berpikir

Permasalahan yang dihadapi pada pembelajaran kimia adalah masih rendahnya keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Dalam upaya meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa melalui penggunaan pertanyaan Socratik indikator keterampilan berpikir kritis yang digunakan pada penelitian ini diadaptasi dari indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) antara lain adalah (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif (4) menarik kesimpulan (5) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan dan (6) menunjukkan bukti dan alasan

Indikator-indikator keterampilan berpikir kritis di atas dapat dicapai dengan melalui penggunaan pertanyaan Socratik Pertanyaan Socratik terdiri dari enam kategori yaitu (1) pertanyaan klarifikasi (2) pertanyaan yang menyelidiki asumsi (3) pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti (4) pertanyaan tentang pendapat atau perspektif (5) pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat dan (6) pertanyaan tentang pertanyaan (Paul 1990)

Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) dan kategori pertanyaan Socratik yang dikembangkan oleh Paul (1990) dapat ditunjukkan pada tabel berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Tabel 2 Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis dan pertanyaan Socratik

Indikator keterampilan berpikir kritis (Facione amp Facione 1994) Kategori pertanyaan Socratik (Paul 1990)

1 Menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan Pertanyaan klarifikasi pertanyaan tentang pertanyaan

2 Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

3 Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif

Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan yang menyelidiki asumsi

5 Menunjukkan bukti dan alasan Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

Peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa akan berpengaruh pada peningkatan hasil belajar siswa Hal ini

disebabkan oleh siswa yang memiliki keterampilan berpikir kritis akan dapat menginterpretasi data bukti pernyataan dan atau pertanyaan mengevaluasi argumen menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ( ) menarik kesimulan ( ) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh dan (6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat Kemampuan-kemampuan ini dapat dikembangkan selama latihan pemecahan masalah-masalah open-ended yang dibimbing dengan pertanyaan Socratik Selanjutnya kemampuan-kemampuan ini sangat diperlukan untuk memecahkan masalah-masalah pada tes hasil belajar sehingga hasil belajar siswa akan dapat ditingkatkan Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa ditunjukkan pada Gambar 1

Gambar 1 Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

Berdasarkan uraikan di atas hipotesis tindakan yang dapat diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut 1) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan hasil belajar siswa

III Metode Penelitian 1 Tempat dan waktu Penelitian dilaksanakan di kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali Penelitian berlangsung selama enam bulan (satu semester) dari bulan Juli 2007 sampai bulan Desember 2 Subjek dan Objek Penelitian

Subyek penelitian adalah siswa kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali sebanyak 40 orang Objek penelitian adalah keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa 3 Prosedur Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitian tindakan kelas dengan tindakan berupa ldquoPenggunaan Pertanyaan Socratikrdquo untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Penelitian tindakan kelas ini dilakukan mengikuti model penelitian tindakan kelas (classroom-based action research) yang dikembangkan oleh Kemmis dan McTaggart (2000) Penelitian ini dilakukan dalam tiga siklus masing-masing siklus terdiri dari empat tahap yaitu perencanaan pelaksanaan

Pertanyaan Socratik 1) Pertanyaan klarifikasi 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan

dan bukti 4) Pertanyaan tentang pendapat atau

perspektif 5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi

atau akibat

6) pertanyaan tentang pertanyaan

Keterampilan berpikir kritis 1) Menginterpretasi data bukti pernyataan atau

pertanyaan 2) Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan

klaim) 3) Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif 4) Menarik kesimpulan dengan benar 5) Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan

hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

6) Menunjukkan bukti dan alasan

Men

ingk

atka

n

Merupakan kemampuan yang diperlukan

dalam pemecahan masalah pada tes hasil

belajar sehingga dapat meningkatkan

Hasil belajar siswa

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

observasi evaluasi dan refleksi tindakan Masing-masing siklus direncanakan terdiri dari empat kali pertemuan dan setiap pertemuan terdiri dari tiga jam kuliah (90 menit) Siklus I a Perencanaan Tindakan

Tahap perencanaan tindakan merupakan tahap awal dari penelitian Pada tahap perencanaan ini dilakukan kegiatan pembuatan perangkat pembelajaran dan instrumen

) Pembuatan perangkat pembelajaran Guru menyiapkan perangkat pembelajaran yang terdiri dari silabus rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) bahan ajar dan lembar kerja siswa (LKS) Skenario pembelajaran tertuang dalam RPP Sementara itu LKS berisi masalah-masalah dan terbuka (open-ended) Masalah-masalah ini dikembangkan oleh guru sebagai peneliti Masalah-masalah dalam LKS ini digunakan untuk memulai pembelajaran atau sebagai stimulus pembelajaran Di samping itu guru juga menyiapkan alat dan bahan-bahan praktikum (bahan-bahan kimia) untuk melaksanakan pembelajaran kimia yang memerlukan kegiatan praktikum

) Pembuatan instrumen Guru membuat instrumen yang digunakan dalam penelitian ini terdiri dari lembar observasi rubrik tes hasil belajar angket pedoman wawancara dan lembar refleksi Instrumen yang dibuat diuraikan di bawah ini a) Lembar observasi digunakan untuk menilai proses belajar mengajar yang berlangsung Lembar observasi ini berupa

daftar cek Data yang diinginkan dari instrumen ini adalah kelemahan-kelemahan dan keunggulan-keunggulan dari pelaksanaan pembelajaran Data ini digunakan sebagai bahan untuk melakukan refleksi pada setiap akhir siklus Ini dilakukan untuk mengendalikan kualitas pembelajaran agar berlangsung dengan baik Indikator-indikator untuk ldquomerekamrdquo proses pembelajaran antara lain ) sistematika sajian materi pelajaran ( ) ketepatan pemanfaatan waktu ) pengarahan jalannya diskusi ) dorongan kepada siswa untuk bertanya ) keterlibatan siswa dalam pembelajaran ) kegiatan peer-tutoring ) kerjasama siswa ) penggunaan pertanyaan Socratik oleh guru dan )

bantuan kepada siswa dalam pemecahan masalah Observer peneliti memberikan tanda cek ldquordquo jika indikator-indikator yang diuraikan di atas muncul selama pembelajaran

b) Rubrik digunakan untuk menilai keterampilan berpikir kritis siswa Rubrik ini dibuat dengan memodifikasi rubrik berpikir kritis holistik yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) Aspek-aspek berpikir kritis yang dinilai antara lain ) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan ) mengidentifikasi argumen (alasan dan klaim) pro dan kontra ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ) menarik kesimpulan dan ) memberi alasan hasil-hasil dan prosedur penting serta menjelaskan asumsi dan alasan

c) Tes hasil belajar digunakan untuk mengases pemahaman konsep siswa Tes ini berbentuk uraian obyektif yang mengandung sejumlah masalah atau pertanyaan yang menuntut siswa menunjukkan pemahamannya dalam memecahkan masalah-masalah yang berkaitan dengan konsep-konsep kimia yang telah dipelajari

d) Angket digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Angket ini mengandung sejumlah pernyataan seperti pertanyaan Socratik dapat ldquoMeningkatkan keterampilan berpikir kritisrdquo ldquoMeningkatkan keterampilan pemecahan masalahrdquo ldquoMeningkatkan hasil belajarrdquo dan ldquoMendorong saya untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaranrdquo Respon terhadap pernyataan-pernyataan dalam angket terdiri dari pilihan setuju (S) tidak tahu (TT) tidak setuju (TS)

d) Pedoman wawancara digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Pedoman wawanara ini mengandung pertanyaan-pertanyaan semi terstruktur

e) Lembar refleksi digunakan untuk memandu guru dalam melakukan refleksi Lembar refleksi ini berupa daftar cek yang mengandung sejumlah pertanyaan antara lain yang berkaitan dengan perubahan proses pembelajaran sebagai akibat dari tindakan yang dilakukan dan ketercapaian indikator keberhasilan pada penelitian ini

b Pelaksanaan Tindakan

Pelaksanaan tindakan berupa pelaksanaan pembelajaran sesuai dengan skenario pembelajaran yang tertuang dalam RPP Setiap pertemuan berlangsung selama dua jam pelajaran (90 menit) dengan langkah-langkah sebagai berikut Orientasi

a) Guru menyampaikan standar kompetensi kompetensi dasar dan indikator hasil belajar b) Guru menjelaskan asesmen yang digunakan dalam menilai proses belajar mengajar keterampilan berpikir kritis dan

hasil belajar siswa c) Guru memotivasi siswa agar terlibat secara aktif dalam aktivitas pembelajaran melalui pemecahan masalah dengan

dibimbing oleh pertanyaan-pertanyaan Socratik (pertanyaan-pertanyaan kritis) d) Siswa dibagi menjadi kelompok-kelompok belajar yang anggotanya terdiri dari 3-4 orang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Mendefinisikan masalah a) Kepada siswa dibagikan LKS LKS ini berisi masalah-masalah kurang terstruktur dan terbuka yang harus dipecahkan

oleh siswa dalam kelompok melalui diskusi danatau penyelidikan Sebelum memecahkan masalah siswa diberi waktu yang cukup untuk memahami masalah

b) Melalui diskusi kelompok siswa mendefinisikan masalah dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang akan dicari jawabannya

c) Guru membantu dan membimbing setiap kelompok dalam memahami dan mendefinisikan masalah Mengumpulkan fakta

a) Siswa dengan menggunakan multiple intelligences mengumpulkan informasi yang berhubungan dengan masalah yang dipecahkan

b) Guru membimbing dan membantu kelompok yang mengalami kesulitan dalam mengumpulkan informasi agar dapat memecahkan masalah

Merumuskan solusi

a) Setiap kelompok mendiskusikan data atau informasi yang relevan dengan masalah b) Melalui diskusi kelompok dipimpin oleh ketua kelompok yang dipilih oleh anggota siswa merumuskan solusi

pemecahan masalah yang dibimbing oleh guru Pada proses ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan-pertanyaan kritis seperti ldquoApa yang Anda maksud dengan ________ Dapatkah Anda memberi contoh Mana data yang lebih relevan dengan masalah Apa asumsi Anda Apa alasan Anda memilih alternatif solusi ini Apa bukti yang mendukung alasan Anda Apakah ini hanya berupa kasus dan Apa implikasi dari solusi yang Anda pilihrdquo untuk dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam memecahkan masalah Jika ada siswa yang berpendapat keliru guru meluruskan pendapat siswa tersebut

c) Setelah mendapat pertanyaan-pertanyaan Socratik dan siswa memberi klarifikasi terhadap pertanyaan-pertanyaan yang diajukan oleh guru siswa selanjutnya membuat laporan hasil pemecahan masalah rangkap dua satu dikumpulkan kepada guru dan satu lagi disimpan sebagai arsip bagi kelompok yang bersangkutan Laporan hasil pemecahan masalah siswa dinilai menggunakan rubrik berpikir kritis holistik yang dibuat pada penelitian ini Hasil penilaian menggunakan rubrik ini mencerminkan keterampilan berpikir kritis siswa

Diskusi kelas

a) Pada diskusi kelas salah satu kelompok diminta untuk mempresentasikan laporan hasil pemecahan masalahnya b) Kelompok lain diberi kesempatan bertanya atau menyanggah hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok

penyaji c) Pada diskusi kelas ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis agar dapat

mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Pertanyaan-pertanyaan tersebut antara lain ldquoBagaimana pendapat kelompok yang lain Mengapa Apakah kelompok yang lain setuju atau tidak dengan hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok penyaji Mengapardquo

d) Guru memberikan penjelasan terhadap konsep-konsep atau prinsip-prinsip yang belum dipahami dan sekaligus memperbaiki konsep-konsep siswa yang masih keliru

c Observasi

Observasi dilakukan pada saat proses belajar mengajar sedang berlangsung karena observasi dimaksudkan untuk mengetahui keefektifan dari proses belajar mengajar Aspek-aspek yang dibservasi antara lain meliputi aktivitas belajar siswa urutan pembelajaran kejelasan sajian dorongan pada siswa untuk berdiskusi mengarahkan jalannya diskusi dorongan pada siswa untuk bertanya layanan guru terhadap pemecahan masalah ketepatan pemanfaatan waktu pembelajaran kerjasama motivasi belajar siswa partisipasi aktif siswa selama pembelajaran dan kegiatan peer-tutoring Observasi dilaksanakan bersamaan dengan berlangsungnya proses belajar mengajar Untuk mengetahui keberhasilkan dari tindakan maka dilakukan evaluasi Evaluasi dilakukan terhadap keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Evaluasi terhadap keterampilan berpikir kritis siswa dilakukan pada setiap siklus terintegrasi dengan pembelajaran Rubrik digunakan untuk mengevaluasi keterampilan berpikir kritis siswa Evaluasi terhadap hasil belajar siswa dilakukan dengan melaksanakan tes hasil belajar pada setiap akhir siklus Pada setiap akhir pertemuan guru meminta masukan-masukan dari siswa berkaitan dengan pelaksanaan proses belajar yang berlangsung Pada akhir dari seluruh siklus siswa mengisi angket yang berhubungan dengan penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran Pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik juga dikumpulkan melalui wawancara dengan tiga orang siswa yang dipilih secara acak

d Refleksi

Refleksi tindakan dilakukan pada setiap akhir siklus Bahan-bahan yang diperlukan untuk melakukan refleksi adalah skor keterampilan berpikir kritis skor hasil belajar hasil observasi terhadap proses belajar mengajar dan masukan-masukan yang diberikan oleh siswa Pada refleksi ini dilakukan kajian terhadap ketercapaian indikator keberhasilan yang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

ditetapkan pada penelitian ini Kajian dilakukan dengan membandingkan rerata skor keterampilan berpikir kritis rerata skor hasil belajar siswa dan persentase siswa yang mencapai ketuntasan belajar dengan indikator keberhasilan Jika salah satu dari indikator keberhasilan belum dicapai maka penelitian dilanjutkan pada siklus berikutnya dengan memperbaiki kekurangan-kekurangan yang terjadi baik pada tahap perencanaan tahap pelaksanaan maupun pada tahap observasi Sementara keberhasilan yang telah dicapai tetap dipertahankan dan bahkan ditingkatkan lagi

Siklus II dan Siklus III

Tahapan-tahapan pada siklus II dan III sama dengan tahapan-tahapan pada siklus I yaitu terdiri dari tahapan perencanaan pelaksanaan tindakan observasi evaluasi dan refleksi Siklus II dilaksanakan jika indikator keberhasilan yang ditetapkan pada penelitian ini belum tercapai pada siklus I Demikian juga siklus III dilaksanakan jika indikator keberhasilan belum tercapai pada siklus II Langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III dapat mengalami sedikit perubahan sesuai dengan hasil refleksi Namun perlu diketahui bahwa perubahan langkah-langkah yang dimaksud tidak mengubah substansi tindakan yang direncanakan Dengan demikian secara umum langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III akan berpatokan pada langkah-langkah pada siklus I dengan revisi atau modifikasi baru dapat ditentukan setelah adanya hasil pada siklus sebelumnya Langkah-langkah lengkap pada siklus II dan III akan disajikan kemudian 4 Teknik Analisis Data a Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Skor keterampilan berpikir kritis siswa ditentukan dari laporan hasil pemecahan masalah yang dibuat masing-masing kelompok siswa dinilai menggunakan rubrik Skor rerata keterampilan berpikir kritis dihitung dengan menjumlahkan skor seluruh kelompok dibagi dengan jumlah kelompok Kriteria penggolongan keterampilan berpikir kritis siswa disajikan pada tabel berikut

Tabel 3 Kriteria penggolongan skor keterampilan berpikir kritis

Skor Kriteria

10 ndash Sangat Kurang 17 ndash Kurang 25 ndash baik 33 ndash Sangat baik

b Hasil belajar siswa Hasil belajar siswa dianalisis secara deskriptif dengan menghitung rerata kelas dan simpangan bakunya Rerata hasil belajar siswa secara klasikal ditentukan dari jumlah skor hasil belajar seluruh siswa dibagi dengan jumlah siswa Persentase siswa yang telah mencapai KKM dihitung dari jumlah siswa yang memperoleh skor hasil belajar lebih dari atau sama dengan 75 dibagi jumlah seluruh siswa kali 100 c Pendapat siswa Data tentang pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia dianalisis secara deskriptif Pendapat siswa dari hasil angket dijumlahkan pada masing-masing pilihan setuju tidak tahu dan tidak setuju Pendapat siswa dikatakan positif terhadap pembelajaran bila jumlah siswa yang memilih setuju lebih banyak dari jumlah siswa yang memilih tidak setuju Data pendapat siswa dari hasil wawancara dideskripsikan secara naratif 5 Indikator Keberhasilan

Penelitian ini dianggap berhasil jika a) skor rerata keterampilan berpikir kritis siswa minimal mencapai (termasuk kategori sangat baik) dan b) skor rerata hasil belajar siswa minimal mencapai 75 dan jumlah siswa yang telah mencapai KKM minimal atau

jumlah siswa yang mengikuti remidi kurang dari 1 Daftar Pustaka

Barak M Ben-Chaim D amp Zoller U (2007) Purposely Teaching for the Promotion of Higher-Order Thinking Skills A Case of Critical Thinking Tersedia pada httpwwwmetapresscomezproxyfauedu Diakses pada Tanggal 6 Juli 1996

Bassham G Irwin W Nardone H amp Wallace J M (2007) Critical Thinking A Student Introduction nd Edition Singapore McGraw-Hill Company Inc

Bers T (2005) Assessing Critical Thinking in Community Colleges New Directions for Community Colleges -

Beyer B K (1997) Improving Student Thinking A Comprehensive Approach Needham Heights MA Allyn amp Bacon

Brady L (2004) Towards Optimal Student Engagement in Teacher Educatio Australian Journal of Teacher Education ( ) -

Brookfield S D (1987) Developing Critical Thinker Milton Stratford Open University Press

Cabrera G A (1992) A Framework for Evaluating the Teaching of Critical Thinking Education ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Carin A A amp Sund R B (1989) Teaching Science through Discovery Ohio Charles E Merril Publishing

Carroll R T (2004) Becoming a Critical Thinker Terdsedia pada httpskepdic comrefugectlessonsch1pdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Chalupa M amp Sormunen C (1995) You Make the Difference in the Classroom Strategies for Developing Critical Thinking Business Education Forum -

Ennis R (1985) Curriculum for Critical Thinking In A L Costa (Ed) Developing Minds A Resource Book for Teaching Thinking Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

Facione P A amp Facione N C (1994) Holistic Critical Thinking Scoring Rubric Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesrubricpdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Facione P A (1990) California Critical Thinking Skills Test (CCTST) ndash Form A Millbrae CA The California Academic Press

Facione P A ( The California Critical Thinking Skills Test (CCTST) Form B Millbrae CA California Academic Press

Facione P A (1990) The Delphi Report Executive Summary Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesDEXadobePDF Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Gerhard M (1971) Effective Teaching Strategies with the Behavioral Outcomes Approach New York Parker Publishing Company Inc

Hoaglund J (1993) Critical Thinking A Socratic Model Argumentation ( ) -

Innabi H amp Sheikh O E The Change in Mathematics Teachersrsquo Perceptions of Critical Thinking after Years of Educational Reform in Jordan Educational Studies in Mathematics -

Jones D (1996) Critical Thinking in an Online Word Tersedia pada httpwww libraryucsbeduuntanglejoneshtml Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Karlimah (1999) Pembelajaran Konsep Benda melalui Model Siklus Belajar untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Konservasi Kuantitas dan Berat Siswa Kelas III SD Tesis Program Pasca Sarjana IKIP Bandung tidak diterbitkan

Kemmis S and McTaggart R (2000) The Action Research Planner rd Edition Victoria Deakin University Press

King A (1995) Designing the Instructional Process to Enhance Critical Thinking Across the Curriculum Inquiring Minds really Do Want to Know Using Questioning to Teach Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Liliasari (1997) Pengembangan Model Pembelajaran Materi Subjek untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Konseptual Tingkat Tinggi Mahasiswa Calon Guru IPA Laporan Penelitian IKIP Bandung tidak diterbitkan

Lubezki A Dori Y J amp Zoller U (2004) HOCS-Promoting Assessment of Studentsrsquo Performance on Environment-Related Undergraduate Chemistry Chemistry Education Research and Practice ( ) -

Marzano R J Pickering D amp McTighe J (1993) Assessing Student Outcomes Performanca Assessment Using the Dimensions of Learning Model Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

McDade S A (1995) Case Study Pedagogy to Advance Critical Thinking Teaching Psychology ( ) -

Meyer C (1986) Teaching Students Think Critically London Jossey-Bass Publishers

Paraskevas A amp Wickens E (2003) Andragogy and the Socratic Method The Adult Learner Perspective Journal of Hospitality Leisure Sport and Tourism Education ( ) -

Paul R amp Binker A J A (1990) Socratic Questioning Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Paul R (1990) Critical Thinking What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Penner K (1 Teaching Critical Thinking Tersedia pada httpwwwweb ucsubcca kpenner-thinkhtm Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Polite V C amp Adams A H (1996) Improving Critical Thinking Through Socratic Seminars Tersedia pada httpwwwtempleedu Diakses pada Tanggal 8 Juli 2007

Riedinger B amp Rosenberg P (2006) Uniting Technology and Pedagogy The Evolution of an Online Teaching Certification Course Educause Quartely ( ) -

Robertson J F amp Rane-Szostak D (1996) Using Dialogues to Develop Critical Thinking Skills A Practical Approach Journal of Adolescent amp Adult Literacy 39( ) -

Schafersman SD Introduction to Critical Thinking Tersedia pada httpwwwfreeinquirycomcritical-thinkinghtml Diakses pada Tanggal 25 September 2006

Sharma P (2004) Scaffolding Critical Thinking in an Online Course an Exploratory Study Journal of Computing Research ( ) -

Splitter L J (1991) Critical Thinking What Why When and How Educational Philosophy and Teory ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Stepien B (2005) Tutorial on Problem-Based Learning Taxonomy of Socratic Questioning Tersedia pada httpwww-edfnalgovtrctutorialtaxonomyhtml Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Stiggins R J (1994) Student-Centered Classroom Assessment New York Macmillan College Publishing Company Inc

Strohm S M amp Baukus R A (1995) Strategies for Fostering Critical Thinking Skills Journalism and Mass Communication Educator ( ) -

Thoms K J (tt)Critical Thinking Requires Critical Questioning Tersedia pada httpwww podnetworkorg Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Toledo C A ldquoDoes your dog biterdquo Creating Good Questions for Online Discussions International Journal of Teaching and Learning in Higher Education ( ) -

Tsapartis G dan Zoller U (2003) Evaluation of Higher vs Lower-order Cognitive Skills-Type Examination in Chemistry Implications for University in-Class Assessment and Examination UChemEd -

Underwood M K amp Wald R L (1995) Conference-Style Learning A method for Fostering Critical Thinking with Heart Teaching Psychology 22( ) -

Verlinden J (2005) Critical Thinking and Everyday Argument Belmont CA Wadsworth Thomson Learning Inc

Wade C (1995) Using Writing to Develop and Assess Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Walker G (2005) Critical Thinking in Asynchronous Discussions International Journal of Instructional Technology and Distance Learning ( ) -

Walker G H (1998) Critical Thinking Tersedia pada httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenter facultydevelopmentcriticalthinking Diakses pada tanggal 6 Juli 2007

Walker S E (2003) Active Learning Strategies to Promote Critical Thinking Journal of Athletic Training 38 3263ndash

Yang Y T C Newby T J amp Bill R L (2005) Using Socratic Questioning to Promote Critical Thinking Skills Through Asynchronous Discussion Forums in Distance Learning Environments American Journal of Distance Education ( ) -

Zohar A (1994) The Effect of Biology Critical Thinking Project in The Development of Critical thinking Journal of Research in Science Teaching ( ) -

Zoller U Ben-Chaim D amp Ron S (2000) The Disposition toward Critical Thinking of High School and University Science Students an Inter-Intra Isreaeli-Italian Study International Journal of Science Education ( ) -

Page 17: Makalah keynote1redhana

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

5) menyimpulkan ide yang terbaik

Hal terpenting pada tahap ini adalah menerima ide-ide siswa dan membantu siswa

membangun ide-ide yang lebih cemerlang Secara operasional hal ini dapat dilakukan

dengan memberi catatan tentang

1) aspek-aspek yang positif dari ide

2) aspek-aspek yang negatif dari ide dan

3) hal-hal yang menarik dari ide tersebut

Menurut Marzano (dalam Wena 2009) dalam proses pembelajaran konstruktivist

guru-guru harus mampu menumbuhkan kebiasan berpikir produktif yang ditandai

dengan menumbuhkan

1) kemampuan berpikir dan belajar yang teratur secara mandiri

2) sikap kritis dalam berpikir dan

3) sikap kreatif dalam berpikir dan belajar

Namun harus diakui bahwa antara kreativitas dan produktivitas merupakan hal

yang saling berkaitan dan dalam proses pembelajaran keduanya harus ditumbuhkan

bersamaan Pembelajaran kreatif-produktif ini dipandang mampu menantang siswa untuk

menghasilkan sesuatu yang kreatif sebagai re-kreasi atau pencerminan pemahamannya

terhadap masalah atau topik yang dikaji Pembelajaran kreatif-produktif memiliki

beberapa karakteristik yang membedakannya dengan pembelajaran yang lain

Karakteristik tersebut adalah sebagai berikut

1) Keterlibatan siswa secara intelektual dan emosional dalam pembelajaran

2) Siswa didorong untuk menemukan atau mengkonstruksi konsep sendiri yang

sedang dikaji melalui penafsiran yang dilakukan melalui berbagai cara seperti

observasi diskusi atau percobaan

3) Siswa diberi kesempatan untuk bertanggung jawab menyelesaikan tugas bersama

4) Pada dasarnya untuk menjadi kreatif seseorang harus bekerja keras berdedikasi

tinggi antusias dan percaya diri

Dengan mengacu kepada karakteristik di atas pembelajaran kreatif produktif

diasumsikan mampu memotivasi siswa dalam melaksanakan berbagai kegiatan sehingga

siswa merasa tertantang menyelesaikan tugas-tugas secara kreatif Pelaksanaan

pembelajaran kreatif-produktif dilakukan dengan tahap-tahap tertentu Terdapat lima

tahap pembelajaran kreatif-produktif yaitu orientasi eksplorasi interpretasi re-kreasi

dan evaluasi

a Orentasi

Tahap ini diawali dengan orientasi untuk menyepakai tugas dan langkah-langkah

pembelajaran Dalam hal ini guru mengkomunikasikan tujuan materi waktu

langkah-langah pembelajaran hasil akhir yang diharapkan pada siswa dan

penilaian yang diterapkan Pada kesempatan ini siswa diberikan kesempatan untuk

mengungkapkan pendapatnya tentang langkah pembelajaran hasil akhir yang

diharapkan dan penilaian yang direncanakan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b Eksplorasi

Pada tahap ini siswa melakukan eksplorasi terhadap masalah atau konsep yang

dikaji Eksplorasi dapat dilakukan dengan berbagai cara seperti membaca

melakukan observasi wawancara melakukan percobaan dan browsing internet

Melalui kegiatan ekplorasi ini siswa akan dirangsang untuk meningkatkan rasa

ingin tahunya sehingga dapat memacu kegiatan belajar selanjutnya Eksplorasi

dapat dilakukan secara individu atau kelompok Waktu eksplorasi disesuaikan

dengan luasnya dan kedalaman cakupan topik yang dibahas Agar eksplorasi

terarah pada tujuan guru hendaknya membuat panduan singkat yang memuat

tujuan waktu materi cara kerja dan hasil akhir yang diharapkan

c Interpretasi

Pada tahap ini hasil eksplorasi diinterpretasikan melalui kegiatan analisis diskusi

tanya jawab atau bahkan berupa percobaan kembali jika masih ada data yang perlu

dikumpulkan Melalui tahap interpretasi ini siswa didorong untuk berpikir tingkat

tinggi (analisis sintesis dan evaluasi) sehingga terbiasa dalam memecahkan

masalah Pada akhir tahap ini diharapkan semua siswa sudah memahami konsep

atau topik nyang dipelajari

d Re-kreasi

Pada tahap ini siswa ditugaskan menghasilkan sesuatu yang mencerminkan

pemahamannya terhadap topikmasalah yang dipelajari menurut kreasinya masing-

masing Menurut Clegg amp Berch (dalam Wena 2009) pada setiap akhir

pembelajaran siswa dituntut mampu menghasilkan sesuatu sehingga apa yang

telah dipelajarinya menjadi bermakna lebih-lebih untuk memecahkan masalah yang

sering dijumpai dalam kehidupan sehari-hari Re-kreasi dapat dilakukan secara

individu atau kelompok sesuai dengan pilihan siswa Hasil re-kreasi merupakan

produk kreatif sehingga dapat dipresentasikan dipajang atau ditindaklanjuti

e Evaluasi

Evaluasi dilakukan selama proses pembelajaran dan pada akhir pembelajaran

Selama proses pembelajaran evaluasi dilakukan dengan mengamati sikap dan

kemampuan berpikir siswa Aspek-aspek yang dinilai selama proses pembelajaran

adalah kesungguhan mengerjakan tugas hasil eksplorasi kemampuan berpikir

kritis dan logis dalam memberikan pandanganargumentasi dan kemampuan

bekerja sama dan memikul tanggung jawab bersama Di lain pihak evaluasi pada

akhir pembelajaran dilakukan terhadap terhadap produk kreatif yang dihasilkan

siswa Kriteria penilaian dapat disepakati bersama pada waktu orientasi

Secara ringkas pembelajaran kreatif-produktif dapat digambarkan sebagai berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Gambar 1 Pembelajaran kreatif-produktif (Depdiknas 2005)

Secara operasional kegiatan guru dan siswa pada pembelajaran kreatif-produktif

dapat dijabarkan sebagai berikut

Tabel Tahapan kegiatan guru dan siswa pada pembelajaran kreatif-produktif

(Depdiknas 2005)

No Tahap Kegiatan guru Kegiatan siswa

Orientasi Mengkomunikasikan tujuan materi waktu langkah-langkah pembelajaran hasil yang diharapkan dan penilain

Menanggapimendiskusikan langkah-langkah pembelajaran hasil yang diharapkan dan penilaian

Eksplorasi Mengarahkan dan memberikan bimbingan belajar

Membaca melakukan observasi wawancara melakukan percobaan browsing internet dan sebagainya

Interpretasi Membimbing dan mengarahkan belajar siswa

Melakukan analisis diskusi tanya jawab atau melakukan percobaan kembali

Re-kreasi Membimbing mengarahkan memberi dorongan dan menumbuhkan daya cipta

Mengambil keputusan menghasilkan sesuatuproduk baru

Evaluasi Melakukan evaluasi dan memberi balikan

Mendiskusikan hasil evaluasi

Prinsip dasar Prosedur pembelajaran

Keterlibatan siswa secara intelektual dan emosional dalam

pembelajaran

Siswa didorong mengkonstruksi konsepteori dengan berbagai

cara

Siswa bertanggung jawab menyelesaikan tugas-tugas

secara bersama

Untuk menjadi kreatif seseorang harus bekerja keras berdedikasi

tinggi dan percaya diri

Eksplorasi

Interpretasi

Re-kreasi

Orientasi

Evaluasi

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Pembelajaran generatif

Pembelajaran generatif pertama kali diperkenalkan oleh Osborne amp Cosgrove

(dalam Wena 2009) Pembelajaran generatif ini terdiri dari empat tahap yaitu eksplorasi

pemokusan tantangan atau pengenalan konsep dan penerapan konsep

a Eksplorasi

Pada tahap ini guru membimbing siswa melakukan eksplorasi terhadap

pengetahuan ide atau konsepsi awal yang diperoleh dari pengalaman sehari-harinya atau

diperoleh dari pembelajaran pada tingkat kelas sebelumnya Untuk mendorong siswa

agar mampu melakukan eksplorasi guru dapat memberikan stimulus berupa beberapa

aktivitas atau tugas-tugas seperti melakukan demonstrasi atau penelusuran suatu

permasalahan yang dapat menunjukkan data atau fakta yang terkait dengan topik yang

akan dipelajari Pada aktivitas ini gejala data dan fakta yang didemonstrasikan

sebaiknya dapat merangsang siswa untuk berpikir kritis mengkaji fakta data gejala dan

memusatkan pikirannya terhadap permasalahan yang akan dipecahkan Dengan

demikian aktivitas yang dilakukan oleh siswa akan dapat menumbuhkan rasa ingin tahu

Pada langkah berikutnya guru mengajak dan mendorong siswa untuk berdiskusi tentang

fakta atau gejala yang baru diselidiki atau diamati Guru harus mengarahkan proses

diskusi guna mengidentifikasi konsepsi siswa yang selanjutnya dapat dikembangkan

menjadi rumusan dugaan atau hipotesis

b Pemokusan

Tahap pemokusaan disebut juga sebagai tahap pengenalan konsep atau intervensi

Pada tahap ini siswa melakukan pengujian hipotesis melalui kegiatan laboratorium Pada

tahap ini guru bertugas sebagai fasilitator dengan memberikan bimbingan dan arahan

sehingga siswa dapat melakukan proses penyelidikan dengan baik

Tugas-tugas pembelajaran yang diberikan kepada siswa hendaknya dibuat

sedemikian rupa sehingga memberikan peluang dan merangsang siswa untuk menguji

hipotesisnya dengan caranya sendiri Tugas-tugas pembelajaran yang dirancang oleh guru

hendaknya juga tidak seratus persen merupakan berupa petunjuk Dengan kata lain siswa

dapat beraktivitas sesuai dengan caranya sendiri Penyelesaian tugas-tugas dapat

dilakukan secara kelompok sampai 4 siswa sehingga siswa dapat saling

mempertukarkan ide dan mengisi kekurangan satu sama lain

c Tantangan

Setelah siswa memperoleh data mereka selanjutnya menyimpulkan hasil-hasilnya

Para siswa diminta mempresentasikan temuannya melalui diskusi kelas Pada diskusi

kelas ini akan terjadi proses tukar menukar pengalaman di antara siswa dan siswa berlatih

mengemukakan ide dan kritik melakukan debat menghargai pendapat teman dan

menghargai adanya perbedaan pendapat Pada diskusi kelompok guru berperan sebagai

moderator dan fasilitator agar diskusi dapat berlangsung sesuai dengan tujuan Pada

akhir diskusi siswa memperoleh kesimpulan dan pemahaman konsep yang benar Pada

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

tahap ini terjadi proses kognitif yaitu terjadinya proses mental yang disebut asimilasi dan

akomodasi

d Penerapan konsep

Pada tahap ini siswa diajak memecahkan masalah dengan menggunakan konsep

yang telah dipelajari pada situasi baru yaitu situasi yang berkaitan dengan masalah-

masalah yang dijumpai dalam kehidupan sehari-hari Pemberian tugas rumah atau tugas

proyek yang dikerjakan siswa di luar jam pertemuan merupakan suatu bentuk penerapan

konsep yang baik untuk dilakukan Pada tahap ini siswa perlu diberi latihan-latihan soal

Dengan latihan-latihan soal ini siswa akan semakin memahami konsep (isi pembelajaran)

secara lebih mendalam dan bermakna Pada akhirnya konsep yang dipelajari siswa akan

masuk ke memori jangka panjang sehingga tingkat retensi siswa semakin baik

Secara operasional kegiatan guru dan siswa selama pembelajaran generatif dapat

ditunjukkan dalam Tabel

Tabel Kegiatan dalam dalam pembelajaran generatif (Osborne amp Cosgrove dalam

Wena 2009)

No Tahap

pembelajaran Kegiatan guru Kegiatan siswa

Eksplorasi Memberikan aktivitas melalui demonstrasicontoh yang dapat merangsang siswa melakukan eksplorasi

Mengeksplorasi pengetahuan ide atau konsepsi awal yang diperoleh dari pengalaman sehari-hari atau diperoleh dari pembelajaran pada tingkat kelas sebelumnya

Mendorong dan merangsang siswa untuk mengemukakan idependapat serta merumuskan hipotesis

Mengutarakan ide-ide dan merumuskan hipotesis

Membimbing siswa mengklasifikasikan pendapat

Melakukan klasifikasi pendapatide-ide yang telah ada

Pemfokusan Membimbing dan mengarahkan siswa menetapkan konteks permasalahan berkaitan dengan ide-ide siswa yang kemudian dilakukan pengujian

Menetapkan konteks permasalahan memahami dan mencermati permasalahan

Membimbing siswa melakukan proses sains yaitu pengujian melalui percobaan

Melakukan pengujian berpikir tentang apa yang terjadi menjawab pertanyaan yang berhubungan dengan konsep Memutuskan dan menggambarkan apa yang diketahui tentang kejadian Mengklasifikasikan ide-ide ke dalam konsep

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

No Tahap

pembelajaran Kegiatan guru Kegiatan siswa

Menginterpretasi respon siswa Menginterpretasi dan menguraikan ide siswa

Mempresentasikan ide ke dalam kelompok dan juga forum kelas melalui diskusi

Tantangan Mengarahkan dan memfasilitasi agar terjadi pertukaran ide di antara siswa Menjamin semua ide siswa dipertimbangkan Membuka diskusi Mengusulkan melakukan demonstrasi jika diperlukan

Memberikan pertimbangan ide kepada (a) siswa lain (b) semua siswa dalam kelas

Menunjukkan bukti ide ilmuan

Menguji validitas idependapat dengan mencari bukti Membandingkan ide ilmuan dengan ide kelas

Aplikasi Membimbing siswa merumuskan permasalahan yang sangat sederhana Membawa siswa mengklarifikasi ide baru

Menyelesaikan masalah praktis dengan menggunakan konsep pada situasi yang baru Menerapkan konsep yang baru dipelajari dalam berbagai konteks yang berbeda

Membimbing siswa agar mampu menggambarkan secara verbal penyelesaian masalah Ikut terlibat dalam merangsang dan berkontribusi ke dalam diskusi untuk menyelesaikan permasalahan

Mempresentasikan penyelesaian masalah dihadapan teman Melakukan diskuasi dan debat tentang penyelesaian maslaah mengkritisi dan menilai penyelesaian maslah Menarik kesimpulan

III Penutup

Salah salah satu kompetensi yang diharapkan harus dimiliki oleh seorang guru

profesional adalah kompetensi pegagogik Pada kompetensi ini guru diharapkan dapat

membelajarkan materi sehingga siswa dapat dengan mudah memahami materi dipelajari

Di samping itu siswa juga dapat mengembangkan keterampilan berpikir tingkat tinggi

yang berguna baginya untuk menghadapi kehidupan Untuk dapat mencapai harapan di

atas guru hendaknya menerapkan model-model pembelajaran inovatif dalam

pembelajarannya Guru juga harus melakukan perbaikan terhadap pembelajaran yang

dilakukan secara terus menerus agar kualitas pembelajarannya semakin baik sehingga

akhirnya proses dan hasil belajar siswa akan dapat ditingkatkan Jika hal ini dapat

dilakukan oleh seorang guru maka guru yang bersangkutan akan tumbuh dan

berkembang menjadi seorang guru profesional Sudah barang tentu tidak

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

mengesampingkan kompetensi yang lain yaitu kompetensi profesional kepribadian dan

sosial

Daftar Pustaka

Akinoğlu O amp Tandoğan R Ouml The effects of problem-based active learning in science education on studentsrsquo academic achievement attitude and concept learning eurasia journal of mathematics science amp technology education -

Arends R I (2004) Learning to teach th Ed Boston McGraw Hill

Barrows H S (1996) Problem-based learning in medicine beyond A brief overview New direction for teaching and learning -

Bassham G Irwin W Nardone H amp Wallace J M (2008) Critical thinking A studentrsquos introduction nd Edition New York McGraw-Hill Company Inc

Carin A A (1997) Teaching Modern Science th Ed New Jersey Prentice Hall Inc

Carroll R T (2004) Becoming a Critical Thinker Terdsedia pada httpskepdic comrefugectlessonsch1pdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Depdiknas (2005) Peningkatan kualitas pembelajaran Jakarta Dirjen DIKTI ndash Direktorat Pembinaan Pendidikan Tenaga Kependidikan dan ketenagaan Perguruan Tinggi

Duch B J Groh S E amp Allen D E (2001) The Power of problem-based learning Virginia Stylus Publishing LLC

Gallagher J J (2007) Teaching science for understanding a practical guide for middle and high school teachers Ohio Pearson Education Inc

Gijselaers W H (1996) Connecting problem-based learning with educational theory New direction for teaching and learning -

Kolmos A Kuru S Hansen H Eskil T L Fink F de Graaff E Wolff J U amp Soylu A (2008) Problem-based learning [Online] Tersedia httpwww [4 Februari 2008]

Lau J amp Chan J 2009 Argument mapping [Online] Tersedia httpphilosophy hkuhkthink argargphp [15 Februari 2009]

Lawson A E (1995) Science teaching and the development of thinking California Wadsworth Inc

Lipman M (2003) Thinking in education nd Ed Cambridge Cambridge University Press

Lubezki A Dori Y J amp Zoller U 2004 HOCS-promoting assessment of studentsrsquo performance on environment-related undergraduate chemistry Chemistry education research and practice -

National Research Council (2000) Inquiry and the national science education standards A Guide for teaching and learning [Online] Tersedia httpbooksnapedu htmlinquiry_ addendumnoticehtml [9 Oktober 2001]

National Science Teachers Association (1998) Standard for science teacher preparation Association for the Education of Teachers in Science

Ommundsen P (2001) Problem-based learning in biology [Online] Tersedia http www saltspringcomcapewestpblhtm [3 Juli 2007]

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Ostwald J 2007 Argument mapping for critical thinking [Online] Tersedia httpwww jostwaldcomArgumentMappingOstwaldHandoutpdf Februari 2009]

Paul R (1990) Critical thinking What every person needs to survive in a rapidly changing world Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Paul R amp Binker A J A (1990) Socratic questioning Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Ram P Ram A amp Spragur C (2007) From student learner to professional learner Training for lifelong learning through online PBL [Online] Tersedia httpgatech academia eduARamPapers21865From-Student-Learner-To-Professional-Learner-Training-For-Lifelong-Learning-Through-On-Line-PBL [13 Juni 2009]

Redhana I W (2009a) Application of argument mapping based-learning model to improve studentsrsquo critical thinking in thermochemistry topic Proceeding of the third international on science education 243-

Redhana I W (2009b) Pengembangan program pembelajaran berbasis masalah terbimbing untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa pada mata pelajaran kimia SMA Disertasi doktor tidak dipublikasikan SPS UPI Bandung

Redhana I W amp Kartowasono N (2006) Penerapan pembelajaran berbasis masalah untuk meningkatkan minat pemahaman dan hasil belajar mahasiswa jurusan pendidikan matematika Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Redhana I W amp Liliasari (2008) Program pembelajaran keterampilan berpikir kritis pada topik laju reaksi untuk siswa SMA Forum kependidikan 2 -

Redhana I W amp Liliasari (2009a) Efektivitas program pembelajaran keterampilan berpikir kritis pada topik termokimia Proseding seminar nasional kimia dan pendidikan kimia -

Redhana I W amp Liliasari (2009b) Peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa melalui program pembelajaran berbasis masalah terbimbing pada topik termokimia Proseding seminar nasional pendidikan II -

Redhana I W amp Maharani L (2008) Pertanyaan socratik untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Proseding seminar nasional kimia dan pendidikan kimia IV -

Redhana I W amp Simamora M (2007) Penerapan pembelajaran berbasis masalah berbantuan LKM untuk meningkatkan keterampilan pemecahan masalah mahasiswa Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Redhana I W Selamat I N amp Suardana I N (2009) Pengembangan Buku Kerja Kimia Berbasis Peta Argumen Menggunakan Konteks Budaya Lokal untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa SMA Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Savery J R amp Duffy T M (1991) Problem-based learning An instructional model and its constructivist framework Constructivist learning environments -

Savoi J M amp Hughes A S (1994) Problem-Based Learning As Classroom Solution Educational Leadership Nopember -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Schafersman SD (1991) Introduction to critical thinking [Online] Tersedia httpwwwfreeinquirycomcritical-thinkinghtml [25 September 2006]

Sund R B amp Trowbridge L W (1973) Teaching science by inquiry in the secondary school nd ed) Ohio Bell amp Howell Company

Tan O S Problem-based learning innovation Singapore Thomson Learning

Tan O S (2004) Cognition metacognition and problem-based learning In O S Tan (Ed) Enhanching thinking through problem-based learning approachs International perspectives Singapore Thomson Learning

Tsapartis G amp Zoller U 2003 Evaluation of higher vs lower-order cognitive skills-type examination in chemistry implications for university in-class assessment and examination UChemEd -

Twardy C R 2004 Argument maps improve critical thinking [Online] Tersedia http wwwcssemonasheduau~ctwardyPapersreasonpaperpdf [8 September 2006]

van Gelder T 2003 Enhancing deliberation through computer-supported argument visualization In P A Kirschner S Buckingham Shum amp C Carr (Eds) Visualizing argumentation London Springer-Verlag

Walker G H (1998) Critical thinking [Online] Tersedia httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenterfacultydevelopmentcriticalthinking [6 Juli 2007]

Wena M (2009) Strategi pembelajaran inovatif kontemporer Suatu tinjauan konseptual operasional Jakarta Bumi Aksara

Wilson J amp Murdoch K (2004) What is inquiry learning [Online] Tersedia http ssunoeduSSTeachDevelTeachMethodsInquiryMethodhtml [4 September

Yuzhi W (2003) Using Problem-based Learning in Teaching Analytical Chemistry The China Papers July -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Lampiran Contoh Proposal Tindakan Kelas yang Menggunakan Pembelajaran Inovatif Berikut ini diberikan satu contoh penerapan pembelajaran inovatif melalui penelitian tindakan kelas yang yang dilakukan oleh seorang guru di Bali yang berkolaborasi dengan seorang dosen I Judul Penggunaan Pertanyaan Socratik pada Pembelajaran Kimia untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa

Kelas XI IA SMAN 4 Singaraja II Pendahuluan Latar belakang masalah

Mata pelajaran kimia merupakan salah satu dari mata pelajaran IPA yang sulit dipahami oleh siswa Hal ini disebabkan oleh mata pelajaran kimia mempelajari konsep-konsep kimia yang bersifat mikroskopik dan abstrak seperti misalnya konsep atom molekul ion struktur atom struktur molekul dan ikatan kimia Konsep-konsep ini sangat sulit divisualisasikan oleh siswa sehingga siswa sering mengalami miskonsepsi terhadap konsep-konsep ini Miskonsepsi yang terjadi misalnya atom dipandang sebagai bola pejal yang mengembang jika dipanaskan spin elektron mengarah ke bawah dan ke atas dan atom dianalogikan seperti bawang yang terdiri dari beberapa lapisan

Dalam mengajarkan konsep-konsep kimia di atas guru-guru kimia hendaknya memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan keterampilan-keterampilan seperti menganalisis mensintesis dan mengevaluasi Keterampilan-keterampilan ini merupakan keterampilan berpikir tingkat tinggi khususnya keterampilan berpikir kritis Untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis ini siswa harus dihadapkan pada masalah-masalah yang bersifat open-ended dan ill-structured Dalam memecahkan masalah-masalah tersebut siswa akan menggunakan keterampilan-keterampilan di atas seperti melakukan klarifikasi dan verifikasi terhadap masalah mengumpulkan informasi tambahan memberi contoh atau bukti tambahan mencari solusi alternatif menentukan perbedaan dan persamaan dan menentukan implikasi dari tindakan atau solusi yang dipilih Dengan cara demikian siswa akan dapat menentukan solusi yang tepat terhadap masalah yang dipecahkan

Hasil refleksi berkaitan dengan pembelajaran kimia yang sebelumnya peneliti lakukan diperoleh hasil-hasil sebagai berikut Pembelajaran yang diterapkan adalah metode SQ3R (Survey Question Read Recite dan Review) Pada metode pembelajaran SQ3R ini siswa diminta meneliti materi ajar untuk mendapatkan suatu dasar pemikiran sehingga siswa dapat meramalkan apa saja yang akan dipelajari (Survey) Peneliti memberikan pertanyaan pancingan agar siswa bersedia mengungkapkan gagasannya terkait dengan materi yang dipelajari (Question) Siswa diarahkan mengkaji materi ajar dengan waktu yang sudah ditentukan dan membuat rangkuman materi (Read) Siswa selanjutnya mendiskusikan masalah yang terdapat dalam LKS Peneliti menunjuk kelompok secara acak untuk mempresentasikan hasil diskusinya di depan kelas sedangkan kelompok lainnya memberi tanggapan (Recite) Siswa diarahkan meninjau ulang materi yang telah dipelajari dan memusatkan diri pada gagasan yang diperoleh pada langkah sebelumnya Jika siswa merasa belum yakin dengan gagasan tersebut siswa dapat membaca ulang materi tersebut Selanjutnya siswa diarahkan untuk menyimpulkan hasil diskusi yang telah dilakukan (Review)

Dengan metode pembelajaran SQ3R di atas skor rerata hasil belajar siswa sebesar 707 dan jumlah siswa yang mengikuti remidi sebanyak 333 dihitung berdasarkan standar ketuntasan belajar minimal (SKBM) untuk mata pelajaran kimia sebesar 65 Sekarang ini dengan diterapkan kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP) di SMA Negeri 4 Singaraja istilah standar ketuntasan belajar minimal (SKBM) berubah menjadi kriteria ketuntasan minimal (KKM) Besarnya KKM untuk mata pelajaran kimia adalah 75 Jika hasil belajar siswa yang diajar dengan metode SQ3R ditentukan berdasarkan KKM mata pelajaran kimia sebesar 75 maka jumlah siswa yang seharusnya mengikuti remidi sebesar 423 Ini menunjukkan bahwa hampir sebagian siswa tidak berhasil mencapai kompetensi yang telah ditetapkan pada mata pelajaran kimia Oleh karena itu hasil belajar siswa ini masih perlu ditingkatkan

Peneliti juga menemukan bahwa siswa mengalami kesulitan dalam memecahkan masalah-masalah yang terdapat dalam LKS yang menurut peneliti termasuk masalah-masalah yang sulit Masalah-masalah yang termasuk sulit dijawab oleh siswa antara lain adalah (1) Bila serbuk besi dengan serbuk belerang di campur apakah terbentuk senyawa Berikan alasan (2) Dari teori atom Dalton yang telah Anda pelajari pada bagian mana dari teori atom tersebut yang masih relevan sampai saat ini Jelaskan (3) Perhatikan Tabel Periodik Panjang Di antara unsur nitrogen dan oksigen unsur mana yang mempunyai energi ionisasi lebih besar Mengapa demikian dan (4) Mengapa logam dapat menghantarkan panas dan listrik dengan baikrdquo Dalam memecahkan masalah-masalah ini siswa sesungguhnya dituntut menggunakan keterampilan berpikir kritis Rerata skor yang diperoleh untuk keterampilan berpikir kritis ini sebesar 214 (skala 1 -

Permasalahan yang diuraikan di atas yaitu masih rendahnya hasil belajar siswa yang ditunjukkan oleh masih banyaknya siswa yang mengikuti remidi dan rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa ternyata bersumber (berakar) dari pembelajaran yang dilakukan oleh peneliti selama ini Peneliti kurang membimbing siswa dalam mengembangkan keterampilan berpikir kritis ketika siswa memecahkan masalah-masalah yang terdapat dalam LKS walupun peneliti sesunguhnya telah berupaya menghadapkan siswa dengan masalah-masalah yang menuntut keterampilan berpikir kritis Keterampilan berpikir kritis siswa tidak akan berkembang dengan sendirinya tanpa ada usaha sadar yang dilakukan untuk membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis tersebut Tidak berkembangnya keterampilan berpikir kritis siswa selama pembelajaran berpengaruh pada rendahnya hasil belajar siswa Oleh karena itu untuk meningkatkan hasil

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

belajar siswa maka keterampilan berpikir kritis siswalah yang harus dikembangkan terlebih dahulu Dengan meningkatnya keterampilan berpikir kritis siswa maka hasil belajar siswa secara otomatis akan meningkat

Pentingnya mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam pembelajaran menjadi tujuan dari pendidikan akhir-akhir ini (Tsapartis dan Zoller 2003 Lubezky et al 2004) Ini merupakan esensi dari reformasi pendidikan saat ini Oleh karena pendidikan merupakan alat untuk menyiapkan siswa menjadi anggota masyarakat untuk hidup bertanggung jawab dan aktif dalam masyarakat berbasis teknologi maka sekolah pada semua tingkatan seharusnya memfokuskan pada pengembangan keterampilan berpikir kritis siswa (Costa dalam Zoller Ben-Chaim amp Ron 2000)

Clement dan Lochhead (dalam Schafersman 1991) dan Bassham et al mengatakan bahwa guru-guru seharusnya mengajar siswa bagaimana berpikir (how to think) bukan mengajarnya apa yang dipikirkan (what to think) Tujuan utama pembelajaran adalah mengkondisikan siswa bagaimana berpikir yaitu bagaimana menjadi pebelajar dan pemikir independen dan mampu mengendalikan diri Menurut Schafersman (1991) tujuan pembelajaran berpikir kritis dalam sains dan disiplin yang lain adalah untuk memperbaiki keterampilan berpikir siswa dan menyiapkannya agar berhasil menghadapi kehidupan Sementara itu Dumke (dalam Jones 1996) menyatakan bahwa pembelajaran berpikir kritis dirancang untuk mencapai pemahaman dari hubungan bahasa yang logis yang seharusnya menghasilkan kemampuan menganalisis mengkritisi dan menyarankan ide-ide memberi alasan secara induktif dan deduktif dan untuk mencapai kesimpulan yang faktual berdasarkan pertimbangan-pertimbangan yang rasional Beyer (dalam Walker 1998) menyatakan bahwa pembelajaran keterampilan berpikir kritis sangat penting diterapkan oleh guru-guru agar dapat mengembangkan daya nalar siswa Masih menurut Beyer untuk berhasil hidup dalam alam demokrasi seseorang harus dapat berpikir kritis agar dapat membuat keputusan dengan tepat Pentingnya melatihkan berpikir kritis disebabkan oleh berpikir kritis merupakan proses dasar yang memungkinkan siswa menanggulangi dan mereduksi ketidaktentuan di masa datang (Cabrera 1992)

Dengan keterampilan berpikir kritis siswa akan dapat menghadapi berbagai tantangan mampu memecahkan masalah yang dihadapi dapat mengambil keputusan dengan tepat sehingga dapat menolong dirinya dan orang lain dalam menghadapi kehidupan (Wade dalam Walker 1998) Siswa yang berpikir kritis adalah siswa yang dapat memecahkan masalah-masalah yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari dapat mengatasi tantangan dan memenangkan persaingan global (Liliasari 1997) Dengan keterampilan berpikir kritis siswa dapat mengatur menyesuaikan mengubah atau memperbaiki pikirannya sehingga siswa dapat bertindak lebih cepat Orang yang berpikir kritis akan berpikir dan bertindak secara normatif siap bernalar tentang sesuatu yang mereka lihat dengar atau pikirkan (Splitter 1991)

Studi-studi terhadap keterampilan berpikir kritis mengungkapkan bahwa keterampilan berpikir kritis siswa tidak akan berkembang tanpa usaha yang secara eksplisit dan disengaja ditanamkan dalam pengembangannya (Zohar 1994) Seorang siswa tidak akan dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis dengan baik tanpa ditantang untuk berlatih menggunakannya dalam pembelajaran (Meyers 1986) Siswa yang terlahir tidak memiliki kemampuan berpikir kritis mereka tidak dapat mengembangkan kemampuan berpikir secara alami untuk hidup (Schafersman 1991) Berpikir kritis adalah kemampuan yang dapat dipelajari sehingga berpikir kritis harus diajarkan Kebanyakan individu jarang mempelajarinya Menurut Carin dan Sund keterampilan berpikir kritis dapat dikembangkan dan diperkaya melalui pengalaman yang bermakna Menurut Tyler (1949 dalam Karlimah 1999) pengalaman atau pembelajaran yang memberikan kesempatan kepada siswa untuk memperoleh keterampilan-keterampilan dalam pemecahan masalah dapat merangsang keterampilan berpikir kritis siswa Pengalaman ini diperlukan agar siswa memiliki struktur konsep yang berguna dalam menganalisis dan mengevaluasi suatu masalah

Tidak ada alasan bagi guru untuk tidak mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa karena keterampilan berpikir kritis ini diperlukan oleh siswa untuk menghadapi kehidupan dan untuk berhasil dalam hidupnya Untuk itu siswa haruslah diberi kesempatan untuk melatih keterampilan berpikir kritisnya dalam pembelajaran Oleh karena itu tugas guru adalah menciptakan kondisi pembelajaran sedemikian rupa sehingga siswa dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya

Salah satu pembelajaran yang efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis adalah pertanyaan Socratik (Paraskevas amp Wickens 2003) Pertanyaan Socratik ini menggunakan pertanyaan-pertanyaan kritis untuk membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis Pertanyaan ini mampu membantu proses belajar siswa dengan menempatkan siswa dalam posisi untuk mengenal keterbatasannya dan memotivasinya untuk belajar

Pertanyaan Socratik ini meliputi pertanyaan klarifikasi pertanyaan yang menyelidiki asumsi pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan tentang pendapat atau perspektif pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat dan pertanyaan tentang pertanyaan (Thoms tt) Chalupa amp Sormunen (1995) menyatakan bahwa agar siswa dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis guru-guru haruslah menggunakan pertanyaan Socratik (pertanyaan kritis) dalam pembelajaran Dengan pertanyaan Socratik guru akan dapat membimbing siswa dalam melakukan analisis sintesis dan evaluasi terhadap suatu masalah argumen bukti atau fakta Paul (1990) mengatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat mendorong siswa membuat asumsi membedakan antara pendapat yang relevan dan pendapat yang tidak relevan

Pertanyaan Socratik memungkinkan siswa mengendalikan cara berpikirnya menguji berpikirnya dan memperoleh pemahaman tentang kekuatan dan kelemahan berpikirnya Sementara itu Larson (dalam Brady 2004) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat menantang siswa untuk berpikir D lain pihak Riedinger amp Rosenberg (2006) mengungkapkan bahwa model pertanyaan Socratik yang merupakan pembelajaran yang berpusat pada siswa dapat mengembangkan keterampilan berkomunikasi

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Di lain pihak Beyer (1997) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik yang merupakan strategi Scaffolding dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Scaffolding dalam bentuk pertanyaan Socratik dan pertanyaan open-ended terbukti efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa karena kesiapan epistemologi siswa terhadap pertanyaan dan pencarian pengetahuan (Sherman dalam Sharma 2004) Menurut Sharma (2004) teknik pertanyaan Socratik digunakan untuk meningkatkan pemahaman siswa dan memacu berpikir kritis siswa Menurut The Foundation for Critical Thinking (dalam Walker 2003) strategi pembelajaran yang paling terkenal dan terbaik untuk meningkatkan berpikir kritis siswa adalah pertanyaan Socratik

Perumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang di atas masalah-masalah utama yang akan dipecahkan melalui penelitian ini adalah keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa yang masih rendah Rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa menyebabkan rendahnya hasil belajar siswa Oleh karena itu yang penting diperbaiki terlebih dahulu adalah keterampilan berpikir kritis siswa Jika keterampilan berpikir kritis siswa sudah baik maka hasil belajar siswa secara otomatis akan meningkat

Untuk memecahkan masalah-masalah utama di atas tindakan yang akan dilakukan pada penelitian ini berupa penggunaan pertanyaan Socratik (pertanyaan kritis) Dengan demikian rumusan masalah yang diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut 1) Apakah pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Apakah pertanyaan Socratik dapat meningkatkan hasil belajar siswa 3) Bagaimana pendapat siswa terhadap pembelajaran yang diikuti

Pemecahan masalah penelitian ini dilakukan melalui penelitian tindakan kelas Beberapa penelitian yang sudah dilakukan untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa antara lain adalah ) Classroom Assessment Techniques (Angelo ) Cooperative Learning Strategies (Cooper 1995) ) Case StudyDiscussion Method (McDade 1995) ) Using Questions (Reciprocal Peer Questioning dan Readers Questions) (King 1995) ) Conference Style Learning (Underwood amp Wald 1995) ) Use Writing Assignments (Wade 1995) ) Dialogues (Written dialogues dan Spontaneous Group Dialogue) (Robertson amp Rane-Szostak 1996) dan ) Ambiguity (Strohm amp Baukus 1995) Di lain pihak pertanyaan Socratik (Socratic Questioning) telah menjadi perhatian beberapa peneliti dan digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa (Paul Sherman dalam Sharma 2004 Chalupa amp Sormunen 1995 Beyer 1997 The Foundation for Critical Thinking dalam Walker 2003 Larson dalam Brady Riedinger amp Rosenberg 2006 dan Browne amp Keeleu dalam Innabi amp Sheikh 2006)

Pemilihan tindakan berupa penggunaan pertanyaan Socratik didasarkan pada beberapa pertimbangan Pertama hasil-hasil penelitian menunjukkan bahwa pertanyaan Socratik terbukti efektif meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Kedua pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang membimbing siswa melakukan klarifikasi pertanyaan yang menyelidiki asumsi pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan tentang pendapat atau perspektif pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat dan pertanyaan tentang pertanyaan (meta pertanyaan) di mana pertanyaan-pertanyaan ini berhubungan dengan indikator keterampilan berpikir kritis seperti ) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan ) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan dan ) menunjukkan bukti dan alasan Ketiga pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang dapat menuntun dan membimbing siswa secara bertahap untuk melakukan proses inkuiri ilmiah Melalui proses inkuiri ini siswa akan dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis yang pada akhirnya akan dapat meningkatkan hasil belajarnya Tujuan Penelitian

Tujuan umum yang ingin dicapai pada penelitian ini adalah untuk meningkatkan kualitas pembelajaran kimia di Kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Peningkatan kualitas pembelajaran ini dicapai dengan menerapkan penggunaan pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis Secara rinci tujuan umum dapat dijabarkan menjadi tujuan khusus sebagai berikut 1) Meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Meningkatkan hasil belajar siswa 3) Mendskripsikan pendapat siswa terhadap pembelajaran yang diikuti Manfaat Penelitian

Hasil-hasil yang diperoleh melalui penelitian ini diharapkan dapat memberikan sumbangan baik bersifat teoritis maupun praktis sebagai upaya untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Penelitian ini khususnya bermanfaat bagi siswa guru dan sekolah

a Manfaat bagi siswa 1) Penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia akan memungkinkan pembelajaran berlangsung lebih

bermakna karena siswa memperoleh kesempatan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajarnya Dengan demikian akan memungkinkan siswa menjadi pebelajar yang independen dapat mengambil keputusan dengan tepat dan lebih siap menghadapi kehidupan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

2) Penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia secara langsung dapat memberikan efek pengiring yaitu berupa peningkatan motivasi belajar siswa Di samping itu akan memberi peluang kepada siswa untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaran dan berinteraksi dengan teman sebayanya yang cukup heterogen dalam suasana yang dinamis interaktif dan kooperatif

3) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat menggeser paradigma belajar siswa yang selama ini lebih banyak berperan sebagai ldquokonsumen iderdquo menjadi berperan sebagai ldquoprodusen iderdquo dan menjadi arsitek bagi pembelajaran yang dilakukan

b Manfaat bagi guru 1) Mengubah pola dan sikap guru dalam mengajar yang semula lebih banyak menjelaskan konten secara teoritis

menjadi fasilitator aktif yang membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajarnya 2) Memberi kesempatan kepada guru agar lebih banyak memerankan dirinya sebagai fasilitator belajar bagi siswa

sehingga kegiatan belajar mengajar yang dirancang dan diimplementasikan menjadi lebih efektif efisien kreatif dan inovatif

3) Memberi pengalaman kepada guru untuk mengembangkan pembelajaran inovatif yang berorientasi pada keterampilan berpikir kritis

c Manfaat bagi sekolah Kepala sekolah dapat membuat suatu kebijakan dengan mengadaptasi pembelajaran ini untuk diterapkan oleh guru-guru pada mata pelajaran lainnya dalam upaya untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

II Tinjauan Pustaka 1 Konsep berpikir kritis

Sering kata kritis dimaknai negatif atau penemuan kesalahan Tetapi kata kritis berarti melibatkan atau melatih pertimbangan yang terampil Dalam hal ini berpikir kritis berarti berpikir dengan jelas dan tepat (Bassham et al 2007) Lebih tepat lagi berpikir kritis merupakan istilah umum yang diberikan yang mencakup sejumlah keterampilan kognitif dan disposisi intelektual yang diperlukan untuk mengidentifikasi menganalisis dan mengevaluasi argumen secara efektif untuk menemukan dan mengatasi prasangka pribadi dan bias untuk merumuskan dan menyajikan alasan yang menyakinkan dalam mendukung kesimpulan dan untuk membuat keputusan yang masuk akal dan tepat tentang apa yang dilakukan dan diyakini Sementara itu Norris dan Ennis (dalam Stiggins 1994) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan berpikir rasional dan reflektif yang difokuskan pada pengambilan keputusan tentang apa yang dilakukan atau diyakini Rasional berarti berpikir kritis didasarkan atas fakta-fakta untuk menghasilkan keputusan yang terbaik Reflektif berarti mencari dengan sadar dan tegas kemungkinan solusi yang terbaik Dengan demikian berpikir kritis menurut Norris dan Ennis adalah berpikir yang terarah pada tujuan Tujuan dari berpikir kritis adalah mengevaluasi tindakan atau keyakinan yang terbaik Halpern (dalam Verlinden 2005) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan usaha-usaha rasional dengan menggunakan pikiran untuk mencapai tujuan yang akan datang Berpikir kritis didefinisikan sebagai keterampilan yang bertanggung jawab untuk mengendalikan pikiran sendiri (Paul dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) atau sebagai berpikir logis dan reflektif yang memfokuskan pada pengambilan keputusan tentang apa yang dipercaya dan apa yang diakukan (Ennis dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) Berpikir kritis melibatkan sejumlah keterampilan seperti mengidentifikasi sumber-sumber informasi menganalisis kredibilitas sumber informasi merefleksikan apakah infromasi konsisten dengan pengetahuan awal dan menarik kesimpulan (Linn dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) Unsur-unsur definisi berpikir kritis penting yang diusulkan oleh Jones et al (dalam Bers 2005) adalah interpretasi analisis evaluasi inferensi presentasi argumen refleksi dan disposisi

Wade (dalam Walker 1998) mengidentifikasi karakteristik berpikir kritis Berpikir kritis melibatkan pengajuan pertanyaan mendefinisikan masalah memeriksa bukti menganalisis argumen dan bias menghindari alasan yang emosional mengindari penyederhanaan yang berlebihan mempertimbangkan interpretasi lain dan toleransi terhadap keraguan Keraguan ini juga dilihat oleh Strohm dan Baukus (dalam Walker 1998) sebagai bagian penting dari berpikir kritis Keraguan menyediakan fungsi berpikir kritis dan merupakan bagian dari proses produktif Karakteristik lain dari berpikir kritis diidentifikasi oleh sumber-sumber lain sebagai metakognisi Metakognisi adalah berpikir tentang pikiran seseorang Lebih khusus metakognisi merupakan kesadaran tentang pikiran seseorang ketika seseorang melakukan tugas-tugas khusus dan kemudian menggunakan kesadarannya untuk mengendalikan apa yang dilakukan

Berpikir kritis merupakan berpikir tentang suatu disiplin yang dibimbing oleh standar intelektual (Bassham et al 2007) Standar intelektual yang penting adalah kejelasan (clarity) ketelitian (precision) ketepatan (accuracy) relevansi (relevance) konsistensi (consistency) kebenaran logis (logical correctness) dan kepantasan (fairness) Berpikir kritis adalah suatu proses menentukan keautentikan akurasi atau nilai sesuatu yang dikarakterisasi oleh kemampuan untuk mencari alasan dan alternatif menerima situasi total dan mengubah pandangan berdasarkan bukti-bukti Berpikir kritis disebut juga berpikir logis dan berpikir analitis Berpikir kritis merupakan aplikasi aktif dari prinsip-prinsip penalaran terhadap ide-ide sendiri dan ide-ide orang lain untuk membuat pertimbangan tentang komunikasi dan penalaran menganalisis argumen mengungkapkan asumsi mencapai pemahaman yang lebih baik dan mencapai kebenaran (Verlinden 2005) Beberapa peneliti menyamakan berpikir kritis dengan istilah lain (Brookfield 1987) seperti kemampuan penalaran logis (Hallet 1984 Ruggiero 1975) pertimbangan reflektif (Kitchener 1986) perburuan (hunting) asumsi (Scriven 1976) dan kreasi penggunaan dan pengujian makna (Hullfish dan Smith 1961)

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Sementara itu Meyer (dalam Penner 1995) menyebut berpikir kritis sebagai kemampuan untuk memformulasikan generalisasi menemukan kemungkinan-kemungkinan baru dan menunda pertimbangan Dewey (dalam Penner 1995) mengasosiasikan berpikir kritis dengan pertimbangan-pertimbangan yang ditunda skeptis atau berpikir reflektif Sedangkan Brookfield (dalam Penner 1995) menyarankan berpikir kritis sebagai suatu aktivitas untuk mengidentifikasi asumsi dan menggali alternatif Menurut Schafersman (1991) berpikir kritis berarti berpikir secara benar dalam mencari pengetahuan yang dapat dipercaya yang relevan dengan dunia Cara lain untuk menjelaskan berpikir kritis adalah berpikir rasional reflektif bertanggung jawab dan cakap yang terfokus pada pengambilan keputusan tentang apa yang dipercaya atau dilakukan Seseorang yang berpikir kritis dapat mengajukan pertanyaan yang relevan mengumpulkan informasi yang relevan memilih informasi secara kreatif dan efisien memberikan alasan yang logis terhadap informasi yang dikumpulkan dan membuat keputusan yang dapat dipercaya tentang dunia yang memungkinkan seseorang untuk hidup dan berhasil dalam kehidupannya Berpikir kritis adalah berpikir tingkat tinggi yang memungkinkan seseorang misalnya menilai dampak pendirian pabrik nuklir terhadap lingkungan dan menilai akibat dari pemanasan global (Schafersman 1991) Berpikir kritis memungkinkan seseorang menjadi warga negara yang bertanggung jawab

Berpikir kritis dapat diuraikan sebagai metode ilmiah (Schafersman 1991) karena berpikir kritis mirip dengan metode penelitian ilmiah yang sudah dikenal yaitu pertanyaan diidentifikasi hipotesis diformulasikan data yang relevan dikumpulkan hipotesis diuji dan dievaluasi kesimpulan yang dapat dipercaya dibuat dari hasil-hasil penelitian Semua keterampilan penelitian ilmiah dikoordnasikan oleh berpikir kritis yang tidak lebih dari metode ilmiah yang digunakan dalam kehidupan sehari-hari Berpikir kritis adalah berpikir ilmiah Beberapa literatur menguraikan tentang berpikir kritis yaitu berpikir kritis merupakan metode yang identik dengan metode ilmiahsains Seseorang yang literasi sains akan berpikir secara kritis untuk mencapai tingkat kesadaran sains

Berpikir kritis adalah kemampuan berpikir refleksi diri (self-reflective thinking) dan kemampuan dalam membuat keputusan yang dapat dipercaya dan bertanggung jawab yang mempengaruhi hidupnya (Schafersman 1991) Berpikir kritis adalah juga inkuiri kritis sehingga seseorang yang berpikir kritis akan menyelidiki masalah mengajukan pertanyaan mengajukan jawaban baru yang menantang status qou menemukan informasi baru dan menentang dogma dan dokrin Orang yang berpikir kritis sering memiliki kemampuan yang lebih tinggi di masyarakat daripada orang lainnya Berpikir kritis merupakan suatu aktivitas evaluatif (bersifat menilai) untuk menghasilkan suatu simpulan (Cabrera 1992) Gerhard (1971) mendefinisikan berpikir kritis sebagai suatu proses kompleks yang melibatkan penerimaan dan penguasaan data analisis data dan evaluasi data dengan mempertimbangkan aspek kualitatif dan kuantitatif serta melakukan seleksi atau membuat keputusan berdasarkan hasil evaluasi Splitter (1991) mengungkapkan bahwa kemampuan berpikir kritis adalah kemampuan bertanggung jawab yang memudahkan pengelolaan yang baik Hal ini disebabkan oleh berpikir kritis a) didasarkan atas suatu kriteria b) bersifat introspeksi diri dan c) membuat orang peka terhadap keadaan Orang yang berpikir kritis secara sadar dan rasional berpikir tentang pikirannya (metakognisi) dengan maksud untuk diterapkan pada situasi yang lain Ennis (dalam Innabi amp Sheikh 2006) menyatakan bahwa konsepsi berpikir kritis Ennis mempunyai tiga bagian utama ) berpikir kritis dimulai dari suatu proses pemecahan masalah dalam konteks ) berpikir kritis sebagai proses penalaran yang menghasilkan sejumlah inferensi melalui induksi deduksi dan pertimbangan nilai dan ) proses berpikir kritis berakhir pada pembuatan sebuah keputusan tentang apa yang dilakukan atau diyakini Menurut Verlinden (2005) ide penting dalam memahami definisi berpikir kritis adalah ) berpikir kritis seharusnya diterapkan pada ide orang lain dan pada ide diri sendiri dan dan ) berpikir kritis seharusnya dilakukan sebagai alat untuk mencari kebenaran pada beberapa materi subyek

Taylor (2004 dalam Bers 2005) menyajikan definisi berpikir kritis secara sederhana yaitu berpikir kritis merupakan jenis-jenis berpikir profesional dalam melakukan pekerjaan dari suatu disiplin Marzano Pickering amp McTighe (1993) menyatakan berpikir kritis sebagai sekelompok kemampuan yang diistilahkan dengan habits of mind Mereka menguraikan berpikir kritis sebagai kemampuan siswa untuk menjadi seseorang yang akurat jelas dan berpikiran terbuka mampu mengendalikan keinginannya menentukan sikap jika situasi memungkinkan dan sensitif terhadap perasaan orang lain Nickerson (dalam Schafersman 1991) mengungkapkan bahwa seseorang yang berpikir kritis memiliki ciri-ciri antara lain a menggunakan bukti-bukti dengan akurat b mengorganisasi pikiran dan mengartikulasikannya secara singkat dan masuk akal c membedakan antara kesimpulan yang valid dan kesimpulan yang tidak valid d menangguhkan pendapat jika tidak ada bukti-bukti yang cukup e mengantisipasi akibat dari tindakan alternatif yang dipilih f mengetahui kemiripan dan analogi yang tidak tampak dan g menerapkan teknik-teknik pemecahan masalah h dapat mengkaji argumen yang tidak relevan dan memparafrasenya dalam istilah-istilah yang penting

Verlinden (2005) mengungkapkan prinsip-prinsip berpikir kritis sebagai berikut a Berpikir kritis bukan penemuan kesalahan atau kelemahan ide orang lain b Berpikir kritis berhubungan dengan gagasan meliputi keyakinan observasi komunikasi informasi dan argumen b Berpikir kritis memfokuskan terutama pada penalaran dan argumen c Berpikir kritis melibatkan pembuatan pertimbangan tentang ide-ide d Berpikir kritis melibatkan keterampilan yang memungkinkan seorang menjadi pemikir dalam membuat pertimbangan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

2 Keterampilan dan disposisi berpikir kritis Menurut Facione et al (dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) kemampuan berpikir kritis dapat dibagi menjadi dua kategori yaitu (1) keterampilan berupa kemampuan untuk menganalisis mengevaluasi dan membuat inferensi dan (2) disposisi berupa motivasi kecenderungan dan dorongan pebelajar untuk melibatkan dirinya dalam berpikir kritis yang bermakna ketika berpikir tentang suatu isu pembuatan keputusan danatau pemecahan masalah Sementara itu Ennis (1985) menyatakan bahwa berpikir kritis terdiri dari kemampuan dan disposisi Kemampuan berpikir kritis terdiri dari 12 indikator yang dapat diuraikan sebagai berikut a Klarifikasi dasar terdiri dari tiga indikator

1) memfokuskan pada pertanyaan 2) menganalisis argumen dan 3) bertanya dan menjawab pertanyaan klarifikasi danatau tantangan

b Dukungan dasar terdiri dari dua indikator ) mempertimbangkan kredibilitas sumber dan 5) menyelidiki dan mempertimbangkan laporan observasi

c Inferensi terdiri dari tiga indikator 6) mendeduksi dan mempertimbangkan deduksi 7) membuat induksi dan mempertimbangkan induksi dan 8) membuat dan mempertimbangkan pendapat yang bernilai

d Klarifikasi lanjut terdiri dari dua indikator 9) mendefinisikan istilah-istilah dan mempertimbangkan defnisi dan 10) mengidentifikasi asumsi

e Strategi dan taktik terdiri dari dua indikator 11) menentukan suatu tindakan dan 12) berinteraksi dengan orang lain

Disposisi berpikir kritis menurut Ennis terdiri dari antara lain (1) mencari pernyataan yang jelas dari suatu tesis atau pertanyaan (2) mencari alasan (3) berwawasan luas (4) menggunaan sumber-sumber yang kredibel dan dapat menyebutkannya (5) mempertimbangkan situasi total (6) mencari alternatif 7) berpikiran terbuka 8) menentukan posisi ketika bukti-bukti atau alasan mendukung dan 9) sensitif terhadap perasaan orang lain

Facione (1990) mengidentifikasi enam indikator keterampilan berpikir kritis yaitu interpretasi analisis inferensi eksplanasi evaluasi dan pengendalian diri Facione amp Facione (1992) mengemukakan bahwa disposisi berpikir kritis terdiri dari (1) pencarian kebenaran (2) berpikiran terbuka (3) analitisitas (4) sistematisitas (5) keingintahuan (6) keyakinan diri tentang berpikir kritis dan (7) kematangan Sementara itu Facione amp Facione (1994) mengidentifikasi enam kategori berpikir kritis yaitu (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan secara akurat (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) yang penting (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif dengan bijaksana (4) menarik kesimpulan dengan benar (5) memberi alasan tentang hasil dan prosedur yang penting menjelaskan asumsi dan alasan dan 6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat

Selanjutnya Halpern (dalam Verlinden 2005) meringkaskan lima kategori keterampilan berpikir kritis yaitu 1) keterampilan penalaran verbal adalah keterampilan yang diperlukan untuk memahami dan mempertahankan teknik-teknik

persuasif yang digunakan dalam bahasa sehari-hari 2) keterampilan menganalisis argumen adalah keterampilan untuk mengidentifikasi kesimpulan menentukan kualitas alasan

dan menentukan kekuatan dari suatu argumen secara keseluruhan 3) keterampilan berpikir sebagai pengujian hipotesis melibatkan akumulasi observasi dan formulasi keyakinan atau hipotesis

menggunakan informasi yang dikumpulkan untuk membuat keputusan jika informasi mendukung atau tidak mendukung hipotesis

4) penggunaan kemungkinan dan ketidakpastian secara benar dan 5) keterampilan pemecahan masalah dan pembuatan keputusan melibatkan produksi dan seleksi alternatif

Di lain pihak Inch dan Warnick (dalam Verlinden 2005) mengatakan bahwa berpikir kritis melibatkan aspek-aspek berikut 1) mengungkapkan pertanyaan dengan jelas dalam diskusi 2) mengklarifikasi makna dari suatu istilah 3) mengembangkan dan menerapkan kriteria untuk evaluasi 4) mengevaluasi kredibilitas sumber informasi 5) menyempurnakan generalisasi dan menghindari penyederhanaan yang berlebih 6) menghasilkan dan menilai solusi dari masalah 7) membandingkan perspektif interpretasi atau teori 8) membaca kritis mencari informasi yang mendukung perspektif seseorang dan 9) mendengarkan kritis mempertimbangkan dengan serius pandangan seseorang tentang ketidaksetujuannya

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

3 Pertanyaan Socratik Socrates adalah salah seorang ahli filosofi yang sangat terkenal dan sangat berpengaruh pada perkembangan

berpikir kritis Selama berabad-abad ia dikagumi sebagai orang yang memiliki integritas dan inkuiri intelektual dan dianggap seorang pemikir kritis yang ideal Karena kemampuannya berpikir kritis maka namanya diabadikan sebagai pertanyaan Socratik (Caroll 2004) Pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis merupakan suatu strategi pembelajaran yang sangat baik digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Oleh karena itu guru-guru harus dipersiapkan dengan lebih baik dalam disiplinnya agar dapat menggunakan pertanyaan Socratik dalam pembelajarannya (Caroll 2004) Toledo (2006) menyatakan bahwa pembelajaran yang berpusat pada siswa merupakan aplikasi dari pendekatan Socratik di mana pertanyaan-pertanyaan digunakan untuk membimbing siswa melalui rute belajar yang diinginkan Pertanyaan Socratik merupakan jantung dari berpikir kritis Pertanyaan Socratik menuntut siswa membuat asumsi membedakan antara pendapat yang relevan dan yang tidak relevan Pertanyaan Socratik dapat dielaborasi lebih lanjut untuk mengoptimalkan kemampuan siswa dalam berpikir kritis Paul (1990) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat 1) meningkatkan isu-isu dasar 2) menyelidiki secara mendalam 3) membantu siswa menemukan struktur pikirannya 4) membantu siswa mengembangkan sensitivitas terhadap karifikasi akurasi dan relevansi 5) membantu siswa untuk sampai pada pertimbangan melalui penalaran sendiri dan 6) membantu siswa menganalisis klaim bukti kesimpulan isu asumsi implikasi akibat konsep dan pendapat Ini merupakan unsur-unsur dari berpikir kritis

Selanjutnya Paul (1990) menguraikan kategori pertanyaan Socratik adalah sebagai berikut 1) Pertanyaan klarifikasi merupakan pertanyaan untuk memperoleh verifikasi informasi tambahan atau klarifikasi tentang

pendapat atau ide utama di mana siswa menjelaskan opininya memfrase konten atau menjelaskan pernyataan khusus 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi merupakan pertanyaan tentang klarifikasi verifikasi eksplanasi atau reliabilitas 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti merupakan pertanyaan yang meminta contoh tambahan bukti atau alasan

untuk membuat pertanyaan kecukupan alasan proses yang menghasilkan keyakinan danatau sesuatu yang mungkin mengubah pikiran siswa

4) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif merupakan pertanyaan untuk menemukan alternatif tertentu merespon pertanyaan atau membandingkan kemiripan dan perbedaan di antara pendapat

5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat merupakan pertanyaan yang mendorong siswa untuk menguraikan dan mendiskusikan implikasi dari apa yang dikatakan alternatif atau pengaruh dan sebab dari tindakan

6) Pertanyaan tentang pertanyaan menguraikan pertanyaan menjadi pertanyaan yang lebih kecil dan konsep tunggal atau menentukan apakah suatu evaluasi perlu atau tidak

Paul amp Binker (1990) menguraikan contoh-contoh dari enam tipe pertanyaan Socratik sebagai berikut 1) Pertanyaan klarifikasi

a) Apa yang Anda maksudkan dengan ________ b) Apa pendapat utama Anda c) Dapatkah Anda memberikan saya contoh d) Apa Anda berpikir isu utama ada di sini

2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi a) Apa yang Anda asumsikan b) Bagaimana Anda mempertanggungjawabkan hal ini c) Apakah ini berupa kasus

3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti a) Apa contohnya b) Dapatkah Anda menjelaskan alasan kepada kami c) Apakah alasan yang Anda sampaikan sudah cukup d) Apakah Anda mempunyai beberapa bukti untuk itu

4) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif a) Bagaimana kelompok lain merespon Mengapa b) Bagaimana menjawab keberatan bahwa _______ terjadi c) Bagaimana mengetahui cara yang lain d) Apa yang dikatakan oleh seseorang yang tidak setuju

5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat a) Apa implikasi yang Anda buat b) Apa akibat yang akan terjadi c) Apa yang menjadi alternatif d) Jika ini suatu kasus maka apa lagi yang harus benar

6) Pertanyaan tentang pertanyaan a) Bagaimana kita dapat menemukan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b) Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini c) Apa yang diasumsikan dari pertanyaan ini d) Mengapa pertanyaan ini penting

Dalam pembelajaran berbasis masalah Stepien (2005) mengadaptasi beberapa pendekatan berpikir kritis dari Paul untuk mengembangkan lima tipe pertanyaan klarifikasi asumsi penalaran dan bukti pendapat atau persfektif dan implikasi dan akibat Tabel berikut menyediakan lima tipe pertanyaan yang dikembangkan oleh Stepien (2005)

Tabel 1 Lima tipe pertanyaan Socratik menurut Stepien (2005)

Pertanyaan yang menyelidiki

Contoh pertanyaan

Klarifikasi Perhatikan jika saya memahami Anda apa yang Anda maksudkan __ atau __

Bagaimana ini berhubungan dengan masalahdiskusiisu kita

Jane dapatkah Anda meringkas dengan kata-kata Anda sendiri tentang apa yang dikatakan oleh Richard

Richard apa ini yang Anda makdud

Apa ini suatu contoh

Apa lagi yang Anda katakan tentang itu

Bagaimana __ berhubungan dengan __

Asumsi Apa yang Anda Asumsikan

Apa yang Jenny asumsikan

Apa yang dapat kita asumsikan

Apakah ini selalu merupakan kasus

Mengapa seseorang membuat asumsi

Penalaran dan bukti Apa contohnya

Apakah Anda mempunyai bukti untuk itu

Apa informasi lain yang Anda butuhkan

Apa yang membimbing Anda tentang keyakinan tersebut

Bagaimana jika diterapkan pada kasus ini

Apa yang akan mengubah pikiran Anda

Apa ada alasan yang meragukan bukti tersebut

Siapa yang mengetahui bahwa ini benar

Apa yang Anda katakan kepada seseorang yang mengatakan bahwa __

Apa bukti lain yang dapat mendukung pendapat tersebut

Pendapat atau perspektif

Ketika Anda mengatakan __ apakah Anda sedang memikirkan implikasi __

Jika hal ini terjadi apa lagi yang akan terjadi sebagai suatu hasil Mengapa

Apa pengaruh yang akan terjadi

Apa yang akan terjadi atau mungkin terjadi

Apa suatu alternatif itu

Jika __ dan __ merupakan kasus maka apa yang mungkin juga benar

Implikasi dan akibat Bagaimana kita dapat menemukan

Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini

Apakah pertanyaan ini jelas Apakah kita memahaminya

Untuk menjawab pertanyaan ini apa pertanyaan lain yang harus kita jawab pertama

Mengapa isu ini penting

Apakah ini pertanyaan yang paling penting atau apakah ada pertanyaan lain suatu isu

Pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang ditujukan untuk meningkatkan kemampuan dan menilai berpikir

siswa Pertanyaan ini memungkinkan siswa mempertambat cara berpikir dan menguji berpikirnya serta memperoleh pemahaman tentang kekuatan dan kelemahan tentang berpikirnya

Hasil penelitian Beyer (1997) menunjukkan bahwa pertanyaan Socratik merupakan strategi Scaffolding yang umum untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis Scaffolding dalam bentuk pertanyaan Socratik dan pertanyaan open-ended terbukti efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa karena kesiapan epistemologi siswa terhadap pertanyaan dan pencarian pengetahuan (Sherman dalam Sharma 2004) Teknik pertanyaan Socratik digunakan untuk meningkatkan pemahaman dan memacu berpikir kritis siswa (Sharma 2004) Hal senada juga diungkapkan oleh Yang Newby amp Bill (2005)

Paraskevas amp Wickens (2003) menyatakan bahwa salah satu metode pembelajaran yang melibatkan pembelajaran orang dewasa dalam berpikir tentang apa yang mereka pelajari adalah metode pertanyaan Socratik (Paraskevas amp Wickens

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Metode pertanyaan Socratik dengan pertanyaan-pertanyaan terbimbing merupakan suatu teknik yang dapat diterima dengan baik oleh kebanyakan pebelajar dewasa Tujuan pertanyaan Socratik adalah untuk membantu siswa menemukan pengetahuan sendiri dan mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya Pendukung dari metode pertanyaan Socratik ini adalah Strong (dalam Paraskevas amp Wickens 2003)

Metode pertanyaan Socratik dalam pendidikan orang dewasa melibatkan penggunaan pertanyaan-pertanyaan sistematik berpikir induktif dan formulasi definisi yang umum (Paraskevas amp Wickens 2003) Siswa dipresentasikan dengan suatu skenario dan pengajar mengajukan sederetan pertanyaan-pertanyaan secara sistematis Pertanyaan-pertanyaan dirancang untuk membimbing proses berpikir siswa Siswa dimotivasi untuk menggunakan pengalaman dan pengetahuannya dalam memecahkan masalah-masalah atau isu-isu sederhana atau kompleks Selanjutnya teknik induktif digunakan untuk mengkonseptualisasikan implikasi yang lebih luas Sekali ide dan konsep umum dipahami oleh siswa pengajar selanjutnya menggunakan pertanyaan-pertanyaan untuk membantu siswa mengembangkan rasional atau definisi yang lebih universal dari suatu konsep (Macmillan amp Garrison dalam Paraskevas amp Wickens 2003) Dengan cara ini siswa mempunyai kesempatan untuk menunjukkan pemahaman yang komprehensif dari suatu topik yang sedang dieksplorasi Dalam suatu diskusi Socratik siswa menunjukkan sejumlah cara berpikir seperti menjelaskan menggeneralisasi menerapkan konsep membuat analogi mengembangkan pengetahuan secara kooperatif dan menyajikan cara-cara baru (Perkins dalam Paraskevas amp Wickens

Menurut Walker (2003) pertanyaan Socratik didefinisikan sebagai tipe pertanyaan yang menyelidiki atau mengekplorasi secara mendalam makna pembenaran atau kekuatan logis dari suatu klaim posisi atau penalaran Pertanyaan-pertanyaan diajukan untuk menyelidiki asumsi pendapat akibat dan bukti Metode pertanyaan ini dapat memotivasi siswa belajar untuk berpikir Metode pertanyaan Socratik memfokuskan pada klarifikasi Siswa harus berpikir secara kritis tentang topik untuk dapat menarik kesimpulan dengan tepat Walker (2005) menyatakan bahwa penggunaan strategi pertanyaan Socratik konvergen divergen dan evaluatif dapat meningkatkan terjadinya dialog kritis Strategi pertanyaan yang efektif akan membimbing terjadinya diskusi dan memacu interaksi kritis

Blanchette (dalam Walker 2003) mengungkapkan bahwa pertanyaan-pertanyaan tingkat tinggi memotivasi siswa menginterpretasi menganalisis mengevaluasi menyimpulkan menjelaskan dan mengendalikan diri Kemampuan-kemampuan ini merupakan keterampilan berpikir kritis Salah satu dari pertanyaan tingkat tinggi adalah pertanyaan Socratik Menurut The Foundation for Critical Thinking (dalam Walker 2003) strategi pembelajaran yang paling terkenal dan terbaik untuk meningkatkan berpikir kritis adalah pertanyaan Socratik karena pertanyaan ini menekankan pada kebutuhan untuk menggunakan klarifikasi dan konsistensi logis Pertanyaan Socratik meningkatkan berpikir kritis ketika siswa memahami secara mendalam asumsi pendapat pespektif dan bukti untuk menganalisis asumsi dan memeriksa alasan konsep dan akibat Pertanyaan ini membantu siswa memahami implikasi tentang apa yang didiskusikan Pertanyaan Socratik mendorong siswa mengidentifikasi hubungan sebab dan akibat menyelidiki melalui pertanyaan dan mencari respon yang relevan mengklarifikasi mencari makna dan menyediakan pembenaran dan bukti Pertanyaan Socratik memotivasi siswa mempertimbangkan dan mengevaluasi cara-cara yang berbeda

Menurut Polite amp Adams (1996) seminar Socratik yang didasarkan pada pertanyaan-pertanyaan Socratik dapat meningkatkan berpikir abstrak resolusi konflik dan menilai klarifikasi Ada bukti signifikan yang menunjukkan bahwa seminar Socratik dapat meningkatkan kemampuan siswa berpikir kritis dan keterampilan berkomunikasi Di samping itu hasil-hasil penelitian juga menunjukkan bahwa seminar Socratik meningkatkan prestasi belajar siswa (Polite amp Adams 1996) Hoaglund (1993) mengungkapkan bahwa konsep berpikir kritis dikembangkan berdasarkan metode pertanyaan Socratik dan disebut sebagai model Socratik Model Socratik dapat membantu siswa menjadi seorang pemikir kritis Model Socratik merupakan cara yang berguna untuk mengorganisasikan ide-ide siswa tentang berpikir kritis 4 Kerangka Berpikir

Permasalahan yang dihadapi pada pembelajaran kimia adalah masih rendahnya keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Dalam upaya meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa melalui penggunaan pertanyaan Socratik indikator keterampilan berpikir kritis yang digunakan pada penelitian ini diadaptasi dari indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) antara lain adalah (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif (4) menarik kesimpulan (5) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan dan (6) menunjukkan bukti dan alasan

Indikator-indikator keterampilan berpikir kritis di atas dapat dicapai dengan melalui penggunaan pertanyaan Socratik Pertanyaan Socratik terdiri dari enam kategori yaitu (1) pertanyaan klarifikasi (2) pertanyaan yang menyelidiki asumsi (3) pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti (4) pertanyaan tentang pendapat atau perspektif (5) pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat dan (6) pertanyaan tentang pertanyaan (Paul 1990)

Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) dan kategori pertanyaan Socratik yang dikembangkan oleh Paul (1990) dapat ditunjukkan pada tabel berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Tabel 2 Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis dan pertanyaan Socratik

Indikator keterampilan berpikir kritis (Facione amp Facione 1994) Kategori pertanyaan Socratik (Paul 1990)

1 Menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan Pertanyaan klarifikasi pertanyaan tentang pertanyaan

2 Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

3 Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif

Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan yang menyelidiki asumsi

5 Menunjukkan bukti dan alasan Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

Peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa akan berpengaruh pada peningkatan hasil belajar siswa Hal ini

disebabkan oleh siswa yang memiliki keterampilan berpikir kritis akan dapat menginterpretasi data bukti pernyataan dan atau pertanyaan mengevaluasi argumen menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ( ) menarik kesimulan ( ) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh dan (6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat Kemampuan-kemampuan ini dapat dikembangkan selama latihan pemecahan masalah-masalah open-ended yang dibimbing dengan pertanyaan Socratik Selanjutnya kemampuan-kemampuan ini sangat diperlukan untuk memecahkan masalah-masalah pada tes hasil belajar sehingga hasil belajar siswa akan dapat ditingkatkan Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa ditunjukkan pada Gambar 1

Gambar 1 Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

Berdasarkan uraikan di atas hipotesis tindakan yang dapat diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut 1) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan hasil belajar siswa

III Metode Penelitian 1 Tempat dan waktu Penelitian dilaksanakan di kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali Penelitian berlangsung selama enam bulan (satu semester) dari bulan Juli 2007 sampai bulan Desember 2 Subjek dan Objek Penelitian

Subyek penelitian adalah siswa kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali sebanyak 40 orang Objek penelitian adalah keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa 3 Prosedur Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitian tindakan kelas dengan tindakan berupa ldquoPenggunaan Pertanyaan Socratikrdquo untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Penelitian tindakan kelas ini dilakukan mengikuti model penelitian tindakan kelas (classroom-based action research) yang dikembangkan oleh Kemmis dan McTaggart (2000) Penelitian ini dilakukan dalam tiga siklus masing-masing siklus terdiri dari empat tahap yaitu perencanaan pelaksanaan

Pertanyaan Socratik 1) Pertanyaan klarifikasi 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan

dan bukti 4) Pertanyaan tentang pendapat atau

perspektif 5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi

atau akibat

6) pertanyaan tentang pertanyaan

Keterampilan berpikir kritis 1) Menginterpretasi data bukti pernyataan atau

pertanyaan 2) Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan

klaim) 3) Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif 4) Menarik kesimpulan dengan benar 5) Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan

hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

6) Menunjukkan bukti dan alasan

Men

ingk

atka

n

Merupakan kemampuan yang diperlukan

dalam pemecahan masalah pada tes hasil

belajar sehingga dapat meningkatkan

Hasil belajar siswa

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

observasi evaluasi dan refleksi tindakan Masing-masing siklus direncanakan terdiri dari empat kali pertemuan dan setiap pertemuan terdiri dari tiga jam kuliah (90 menit) Siklus I a Perencanaan Tindakan

Tahap perencanaan tindakan merupakan tahap awal dari penelitian Pada tahap perencanaan ini dilakukan kegiatan pembuatan perangkat pembelajaran dan instrumen

) Pembuatan perangkat pembelajaran Guru menyiapkan perangkat pembelajaran yang terdiri dari silabus rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) bahan ajar dan lembar kerja siswa (LKS) Skenario pembelajaran tertuang dalam RPP Sementara itu LKS berisi masalah-masalah dan terbuka (open-ended) Masalah-masalah ini dikembangkan oleh guru sebagai peneliti Masalah-masalah dalam LKS ini digunakan untuk memulai pembelajaran atau sebagai stimulus pembelajaran Di samping itu guru juga menyiapkan alat dan bahan-bahan praktikum (bahan-bahan kimia) untuk melaksanakan pembelajaran kimia yang memerlukan kegiatan praktikum

) Pembuatan instrumen Guru membuat instrumen yang digunakan dalam penelitian ini terdiri dari lembar observasi rubrik tes hasil belajar angket pedoman wawancara dan lembar refleksi Instrumen yang dibuat diuraikan di bawah ini a) Lembar observasi digunakan untuk menilai proses belajar mengajar yang berlangsung Lembar observasi ini berupa

daftar cek Data yang diinginkan dari instrumen ini adalah kelemahan-kelemahan dan keunggulan-keunggulan dari pelaksanaan pembelajaran Data ini digunakan sebagai bahan untuk melakukan refleksi pada setiap akhir siklus Ini dilakukan untuk mengendalikan kualitas pembelajaran agar berlangsung dengan baik Indikator-indikator untuk ldquomerekamrdquo proses pembelajaran antara lain ) sistematika sajian materi pelajaran ( ) ketepatan pemanfaatan waktu ) pengarahan jalannya diskusi ) dorongan kepada siswa untuk bertanya ) keterlibatan siswa dalam pembelajaran ) kegiatan peer-tutoring ) kerjasama siswa ) penggunaan pertanyaan Socratik oleh guru dan )

bantuan kepada siswa dalam pemecahan masalah Observer peneliti memberikan tanda cek ldquordquo jika indikator-indikator yang diuraikan di atas muncul selama pembelajaran

b) Rubrik digunakan untuk menilai keterampilan berpikir kritis siswa Rubrik ini dibuat dengan memodifikasi rubrik berpikir kritis holistik yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) Aspek-aspek berpikir kritis yang dinilai antara lain ) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan ) mengidentifikasi argumen (alasan dan klaim) pro dan kontra ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ) menarik kesimpulan dan ) memberi alasan hasil-hasil dan prosedur penting serta menjelaskan asumsi dan alasan

c) Tes hasil belajar digunakan untuk mengases pemahaman konsep siswa Tes ini berbentuk uraian obyektif yang mengandung sejumlah masalah atau pertanyaan yang menuntut siswa menunjukkan pemahamannya dalam memecahkan masalah-masalah yang berkaitan dengan konsep-konsep kimia yang telah dipelajari

d) Angket digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Angket ini mengandung sejumlah pernyataan seperti pertanyaan Socratik dapat ldquoMeningkatkan keterampilan berpikir kritisrdquo ldquoMeningkatkan keterampilan pemecahan masalahrdquo ldquoMeningkatkan hasil belajarrdquo dan ldquoMendorong saya untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaranrdquo Respon terhadap pernyataan-pernyataan dalam angket terdiri dari pilihan setuju (S) tidak tahu (TT) tidak setuju (TS)

d) Pedoman wawancara digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Pedoman wawanara ini mengandung pertanyaan-pertanyaan semi terstruktur

e) Lembar refleksi digunakan untuk memandu guru dalam melakukan refleksi Lembar refleksi ini berupa daftar cek yang mengandung sejumlah pertanyaan antara lain yang berkaitan dengan perubahan proses pembelajaran sebagai akibat dari tindakan yang dilakukan dan ketercapaian indikator keberhasilan pada penelitian ini

b Pelaksanaan Tindakan

Pelaksanaan tindakan berupa pelaksanaan pembelajaran sesuai dengan skenario pembelajaran yang tertuang dalam RPP Setiap pertemuan berlangsung selama dua jam pelajaran (90 menit) dengan langkah-langkah sebagai berikut Orientasi

a) Guru menyampaikan standar kompetensi kompetensi dasar dan indikator hasil belajar b) Guru menjelaskan asesmen yang digunakan dalam menilai proses belajar mengajar keterampilan berpikir kritis dan

hasil belajar siswa c) Guru memotivasi siswa agar terlibat secara aktif dalam aktivitas pembelajaran melalui pemecahan masalah dengan

dibimbing oleh pertanyaan-pertanyaan Socratik (pertanyaan-pertanyaan kritis) d) Siswa dibagi menjadi kelompok-kelompok belajar yang anggotanya terdiri dari 3-4 orang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Mendefinisikan masalah a) Kepada siswa dibagikan LKS LKS ini berisi masalah-masalah kurang terstruktur dan terbuka yang harus dipecahkan

oleh siswa dalam kelompok melalui diskusi danatau penyelidikan Sebelum memecahkan masalah siswa diberi waktu yang cukup untuk memahami masalah

b) Melalui diskusi kelompok siswa mendefinisikan masalah dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang akan dicari jawabannya

c) Guru membantu dan membimbing setiap kelompok dalam memahami dan mendefinisikan masalah Mengumpulkan fakta

a) Siswa dengan menggunakan multiple intelligences mengumpulkan informasi yang berhubungan dengan masalah yang dipecahkan

b) Guru membimbing dan membantu kelompok yang mengalami kesulitan dalam mengumpulkan informasi agar dapat memecahkan masalah

Merumuskan solusi

a) Setiap kelompok mendiskusikan data atau informasi yang relevan dengan masalah b) Melalui diskusi kelompok dipimpin oleh ketua kelompok yang dipilih oleh anggota siswa merumuskan solusi

pemecahan masalah yang dibimbing oleh guru Pada proses ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan-pertanyaan kritis seperti ldquoApa yang Anda maksud dengan ________ Dapatkah Anda memberi contoh Mana data yang lebih relevan dengan masalah Apa asumsi Anda Apa alasan Anda memilih alternatif solusi ini Apa bukti yang mendukung alasan Anda Apakah ini hanya berupa kasus dan Apa implikasi dari solusi yang Anda pilihrdquo untuk dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam memecahkan masalah Jika ada siswa yang berpendapat keliru guru meluruskan pendapat siswa tersebut

c) Setelah mendapat pertanyaan-pertanyaan Socratik dan siswa memberi klarifikasi terhadap pertanyaan-pertanyaan yang diajukan oleh guru siswa selanjutnya membuat laporan hasil pemecahan masalah rangkap dua satu dikumpulkan kepada guru dan satu lagi disimpan sebagai arsip bagi kelompok yang bersangkutan Laporan hasil pemecahan masalah siswa dinilai menggunakan rubrik berpikir kritis holistik yang dibuat pada penelitian ini Hasil penilaian menggunakan rubrik ini mencerminkan keterampilan berpikir kritis siswa

Diskusi kelas

a) Pada diskusi kelas salah satu kelompok diminta untuk mempresentasikan laporan hasil pemecahan masalahnya b) Kelompok lain diberi kesempatan bertanya atau menyanggah hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok

penyaji c) Pada diskusi kelas ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis agar dapat

mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Pertanyaan-pertanyaan tersebut antara lain ldquoBagaimana pendapat kelompok yang lain Mengapa Apakah kelompok yang lain setuju atau tidak dengan hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok penyaji Mengapardquo

d) Guru memberikan penjelasan terhadap konsep-konsep atau prinsip-prinsip yang belum dipahami dan sekaligus memperbaiki konsep-konsep siswa yang masih keliru

c Observasi

Observasi dilakukan pada saat proses belajar mengajar sedang berlangsung karena observasi dimaksudkan untuk mengetahui keefektifan dari proses belajar mengajar Aspek-aspek yang dibservasi antara lain meliputi aktivitas belajar siswa urutan pembelajaran kejelasan sajian dorongan pada siswa untuk berdiskusi mengarahkan jalannya diskusi dorongan pada siswa untuk bertanya layanan guru terhadap pemecahan masalah ketepatan pemanfaatan waktu pembelajaran kerjasama motivasi belajar siswa partisipasi aktif siswa selama pembelajaran dan kegiatan peer-tutoring Observasi dilaksanakan bersamaan dengan berlangsungnya proses belajar mengajar Untuk mengetahui keberhasilkan dari tindakan maka dilakukan evaluasi Evaluasi dilakukan terhadap keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Evaluasi terhadap keterampilan berpikir kritis siswa dilakukan pada setiap siklus terintegrasi dengan pembelajaran Rubrik digunakan untuk mengevaluasi keterampilan berpikir kritis siswa Evaluasi terhadap hasil belajar siswa dilakukan dengan melaksanakan tes hasil belajar pada setiap akhir siklus Pada setiap akhir pertemuan guru meminta masukan-masukan dari siswa berkaitan dengan pelaksanaan proses belajar yang berlangsung Pada akhir dari seluruh siklus siswa mengisi angket yang berhubungan dengan penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran Pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik juga dikumpulkan melalui wawancara dengan tiga orang siswa yang dipilih secara acak

d Refleksi

Refleksi tindakan dilakukan pada setiap akhir siklus Bahan-bahan yang diperlukan untuk melakukan refleksi adalah skor keterampilan berpikir kritis skor hasil belajar hasil observasi terhadap proses belajar mengajar dan masukan-masukan yang diberikan oleh siswa Pada refleksi ini dilakukan kajian terhadap ketercapaian indikator keberhasilan yang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

ditetapkan pada penelitian ini Kajian dilakukan dengan membandingkan rerata skor keterampilan berpikir kritis rerata skor hasil belajar siswa dan persentase siswa yang mencapai ketuntasan belajar dengan indikator keberhasilan Jika salah satu dari indikator keberhasilan belum dicapai maka penelitian dilanjutkan pada siklus berikutnya dengan memperbaiki kekurangan-kekurangan yang terjadi baik pada tahap perencanaan tahap pelaksanaan maupun pada tahap observasi Sementara keberhasilan yang telah dicapai tetap dipertahankan dan bahkan ditingkatkan lagi

Siklus II dan Siklus III

Tahapan-tahapan pada siklus II dan III sama dengan tahapan-tahapan pada siklus I yaitu terdiri dari tahapan perencanaan pelaksanaan tindakan observasi evaluasi dan refleksi Siklus II dilaksanakan jika indikator keberhasilan yang ditetapkan pada penelitian ini belum tercapai pada siklus I Demikian juga siklus III dilaksanakan jika indikator keberhasilan belum tercapai pada siklus II Langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III dapat mengalami sedikit perubahan sesuai dengan hasil refleksi Namun perlu diketahui bahwa perubahan langkah-langkah yang dimaksud tidak mengubah substansi tindakan yang direncanakan Dengan demikian secara umum langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III akan berpatokan pada langkah-langkah pada siklus I dengan revisi atau modifikasi baru dapat ditentukan setelah adanya hasil pada siklus sebelumnya Langkah-langkah lengkap pada siklus II dan III akan disajikan kemudian 4 Teknik Analisis Data a Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Skor keterampilan berpikir kritis siswa ditentukan dari laporan hasil pemecahan masalah yang dibuat masing-masing kelompok siswa dinilai menggunakan rubrik Skor rerata keterampilan berpikir kritis dihitung dengan menjumlahkan skor seluruh kelompok dibagi dengan jumlah kelompok Kriteria penggolongan keterampilan berpikir kritis siswa disajikan pada tabel berikut

Tabel 3 Kriteria penggolongan skor keterampilan berpikir kritis

Skor Kriteria

10 ndash Sangat Kurang 17 ndash Kurang 25 ndash baik 33 ndash Sangat baik

b Hasil belajar siswa Hasil belajar siswa dianalisis secara deskriptif dengan menghitung rerata kelas dan simpangan bakunya Rerata hasil belajar siswa secara klasikal ditentukan dari jumlah skor hasil belajar seluruh siswa dibagi dengan jumlah siswa Persentase siswa yang telah mencapai KKM dihitung dari jumlah siswa yang memperoleh skor hasil belajar lebih dari atau sama dengan 75 dibagi jumlah seluruh siswa kali 100 c Pendapat siswa Data tentang pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia dianalisis secara deskriptif Pendapat siswa dari hasil angket dijumlahkan pada masing-masing pilihan setuju tidak tahu dan tidak setuju Pendapat siswa dikatakan positif terhadap pembelajaran bila jumlah siswa yang memilih setuju lebih banyak dari jumlah siswa yang memilih tidak setuju Data pendapat siswa dari hasil wawancara dideskripsikan secara naratif 5 Indikator Keberhasilan

Penelitian ini dianggap berhasil jika a) skor rerata keterampilan berpikir kritis siswa minimal mencapai (termasuk kategori sangat baik) dan b) skor rerata hasil belajar siswa minimal mencapai 75 dan jumlah siswa yang telah mencapai KKM minimal atau

jumlah siswa yang mengikuti remidi kurang dari 1 Daftar Pustaka

Barak M Ben-Chaim D amp Zoller U (2007) Purposely Teaching for the Promotion of Higher-Order Thinking Skills A Case of Critical Thinking Tersedia pada httpwwwmetapresscomezproxyfauedu Diakses pada Tanggal 6 Juli 1996

Bassham G Irwin W Nardone H amp Wallace J M (2007) Critical Thinking A Student Introduction nd Edition Singapore McGraw-Hill Company Inc

Bers T (2005) Assessing Critical Thinking in Community Colleges New Directions for Community Colleges -

Beyer B K (1997) Improving Student Thinking A Comprehensive Approach Needham Heights MA Allyn amp Bacon

Brady L (2004) Towards Optimal Student Engagement in Teacher Educatio Australian Journal of Teacher Education ( ) -

Brookfield S D (1987) Developing Critical Thinker Milton Stratford Open University Press

Cabrera G A (1992) A Framework for Evaluating the Teaching of Critical Thinking Education ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Carin A A amp Sund R B (1989) Teaching Science through Discovery Ohio Charles E Merril Publishing

Carroll R T (2004) Becoming a Critical Thinker Terdsedia pada httpskepdic comrefugectlessonsch1pdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Chalupa M amp Sormunen C (1995) You Make the Difference in the Classroom Strategies for Developing Critical Thinking Business Education Forum -

Ennis R (1985) Curriculum for Critical Thinking In A L Costa (Ed) Developing Minds A Resource Book for Teaching Thinking Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

Facione P A amp Facione N C (1994) Holistic Critical Thinking Scoring Rubric Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesrubricpdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Facione P A (1990) California Critical Thinking Skills Test (CCTST) ndash Form A Millbrae CA The California Academic Press

Facione P A ( The California Critical Thinking Skills Test (CCTST) Form B Millbrae CA California Academic Press

Facione P A (1990) The Delphi Report Executive Summary Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesDEXadobePDF Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Gerhard M (1971) Effective Teaching Strategies with the Behavioral Outcomes Approach New York Parker Publishing Company Inc

Hoaglund J (1993) Critical Thinking A Socratic Model Argumentation ( ) -

Innabi H amp Sheikh O E The Change in Mathematics Teachersrsquo Perceptions of Critical Thinking after Years of Educational Reform in Jordan Educational Studies in Mathematics -

Jones D (1996) Critical Thinking in an Online Word Tersedia pada httpwww libraryucsbeduuntanglejoneshtml Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Karlimah (1999) Pembelajaran Konsep Benda melalui Model Siklus Belajar untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Konservasi Kuantitas dan Berat Siswa Kelas III SD Tesis Program Pasca Sarjana IKIP Bandung tidak diterbitkan

Kemmis S and McTaggart R (2000) The Action Research Planner rd Edition Victoria Deakin University Press

King A (1995) Designing the Instructional Process to Enhance Critical Thinking Across the Curriculum Inquiring Minds really Do Want to Know Using Questioning to Teach Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Liliasari (1997) Pengembangan Model Pembelajaran Materi Subjek untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Konseptual Tingkat Tinggi Mahasiswa Calon Guru IPA Laporan Penelitian IKIP Bandung tidak diterbitkan

Lubezki A Dori Y J amp Zoller U (2004) HOCS-Promoting Assessment of Studentsrsquo Performance on Environment-Related Undergraduate Chemistry Chemistry Education Research and Practice ( ) -

Marzano R J Pickering D amp McTighe J (1993) Assessing Student Outcomes Performanca Assessment Using the Dimensions of Learning Model Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

McDade S A (1995) Case Study Pedagogy to Advance Critical Thinking Teaching Psychology ( ) -

Meyer C (1986) Teaching Students Think Critically London Jossey-Bass Publishers

Paraskevas A amp Wickens E (2003) Andragogy and the Socratic Method The Adult Learner Perspective Journal of Hospitality Leisure Sport and Tourism Education ( ) -

Paul R amp Binker A J A (1990) Socratic Questioning Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Paul R (1990) Critical Thinking What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Penner K (1 Teaching Critical Thinking Tersedia pada httpwwwweb ucsubcca kpenner-thinkhtm Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Polite V C amp Adams A H (1996) Improving Critical Thinking Through Socratic Seminars Tersedia pada httpwwwtempleedu Diakses pada Tanggal 8 Juli 2007

Riedinger B amp Rosenberg P (2006) Uniting Technology and Pedagogy The Evolution of an Online Teaching Certification Course Educause Quartely ( ) -

Robertson J F amp Rane-Szostak D (1996) Using Dialogues to Develop Critical Thinking Skills A Practical Approach Journal of Adolescent amp Adult Literacy 39( ) -

Schafersman SD Introduction to Critical Thinking Tersedia pada httpwwwfreeinquirycomcritical-thinkinghtml Diakses pada Tanggal 25 September 2006

Sharma P (2004) Scaffolding Critical Thinking in an Online Course an Exploratory Study Journal of Computing Research ( ) -

Splitter L J (1991) Critical Thinking What Why When and How Educational Philosophy and Teory ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Stepien B (2005) Tutorial on Problem-Based Learning Taxonomy of Socratic Questioning Tersedia pada httpwww-edfnalgovtrctutorialtaxonomyhtml Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Stiggins R J (1994) Student-Centered Classroom Assessment New York Macmillan College Publishing Company Inc

Strohm S M amp Baukus R A (1995) Strategies for Fostering Critical Thinking Skills Journalism and Mass Communication Educator ( ) -

Thoms K J (tt)Critical Thinking Requires Critical Questioning Tersedia pada httpwww podnetworkorg Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Toledo C A ldquoDoes your dog biterdquo Creating Good Questions for Online Discussions International Journal of Teaching and Learning in Higher Education ( ) -

Tsapartis G dan Zoller U (2003) Evaluation of Higher vs Lower-order Cognitive Skills-Type Examination in Chemistry Implications for University in-Class Assessment and Examination UChemEd -

Underwood M K amp Wald R L (1995) Conference-Style Learning A method for Fostering Critical Thinking with Heart Teaching Psychology 22( ) -

Verlinden J (2005) Critical Thinking and Everyday Argument Belmont CA Wadsworth Thomson Learning Inc

Wade C (1995) Using Writing to Develop and Assess Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Walker G (2005) Critical Thinking in Asynchronous Discussions International Journal of Instructional Technology and Distance Learning ( ) -

Walker G H (1998) Critical Thinking Tersedia pada httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenter facultydevelopmentcriticalthinking Diakses pada tanggal 6 Juli 2007

Walker S E (2003) Active Learning Strategies to Promote Critical Thinking Journal of Athletic Training 38 3263ndash

Yang Y T C Newby T J amp Bill R L (2005) Using Socratic Questioning to Promote Critical Thinking Skills Through Asynchronous Discussion Forums in Distance Learning Environments American Journal of Distance Education ( ) -

Zohar A (1994) The Effect of Biology Critical Thinking Project in The Development of Critical thinking Journal of Research in Science Teaching ( ) -

Zoller U Ben-Chaim D amp Ron S (2000) The Disposition toward Critical Thinking of High School and University Science Students an Inter-Intra Isreaeli-Italian Study International Journal of Science Education ( ) -

Page 18: Makalah keynote1redhana

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b Eksplorasi

Pada tahap ini siswa melakukan eksplorasi terhadap masalah atau konsep yang

dikaji Eksplorasi dapat dilakukan dengan berbagai cara seperti membaca

melakukan observasi wawancara melakukan percobaan dan browsing internet

Melalui kegiatan ekplorasi ini siswa akan dirangsang untuk meningkatkan rasa

ingin tahunya sehingga dapat memacu kegiatan belajar selanjutnya Eksplorasi

dapat dilakukan secara individu atau kelompok Waktu eksplorasi disesuaikan

dengan luasnya dan kedalaman cakupan topik yang dibahas Agar eksplorasi

terarah pada tujuan guru hendaknya membuat panduan singkat yang memuat

tujuan waktu materi cara kerja dan hasil akhir yang diharapkan

c Interpretasi

Pada tahap ini hasil eksplorasi diinterpretasikan melalui kegiatan analisis diskusi

tanya jawab atau bahkan berupa percobaan kembali jika masih ada data yang perlu

dikumpulkan Melalui tahap interpretasi ini siswa didorong untuk berpikir tingkat

tinggi (analisis sintesis dan evaluasi) sehingga terbiasa dalam memecahkan

masalah Pada akhir tahap ini diharapkan semua siswa sudah memahami konsep

atau topik nyang dipelajari

d Re-kreasi

Pada tahap ini siswa ditugaskan menghasilkan sesuatu yang mencerminkan

pemahamannya terhadap topikmasalah yang dipelajari menurut kreasinya masing-

masing Menurut Clegg amp Berch (dalam Wena 2009) pada setiap akhir

pembelajaran siswa dituntut mampu menghasilkan sesuatu sehingga apa yang

telah dipelajarinya menjadi bermakna lebih-lebih untuk memecahkan masalah yang

sering dijumpai dalam kehidupan sehari-hari Re-kreasi dapat dilakukan secara

individu atau kelompok sesuai dengan pilihan siswa Hasil re-kreasi merupakan

produk kreatif sehingga dapat dipresentasikan dipajang atau ditindaklanjuti

e Evaluasi

Evaluasi dilakukan selama proses pembelajaran dan pada akhir pembelajaran

Selama proses pembelajaran evaluasi dilakukan dengan mengamati sikap dan

kemampuan berpikir siswa Aspek-aspek yang dinilai selama proses pembelajaran

adalah kesungguhan mengerjakan tugas hasil eksplorasi kemampuan berpikir

kritis dan logis dalam memberikan pandanganargumentasi dan kemampuan

bekerja sama dan memikul tanggung jawab bersama Di lain pihak evaluasi pada

akhir pembelajaran dilakukan terhadap terhadap produk kreatif yang dihasilkan

siswa Kriteria penilaian dapat disepakati bersama pada waktu orientasi

Secara ringkas pembelajaran kreatif-produktif dapat digambarkan sebagai berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Gambar 1 Pembelajaran kreatif-produktif (Depdiknas 2005)

Secara operasional kegiatan guru dan siswa pada pembelajaran kreatif-produktif

dapat dijabarkan sebagai berikut

Tabel Tahapan kegiatan guru dan siswa pada pembelajaran kreatif-produktif

(Depdiknas 2005)

No Tahap Kegiatan guru Kegiatan siswa

Orientasi Mengkomunikasikan tujuan materi waktu langkah-langkah pembelajaran hasil yang diharapkan dan penilain

Menanggapimendiskusikan langkah-langkah pembelajaran hasil yang diharapkan dan penilaian

Eksplorasi Mengarahkan dan memberikan bimbingan belajar

Membaca melakukan observasi wawancara melakukan percobaan browsing internet dan sebagainya

Interpretasi Membimbing dan mengarahkan belajar siswa

Melakukan analisis diskusi tanya jawab atau melakukan percobaan kembali

Re-kreasi Membimbing mengarahkan memberi dorongan dan menumbuhkan daya cipta

Mengambil keputusan menghasilkan sesuatuproduk baru

Evaluasi Melakukan evaluasi dan memberi balikan

Mendiskusikan hasil evaluasi

Prinsip dasar Prosedur pembelajaran

Keterlibatan siswa secara intelektual dan emosional dalam

pembelajaran

Siswa didorong mengkonstruksi konsepteori dengan berbagai

cara

Siswa bertanggung jawab menyelesaikan tugas-tugas

secara bersama

Untuk menjadi kreatif seseorang harus bekerja keras berdedikasi

tinggi dan percaya diri

Eksplorasi

Interpretasi

Re-kreasi

Orientasi

Evaluasi

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Pembelajaran generatif

Pembelajaran generatif pertama kali diperkenalkan oleh Osborne amp Cosgrove

(dalam Wena 2009) Pembelajaran generatif ini terdiri dari empat tahap yaitu eksplorasi

pemokusan tantangan atau pengenalan konsep dan penerapan konsep

a Eksplorasi

Pada tahap ini guru membimbing siswa melakukan eksplorasi terhadap

pengetahuan ide atau konsepsi awal yang diperoleh dari pengalaman sehari-harinya atau

diperoleh dari pembelajaran pada tingkat kelas sebelumnya Untuk mendorong siswa

agar mampu melakukan eksplorasi guru dapat memberikan stimulus berupa beberapa

aktivitas atau tugas-tugas seperti melakukan demonstrasi atau penelusuran suatu

permasalahan yang dapat menunjukkan data atau fakta yang terkait dengan topik yang

akan dipelajari Pada aktivitas ini gejala data dan fakta yang didemonstrasikan

sebaiknya dapat merangsang siswa untuk berpikir kritis mengkaji fakta data gejala dan

memusatkan pikirannya terhadap permasalahan yang akan dipecahkan Dengan

demikian aktivitas yang dilakukan oleh siswa akan dapat menumbuhkan rasa ingin tahu

Pada langkah berikutnya guru mengajak dan mendorong siswa untuk berdiskusi tentang

fakta atau gejala yang baru diselidiki atau diamati Guru harus mengarahkan proses

diskusi guna mengidentifikasi konsepsi siswa yang selanjutnya dapat dikembangkan

menjadi rumusan dugaan atau hipotesis

b Pemokusan

Tahap pemokusaan disebut juga sebagai tahap pengenalan konsep atau intervensi

Pada tahap ini siswa melakukan pengujian hipotesis melalui kegiatan laboratorium Pada

tahap ini guru bertugas sebagai fasilitator dengan memberikan bimbingan dan arahan

sehingga siswa dapat melakukan proses penyelidikan dengan baik

Tugas-tugas pembelajaran yang diberikan kepada siswa hendaknya dibuat

sedemikian rupa sehingga memberikan peluang dan merangsang siswa untuk menguji

hipotesisnya dengan caranya sendiri Tugas-tugas pembelajaran yang dirancang oleh guru

hendaknya juga tidak seratus persen merupakan berupa petunjuk Dengan kata lain siswa

dapat beraktivitas sesuai dengan caranya sendiri Penyelesaian tugas-tugas dapat

dilakukan secara kelompok sampai 4 siswa sehingga siswa dapat saling

mempertukarkan ide dan mengisi kekurangan satu sama lain

c Tantangan

Setelah siswa memperoleh data mereka selanjutnya menyimpulkan hasil-hasilnya

Para siswa diminta mempresentasikan temuannya melalui diskusi kelas Pada diskusi

kelas ini akan terjadi proses tukar menukar pengalaman di antara siswa dan siswa berlatih

mengemukakan ide dan kritik melakukan debat menghargai pendapat teman dan

menghargai adanya perbedaan pendapat Pada diskusi kelompok guru berperan sebagai

moderator dan fasilitator agar diskusi dapat berlangsung sesuai dengan tujuan Pada

akhir diskusi siswa memperoleh kesimpulan dan pemahaman konsep yang benar Pada

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

tahap ini terjadi proses kognitif yaitu terjadinya proses mental yang disebut asimilasi dan

akomodasi

d Penerapan konsep

Pada tahap ini siswa diajak memecahkan masalah dengan menggunakan konsep

yang telah dipelajari pada situasi baru yaitu situasi yang berkaitan dengan masalah-

masalah yang dijumpai dalam kehidupan sehari-hari Pemberian tugas rumah atau tugas

proyek yang dikerjakan siswa di luar jam pertemuan merupakan suatu bentuk penerapan

konsep yang baik untuk dilakukan Pada tahap ini siswa perlu diberi latihan-latihan soal

Dengan latihan-latihan soal ini siswa akan semakin memahami konsep (isi pembelajaran)

secara lebih mendalam dan bermakna Pada akhirnya konsep yang dipelajari siswa akan

masuk ke memori jangka panjang sehingga tingkat retensi siswa semakin baik

Secara operasional kegiatan guru dan siswa selama pembelajaran generatif dapat

ditunjukkan dalam Tabel

Tabel Kegiatan dalam dalam pembelajaran generatif (Osborne amp Cosgrove dalam

Wena 2009)

No Tahap

pembelajaran Kegiatan guru Kegiatan siswa

Eksplorasi Memberikan aktivitas melalui demonstrasicontoh yang dapat merangsang siswa melakukan eksplorasi

Mengeksplorasi pengetahuan ide atau konsepsi awal yang diperoleh dari pengalaman sehari-hari atau diperoleh dari pembelajaran pada tingkat kelas sebelumnya

Mendorong dan merangsang siswa untuk mengemukakan idependapat serta merumuskan hipotesis

Mengutarakan ide-ide dan merumuskan hipotesis

Membimbing siswa mengklasifikasikan pendapat

Melakukan klasifikasi pendapatide-ide yang telah ada

Pemfokusan Membimbing dan mengarahkan siswa menetapkan konteks permasalahan berkaitan dengan ide-ide siswa yang kemudian dilakukan pengujian

Menetapkan konteks permasalahan memahami dan mencermati permasalahan

Membimbing siswa melakukan proses sains yaitu pengujian melalui percobaan

Melakukan pengujian berpikir tentang apa yang terjadi menjawab pertanyaan yang berhubungan dengan konsep Memutuskan dan menggambarkan apa yang diketahui tentang kejadian Mengklasifikasikan ide-ide ke dalam konsep

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

No Tahap

pembelajaran Kegiatan guru Kegiatan siswa

Menginterpretasi respon siswa Menginterpretasi dan menguraikan ide siswa

Mempresentasikan ide ke dalam kelompok dan juga forum kelas melalui diskusi

Tantangan Mengarahkan dan memfasilitasi agar terjadi pertukaran ide di antara siswa Menjamin semua ide siswa dipertimbangkan Membuka diskusi Mengusulkan melakukan demonstrasi jika diperlukan

Memberikan pertimbangan ide kepada (a) siswa lain (b) semua siswa dalam kelas

Menunjukkan bukti ide ilmuan

Menguji validitas idependapat dengan mencari bukti Membandingkan ide ilmuan dengan ide kelas

Aplikasi Membimbing siswa merumuskan permasalahan yang sangat sederhana Membawa siswa mengklarifikasi ide baru

Menyelesaikan masalah praktis dengan menggunakan konsep pada situasi yang baru Menerapkan konsep yang baru dipelajari dalam berbagai konteks yang berbeda

Membimbing siswa agar mampu menggambarkan secara verbal penyelesaian masalah Ikut terlibat dalam merangsang dan berkontribusi ke dalam diskusi untuk menyelesaikan permasalahan

Mempresentasikan penyelesaian masalah dihadapan teman Melakukan diskuasi dan debat tentang penyelesaian maslaah mengkritisi dan menilai penyelesaian maslah Menarik kesimpulan

III Penutup

Salah salah satu kompetensi yang diharapkan harus dimiliki oleh seorang guru

profesional adalah kompetensi pegagogik Pada kompetensi ini guru diharapkan dapat

membelajarkan materi sehingga siswa dapat dengan mudah memahami materi dipelajari

Di samping itu siswa juga dapat mengembangkan keterampilan berpikir tingkat tinggi

yang berguna baginya untuk menghadapi kehidupan Untuk dapat mencapai harapan di

atas guru hendaknya menerapkan model-model pembelajaran inovatif dalam

pembelajarannya Guru juga harus melakukan perbaikan terhadap pembelajaran yang

dilakukan secara terus menerus agar kualitas pembelajarannya semakin baik sehingga

akhirnya proses dan hasil belajar siswa akan dapat ditingkatkan Jika hal ini dapat

dilakukan oleh seorang guru maka guru yang bersangkutan akan tumbuh dan

berkembang menjadi seorang guru profesional Sudah barang tentu tidak

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

mengesampingkan kompetensi yang lain yaitu kompetensi profesional kepribadian dan

sosial

Daftar Pustaka

Akinoğlu O amp Tandoğan R Ouml The effects of problem-based active learning in science education on studentsrsquo academic achievement attitude and concept learning eurasia journal of mathematics science amp technology education -

Arends R I (2004) Learning to teach th Ed Boston McGraw Hill

Barrows H S (1996) Problem-based learning in medicine beyond A brief overview New direction for teaching and learning -

Bassham G Irwin W Nardone H amp Wallace J M (2008) Critical thinking A studentrsquos introduction nd Edition New York McGraw-Hill Company Inc

Carin A A (1997) Teaching Modern Science th Ed New Jersey Prentice Hall Inc

Carroll R T (2004) Becoming a Critical Thinker Terdsedia pada httpskepdic comrefugectlessonsch1pdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Depdiknas (2005) Peningkatan kualitas pembelajaran Jakarta Dirjen DIKTI ndash Direktorat Pembinaan Pendidikan Tenaga Kependidikan dan ketenagaan Perguruan Tinggi

Duch B J Groh S E amp Allen D E (2001) The Power of problem-based learning Virginia Stylus Publishing LLC

Gallagher J J (2007) Teaching science for understanding a practical guide for middle and high school teachers Ohio Pearson Education Inc

Gijselaers W H (1996) Connecting problem-based learning with educational theory New direction for teaching and learning -

Kolmos A Kuru S Hansen H Eskil T L Fink F de Graaff E Wolff J U amp Soylu A (2008) Problem-based learning [Online] Tersedia httpwww [4 Februari 2008]

Lau J amp Chan J 2009 Argument mapping [Online] Tersedia httpphilosophy hkuhkthink argargphp [15 Februari 2009]

Lawson A E (1995) Science teaching and the development of thinking California Wadsworth Inc

Lipman M (2003) Thinking in education nd Ed Cambridge Cambridge University Press

Lubezki A Dori Y J amp Zoller U 2004 HOCS-promoting assessment of studentsrsquo performance on environment-related undergraduate chemistry Chemistry education research and practice -

National Research Council (2000) Inquiry and the national science education standards A Guide for teaching and learning [Online] Tersedia httpbooksnapedu htmlinquiry_ addendumnoticehtml [9 Oktober 2001]

National Science Teachers Association (1998) Standard for science teacher preparation Association for the Education of Teachers in Science

Ommundsen P (2001) Problem-based learning in biology [Online] Tersedia http www saltspringcomcapewestpblhtm [3 Juli 2007]

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Ostwald J 2007 Argument mapping for critical thinking [Online] Tersedia httpwww jostwaldcomArgumentMappingOstwaldHandoutpdf Februari 2009]

Paul R (1990) Critical thinking What every person needs to survive in a rapidly changing world Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Paul R amp Binker A J A (1990) Socratic questioning Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Ram P Ram A amp Spragur C (2007) From student learner to professional learner Training for lifelong learning through online PBL [Online] Tersedia httpgatech academia eduARamPapers21865From-Student-Learner-To-Professional-Learner-Training-For-Lifelong-Learning-Through-On-Line-PBL [13 Juni 2009]

Redhana I W (2009a) Application of argument mapping based-learning model to improve studentsrsquo critical thinking in thermochemistry topic Proceeding of the third international on science education 243-

Redhana I W (2009b) Pengembangan program pembelajaran berbasis masalah terbimbing untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa pada mata pelajaran kimia SMA Disertasi doktor tidak dipublikasikan SPS UPI Bandung

Redhana I W amp Kartowasono N (2006) Penerapan pembelajaran berbasis masalah untuk meningkatkan minat pemahaman dan hasil belajar mahasiswa jurusan pendidikan matematika Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Redhana I W amp Liliasari (2008) Program pembelajaran keterampilan berpikir kritis pada topik laju reaksi untuk siswa SMA Forum kependidikan 2 -

Redhana I W amp Liliasari (2009a) Efektivitas program pembelajaran keterampilan berpikir kritis pada topik termokimia Proseding seminar nasional kimia dan pendidikan kimia -

Redhana I W amp Liliasari (2009b) Peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa melalui program pembelajaran berbasis masalah terbimbing pada topik termokimia Proseding seminar nasional pendidikan II -

Redhana I W amp Maharani L (2008) Pertanyaan socratik untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Proseding seminar nasional kimia dan pendidikan kimia IV -

Redhana I W amp Simamora M (2007) Penerapan pembelajaran berbasis masalah berbantuan LKM untuk meningkatkan keterampilan pemecahan masalah mahasiswa Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Redhana I W Selamat I N amp Suardana I N (2009) Pengembangan Buku Kerja Kimia Berbasis Peta Argumen Menggunakan Konteks Budaya Lokal untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa SMA Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Savery J R amp Duffy T M (1991) Problem-based learning An instructional model and its constructivist framework Constructivist learning environments -

Savoi J M amp Hughes A S (1994) Problem-Based Learning As Classroom Solution Educational Leadership Nopember -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Schafersman SD (1991) Introduction to critical thinking [Online] Tersedia httpwwwfreeinquirycomcritical-thinkinghtml [25 September 2006]

Sund R B amp Trowbridge L W (1973) Teaching science by inquiry in the secondary school nd ed) Ohio Bell amp Howell Company

Tan O S Problem-based learning innovation Singapore Thomson Learning

Tan O S (2004) Cognition metacognition and problem-based learning In O S Tan (Ed) Enhanching thinking through problem-based learning approachs International perspectives Singapore Thomson Learning

Tsapartis G amp Zoller U 2003 Evaluation of higher vs lower-order cognitive skills-type examination in chemistry implications for university in-class assessment and examination UChemEd -

Twardy C R 2004 Argument maps improve critical thinking [Online] Tersedia http wwwcssemonasheduau~ctwardyPapersreasonpaperpdf [8 September 2006]

van Gelder T 2003 Enhancing deliberation through computer-supported argument visualization In P A Kirschner S Buckingham Shum amp C Carr (Eds) Visualizing argumentation London Springer-Verlag

Walker G H (1998) Critical thinking [Online] Tersedia httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenterfacultydevelopmentcriticalthinking [6 Juli 2007]

Wena M (2009) Strategi pembelajaran inovatif kontemporer Suatu tinjauan konseptual operasional Jakarta Bumi Aksara

Wilson J amp Murdoch K (2004) What is inquiry learning [Online] Tersedia http ssunoeduSSTeachDevelTeachMethodsInquiryMethodhtml [4 September

Yuzhi W (2003) Using Problem-based Learning in Teaching Analytical Chemistry The China Papers July -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Lampiran Contoh Proposal Tindakan Kelas yang Menggunakan Pembelajaran Inovatif Berikut ini diberikan satu contoh penerapan pembelajaran inovatif melalui penelitian tindakan kelas yang yang dilakukan oleh seorang guru di Bali yang berkolaborasi dengan seorang dosen I Judul Penggunaan Pertanyaan Socratik pada Pembelajaran Kimia untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa

Kelas XI IA SMAN 4 Singaraja II Pendahuluan Latar belakang masalah

Mata pelajaran kimia merupakan salah satu dari mata pelajaran IPA yang sulit dipahami oleh siswa Hal ini disebabkan oleh mata pelajaran kimia mempelajari konsep-konsep kimia yang bersifat mikroskopik dan abstrak seperti misalnya konsep atom molekul ion struktur atom struktur molekul dan ikatan kimia Konsep-konsep ini sangat sulit divisualisasikan oleh siswa sehingga siswa sering mengalami miskonsepsi terhadap konsep-konsep ini Miskonsepsi yang terjadi misalnya atom dipandang sebagai bola pejal yang mengembang jika dipanaskan spin elektron mengarah ke bawah dan ke atas dan atom dianalogikan seperti bawang yang terdiri dari beberapa lapisan

Dalam mengajarkan konsep-konsep kimia di atas guru-guru kimia hendaknya memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan keterampilan-keterampilan seperti menganalisis mensintesis dan mengevaluasi Keterampilan-keterampilan ini merupakan keterampilan berpikir tingkat tinggi khususnya keterampilan berpikir kritis Untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis ini siswa harus dihadapkan pada masalah-masalah yang bersifat open-ended dan ill-structured Dalam memecahkan masalah-masalah tersebut siswa akan menggunakan keterampilan-keterampilan di atas seperti melakukan klarifikasi dan verifikasi terhadap masalah mengumpulkan informasi tambahan memberi contoh atau bukti tambahan mencari solusi alternatif menentukan perbedaan dan persamaan dan menentukan implikasi dari tindakan atau solusi yang dipilih Dengan cara demikian siswa akan dapat menentukan solusi yang tepat terhadap masalah yang dipecahkan

Hasil refleksi berkaitan dengan pembelajaran kimia yang sebelumnya peneliti lakukan diperoleh hasil-hasil sebagai berikut Pembelajaran yang diterapkan adalah metode SQ3R (Survey Question Read Recite dan Review) Pada metode pembelajaran SQ3R ini siswa diminta meneliti materi ajar untuk mendapatkan suatu dasar pemikiran sehingga siswa dapat meramalkan apa saja yang akan dipelajari (Survey) Peneliti memberikan pertanyaan pancingan agar siswa bersedia mengungkapkan gagasannya terkait dengan materi yang dipelajari (Question) Siswa diarahkan mengkaji materi ajar dengan waktu yang sudah ditentukan dan membuat rangkuman materi (Read) Siswa selanjutnya mendiskusikan masalah yang terdapat dalam LKS Peneliti menunjuk kelompok secara acak untuk mempresentasikan hasil diskusinya di depan kelas sedangkan kelompok lainnya memberi tanggapan (Recite) Siswa diarahkan meninjau ulang materi yang telah dipelajari dan memusatkan diri pada gagasan yang diperoleh pada langkah sebelumnya Jika siswa merasa belum yakin dengan gagasan tersebut siswa dapat membaca ulang materi tersebut Selanjutnya siswa diarahkan untuk menyimpulkan hasil diskusi yang telah dilakukan (Review)

Dengan metode pembelajaran SQ3R di atas skor rerata hasil belajar siswa sebesar 707 dan jumlah siswa yang mengikuti remidi sebanyak 333 dihitung berdasarkan standar ketuntasan belajar minimal (SKBM) untuk mata pelajaran kimia sebesar 65 Sekarang ini dengan diterapkan kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP) di SMA Negeri 4 Singaraja istilah standar ketuntasan belajar minimal (SKBM) berubah menjadi kriteria ketuntasan minimal (KKM) Besarnya KKM untuk mata pelajaran kimia adalah 75 Jika hasil belajar siswa yang diajar dengan metode SQ3R ditentukan berdasarkan KKM mata pelajaran kimia sebesar 75 maka jumlah siswa yang seharusnya mengikuti remidi sebesar 423 Ini menunjukkan bahwa hampir sebagian siswa tidak berhasil mencapai kompetensi yang telah ditetapkan pada mata pelajaran kimia Oleh karena itu hasil belajar siswa ini masih perlu ditingkatkan

Peneliti juga menemukan bahwa siswa mengalami kesulitan dalam memecahkan masalah-masalah yang terdapat dalam LKS yang menurut peneliti termasuk masalah-masalah yang sulit Masalah-masalah yang termasuk sulit dijawab oleh siswa antara lain adalah (1) Bila serbuk besi dengan serbuk belerang di campur apakah terbentuk senyawa Berikan alasan (2) Dari teori atom Dalton yang telah Anda pelajari pada bagian mana dari teori atom tersebut yang masih relevan sampai saat ini Jelaskan (3) Perhatikan Tabel Periodik Panjang Di antara unsur nitrogen dan oksigen unsur mana yang mempunyai energi ionisasi lebih besar Mengapa demikian dan (4) Mengapa logam dapat menghantarkan panas dan listrik dengan baikrdquo Dalam memecahkan masalah-masalah ini siswa sesungguhnya dituntut menggunakan keterampilan berpikir kritis Rerata skor yang diperoleh untuk keterampilan berpikir kritis ini sebesar 214 (skala 1 -

Permasalahan yang diuraikan di atas yaitu masih rendahnya hasil belajar siswa yang ditunjukkan oleh masih banyaknya siswa yang mengikuti remidi dan rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa ternyata bersumber (berakar) dari pembelajaran yang dilakukan oleh peneliti selama ini Peneliti kurang membimbing siswa dalam mengembangkan keterampilan berpikir kritis ketika siswa memecahkan masalah-masalah yang terdapat dalam LKS walupun peneliti sesunguhnya telah berupaya menghadapkan siswa dengan masalah-masalah yang menuntut keterampilan berpikir kritis Keterampilan berpikir kritis siswa tidak akan berkembang dengan sendirinya tanpa ada usaha sadar yang dilakukan untuk membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis tersebut Tidak berkembangnya keterampilan berpikir kritis siswa selama pembelajaran berpengaruh pada rendahnya hasil belajar siswa Oleh karena itu untuk meningkatkan hasil

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

belajar siswa maka keterampilan berpikir kritis siswalah yang harus dikembangkan terlebih dahulu Dengan meningkatnya keterampilan berpikir kritis siswa maka hasil belajar siswa secara otomatis akan meningkat

Pentingnya mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam pembelajaran menjadi tujuan dari pendidikan akhir-akhir ini (Tsapartis dan Zoller 2003 Lubezky et al 2004) Ini merupakan esensi dari reformasi pendidikan saat ini Oleh karena pendidikan merupakan alat untuk menyiapkan siswa menjadi anggota masyarakat untuk hidup bertanggung jawab dan aktif dalam masyarakat berbasis teknologi maka sekolah pada semua tingkatan seharusnya memfokuskan pada pengembangan keterampilan berpikir kritis siswa (Costa dalam Zoller Ben-Chaim amp Ron 2000)

Clement dan Lochhead (dalam Schafersman 1991) dan Bassham et al mengatakan bahwa guru-guru seharusnya mengajar siswa bagaimana berpikir (how to think) bukan mengajarnya apa yang dipikirkan (what to think) Tujuan utama pembelajaran adalah mengkondisikan siswa bagaimana berpikir yaitu bagaimana menjadi pebelajar dan pemikir independen dan mampu mengendalikan diri Menurut Schafersman (1991) tujuan pembelajaran berpikir kritis dalam sains dan disiplin yang lain adalah untuk memperbaiki keterampilan berpikir siswa dan menyiapkannya agar berhasil menghadapi kehidupan Sementara itu Dumke (dalam Jones 1996) menyatakan bahwa pembelajaran berpikir kritis dirancang untuk mencapai pemahaman dari hubungan bahasa yang logis yang seharusnya menghasilkan kemampuan menganalisis mengkritisi dan menyarankan ide-ide memberi alasan secara induktif dan deduktif dan untuk mencapai kesimpulan yang faktual berdasarkan pertimbangan-pertimbangan yang rasional Beyer (dalam Walker 1998) menyatakan bahwa pembelajaran keterampilan berpikir kritis sangat penting diterapkan oleh guru-guru agar dapat mengembangkan daya nalar siswa Masih menurut Beyer untuk berhasil hidup dalam alam demokrasi seseorang harus dapat berpikir kritis agar dapat membuat keputusan dengan tepat Pentingnya melatihkan berpikir kritis disebabkan oleh berpikir kritis merupakan proses dasar yang memungkinkan siswa menanggulangi dan mereduksi ketidaktentuan di masa datang (Cabrera 1992)

Dengan keterampilan berpikir kritis siswa akan dapat menghadapi berbagai tantangan mampu memecahkan masalah yang dihadapi dapat mengambil keputusan dengan tepat sehingga dapat menolong dirinya dan orang lain dalam menghadapi kehidupan (Wade dalam Walker 1998) Siswa yang berpikir kritis adalah siswa yang dapat memecahkan masalah-masalah yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari dapat mengatasi tantangan dan memenangkan persaingan global (Liliasari 1997) Dengan keterampilan berpikir kritis siswa dapat mengatur menyesuaikan mengubah atau memperbaiki pikirannya sehingga siswa dapat bertindak lebih cepat Orang yang berpikir kritis akan berpikir dan bertindak secara normatif siap bernalar tentang sesuatu yang mereka lihat dengar atau pikirkan (Splitter 1991)

Studi-studi terhadap keterampilan berpikir kritis mengungkapkan bahwa keterampilan berpikir kritis siswa tidak akan berkembang tanpa usaha yang secara eksplisit dan disengaja ditanamkan dalam pengembangannya (Zohar 1994) Seorang siswa tidak akan dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis dengan baik tanpa ditantang untuk berlatih menggunakannya dalam pembelajaran (Meyers 1986) Siswa yang terlahir tidak memiliki kemampuan berpikir kritis mereka tidak dapat mengembangkan kemampuan berpikir secara alami untuk hidup (Schafersman 1991) Berpikir kritis adalah kemampuan yang dapat dipelajari sehingga berpikir kritis harus diajarkan Kebanyakan individu jarang mempelajarinya Menurut Carin dan Sund keterampilan berpikir kritis dapat dikembangkan dan diperkaya melalui pengalaman yang bermakna Menurut Tyler (1949 dalam Karlimah 1999) pengalaman atau pembelajaran yang memberikan kesempatan kepada siswa untuk memperoleh keterampilan-keterampilan dalam pemecahan masalah dapat merangsang keterampilan berpikir kritis siswa Pengalaman ini diperlukan agar siswa memiliki struktur konsep yang berguna dalam menganalisis dan mengevaluasi suatu masalah

Tidak ada alasan bagi guru untuk tidak mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa karena keterampilan berpikir kritis ini diperlukan oleh siswa untuk menghadapi kehidupan dan untuk berhasil dalam hidupnya Untuk itu siswa haruslah diberi kesempatan untuk melatih keterampilan berpikir kritisnya dalam pembelajaran Oleh karena itu tugas guru adalah menciptakan kondisi pembelajaran sedemikian rupa sehingga siswa dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya

Salah satu pembelajaran yang efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis adalah pertanyaan Socratik (Paraskevas amp Wickens 2003) Pertanyaan Socratik ini menggunakan pertanyaan-pertanyaan kritis untuk membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis Pertanyaan ini mampu membantu proses belajar siswa dengan menempatkan siswa dalam posisi untuk mengenal keterbatasannya dan memotivasinya untuk belajar

Pertanyaan Socratik ini meliputi pertanyaan klarifikasi pertanyaan yang menyelidiki asumsi pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan tentang pendapat atau perspektif pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat dan pertanyaan tentang pertanyaan (Thoms tt) Chalupa amp Sormunen (1995) menyatakan bahwa agar siswa dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis guru-guru haruslah menggunakan pertanyaan Socratik (pertanyaan kritis) dalam pembelajaran Dengan pertanyaan Socratik guru akan dapat membimbing siswa dalam melakukan analisis sintesis dan evaluasi terhadap suatu masalah argumen bukti atau fakta Paul (1990) mengatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat mendorong siswa membuat asumsi membedakan antara pendapat yang relevan dan pendapat yang tidak relevan

Pertanyaan Socratik memungkinkan siswa mengendalikan cara berpikirnya menguji berpikirnya dan memperoleh pemahaman tentang kekuatan dan kelemahan berpikirnya Sementara itu Larson (dalam Brady 2004) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat menantang siswa untuk berpikir D lain pihak Riedinger amp Rosenberg (2006) mengungkapkan bahwa model pertanyaan Socratik yang merupakan pembelajaran yang berpusat pada siswa dapat mengembangkan keterampilan berkomunikasi

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Di lain pihak Beyer (1997) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik yang merupakan strategi Scaffolding dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Scaffolding dalam bentuk pertanyaan Socratik dan pertanyaan open-ended terbukti efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa karena kesiapan epistemologi siswa terhadap pertanyaan dan pencarian pengetahuan (Sherman dalam Sharma 2004) Menurut Sharma (2004) teknik pertanyaan Socratik digunakan untuk meningkatkan pemahaman siswa dan memacu berpikir kritis siswa Menurut The Foundation for Critical Thinking (dalam Walker 2003) strategi pembelajaran yang paling terkenal dan terbaik untuk meningkatkan berpikir kritis siswa adalah pertanyaan Socratik

Perumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang di atas masalah-masalah utama yang akan dipecahkan melalui penelitian ini adalah keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa yang masih rendah Rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa menyebabkan rendahnya hasil belajar siswa Oleh karena itu yang penting diperbaiki terlebih dahulu adalah keterampilan berpikir kritis siswa Jika keterampilan berpikir kritis siswa sudah baik maka hasil belajar siswa secara otomatis akan meningkat

Untuk memecahkan masalah-masalah utama di atas tindakan yang akan dilakukan pada penelitian ini berupa penggunaan pertanyaan Socratik (pertanyaan kritis) Dengan demikian rumusan masalah yang diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut 1) Apakah pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Apakah pertanyaan Socratik dapat meningkatkan hasil belajar siswa 3) Bagaimana pendapat siswa terhadap pembelajaran yang diikuti

Pemecahan masalah penelitian ini dilakukan melalui penelitian tindakan kelas Beberapa penelitian yang sudah dilakukan untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa antara lain adalah ) Classroom Assessment Techniques (Angelo ) Cooperative Learning Strategies (Cooper 1995) ) Case StudyDiscussion Method (McDade 1995) ) Using Questions (Reciprocal Peer Questioning dan Readers Questions) (King 1995) ) Conference Style Learning (Underwood amp Wald 1995) ) Use Writing Assignments (Wade 1995) ) Dialogues (Written dialogues dan Spontaneous Group Dialogue) (Robertson amp Rane-Szostak 1996) dan ) Ambiguity (Strohm amp Baukus 1995) Di lain pihak pertanyaan Socratik (Socratic Questioning) telah menjadi perhatian beberapa peneliti dan digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa (Paul Sherman dalam Sharma 2004 Chalupa amp Sormunen 1995 Beyer 1997 The Foundation for Critical Thinking dalam Walker 2003 Larson dalam Brady Riedinger amp Rosenberg 2006 dan Browne amp Keeleu dalam Innabi amp Sheikh 2006)

Pemilihan tindakan berupa penggunaan pertanyaan Socratik didasarkan pada beberapa pertimbangan Pertama hasil-hasil penelitian menunjukkan bahwa pertanyaan Socratik terbukti efektif meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Kedua pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang membimbing siswa melakukan klarifikasi pertanyaan yang menyelidiki asumsi pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan tentang pendapat atau perspektif pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat dan pertanyaan tentang pertanyaan (meta pertanyaan) di mana pertanyaan-pertanyaan ini berhubungan dengan indikator keterampilan berpikir kritis seperti ) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan ) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan dan ) menunjukkan bukti dan alasan Ketiga pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang dapat menuntun dan membimbing siswa secara bertahap untuk melakukan proses inkuiri ilmiah Melalui proses inkuiri ini siswa akan dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis yang pada akhirnya akan dapat meningkatkan hasil belajarnya Tujuan Penelitian

Tujuan umum yang ingin dicapai pada penelitian ini adalah untuk meningkatkan kualitas pembelajaran kimia di Kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Peningkatan kualitas pembelajaran ini dicapai dengan menerapkan penggunaan pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis Secara rinci tujuan umum dapat dijabarkan menjadi tujuan khusus sebagai berikut 1) Meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Meningkatkan hasil belajar siswa 3) Mendskripsikan pendapat siswa terhadap pembelajaran yang diikuti Manfaat Penelitian

Hasil-hasil yang diperoleh melalui penelitian ini diharapkan dapat memberikan sumbangan baik bersifat teoritis maupun praktis sebagai upaya untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Penelitian ini khususnya bermanfaat bagi siswa guru dan sekolah

a Manfaat bagi siswa 1) Penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia akan memungkinkan pembelajaran berlangsung lebih

bermakna karena siswa memperoleh kesempatan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajarnya Dengan demikian akan memungkinkan siswa menjadi pebelajar yang independen dapat mengambil keputusan dengan tepat dan lebih siap menghadapi kehidupan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

2) Penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia secara langsung dapat memberikan efek pengiring yaitu berupa peningkatan motivasi belajar siswa Di samping itu akan memberi peluang kepada siswa untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaran dan berinteraksi dengan teman sebayanya yang cukup heterogen dalam suasana yang dinamis interaktif dan kooperatif

3) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat menggeser paradigma belajar siswa yang selama ini lebih banyak berperan sebagai ldquokonsumen iderdquo menjadi berperan sebagai ldquoprodusen iderdquo dan menjadi arsitek bagi pembelajaran yang dilakukan

b Manfaat bagi guru 1) Mengubah pola dan sikap guru dalam mengajar yang semula lebih banyak menjelaskan konten secara teoritis

menjadi fasilitator aktif yang membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajarnya 2) Memberi kesempatan kepada guru agar lebih banyak memerankan dirinya sebagai fasilitator belajar bagi siswa

sehingga kegiatan belajar mengajar yang dirancang dan diimplementasikan menjadi lebih efektif efisien kreatif dan inovatif

3) Memberi pengalaman kepada guru untuk mengembangkan pembelajaran inovatif yang berorientasi pada keterampilan berpikir kritis

c Manfaat bagi sekolah Kepala sekolah dapat membuat suatu kebijakan dengan mengadaptasi pembelajaran ini untuk diterapkan oleh guru-guru pada mata pelajaran lainnya dalam upaya untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

II Tinjauan Pustaka 1 Konsep berpikir kritis

Sering kata kritis dimaknai negatif atau penemuan kesalahan Tetapi kata kritis berarti melibatkan atau melatih pertimbangan yang terampil Dalam hal ini berpikir kritis berarti berpikir dengan jelas dan tepat (Bassham et al 2007) Lebih tepat lagi berpikir kritis merupakan istilah umum yang diberikan yang mencakup sejumlah keterampilan kognitif dan disposisi intelektual yang diperlukan untuk mengidentifikasi menganalisis dan mengevaluasi argumen secara efektif untuk menemukan dan mengatasi prasangka pribadi dan bias untuk merumuskan dan menyajikan alasan yang menyakinkan dalam mendukung kesimpulan dan untuk membuat keputusan yang masuk akal dan tepat tentang apa yang dilakukan dan diyakini Sementara itu Norris dan Ennis (dalam Stiggins 1994) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan berpikir rasional dan reflektif yang difokuskan pada pengambilan keputusan tentang apa yang dilakukan atau diyakini Rasional berarti berpikir kritis didasarkan atas fakta-fakta untuk menghasilkan keputusan yang terbaik Reflektif berarti mencari dengan sadar dan tegas kemungkinan solusi yang terbaik Dengan demikian berpikir kritis menurut Norris dan Ennis adalah berpikir yang terarah pada tujuan Tujuan dari berpikir kritis adalah mengevaluasi tindakan atau keyakinan yang terbaik Halpern (dalam Verlinden 2005) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan usaha-usaha rasional dengan menggunakan pikiran untuk mencapai tujuan yang akan datang Berpikir kritis didefinisikan sebagai keterampilan yang bertanggung jawab untuk mengendalikan pikiran sendiri (Paul dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) atau sebagai berpikir logis dan reflektif yang memfokuskan pada pengambilan keputusan tentang apa yang dipercaya dan apa yang diakukan (Ennis dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) Berpikir kritis melibatkan sejumlah keterampilan seperti mengidentifikasi sumber-sumber informasi menganalisis kredibilitas sumber informasi merefleksikan apakah infromasi konsisten dengan pengetahuan awal dan menarik kesimpulan (Linn dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) Unsur-unsur definisi berpikir kritis penting yang diusulkan oleh Jones et al (dalam Bers 2005) adalah interpretasi analisis evaluasi inferensi presentasi argumen refleksi dan disposisi

Wade (dalam Walker 1998) mengidentifikasi karakteristik berpikir kritis Berpikir kritis melibatkan pengajuan pertanyaan mendefinisikan masalah memeriksa bukti menganalisis argumen dan bias menghindari alasan yang emosional mengindari penyederhanaan yang berlebihan mempertimbangkan interpretasi lain dan toleransi terhadap keraguan Keraguan ini juga dilihat oleh Strohm dan Baukus (dalam Walker 1998) sebagai bagian penting dari berpikir kritis Keraguan menyediakan fungsi berpikir kritis dan merupakan bagian dari proses produktif Karakteristik lain dari berpikir kritis diidentifikasi oleh sumber-sumber lain sebagai metakognisi Metakognisi adalah berpikir tentang pikiran seseorang Lebih khusus metakognisi merupakan kesadaran tentang pikiran seseorang ketika seseorang melakukan tugas-tugas khusus dan kemudian menggunakan kesadarannya untuk mengendalikan apa yang dilakukan

Berpikir kritis merupakan berpikir tentang suatu disiplin yang dibimbing oleh standar intelektual (Bassham et al 2007) Standar intelektual yang penting adalah kejelasan (clarity) ketelitian (precision) ketepatan (accuracy) relevansi (relevance) konsistensi (consistency) kebenaran logis (logical correctness) dan kepantasan (fairness) Berpikir kritis adalah suatu proses menentukan keautentikan akurasi atau nilai sesuatu yang dikarakterisasi oleh kemampuan untuk mencari alasan dan alternatif menerima situasi total dan mengubah pandangan berdasarkan bukti-bukti Berpikir kritis disebut juga berpikir logis dan berpikir analitis Berpikir kritis merupakan aplikasi aktif dari prinsip-prinsip penalaran terhadap ide-ide sendiri dan ide-ide orang lain untuk membuat pertimbangan tentang komunikasi dan penalaran menganalisis argumen mengungkapkan asumsi mencapai pemahaman yang lebih baik dan mencapai kebenaran (Verlinden 2005) Beberapa peneliti menyamakan berpikir kritis dengan istilah lain (Brookfield 1987) seperti kemampuan penalaran logis (Hallet 1984 Ruggiero 1975) pertimbangan reflektif (Kitchener 1986) perburuan (hunting) asumsi (Scriven 1976) dan kreasi penggunaan dan pengujian makna (Hullfish dan Smith 1961)

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Sementara itu Meyer (dalam Penner 1995) menyebut berpikir kritis sebagai kemampuan untuk memformulasikan generalisasi menemukan kemungkinan-kemungkinan baru dan menunda pertimbangan Dewey (dalam Penner 1995) mengasosiasikan berpikir kritis dengan pertimbangan-pertimbangan yang ditunda skeptis atau berpikir reflektif Sedangkan Brookfield (dalam Penner 1995) menyarankan berpikir kritis sebagai suatu aktivitas untuk mengidentifikasi asumsi dan menggali alternatif Menurut Schafersman (1991) berpikir kritis berarti berpikir secara benar dalam mencari pengetahuan yang dapat dipercaya yang relevan dengan dunia Cara lain untuk menjelaskan berpikir kritis adalah berpikir rasional reflektif bertanggung jawab dan cakap yang terfokus pada pengambilan keputusan tentang apa yang dipercaya atau dilakukan Seseorang yang berpikir kritis dapat mengajukan pertanyaan yang relevan mengumpulkan informasi yang relevan memilih informasi secara kreatif dan efisien memberikan alasan yang logis terhadap informasi yang dikumpulkan dan membuat keputusan yang dapat dipercaya tentang dunia yang memungkinkan seseorang untuk hidup dan berhasil dalam kehidupannya Berpikir kritis adalah berpikir tingkat tinggi yang memungkinkan seseorang misalnya menilai dampak pendirian pabrik nuklir terhadap lingkungan dan menilai akibat dari pemanasan global (Schafersman 1991) Berpikir kritis memungkinkan seseorang menjadi warga negara yang bertanggung jawab

Berpikir kritis dapat diuraikan sebagai metode ilmiah (Schafersman 1991) karena berpikir kritis mirip dengan metode penelitian ilmiah yang sudah dikenal yaitu pertanyaan diidentifikasi hipotesis diformulasikan data yang relevan dikumpulkan hipotesis diuji dan dievaluasi kesimpulan yang dapat dipercaya dibuat dari hasil-hasil penelitian Semua keterampilan penelitian ilmiah dikoordnasikan oleh berpikir kritis yang tidak lebih dari metode ilmiah yang digunakan dalam kehidupan sehari-hari Berpikir kritis adalah berpikir ilmiah Beberapa literatur menguraikan tentang berpikir kritis yaitu berpikir kritis merupakan metode yang identik dengan metode ilmiahsains Seseorang yang literasi sains akan berpikir secara kritis untuk mencapai tingkat kesadaran sains

Berpikir kritis adalah kemampuan berpikir refleksi diri (self-reflective thinking) dan kemampuan dalam membuat keputusan yang dapat dipercaya dan bertanggung jawab yang mempengaruhi hidupnya (Schafersman 1991) Berpikir kritis adalah juga inkuiri kritis sehingga seseorang yang berpikir kritis akan menyelidiki masalah mengajukan pertanyaan mengajukan jawaban baru yang menantang status qou menemukan informasi baru dan menentang dogma dan dokrin Orang yang berpikir kritis sering memiliki kemampuan yang lebih tinggi di masyarakat daripada orang lainnya Berpikir kritis merupakan suatu aktivitas evaluatif (bersifat menilai) untuk menghasilkan suatu simpulan (Cabrera 1992) Gerhard (1971) mendefinisikan berpikir kritis sebagai suatu proses kompleks yang melibatkan penerimaan dan penguasaan data analisis data dan evaluasi data dengan mempertimbangkan aspek kualitatif dan kuantitatif serta melakukan seleksi atau membuat keputusan berdasarkan hasil evaluasi Splitter (1991) mengungkapkan bahwa kemampuan berpikir kritis adalah kemampuan bertanggung jawab yang memudahkan pengelolaan yang baik Hal ini disebabkan oleh berpikir kritis a) didasarkan atas suatu kriteria b) bersifat introspeksi diri dan c) membuat orang peka terhadap keadaan Orang yang berpikir kritis secara sadar dan rasional berpikir tentang pikirannya (metakognisi) dengan maksud untuk diterapkan pada situasi yang lain Ennis (dalam Innabi amp Sheikh 2006) menyatakan bahwa konsepsi berpikir kritis Ennis mempunyai tiga bagian utama ) berpikir kritis dimulai dari suatu proses pemecahan masalah dalam konteks ) berpikir kritis sebagai proses penalaran yang menghasilkan sejumlah inferensi melalui induksi deduksi dan pertimbangan nilai dan ) proses berpikir kritis berakhir pada pembuatan sebuah keputusan tentang apa yang dilakukan atau diyakini Menurut Verlinden (2005) ide penting dalam memahami definisi berpikir kritis adalah ) berpikir kritis seharusnya diterapkan pada ide orang lain dan pada ide diri sendiri dan dan ) berpikir kritis seharusnya dilakukan sebagai alat untuk mencari kebenaran pada beberapa materi subyek

Taylor (2004 dalam Bers 2005) menyajikan definisi berpikir kritis secara sederhana yaitu berpikir kritis merupakan jenis-jenis berpikir profesional dalam melakukan pekerjaan dari suatu disiplin Marzano Pickering amp McTighe (1993) menyatakan berpikir kritis sebagai sekelompok kemampuan yang diistilahkan dengan habits of mind Mereka menguraikan berpikir kritis sebagai kemampuan siswa untuk menjadi seseorang yang akurat jelas dan berpikiran terbuka mampu mengendalikan keinginannya menentukan sikap jika situasi memungkinkan dan sensitif terhadap perasaan orang lain Nickerson (dalam Schafersman 1991) mengungkapkan bahwa seseorang yang berpikir kritis memiliki ciri-ciri antara lain a menggunakan bukti-bukti dengan akurat b mengorganisasi pikiran dan mengartikulasikannya secara singkat dan masuk akal c membedakan antara kesimpulan yang valid dan kesimpulan yang tidak valid d menangguhkan pendapat jika tidak ada bukti-bukti yang cukup e mengantisipasi akibat dari tindakan alternatif yang dipilih f mengetahui kemiripan dan analogi yang tidak tampak dan g menerapkan teknik-teknik pemecahan masalah h dapat mengkaji argumen yang tidak relevan dan memparafrasenya dalam istilah-istilah yang penting

Verlinden (2005) mengungkapkan prinsip-prinsip berpikir kritis sebagai berikut a Berpikir kritis bukan penemuan kesalahan atau kelemahan ide orang lain b Berpikir kritis berhubungan dengan gagasan meliputi keyakinan observasi komunikasi informasi dan argumen b Berpikir kritis memfokuskan terutama pada penalaran dan argumen c Berpikir kritis melibatkan pembuatan pertimbangan tentang ide-ide d Berpikir kritis melibatkan keterampilan yang memungkinkan seorang menjadi pemikir dalam membuat pertimbangan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

2 Keterampilan dan disposisi berpikir kritis Menurut Facione et al (dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) kemampuan berpikir kritis dapat dibagi menjadi dua kategori yaitu (1) keterampilan berupa kemampuan untuk menganalisis mengevaluasi dan membuat inferensi dan (2) disposisi berupa motivasi kecenderungan dan dorongan pebelajar untuk melibatkan dirinya dalam berpikir kritis yang bermakna ketika berpikir tentang suatu isu pembuatan keputusan danatau pemecahan masalah Sementara itu Ennis (1985) menyatakan bahwa berpikir kritis terdiri dari kemampuan dan disposisi Kemampuan berpikir kritis terdiri dari 12 indikator yang dapat diuraikan sebagai berikut a Klarifikasi dasar terdiri dari tiga indikator

1) memfokuskan pada pertanyaan 2) menganalisis argumen dan 3) bertanya dan menjawab pertanyaan klarifikasi danatau tantangan

b Dukungan dasar terdiri dari dua indikator ) mempertimbangkan kredibilitas sumber dan 5) menyelidiki dan mempertimbangkan laporan observasi

c Inferensi terdiri dari tiga indikator 6) mendeduksi dan mempertimbangkan deduksi 7) membuat induksi dan mempertimbangkan induksi dan 8) membuat dan mempertimbangkan pendapat yang bernilai

d Klarifikasi lanjut terdiri dari dua indikator 9) mendefinisikan istilah-istilah dan mempertimbangkan defnisi dan 10) mengidentifikasi asumsi

e Strategi dan taktik terdiri dari dua indikator 11) menentukan suatu tindakan dan 12) berinteraksi dengan orang lain

Disposisi berpikir kritis menurut Ennis terdiri dari antara lain (1) mencari pernyataan yang jelas dari suatu tesis atau pertanyaan (2) mencari alasan (3) berwawasan luas (4) menggunaan sumber-sumber yang kredibel dan dapat menyebutkannya (5) mempertimbangkan situasi total (6) mencari alternatif 7) berpikiran terbuka 8) menentukan posisi ketika bukti-bukti atau alasan mendukung dan 9) sensitif terhadap perasaan orang lain

Facione (1990) mengidentifikasi enam indikator keterampilan berpikir kritis yaitu interpretasi analisis inferensi eksplanasi evaluasi dan pengendalian diri Facione amp Facione (1992) mengemukakan bahwa disposisi berpikir kritis terdiri dari (1) pencarian kebenaran (2) berpikiran terbuka (3) analitisitas (4) sistematisitas (5) keingintahuan (6) keyakinan diri tentang berpikir kritis dan (7) kematangan Sementara itu Facione amp Facione (1994) mengidentifikasi enam kategori berpikir kritis yaitu (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan secara akurat (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) yang penting (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif dengan bijaksana (4) menarik kesimpulan dengan benar (5) memberi alasan tentang hasil dan prosedur yang penting menjelaskan asumsi dan alasan dan 6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat

Selanjutnya Halpern (dalam Verlinden 2005) meringkaskan lima kategori keterampilan berpikir kritis yaitu 1) keterampilan penalaran verbal adalah keterampilan yang diperlukan untuk memahami dan mempertahankan teknik-teknik

persuasif yang digunakan dalam bahasa sehari-hari 2) keterampilan menganalisis argumen adalah keterampilan untuk mengidentifikasi kesimpulan menentukan kualitas alasan

dan menentukan kekuatan dari suatu argumen secara keseluruhan 3) keterampilan berpikir sebagai pengujian hipotesis melibatkan akumulasi observasi dan formulasi keyakinan atau hipotesis

menggunakan informasi yang dikumpulkan untuk membuat keputusan jika informasi mendukung atau tidak mendukung hipotesis

4) penggunaan kemungkinan dan ketidakpastian secara benar dan 5) keterampilan pemecahan masalah dan pembuatan keputusan melibatkan produksi dan seleksi alternatif

Di lain pihak Inch dan Warnick (dalam Verlinden 2005) mengatakan bahwa berpikir kritis melibatkan aspek-aspek berikut 1) mengungkapkan pertanyaan dengan jelas dalam diskusi 2) mengklarifikasi makna dari suatu istilah 3) mengembangkan dan menerapkan kriteria untuk evaluasi 4) mengevaluasi kredibilitas sumber informasi 5) menyempurnakan generalisasi dan menghindari penyederhanaan yang berlebih 6) menghasilkan dan menilai solusi dari masalah 7) membandingkan perspektif interpretasi atau teori 8) membaca kritis mencari informasi yang mendukung perspektif seseorang dan 9) mendengarkan kritis mempertimbangkan dengan serius pandangan seseorang tentang ketidaksetujuannya

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

3 Pertanyaan Socratik Socrates adalah salah seorang ahli filosofi yang sangat terkenal dan sangat berpengaruh pada perkembangan

berpikir kritis Selama berabad-abad ia dikagumi sebagai orang yang memiliki integritas dan inkuiri intelektual dan dianggap seorang pemikir kritis yang ideal Karena kemampuannya berpikir kritis maka namanya diabadikan sebagai pertanyaan Socratik (Caroll 2004) Pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis merupakan suatu strategi pembelajaran yang sangat baik digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Oleh karena itu guru-guru harus dipersiapkan dengan lebih baik dalam disiplinnya agar dapat menggunakan pertanyaan Socratik dalam pembelajarannya (Caroll 2004) Toledo (2006) menyatakan bahwa pembelajaran yang berpusat pada siswa merupakan aplikasi dari pendekatan Socratik di mana pertanyaan-pertanyaan digunakan untuk membimbing siswa melalui rute belajar yang diinginkan Pertanyaan Socratik merupakan jantung dari berpikir kritis Pertanyaan Socratik menuntut siswa membuat asumsi membedakan antara pendapat yang relevan dan yang tidak relevan Pertanyaan Socratik dapat dielaborasi lebih lanjut untuk mengoptimalkan kemampuan siswa dalam berpikir kritis Paul (1990) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat 1) meningkatkan isu-isu dasar 2) menyelidiki secara mendalam 3) membantu siswa menemukan struktur pikirannya 4) membantu siswa mengembangkan sensitivitas terhadap karifikasi akurasi dan relevansi 5) membantu siswa untuk sampai pada pertimbangan melalui penalaran sendiri dan 6) membantu siswa menganalisis klaim bukti kesimpulan isu asumsi implikasi akibat konsep dan pendapat Ini merupakan unsur-unsur dari berpikir kritis

Selanjutnya Paul (1990) menguraikan kategori pertanyaan Socratik adalah sebagai berikut 1) Pertanyaan klarifikasi merupakan pertanyaan untuk memperoleh verifikasi informasi tambahan atau klarifikasi tentang

pendapat atau ide utama di mana siswa menjelaskan opininya memfrase konten atau menjelaskan pernyataan khusus 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi merupakan pertanyaan tentang klarifikasi verifikasi eksplanasi atau reliabilitas 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti merupakan pertanyaan yang meminta contoh tambahan bukti atau alasan

untuk membuat pertanyaan kecukupan alasan proses yang menghasilkan keyakinan danatau sesuatu yang mungkin mengubah pikiran siswa

4) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif merupakan pertanyaan untuk menemukan alternatif tertentu merespon pertanyaan atau membandingkan kemiripan dan perbedaan di antara pendapat

5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat merupakan pertanyaan yang mendorong siswa untuk menguraikan dan mendiskusikan implikasi dari apa yang dikatakan alternatif atau pengaruh dan sebab dari tindakan

6) Pertanyaan tentang pertanyaan menguraikan pertanyaan menjadi pertanyaan yang lebih kecil dan konsep tunggal atau menentukan apakah suatu evaluasi perlu atau tidak

Paul amp Binker (1990) menguraikan contoh-contoh dari enam tipe pertanyaan Socratik sebagai berikut 1) Pertanyaan klarifikasi

a) Apa yang Anda maksudkan dengan ________ b) Apa pendapat utama Anda c) Dapatkah Anda memberikan saya contoh d) Apa Anda berpikir isu utama ada di sini

2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi a) Apa yang Anda asumsikan b) Bagaimana Anda mempertanggungjawabkan hal ini c) Apakah ini berupa kasus

3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti a) Apa contohnya b) Dapatkah Anda menjelaskan alasan kepada kami c) Apakah alasan yang Anda sampaikan sudah cukup d) Apakah Anda mempunyai beberapa bukti untuk itu

4) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif a) Bagaimana kelompok lain merespon Mengapa b) Bagaimana menjawab keberatan bahwa _______ terjadi c) Bagaimana mengetahui cara yang lain d) Apa yang dikatakan oleh seseorang yang tidak setuju

5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat a) Apa implikasi yang Anda buat b) Apa akibat yang akan terjadi c) Apa yang menjadi alternatif d) Jika ini suatu kasus maka apa lagi yang harus benar

6) Pertanyaan tentang pertanyaan a) Bagaimana kita dapat menemukan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b) Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini c) Apa yang diasumsikan dari pertanyaan ini d) Mengapa pertanyaan ini penting

Dalam pembelajaran berbasis masalah Stepien (2005) mengadaptasi beberapa pendekatan berpikir kritis dari Paul untuk mengembangkan lima tipe pertanyaan klarifikasi asumsi penalaran dan bukti pendapat atau persfektif dan implikasi dan akibat Tabel berikut menyediakan lima tipe pertanyaan yang dikembangkan oleh Stepien (2005)

Tabel 1 Lima tipe pertanyaan Socratik menurut Stepien (2005)

Pertanyaan yang menyelidiki

Contoh pertanyaan

Klarifikasi Perhatikan jika saya memahami Anda apa yang Anda maksudkan __ atau __

Bagaimana ini berhubungan dengan masalahdiskusiisu kita

Jane dapatkah Anda meringkas dengan kata-kata Anda sendiri tentang apa yang dikatakan oleh Richard

Richard apa ini yang Anda makdud

Apa ini suatu contoh

Apa lagi yang Anda katakan tentang itu

Bagaimana __ berhubungan dengan __

Asumsi Apa yang Anda Asumsikan

Apa yang Jenny asumsikan

Apa yang dapat kita asumsikan

Apakah ini selalu merupakan kasus

Mengapa seseorang membuat asumsi

Penalaran dan bukti Apa contohnya

Apakah Anda mempunyai bukti untuk itu

Apa informasi lain yang Anda butuhkan

Apa yang membimbing Anda tentang keyakinan tersebut

Bagaimana jika diterapkan pada kasus ini

Apa yang akan mengubah pikiran Anda

Apa ada alasan yang meragukan bukti tersebut

Siapa yang mengetahui bahwa ini benar

Apa yang Anda katakan kepada seseorang yang mengatakan bahwa __

Apa bukti lain yang dapat mendukung pendapat tersebut

Pendapat atau perspektif

Ketika Anda mengatakan __ apakah Anda sedang memikirkan implikasi __

Jika hal ini terjadi apa lagi yang akan terjadi sebagai suatu hasil Mengapa

Apa pengaruh yang akan terjadi

Apa yang akan terjadi atau mungkin terjadi

Apa suatu alternatif itu

Jika __ dan __ merupakan kasus maka apa yang mungkin juga benar

Implikasi dan akibat Bagaimana kita dapat menemukan

Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini

Apakah pertanyaan ini jelas Apakah kita memahaminya

Untuk menjawab pertanyaan ini apa pertanyaan lain yang harus kita jawab pertama

Mengapa isu ini penting

Apakah ini pertanyaan yang paling penting atau apakah ada pertanyaan lain suatu isu

Pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang ditujukan untuk meningkatkan kemampuan dan menilai berpikir

siswa Pertanyaan ini memungkinkan siswa mempertambat cara berpikir dan menguji berpikirnya serta memperoleh pemahaman tentang kekuatan dan kelemahan tentang berpikirnya

Hasil penelitian Beyer (1997) menunjukkan bahwa pertanyaan Socratik merupakan strategi Scaffolding yang umum untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis Scaffolding dalam bentuk pertanyaan Socratik dan pertanyaan open-ended terbukti efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa karena kesiapan epistemologi siswa terhadap pertanyaan dan pencarian pengetahuan (Sherman dalam Sharma 2004) Teknik pertanyaan Socratik digunakan untuk meningkatkan pemahaman dan memacu berpikir kritis siswa (Sharma 2004) Hal senada juga diungkapkan oleh Yang Newby amp Bill (2005)

Paraskevas amp Wickens (2003) menyatakan bahwa salah satu metode pembelajaran yang melibatkan pembelajaran orang dewasa dalam berpikir tentang apa yang mereka pelajari adalah metode pertanyaan Socratik (Paraskevas amp Wickens

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Metode pertanyaan Socratik dengan pertanyaan-pertanyaan terbimbing merupakan suatu teknik yang dapat diterima dengan baik oleh kebanyakan pebelajar dewasa Tujuan pertanyaan Socratik adalah untuk membantu siswa menemukan pengetahuan sendiri dan mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya Pendukung dari metode pertanyaan Socratik ini adalah Strong (dalam Paraskevas amp Wickens 2003)

Metode pertanyaan Socratik dalam pendidikan orang dewasa melibatkan penggunaan pertanyaan-pertanyaan sistematik berpikir induktif dan formulasi definisi yang umum (Paraskevas amp Wickens 2003) Siswa dipresentasikan dengan suatu skenario dan pengajar mengajukan sederetan pertanyaan-pertanyaan secara sistematis Pertanyaan-pertanyaan dirancang untuk membimbing proses berpikir siswa Siswa dimotivasi untuk menggunakan pengalaman dan pengetahuannya dalam memecahkan masalah-masalah atau isu-isu sederhana atau kompleks Selanjutnya teknik induktif digunakan untuk mengkonseptualisasikan implikasi yang lebih luas Sekali ide dan konsep umum dipahami oleh siswa pengajar selanjutnya menggunakan pertanyaan-pertanyaan untuk membantu siswa mengembangkan rasional atau definisi yang lebih universal dari suatu konsep (Macmillan amp Garrison dalam Paraskevas amp Wickens 2003) Dengan cara ini siswa mempunyai kesempatan untuk menunjukkan pemahaman yang komprehensif dari suatu topik yang sedang dieksplorasi Dalam suatu diskusi Socratik siswa menunjukkan sejumlah cara berpikir seperti menjelaskan menggeneralisasi menerapkan konsep membuat analogi mengembangkan pengetahuan secara kooperatif dan menyajikan cara-cara baru (Perkins dalam Paraskevas amp Wickens

Menurut Walker (2003) pertanyaan Socratik didefinisikan sebagai tipe pertanyaan yang menyelidiki atau mengekplorasi secara mendalam makna pembenaran atau kekuatan logis dari suatu klaim posisi atau penalaran Pertanyaan-pertanyaan diajukan untuk menyelidiki asumsi pendapat akibat dan bukti Metode pertanyaan ini dapat memotivasi siswa belajar untuk berpikir Metode pertanyaan Socratik memfokuskan pada klarifikasi Siswa harus berpikir secara kritis tentang topik untuk dapat menarik kesimpulan dengan tepat Walker (2005) menyatakan bahwa penggunaan strategi pertanyaan Socratik konvergen divergen dan evaluatif dapat meningkatkan terjadinya dialog kritis Strategi pertanyaan yang efektif akan membimbing terjadinya diskusi dan memacu interaksi kritis

Blanchette (dalam Walker 2003) mengungkapkan bahwa pertanyaan-pertanyaan tingkat tinggi memotivasi siswa menginterpretasi menganalisis mengevaluasi menyimpulkan menjelaskan dan mengendalikan diri Kemampuan-kemampuan ini merupakan keterampilan berpikir kritis Salah satu dari pertanyaan tingkat tinggi adalah pertanyaan Socratik Menurut The Foundation for Critical Thinking (dalam Walker 2003) strategi pembelajaran yang paling terkenal dan terbaik untuk meningkatkan berpikir kritis adalah pertanyaan Socratik karena pertanyaan ini menekankan pada kebutuhan untuk menggunakan klarifikasi dan konsistensi logis Pertanyaan Socratik meningkatkan berpikir kritis ketika siswa memahami secara mendalam asumsi pendapat pespektif dan bukti untuk menganalisis asumsi dan memeriksa alasan konsep dan akibat Pertanyaan ini membantu siswa memahami implikasi tentang apa yang didiskusikan Pertanyaan Socratik mendorong siswa mengidentifikasi hubungan sebab dan akibat menyelidiki melalui pertanyaan dan mencari respon yang relevan mengklarifikasi mencari makna dan menyediakan pembenaran dan bukti Pertanyaan Socratik memotivasi siswa mempertimbangkan dan mengevaluasi cara-cara yang berbeda

Menurut Polite amp Adams (1996) seminar Socratik yang didasarkan pada pertanyaan-pertanyaan Socratik dapat meningkatkan berpikir abstrak resolusi konflik dan menilai klarifikasi Ada bukti signifikan yang menunjukkan bahwa seminar Socratik dapat meningkatkan kemampuan siswa berpikir kritis dan keterampilan berkomunikasi Di samping itu hasil-hasil penelitian juga menunjukkan bahwa seminar Socratik meningkatkan prestasi belajar siswa (Polite amp Adams 1996) Hoaglund (1993) mengungkapkan bahwa konsep berpikir kritis dikembangkan berdasarkan metode pertanyaan Socratik dan disebut sebagai model Socratik Model Socratik dapat membantu siswa menjadi seorang pemikir kritis Model Socratik merupakan cara yang berguna untuk mengorganisasikan ide-ide siswa tentang berpikir kritis 4 Kerangka Berpikir

Permasalahan yang dihadapi pada pembelajaran kimia adalah masih rendahnya keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Dalam upaya meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa melalui penggunaan pertanyaan Socratik indikator keterampilan berpikir kritis yang digunakan pada penelitian ini diadaptasi dari indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) antara lain adalah (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif (4) menarik kesimpulan (5) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan dan (6) menunjukkan bukti dan alasan

Indikator-indikator keterampilan berpikir kritis di atas dapat dicapai dengan melalui penggunaan pertanyaan Socratik Pertanyaan Socratik terdiri dari enam kategori yaitu (1) pertanyaan klarifikasi (2) pertanyaan yang menyelidiki asumsi (3) pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti (4) pertanyaan tentang pendapat atau perspektif (5) pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat dan (6) pertanyaan tentang pertanyaan (Paul 1990)

Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) dan kategori pertanyaan Socratik yang dikembangkan oleh Paul (1990) dapat ditunjukkan pada tabel berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Tabel 2 Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis dan pertanyaan Socratik

Indikator keterampilan berpikir kritis (Facione amp Facione 1994) Kategori pertanyaan Socratik (Paul 1990)

1 Menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan Pertanyaan klarifikasi pertanyaan tentang pertanyaan

2 Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

3 Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif

Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan yang menyelidiki asumsi

5 Menunjukkan bukti dan alasan Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

Peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa akan berpengaruh pada peningkatan hasil belajar siswa Hal ini

disebabkan oleh siswa yang memiliki keterampilan berpikir kritis akan dapat menginterpretasi data bukti pernyataan dan atau pertanyaan mengevaluasi argumen menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ( ) menarik kesimulan ( ) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh dan (6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat Kemampuan-kemampuan ini dapat dikembangkan selama latihan pemecahan masalah-masalah open-ended yang dibimbing dengan pertanyaan Socratik Selanjutnya kemampuan-kemampuan ini sangat diperlukan untuk memecahkan masalah-masalah pada tes hasil belajar sehingga hasil belajar siswa akan dapat ditingkatkan Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa ditunjukkan pada Gambar 1

Gambar 1 Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

Berdasarkan uraikan di atas hipotesis tindakan yang dapat diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut 1) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan hasil belajar siswa

III Metode Penelitian 1 Tempat dan waktu Penelitian dilaksanakan di kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali Penelitian berlangsung selama enam bulan (satu semester) dari bulan Juli 2007 sampai bulan Desember 2 Subjek dan Objek Penelitian

Subyek penelitian adalah siswa kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali sebanyak 40 orang Objek penelitian adalah keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa 3 Prosedur Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitian tindakan kelas dengan tindakan berupa ldquoPenggunaan Pertanyaan Socratikrdquo untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Penelitian tindakan kelas ini dilakukan mengikuti model penelitian tindakan kelas (classroom-based action research) yang dikembangkan oleh Kemmis dan McTaggart (2000) Penelitian ini dilakukan dalam tiga siklus masing-masing siklus terdiri dari empat tahap yaitu perencanaan pelaksanaan

Pertanyaan Socratik 1) Pertanyaan klarifikasi 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan

dan bukti 4) Pertanyaan tentang pendapat atau

perspektif 5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi

atau akibat

6) pertanyaan tentang pertanyaan

Keterampilan berpikir kritis 1) Menginterpretasi data bukti pernyataan atau

pertanyaan 2) Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan

klaim) 3) Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif 4) Menarik kesimpulan dengan benar 5) Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan

hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

6) Menunjukkan bukti dan alasan

Men

ingk

atka

n

Merupakan kemampuan yang diperlukan

dalam pemecahan masalah pada tes hasil

belajar sehingga dapat meningkatkan

Hasil belajar siswa

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

observasi evaluasi dan refleksi tindakan Masing-masing siklus direncanakan terdiri dari empat kali pertemuan dan setiap pertemuan terdiri dari tiga jam kuliah (90 menit) Siklus I a Perencanaan Tindakan

Tahap perencanaan tindakan merupakan tahap awal dari penelitian Pada tahap perencanaan ini dilakukan kegiatan pembuatan perangkat pembelajaran dan instrumen

) Pembuatan perangkat pembelajaran Guru menyiapkan perangkat pembelajaran yang terdiri dari silabus rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) bahan ajar dan lembar kerja siswa (LKS) Skenario pembelajaran tertuang dalam RPP Sementara itu LKS berisi masalah-masalah dan terbuka (open-ended) Masalah-masalah ini dikembangkan oleh guru sebagai peneliti Masalah-masalah dalam LKS ini digunakan untuk memulai pembelajaran atau sebagai stimulus pembelajaran Di samping itu guru juga menyiapkan alat dan bahan-bahan praktikum (bahan-bahan kimia) untuk melaksanakan pembelajaran kimia yang memerlukan kegiatan praktikum

) Pembuatan instrumen Guru membuat instrumen yang digunakan dalam penelitian ini terdiri dari lembar observasi rubrik tes hasil belajar angket pedoman wawancara dan lembar refleksi Instrumen yang dibuat diuraikan di bawah ini a) Lembar observasi digunakan untuk menilai proses belajar mengajar yang berlangsung Lembar observasi ini berupa

daftar cek Data yang diinginkan dari instrumen ini adalah kelemahan-kelemahan dan keunggulan-keunggulan dari pelaksanaan pembelajaran Data ini digunakan sebagai bahan untuk melakukan refleksi pada setiap akhir siklus Ini dilakukan untuk mengendalikan kualitas pembelajaran agar berlangsung dengan baik Indikator-indikator untuk ldquomerekamrdquo proses pembelajaran antara lain ) sistematika sajian materi pelajaran ( ) ketepatan pemanfaatan waktu ) pengarahan jalannya diskusi ) dorongan kepada siswa untuk bertanya ) keterlibatan siswa dalam pembelajaran ) kegiatan peer-tutoring ) kerjasama siswa ) penggunaan pertanyaan Socratik oleh guru dan )

bantuan kepada siswa dalam pemecahan masalah Observer peneliti memberikan tanda cek ldquordquo jika indikator-indikator yang diuraikan di atas muncul selama pembelajaran

b) Rubrik digunakan untuk menilai keterampilan berpikir kritis siswa Rubrik ini dibuat dengan memodifikasi rubrik berpikir kritis holistik yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) Aspek-aspek berpikir kritis yang dinilai antara lain ) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan ) mengidentifikasi argumen (alasan dan klaim) pro dan kontra ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ) menarik kesimpulan dan ) memberi alasan hasil-hasil dan prosedur penting serta menjelaskan asumsi dan alasan

c) Tes hasil belajar digunakan untuk mengases pemahaman konsep siswa Tes ini berbentuk uraian obyektif yang mengandung sejumlah masalah atau pertanyaan yang menuntut siswa menunjukkan pemahamannya dalam memecahkan masalah-masalah yang berkaitan dengan konsep-konsep kimia yang telah dipelajari

d) Angket digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Angket ini mengandung sejumlah pernyataan seperti pertanyaan Socratik dapat ldquoMeningkatkan keterampilan berpikir kritisrdquo ldquoMeningkatkan keterampilan pemecahan masalahrdquo ldquoMeningkatkan hasil belajarrdquo dan ldquoMendorong saya untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaranrdquo Respon terhadap pernyataan-pernyataan dalam angket terdiri dari pilihan setuju (S) tidak tahu (TT) tidak setuju (TS)

d) Pedoman wawancara digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Pedoman wawanara ini mengandung pertanyaan-pertanyaan semi terstruktur

e) Lembar refleksi digunakan untuk memandu guru dalam melakukan refleksi Lembar refleksi ini berupa daftar cek yang mengandung sejumlah pertanyaan antara lain yang berkaitan dengan perubahan proses pembelajaran sebagai akibat dari tindakan yang dilakukan dan ketercapaian indikator keberhasilan pada penelitian ini

b Pelaksanaan Tindakan

Pelaksanaan tindakan berupa pelaksanaan pembelajaran sesuai dengan skenario pembelajaran yang tertuang dalam RPP Setiap pertemuan berlangsung selama dua jam pelajaran (90 menit) dengan langkah-langkah sebagai berikut Orientasi

a) Guru menyampaikan standar kompetensi kompetensi dasar dan indikator hasil belajar b) Guru menjelaskan asesmen yang digunakan dalam menilai proses belajar mengajar keterampilan berpikir kritis dan

hasil belajar siswa c) Guru memotivasi siswa agar terlibat secara aktif dalam aktivitas pembelajaran melalui pemecahan masalah dengan

dibimbing oleh pertanyaan-pertanyaan Socratik (pertanyaan-pertanyaan kritis) d) Siswa dibagi menjadi kelompok-kelompok belajar yang anggotanya terdiri dari 3-4 orang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Mendefinisikan masalah a) Kepada siswa dibagikan LKS LKS ini berisi masalah-masalah kurang terstruktur dan terbuka yang harus dipecahkan

oleh siswa dalam kelompok melalui diskusi danatau penyelidikan Sebelum memecahkan masalah siswa diberi waktu yang cukup untuk memahami masalah

b) Melalui diskusi kelompok siswa mendefinisikan masalah dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang akan dicari jawabannya

c) Guru membantu dan membimbing setiap kelompok dalam memahami dan mendefinisikan masalah Mengumpulkan fakta

a) Siswa dengan menggunakan multiple intelligences mengumpulkan informasi yang berhubungan dengan masalah yang dipecahkan

b) Guru membimbing dan membantu kelompok yang mengalami kesulitan dalam mengumpulkan informasi agar dapat memecahkan masalah

Merumuskan solusi

a) Setiap kelompok mendiskusikan data atau informasi yang relevan dengan masalah b) Melalui diskusi kelompok dipimpin oleh ketua kelompok yang dipilih oleh anggota siswa merumuskan solusi

pemecahan masalah yang dibimbing oleh guru Pada proses ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan-pertanyaan kritis seperti ldquoApa yang Anda maksud dengan ________ Dapatkah Anda memberi contoh Mana data yang lebih relevan dengan masalah Apa asumsi Anda Apa alasan Anda memilih alternatif solusi ini Apa bukti yang mendukung alasan Anda Apakah ini hanya berupa kasus dan Apa implikasi dari solusi yang Anda pilihrdquo untuk dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam memecahkan masalah Jika ada siswa yang berpendapat keliru guru meluruskan pendapat siswa tersebut

c) Setelah mendapat pertanyaan-pertanyaan Socratik dan siswa memberi klarifikasi terhadap pertanyaan-pertanyaan yang diajukan oleh guru siswa selanjutnya membuat laporan hasil pemecahan masalah rangkap dua satu dikumpulkan kepada guru dan satu lagi disimpan sebagai arsip bagi kelompok yang bersangkutan Laporan hasil pemecahan masalah siswa dinilai menggunakan rubrik berpikir kritis holistik yang dibuat pada penelitian ini Hasil penilaian menggunakan rubrik ini mencerminkan keterampilan berpikir kritis siswa

Diskusi kelas

a) Pada diskusi kelas salah satu kelompok diminta untuk mempresentasikan laporan hasil pemecahan masalahnya b) Kelompok lain diberi kesempatan bertanya atau menyanggah hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok

penyaji c) Pada diskusi kelas ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis agar dapat

mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Pertanyaan-pertanyaan tersebut antara lain ldquoBagaimana pendapat kelompok yang lain Mengapa Apakah kelompok yang lain setuju atau tidak dengan hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok penyaji Mengapardquo

d) Guru memberikan penjelasan terhadap konsep-konsep atau prinsip-prinsip yang belum dipahami dan sekaligus memperbaiki konsep-konsep siswa yang masih keliru

c Observasi

Observasi dilakukan pada saat proses belajar mengajar sedang berlangsung karena observasi dimaksudkan untuk mengetahui keefektifan dari proses belajar mengajar Aspek-aspek yang dibservasi antara lain meliputi aktivitas belajar siswa urutan pembelajaran kejelasan sajian dorongan pada siswa untuk berdiskusi mengarahkan jalannya diskusi dorongan pada siswa untuk bertanya layanan guru terhadap pemecahan masalah ketepatan pemanfaatan waktu pembelajaran kerjasama motivasi belajar siswa partisipasi aktif siswa selama pembelajaran dan kegiatan peer-tutoring Observasi dilaksanakan bersamaan dengan berlangsungnya proses belajar mengajar Untuk mengetahui keberhasilkan dari tindakan maka dilakukan evaluasi Evaluasi dilakukan terhadap keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Evaluasi terhadap keterampilan berpikir kritis siswa dilakukan pada setiap siklus terintegrasi dengan pembelajaran Rubrik digunakan untuk mengevaluasi keterampilan berpikir kritis siswa Evaluasi terhadap hasil belajar siswa dilakukan dengan melaksanakan tes hasil belajar pada setiap akhir siklus Pada setiap akhir pertemuan guru meminta masukan-masukan dari siswa berkaitan dengan pelaksanaan proses belajar yang berlangsung Pada akhir dari seluruh siklus siswa mengisi angket yang berhubungan dengan penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran Pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik juga dikumpulkan melalui wawancara dengan tiga orang siswa yang dipilih secara acak

d Refleksi

Refleksi tindakan dilakukan pada setiap akhir siklus Bahan-bahan yang diperlukan untuk melakukan refleksi adalah skor keterampilan berpikir kritis skor hasil belajar hasil observasi terhadap proses belajar mengajar dan masukan-masukan yang diberikan oleh siswa Pada refleksi ini dilakukan kajian terhadap ketercapaian indikator keberhasilan yang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

ditetapkan pada penelitian ini Kajian dilakukan dengan membandingkan rerata skor keterampilan berpikir kritis rerata skor hasil belajar siswa dan persentase siswa yang mencapai ketuntasan belajar dengan indikator keberhasilan Jika salah satu dari indikator keberhasilan belum dicapai maka penelitian dilanjutkan pada siklus berikutnya dengan memperbaiki kekurangan-kekurangan yang terjadi baik pada tahap perencanaan tahap pelaksanaan maupun pada tahap observasi Sementara keberhasilan yang telah dicapai tetap dipertahankan dan bahkan ditingkatkan lagi

Siklus II dan Siklus III

Tahapan-tahapan pada siklus II dan III sama dengan tahapan-tahapan pada siklus I yaitu terdiri dari tahapan perencanaan pelaksanaan tindakan observasi evaluasi dan refleksi Siklus II dilaksanakan jika indikator keberhasilan yang ditetapkan pada penelitian ini belum tercapai pada siklus I Demikian juga siklus III dilaksanakan jika indikator keberhasilan belum tercapai pada siklus II Langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III dapat mengalami sedikit perubahan sesuai dengan hasil refleksi Namun perlu diketahui bahwa perubahan langkah-langkah yang dimaksud tidak mengubah substansi tindakan yang direncanakan Dengan demikian secara umum langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III akan berpatokan pada langkah-langkah pada siklus I dengan revisi atau modifikasi baru dapat ditentukan setelah adanya hasil pada siklus sebelumnya Langkah-langkah lengkap pada siklus II dan III akan disajikan kemudian 4 Teknik Analisis Data a Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Skor keterampilan berpikir kritis siswa ditentukan dari laporan hasil pemecahan masalah yang dibuat masing-masing kelompok siswa dinilai menggunakan rubrik Skor rerata keterampilan berpikir kritis dihitung dengan menjumlahkan skor seluruh kelompok dibagi dengan jumlah kelompok Kriteria penggolongan keterampilan berpikir kritis siswa disajikan pada tabel berikut

Tabel 3 Kriteria penggolongan skor keterampilan berpikir kritis

Skor Kriteria

10 ndash Sangat Kurang 17 ndash Kurang 25 ndash baik 33 ndash Sangat baik

b Hasil belajar siswa Hasil belajar siswa dianalisis secara deskriptif dengan menghitung rerata kelas dan simpangan bakunya Rerata hasil belajar siswa secara klasikal ditentukan dari jumlah skor hasil belajar seluruh siswa dibagi dengan jumlah siswa Persentase siswa yang telah mencapai KKM dihitung dari jumlah siswa yang memperoleh skor hasil belajar lebih dari atau sama dengan 75 dibagi jumlah seluruh siswa kali 100 c Pendapat siswa Data tentang pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia dianalisis secara deskriptif Pendapat siswa dari hasil angket dijumlahkan pada masing-masing pilihan setuju tidak tahu dan tidak setuju Pendapat siswa dikatakan positif terhadap pembelajaran bila jumlah siswa yang memilih setuju lebih banyak dari jumlah siswa yang memilih tidak setuju Data pendapat siswa dari hasil wawancara dideskripsikan secara naratif 5 Indikator Keberhasilan

Penelitian ini dianggap berhasil jika a) skor rerata keterampilan berpikir kritis siswa minimal mencapai (termasuk kategori sangat baik) dan b) skor rerata hasil belajar siswa minimal mencapai 75 dan jumlah siswa yang telah mencapai KKM minimal atau

jumlah siswa yang mengikuti remidi kurang dari 1 Daftar Pustaka

Barak M Ben-Chaim D amp Zoller U (2007) Purposely Teaching for the Promotion of Higher-Order Thinking Skills A Case of Critical Thinking Tersedia pada httpwwwmetapresscomezproxyfauedu Diakses pada Tanggal 6 Juli 1996

Bassham G Irwin W Nardone H amp Wallace J M (2007) Critical Thinking A Student Introduction nd Edition Singapore McGraw-Hill Company Inc

Bers T (2005) Assessing Critical Thinking in Community Colleges New Directions for Community Colleges -

Beyer B K (1997) Improving Student Thinking A Comprehensive Approach Needham Heights MA Allyn amp Bacon

Brady L (2004) Towards Optimal Student Engagement in Teacher Educatio Australian Journal of Teacher Education ( ) -

Brookfield S D (1987) Developing Critical Thinker Milton Stratford Open University Press

Cabrera G A (1992) A Framework for Evaluating the Teaching of Critical Thinking Education ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Carin A A amp Sund R B (1989) Teaching Science through Discovery Ohio Charles E Merril Publishing

Carroll R T (2004) Becoming a Critical Thinker Terdsedia pada httpskepdic comrefugectlessonsch1pdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Chalupa M amp Sormunen C (1995) You Make the Difference in the Classroom Strategies for Developing Critical Thinking Business Education Forum -

Ennis R (1985) Curriculum for Critical Thinking In A L Costa (Ed) Developing Minds A Resource Book for Teaching Thinking Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

Facione P A amp Facione N C (1994) Holistic Critical Thinking Scoring Rubric Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesrubricpdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Facione P A (1990) California Critical Thinking Skills Test (CCTST) ndash Form A Millbrae CA The California Academic Press

Facione P A ( The California Critical Thinking Skills Test (CCTST) Form B Millbrae CA California Academic Press

Facione P A (1990) The Delphi Report Executive Summary Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesDEXadobePDF Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Gerhard M (1971) Effective Teaching Strategies with the Behavioral Outcomes Approach New York Parker Publishing Company Inc

Hoaglund J (1993) Critical Thinking A Socratic Model Argumentation ( ) -

Innabi H amp Sheikh O E The Change in Mathematics Teachersrsquo Perceptions of Critical Thinking after Years of Educational Reform in Jordan Educational Studies in Mathematics -

Jones D (1996) Critical Thinking in an Online Word Tersedia pada httpwww libraryucsbeduuntanglejoneshtml Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Karlimah (1999) Pembelajaran Konsep Benda melalui Model Siklus Belajar untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Konservasi Kuantitas dan Berat Siswa Kelas III SD Tesis Program Pasca Sarjana IKIP Bandung tidak diterbitkan

Kemmis S and McTaggart R (2000) The Action Research Planner rd Edition Victoria Deakin University Press

King A (1995) Designing the Instructional Process to Enhance Critical Thinking Across the Curriculum Inquiring Minds really Do Want to Know Using Questioning to Teach Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Liliasari (1997) Pengembangan Model Pembelajaran Materi Subjek untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Konseptual Tingkat Tinggi Mahasiswa Calon Guru IPA Laporan Penelitian IKIP Bandung tidak diterbitkan

Lubezki A Dori Y J amp Zoller U (2004) HOCS-Promoting Assessment of Studentsrsquo Performance on Environment-Related Undergraduate Chemistry Chemistry Education Research and Practice ( ) -

Marzano R J Pickering D amp McTighe J (1993) Assessing Student Outcomes Performanca Assessment Using the Dimensions of Learning Model Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

McDade S A (1995) Case Study Pedagogy to Advance Critical Thinking Teaching Psychology ( ) -

Meyer C (1986) Teaching Students Think Critically London Jossey-Bass Publishers

Paraskevas A amp Wickens E (2003) Andragogy and the Socratic Method The Adult Learner Perspective Journal of Hospitality Leisure Sport and Tourism Education ( ) -

Paul R amp Binker A J A (1990) Socratic Questioning Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Paul R (1990) Critical Thinking What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Penner K (1 Teaching Critical Thinking Tersedia pada httpwwwweb ucsubcca kpenner-thinkhtm Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Polite V C amp Adams A H (1996) Improving Critical Thinking Through Socratic Seminars Tersedia pada httpwwwtempleedu Diakses pada Tanggal 8 Juli 2007

Riedinger B amp Rosenberg P (2006) Uniting Technology and Pedagogy The Evolution of an Online Teaching Certification Course Educause Quartely ( ) -

Robertson J F amp Rane-Szostak D (1996) Using Dialogues to Develop Critical Thinking Skills A Practical Approach Journal of Adolescent amp Adult Literacy 39( ) -

Schafersman SD Introduction to Critical Thinking Tersedia pada httpwwwfreeinquirycomcritical-thinkinghtml Diakses pada Tanggal 25 September 2006

Sharma P (2004) Scaffolding Critical Thinking in an Online Course an Exploratory Study Journal of Computing Research ( ) -

Splitter L J (1991) Critical Thinking What Why When and How Educational Philosophy and Teory ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Stepien B (2005) Tutorial on Problem-Based Learning Taxonomy of Socratic Questioning Tersedia pada httpwww-edfnalgovtrctutorialtaxonomyhtml Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Stiggins R J (1994) Student-Centered Classroom Assessment New York Macmillan College Publishing Company Inc

Strohm S M amp Baukus R A (1995) Strategies for Fostering Critical Thinking Skills Journalism and Mass Communication Educator ( ) -

Thoms K J (tt)Critical Thinking Requires Critical Questioning Tersedia pada httpwww podnetworkorg Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Toledo C A ldquoDoes your dog biterdquo Creating Good Questions for Online Discussions International Journal of Teaching and Learning in Higher Education ( ) -

Tsapartis G dan Zoller U (2003) Evaluation of Higher vs Lower-order Cognitive Skills-Type Examination in Chemistry Implications for University in-Class Assessment and Examination UChemEd -

Underwood M K amp Wald R L (1995) Conference-Style Learning A method for Fostering Critical Thinking with Heart Teaching Psychology 22( ) -

Verlinden J (2005) Critical Thinking and Everyday Argument Belmont CA Wadsworth Thomson Learning Inc

Wade C (1995) Using Writing to Develop and Assess Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Walker G (2005) Critical Thinking in Asynchronous Discussions International Journal of Instructional Technology and Distance Learning ( ) -

Walker G H (1998) Critical Thinking Tersedia pada httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenter facultydevelopmentcriticalthinking Diakses pada tanggal 6 Juli 2007

Walker S E (2003) Active Learning Strategies to Promote Critical Thinking Journal of Athletic Training 38 3263ndash

Yang Y T C Newby T J amp Bill R L (2005) Using Socratic Questioning to Promote Critical Thinking Skills Through Asynchronous Discussion Forums in Distance Learning Environments American Journal of Distance Education ( ) -

Zohar A (1994) The Effect of Biology Critical Thinking Project in The Development of Critical thinking Journal of Research in Science Teaching ( ) -

Zoller U Ben-Chaim D amp Ron S (2000) The Disposition toward Critical Thinking of High School and University Science Students an Inter-Intra Isreaeli-Italian Study International Journal of Science Education ( ) -

Page 19: Makalah keynote1redhana

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Gambar 1 Pembelajaran kreatif-produktif (Depdiknas 2005)

Secara operasional kegiatan guru dan siswa pada pembelajaran kreatif-produktif

dapat dijabarkan sebagai berikut

Tabel Tahapan kegiatan guru dan siswa pada pembelajaran kreatif-produktif

(Depdiknas 2005)

No Tahap Kegiatan guru Kegiatan siswa

Orientasi Mengkomunikasikan tujuan materi waktu langkah-langkah pembelajaran hasil yang diharapkan dan penilain

Menanggapimendiskusikan langkah-langkah pembelajaran hasil yang diharapkan dan penilaian

Eksplorasi Mengarahkan dan memberikan bimbingan belajar

Membaca melakukan observasi wawancara melakukan percobaan browsing internet dan sebagainya

Interpretasi Membimbing dan mengarahkan belajar siswa

Melakukan analisis diskusi tanya jawab atau melakukan percobaan kembali

Re-kreasi Membimbing mengarahkan memberi dorongan dan menumbuhkan daya cipta

Mengambil keputusan menghasilkan sesuatuproduk baru

Evaluasi Melakukan evaluasi dan memberi balikan

Mendiskusikan hasil evaluasi

Prinsip dasar Prosedur pembelajaran

Keterlibatan siswa secara intelektual dan emosional dalam

pembelajaran

Siswa didorong mengkonstruksi konsepteori dengan berbagai

cara

Siswa bertanggung jawab menyelesaikan tugas-tugas

secara bersama

Untuk menjadi kreatif seseorang harus bekerja keras berdedikasi

tinggi dan percaya diri

Eksplorasi

Interpretasi

Re-kreasi

Orientasi

Evaluasi

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Pembelajaran generatif

Pembelajaran generatif pertama kali diperkenalkan oleh Osborne amp Cosgrove

(dalam Wena 2009) Pembelajaran generatif ini terdiri dari empat tahap yaitu eksplorasi

pemokusan tantangan atau pengenalan konsep dan penerapan konsep

a Eksplorasi

Pada tahap ini guru membimbing siswa melakukan eksplorasi terhadap

pengetahuan ide atau konsepsi awal yang diperoleh dari pengalaman sehari-harinya atau

diperoleh dari pembelajaran pada tingkat kelas sebelumnya Untuk mendorong siswa

agar mampu melakukan eksplorasi guru dapat memberikan stimulus berupa beberapa

aktivitas atau tugas-tugas seperti melakukan demonstrasi atau penelusuran suatu

permasalahan yang dapat menunjukkan data atau fakta yang terkait dengan topik yang

akan dipelajari Pada aktivitas ini gejala data dan fakta yang didemonstrasikan

sebaiknya dapat merangsang siswa untuk berpikir kritis mengkaji fakta data gejala dan

memusatkan pikirannya terhadap permasalahan yang akan dipecahkan Dengan

demikian aktivitas yang dilakukan oleh siswa akan dapat menumbuhkan rasa ingin tahu

Pada langkah berikutnya guru mengajak dan mendorong siswa untuk berdiskusi tentang

fakta atau gejala yang baru diselidiki atau diamati Guru harus mengarahkan proses

diskusi guna mengidentifikasi konsepsi siswa yang selanjutnya dapat dikembangkan

menjadi rumusan dugaan atau hipotesis

b Pemokusan

Tahap pemokusaan disebut juga sebagai tahap pengenalan konsep atau intervensi

Pada tahap ini siswa melakukan pengujian hipotesis melalui kegiatan laboratorium Pada

tahap ini guru bertugas sebagai fasilitator dengan memberikan bimbingan dan arahan

sehingga siswa dapat melakukan proses penyelidikan dengan baik

Tugas-tugas pembelajaran yang diberikan kepada siswa hendaknya dibuat

sedemikian rupa sehingga memberikan peluang dan merangsang siswa untuk menguji

hipotesisnya dengan caranya sendiri Tugas-tugas pembelajaran yang dirancang oleh guru

hendaknya juga tidak seratus persen merupakan berupa petunjuk Dengan kata lain siswa

dapat beraktivitas sesuai dengan caranya sendiri Penyelesaian tugas-tugas dapat

dilakukan secara kelompok sampai 4 siswa sehingga siswa dapat saling

mempertukarkan ide dan mengisi kekurangan satu sama lain

c Tantangan

Setelah siswa memperoleh data mereka selanjutnya menyimpulkan hasil-hasilnya

Para siswa diminta mempresentasikan temuannya melalui diskusi kelas Pada diskusi

kelas ini akan terjadi proses tukar menukar pengalaman di antara siswa dan siswa berlatih

mengemukakan ide dan kritik melakukan debat menghargai pendapat teman dan

menghargai adanya perbedaan pendapat Pada diskusi kelompok guru berperan sebagai

moderator dan fasilitator agar diskusi dapat berlangsung sesuai dengan tujuan Pada

akhir diskusi siswa memperoleh kesimpulan dan pemahaman konsep yang benar Pada

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

tahap ini terjadi proses kognitif yaitu terjadinya proses mental yang disebut asimilasi dan

akomodasi

d Penerapan konsep

Pada tahap ini siswa diajak memecahkan masalah dengan menggunakan konsep

yang telah dipelajari pada situasi baru yaitu situasi yang berkaitan dengan masalah-

masalah yang dijumpai dalam kehidupan sehari-hari Pemberian tugas rumah atau tugas

proyek yang dikerjakan siswa di luar jam pertemuan merupakan suatu bentuk penerapan

konsep yang baik untuk dilakukan Pada tahap ini siswa perlu diberi latihan-latihan soal

Dengan latihan-latihan soal ini siswa akan semakin memahami konsep (isi pembelajaran)

secara lebih mendalam dan bermakna Pada akhirnya konsep yang dipelajari siswa akan

masuk ke memori jangka panjang sehingga tingkat retensi siswa semakin baik

Secara operasional kegiatan guru dan siswa selama pembelajaran generatif dapat

ditunjukkan dalam Tabel

Tabel Kegiatan dalam dalam pembelajaran generatif (Osborne amp Cosgrove dalam

Wena 2009)

No Tahap

pembelajaran Kegiatan guru Kegiatan siswa

Eksplorasi Memberikan aktivitas melalui demonstrasicontoh yang dapat merangsang siswa melakukan eksplorasi

Mengeksplorasi pengetahuan ide atau konsepsi awal yang diperoleh dari pengalaman sehari-hari atau diperoleh dari pembelajaran pada tingkat kelas sebelumnya

Mendorong dan merangsang siswa untuk mengemukakan idependapat serta merumuskan hipotesis

Mengutarakan ide-ide dan merumuskan hipotesis

Membimbing siswa mengklasifikasikan pendapat

Melakukan klasifikasi pendapatide-ide yang telah ada

Pemfokusan Membimbing dan mengarahkan siswa menetapkan konteks permasalahan berkaitan dengan ide-ide siswa yang kemudian dilakukan pengujian

Menetapkan konteks permasalahan memahami dan mencermati permasalahan

Membimbing siswa melakukan proses sains yaitu pengujian melalui percobaan

Melakukan pengujian berpikir tentang apa yang terjadi menjawab pertanyaan yang berhubungan dengan konsep Memutuskan dan menggambarkan apa yang diketahui tentang kejadian Mengklasifikasikan ide-ide ke dalam konsep

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

No Tahap

pembelajaran Kegiatan guru Kegiatan siswa

Menginterpretasi respon siswa Menginterpretasi dan menguraikan ide siswa

Mempresentasikan ide ke dalam kelompok dan juga forum kelas melalui diskusi

Tantangan Mengarahkan dan memfasilitasi agar terjadi pertukaran ide di antara siswa Menjamin semua ide siswa dipertimbangkan Membuka diskusi Mengusulkan melakukan demonstrasi jika diperlukan

Memberikan pertimbangan ide kepada (a) siswa lain (b) semua siswa dalam kelas

Menunjukkan bukti ide ilmuan

Menguji validitas idependapat dengan mencari bukti Membandingkan ide ilmuan dengan ide kelas

Aplikasi Membimbing siswa merumuskan permasalahan yang sangat sederhana Membawa siswa mengklarifikasi ide baru

Menyelesaikan masalah praktis dengan menggunakan konsep pada situasi yang baru Menerapkan konsep yang baru dipelajari dalam berbagai konteks yang berbeda

Membimbing siswa agar mampu menggambarkan secara verbal penyelesaian masalah Ikut terlibat dalam merangsang dan berkontribusi ke dalam diskusi untuk menyelesaikan permasalahan

Mempresentasikan penyelesaian masalah dihadapan teman Melakukan diskuasi dan debat tentang penyelesaian maslaah mengkritisi dan menilai penyelesaian maslah Menarik kesimpulan

III Penutup

Salah salah satu kompetensi yang diharapkan harus dimiliki oleh seorang guru

profesional adalah kompetensi pegagogik Pada kompetensi ini guru diharapkan dapat

membelajarkan materi sehingga siswa dapat dengan mudah memahami materi dipelajari

Di samping itu siswa juga dapat mengembangkan keterampilan berpikir tingkat tinggi

yang berguna baginya untuk menghadapi kehidupan Untuk dapat mencapai harapan di

atas guru hendaknya menerapkan model-model pembelajaran inovatif dalam

pembelajarannya Guru juga harus melakukan perbaikan terhadap pembelajaran yang

dilakukan secara terus menerus agar kualitas pembelajarannya semakin baik sehingga

akhirnya proses dan hasil belajar siswa akan dapat ditingkatkan Jika hal ini dapat

dilakukan oleh seorang guru maka guru yang bersangkutan akan tumbuh dan

berkembang menjadi seorang guru profesional Sudah barang tentu tidak

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

mengesampingkan kompetensi yang lain yaitu kompetensi profesional kepribadian dan

sosial

Daftar Pustaka

Akinoğlu O amp Tandoğan R Ouml The effects of problem-based active learning in science education on studentsrsquo academic achievement attitude and concept learning eurasia journal of mathematics science amp technology education -

Arends R I (2004) Learning to teach th Ed Boston McGraw Hill

Barrows H S (1996) Problem-based learning in medicine beyond A brief overview New direction for teaching and learning -

Bassham G Irwin W Nardone H amp Wallace J M (2008) Critical thinking A studentrsquos introduction nd Edition New York McGraw-Hill Company Inc

Carin A A (1997) Teaching Modern Science th Ed New Jersey Prentice Hall Inc

Carroll R T (2004) Becoming a Critical Thinker Terdsedia pada httpskepdic comrefugectlessonsch1pdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Depdiknas (2005) Peningkatan kualitas pembelajaran Jakarta Dirjen DIKTI ndash Direktorat Pembinaan Pendidikan Tenaga Kependidikan dan ketenagaan Perguruan Tinggi

Duch B J Groh S E amp Allen D E (2001) The Power of problem-based learning Virginia Stylus Publishing LLC

Gallagher J J (2007) Teaching science for understanding a practical guide for middle and high school teachers Ohio Pearson Education Inc

Gijselaers W H (1996) Connecting problem-based learning with educational theory New direction for teaching and learning -

Kolmos A Kuru S Hansen H Eskil T L Fink F de Graaff E Wolff J U amp Soylu A (2008) Problem-based learning [Online] Tersedia httpwww [4 Februari 2008]

Lau J amp Chan J 2009 Argument mapping [Online] Tersedia httpphilosophy hkuhkthink argargphp [15 Februari 2009]

Lawson A E (1995) Science teaching and the development of thinking California Wadsworth Inc

Lipman M (2003) Thinking in education nd Ed Cambridge Cambridge University Press

Lubezki A Dori Y J amp Zoller U 2004 HOCS-promoting assessment of studentsrsquo performance on environment-related undergraduate chemistry Chemistry education research and practice -

National Research Council (2000) Inquiry and the national science education standards A Guide for teaching and learning [Online] Tersedia httpbooksnapedu htmlinquiry_ addendumnoticehtml [9 Oktober 2001]

National Science Teachers Association (1998) Standard for science teacher preparation Association for the Education of Teachers in Science

Ommundsen P (2001) Problem-based learning in biology [Online] Tersedia http www saltspringcomcapewestpblhtm [3 Juli 2007]

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Ostwald J 2007 Argument mapping for critical thinking [Online] Tersedia httpwww jostwaldcomArgumentMappingOstwaldHandoutpdf Februari 2009]

Paul R (1990) Critical thinking What every person needs to survive in a rapidly changing world Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Paul R amp Binker A J A (1990) Socratic questioning Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Ram P Ram A amp Spragur C (2007) From student learner to professional learner Training for lifelong learning through online PBL [Online] Tersedia httpgatech academia eduARamPapers21865From-Student-Learner-To-Professional-Learner-Training-For-Lifelong-Learning-Through-On-Line-PBL [13 Juni 2009]

Redhana I W (2009a) Application of argument mapping based-learning model to improve studentsrsquo critical thinking in thermochemistry topic Proceeding of the third international on science education 243-

Redhana I W (2009b) Pengembangan program pembelajaran berbasis masalah terbimbing untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa pada mata pelajaran kimia SMA Disertasi doktor tidak dipublikasikan SPS UPI Bandung

Redhana I W amp Kartowasono N (2006) Penerapan pembelajaran berbasis masalah untuk meningkatkan minat pemahaman dan hasil belajar mahasiswa jurusan pendidikan matematika Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Redhana I W amp Liliasari (2008) Program pembelajaran keterampilan berpikir kritis pada topik laju reaksi untuk siswa SMA Forum kependidikan 2 -

Redhana I W amp Liliasari (2009a) Efektivitas program pembelajaran keterampilan berpikir kritis pada topik termokimia Proseding seminar nasional kimia dan pendidikan kimia -

Redhana I W amp Liliasari (2009b) Peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa melalui program pembelajaran berbasis masalah terbimbing pada topik termokimia Proseding seminar nasional pendidikan II -

Redhana I W amp Maharani L (2008) Pertanyaan socratik untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Proseding seminar nasional kimia dan pendidikan kimia IV -

Redhana I W amp Simamora M (2007) Penerapan pembelajaran berbasis masalah berbantuan LKM untuk meningkatkan keterampilan pemecahan masalah mahasiswa Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Redhana I W Selamat I N amp Suardana I N (2009) Pengembangan Buku Kerja Kimia Berbasis Peta Argumen Menggunakan Konteks Budaya Lokal untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa SMA Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Savery J R amp Duffy T M (1991) Problem-based learning An instructional model and its constructivist framework Constructivist learning environments -

Savoi J M amp Hughes A S (1994) Problem-Based Learning As Classroom Solution Educational Leadership Nopember -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Schafersman SD (1991) Introduction to critical thinking [Online] Tersedia httpwwwfreeinquirycomcritical-thinkinghtml [25 September 2006]

Sund R B amp Trowbridge L W (1973) Teaching science by inquiry in the secondary school nd ed) Ohio Bell amp Howell Company

Tan O S Problem-based learning innovation Singapore Thomson Learning

Tan O S (2004) Cognition metacognition and problem-based learning In O S Tan (Ed) Enhanching thinking through problem-based learning approachs International perspectives Singapore Thomson Learning

Tsapartis G amp Zoller U 2003 Evaluation of higher vs lower-order cognitive skills-type examination in chemistry implications for university in-class assessment and examination UChemEd -

Twardy C R 2004 Argument maps improve critical thinking [Online] Tersedia http wwwcssemonasheduau~ctwardyPapersreasonpaperpdf [8 September 2006]

van Gelder T 2003 Enhancing deliberation through computer-supported argument visualization In P A Kirschner S Buckingham Shum amp C Carr (Eds) Visualizing argumentation London Springer-Verlag

Walker G H (1998) Critical thinking [Online] Tersedia httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenterfacultydevelopmentcriticalthinking [6 Juli 2007]

Wena M (2009) Strategi pembelajaran inovatif kontemporer Suatu tinjauan konseptual operasional Jakarta Bumi Aksara

Wilson J amp Murdoch K (2004) What is inquiry learning [Online] Tersedia http ssunoeduSSTeachDevelTeachMethodsInquiryMethodhtml [4 September

Yuzhi W (2003) Using Problem-based Learning in Teaching Analytical Chemistry The China Papers July -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Lampiran Contoh Proposal Tindakan Kelas yang Menggunakan Pembelajaran Inovatif Berikut ini diberikan satu contoh penerapan pembelajaran inovatif melalui penelitian tindakan kelas yang yang dilakukan oleh seorang guru di Bali yang berkolaborasi dengan seorang dosen I Judul Penggunaan Pertanyaan Socratik pada Pembelajaran Kimia untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa

Kelas XI IA SMAN 4 Singaraja II Pendahuluan Latar belakang masalah

Mata pelajaran kimia merupakan salah satu dari mata pelajaran IPA yang sulit dipahami oleh siswa Hal ini disebabkan oleh mata pelajaran kimia mempelajari konsep-konsep kimia yang bersifat mikroskopik dan abstrak seperti misalnya konsep atom molekul ion struktur atom struktur molekul dan ikatan kimia Konsep-konsep ini sangat sulit divisualisasikan oleh siswa sehingga siswa sering mengalami miskonsepsi terhadap konsep-konsep ini Miskonsepsi yang terjadi misalnya atom dipandang sebagai bola pejal yang mengembang jika dipanaskan spin elektron mengarah ke bawah dan ke atas dan atom dianalogikan seperti bawang yang terdiri dari beberapa lapisan

Dalam mengajarkan konsep-konsep kimia di atas guru-guru kimia hendaknya memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan keterampilan-keterampilan seperti menganalisis mensintesis dan mengevaluasi Keterampilan-keterampilan ini merupakan keterampilan berpikir tingkat tinggi khususnya keterampilan berpikir kritis Untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis ini siswa harus dihadapkan pada masalah-masalah yang bersifat open-ended dan ill-structured Dalam memecahkan masalah-masalah tersebut siswa akan menggunakan keterampilan-keterampilan di atas seperti melakukan klarifikasi dan verifikasi terhadap masalah mengumpulkan informasi tambahan memberi contoh atau bukti tambahan mencari solusi alternatif menentukan perbedaan dan persamaan dan menentukan implikasi dari tindakan atau solusi yang dipilih Dengan cara demikian siswa akan dapat menentukan solusi yang tepat terhadap masalah yang dipecahkan

Hasil refleksi berkaitan dengan pembelajaran kimia yang sebelumnya peneliti lakukan diperoleh hasil-hasil sebagai berikut Pembelajaran yang diterapkan adalah metode SQ3R (Survey Question Read Recite dan Review) Pada metode pembelajaran SQ3R ini siswa diminta meneliti materi ajar untuk mendapatkan suatu dasar pemikiran sehingga siswa dapat meramalkan apa saja yang akan dipelajari (Survey) Peneliti memberikan pertanyaan pancingan agar siswa bersedia mengungkapkan gagasannya terkait dengan materi yang dipelajari (Question) Siswa diarahkan mengkaji materi ajar dengan waktu yang sudah ditentukan dan membuat rangkuman materi (Read) Siswa selanjutnya mendiskusikan masalah yang terdapat dalam LKS Peneliti menunjuk kelompok secara acak untuk mempresentasikan hasil diskusinya di depan kelas sedangkan kelompok lainnya memberi tanggapan (Recite) Siswa diarahkan meninjau ulang materi yang telah dipelajari dan memusatkan diri pada gagasan yang diperoleh pada langkah sebelumnya Jika siswa merasa belum yakin dengan gagasan tersebut siswa dapat membaca ulang materi tersebut Selanjutnya siswa diarahkan untuk menyimpulkan hasil diskusi yang telah dilakukan (Review)

Dengan metode pembelajaran SQ3R di atas skor rerata hasil belajar siswa sebesar 707 dan jumlah siswa yang mengikuti remidi sebanyak 333 dihitung berdasarkan standar ketuntasan belajar minimal (SKBM) untuk mata pelajaran kimia sebesar 65 Sekarang ini dengan diterapkan kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP) di SMA Negeri 4 Singaraja istilah standar ketuntasan belajar minimal (SKBM) berubah menjadi kriteria ketuntasan minimal (KKM) Besarnya KKM untuk mata pelajaran kimia adalah 75 Jika hasil belajar siswa yang diajar dengan metode SQ3R ditentukan berdasarkan KKM mata pelajaran kimia sebesar 75 maka jumlah siswa yang seharusnya mengikuti remidi sebesar 423 Ini menunjukkan bahwa hampir sebagian siswa tidak berhasil mencapai kompetensi yang telah ditetapkan pada mata pelajaran kimia Oleh karena itu hasil belajar siswa ini masih perlu ditingkatkan

Peneliti juga menemukan bahwa siswa mengalami kesulitan dalam memecahkan masalah-masalah yang terdapat dalam LKS yang menurut peneliti termasuk masalah-masalah yang sulit Masalah-masalah yang termasuk sulit dijawab oleh siswa antara lain adalah (1) Bila serbuk besi dengan serbuk belerang di campur apakah terbentuk senyawa Berikan alasan (2) Dari teori atom Dalton yang telah Anda pelajari pada bagian mana dari teori atom tersebut yang masih relevan sampai saat ini Jelaskan (3) Perhatikan Tabel Periodik Panjang Di antara unsur nitrogen dan oksigen unsur mana yang mempunyai energi ionisasi lebih besar Mengapa demikian dan (4) Mengapa logam dapat menghantarkan panas dan listrik dengan baikrdquo Dalam memecahkan masalah-masalah ini siswa sesungguhnya dituntut menggunakan keterampilan berpikir kritis Rerata skor yang diperoleh untuk keterampilan berpikir kritis ini sebesar 214 (skala 1 -

Permasalahan yang diuraikan di atas yaitu masih rendahnya hasil belajar siswa yang ditunjukkan oleh masih banyaknya siswa yang mengikuti remidi dan rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa ternyata bersumber (berakar) dari pembelajaran yang dilakukan oleh peneliti selama ini Peneliti kurang membimbing siswa dalam mengembangkan keterampilan berpikir kritis ketika siswa memecahkan masalah-masalah yang terdapat dalam LKS walupun peneliti sesunguhnya telah berupaya menghadapkan siswa dengan masalah-masalah yang menuntut keterampilan berpikir kritis Keterampilan berpikir kritis siswa tidak akan berkembang dengan sendirinya tanpa ada usaha sadar yang dilakukan untuk membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis tersebut Tidak berkembangnya keterampilan berpikir kritis siswa selama pembelajaran berpengaruh pada rendahnya hasil belajar siswa Oleh karena itu untuk meningkatkan hasil

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

belajar siswa maka keterampilan berpikir kritis siswalah yang harus dikembangkan terlebih dahulu Dengan meningkatnya keterampilan berpikir kritis siswa maka hasil belajar siswa secara otomatis akan meningkat

Pentingnya mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam pembelajaran menjadi tujuan dari pendidikan akhir-akhir ini (Tsapartis dan Zoller 2003 Lubezky et al 2004) Ini merupakan esensi dari reformasi pendidikan saat ini Oleh karena pendidikan merupakan alat untuk menyiapkan siswa menjadi anggota masyarakat untuk hidup bertanggung jawab dan aktif dalam masyarakat berbasis teknologi maka sekolah pada semua tingkatan seharusnya memfokuskan pada pengembangan keterampilan berpikir kritis siswa (Costa dalam Zoller Ben-Chaim amp Ron 2000)

Clement dan Lochhead (dalam Schafersman 1991) dan Bassham et al mengatakan bahwa guru-guru seharusnya mengajar siswa bagaimana berpikir (how to think) bukan mengajarnya apa yang dipikirkan (what to think) Tujuan utama pembelajaran adalah mengkondisikan siswa bagaimana berpikir yaitu bagaimana menjadi pebelajar dan pemikir independen dan mampu mengendalikan diri Menurut Schafersman (1991) tujuan pembelajaran berpikir kritis dalam sains dan disiplin yang lain adalah untuk memperbaiki keterampilan berpikir siswa dan menyiapkannya agar berhasil menghadapi kehidupan Sementara itu Dumke (dalam Jones 1996) menyatakan bahwa pembelajaran berpikir kritis dirancang untuk mencapai pemahaman dari hubungan bahasa yang logis yang seharusnya menghasilkan kemampuan menganalisis mengkritisi dan menyarankan ide-ide memberi alasan secara induktif dan deduktif dan untuk mencapai kesimpulan yang faktual berdasarkan pertimbangan-pertimbangan yang rasional Beyer (dalam Walker 1998) menyatakan bahwa pembelajaran keterampilan berpikir kritis sangat penting diterapkan oleh guru-guru agar dapat mengembangkan daya nalar siswa Masih menurut Beyer untuk berhasil hidup dalam alam demokrasi seseorang harus dapat berpikir kritis agar dapat membuat keputusan dengan tepat Pentingnya melatihkan berpikir kritis disebabkan oleh berpikir kritis merupakan proses dasar yang memungkinkan siswa menanggulangi dan mereduksi ketidaktentuan di masa datang (Cabrera 1992)

Dengan keterampilan berpikir kritis siswa akan dapat menghadapi berbagai tantangan mampu memecahkan masalah yang dihadapi dapat mengambil keputusan dengan tepat sehingga dapat menolong dirinya dan orang lain dalam menghadapi kehidupan (Wade dalam Walker 1998) Siswa yang berpikir kritis adalah siswa yang dapat memecahkan masalah-masalah yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari dapat mengatasi tantangan dan memenangkan persaingan global (Liliasari 1997) Dengan keterampilan berpikir kritis siswa dapat mengatur menyesuaikan mengubah atau memperbaiki pikirannya sehingga siswa dapat bertindak lebih cepat Orang yang berpikir kritis akan berpikir dan bertindak secara normatif siap bernalar tentang sesuatu yang mereka lihat dengar atau pikirkan (Splitter 1991)

Studi-studi terhadap keterampilan berpikir kritis mengungkapkan bahwa keterampilan berpikir kritis siswa tidak akan berkembang tanpa usaha yang secara eksplisit dan disengaja ditanamkan dalam pengembangannya (Zohar 1994) Seorang siswa tidak akan dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis dengan baik tanpa ditantang untuk berlatih menggunakannya dalam pembelajaran (Meyers 1986) Siswa yang terlahir tidak memiliki kemampuan berpikir kritis mereka tidak dapat mengembangkan kemampuan berpikir secara alami untuk hidup (Schafersman 1991) Berpikir kritis adalah kemampuan yang dapat dipelajari sehingga berpikir kritis harus diajarkan Kebanyakan individu jarang mempelajarinya Menurut Carin dan Sund keterampilan berpikir kritis dapat dikembangkan dan diperkaya melalui pengalaman yang bermakna Menurut Tyler (1949 dalam Karlimah 1999) pengalaman atau pembelajaran yang memberikan kesempatan kepada siswa untuk memperoleh keterampilan-keterampilan dalam pemecahan masalah dapat merangsang keterampilan berpikir kritis siswa Pengalaman ini diperlukan agar siswa memiliki struktur konsep yang berguna dalam menganalisis dan mengevaluasi suatu masalah

Tidak ada alasan bagi guru untuk tidak mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa karena keterampilan berpikir kritis ini diperlukan oleh siswa untuk menghadapi kehidupan dan untuk berhasil dalam hidupnya Untuk itu siswa haruslah diberi kesempatan untuk melatih keterampilan berpikir kritisnya dalam pembelajaran Oleh karena itu tugas guru adalah menciptakan kondisi pembelajaran sedemikian rupa sehingga siswa dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya

Salah satu pembelajaran yang efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis adalah pertanyaan Socratik (Paraskevas amp Wickens 2003) Pertanyaan Socratik ini menggunakan pertanyaan-pertanyaan kritis untuk membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis Pertanyaan ini mampu membantu proses belajar siswa dengan menempatkan siswa dalam posisi untuk mengenal keterbatasannya dan memotivasinya untuk belajar

Pertanyaan Socratik ini meliputi pertanyaan klarifikasi pertanyaan yang menyelidiki asumsi pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan tentang pendapat atau perspektif pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat dan pertanyaan tentang pertanyaan (Thoms tt) Chalupa amp Sormunen (1995) menyatakan bahwa agar siswa dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis guru-guru haruslah menggunakan pertanyaan Socratik (pertanyaan kritis) dalam pembelajaran Dengan pertanyaan Socratik guru akan dapat membimbing siswa dalam melakukan analisis sintesis dan evaluasi terhadap suatu masalah argumen bukti atau fakta Paul (1990) mengatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat mendorong siswa membuat asumsi membedakan antara pendapat yang relevan dan pendapat yang tidak relevan

Pertanyaan Socratik memungkinkan siswa mengendalikan cara berpikirnya menguji berpikirnya dan memperoleh pemahaman tentang kekuatan dan kelemahan berpikirnya Sementara itu Larson (dalam Brady 2004) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat menantang siswa untuk berpikir D lain pihak Riedinger amp Rosenberg (2006) mengungkapkan bahwa model pertanyaan Socratik yang merupakan pembelajaran yang berpusat pada siswa dapat mengembangkan keterampilan berkomunikasi

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Di lain pihak Beyer (1997) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik yang merupakan strategi Scaffolding dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Scaffolding dalam bentuk pertanyaan Socratik dan pertanyaan open-ended terbukti efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa karena kesiapan epistemologi siswa terhadap pertanyaan dan pencarian pengetahuan (Sherman dalam Sharma 2004) Menurut Sharma (2004) teknik pertanyaan Socratik digunakan untuk meningkatkan pemahaman siswa dan memacu berpikir kritis siswa Menurut The Foundation for Critical Thinking (dalam Walker 2003) strategi pembelajaran yang paling terkenal dan terbaik untuk meningkatkan berpikir kritis siswa adalah pertanyaan Socratik

Perumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang di atas masalah-masalah utama yang akan dipecahkan melalui penelitian ini adalah keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa yang masih rendah Rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa menyebabkan rendahnya hasil belajar siswa Oleh karena itu yang penting diperbaiki terlebih dahulu adalah keterampilan berpikir kritis siswa Jika keterampilan berpikir kritis siswa sudah baik maka hasil belajar siswa secara otomatis akan meningkat

Untuk memecahkan masalah-masalah utama di atas tindakan yang akan dilakukan pada penelitian ini berupa penggunaan pertanyaan Socratik (pertanyaan kritis) Dengan demikian rumusan masalah yang diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut 1) Apakah pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Apakah pertanyaan Socratik dapat meningkatkan hasil belajar siswa 3) Bagaimana pendapat siswa terhadap pembelajaran yang diikuti

Pemecahan masalah penelitian ini dilakukan melalui penelitian tindakan kelas Beberapa penelitian yang sudah dilakukan untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa antara lain adalah ) Classroom Assessment Techniques (Angelo ) Cooperative Learning Strategies (Cooper 1995) ) Case StudyDiscussion Method (McDade 1995) ) Using Questions (Reciprocal Peer Questioning dan Readers Questions) (King 1995) ) Conference Style Learning (Underwood amp Wald 1995) ) Use Writing Assignments (Wade 1995) ) Dialogues (Written dialogues dan Spontaneous Group Dialogue) (Robertson amp Rane-Szostak 1996) dan ) Ambiguity (Strohm amp Baukus 1995) Di lain pihak pertanyaan Socratik (Socratic Questioning) telah menjadi perhatian beberapa peneliti dan digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa (Paul Sherman dalam Sharma 2004 Chalupa amp Sormunen 1995 Beyer 1997 The Foundation for Critical Thinking dalam Walker 2003 Larson dalam Brady Riedinger amp Rosenberg 2006 dan Browne amp Keeleu dalam Innabi amp Sheikh 2006)

Pemilihan tindakan berupa penggunaan pertanyaan Socratik didasarkan pada beberapa pertimbangan Pertama hasil-hasil penelitian menunjukkan bahwa pertanyaan Socratik terbukti efektif meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Kedua pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang membimbing siswa melakukan klarifikasi pertanyaan yang menyelidiki asumsi pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan tentang pendapat atau perspektif pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat dan pertanyaan tentang pertanyaan (meta pertanyaan) di mana pertanyaan-pertanyaan ini berhubungan dengan indikator keterampilan berpikir kritis seperti ) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan ) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan dan ) menunjukkan bukti dan alasan Ketiga pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang dapat menuntun dan membimbing siswa secara bertahap untuk melakukan proses inkuiri ilmiah Melalui proses inkuiri ini siswa akan dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis yang pada akhirnya akan dapat meningkatkan hasil belajarnya Tujuan Penelitian

Tujuan umum yang ingin dicapai pada penelitian ini adalah untuk meningkatkan kualitas pembelajaran kimia di Kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Peningkatan kualitas pembelajaran ini dicapai dengan menerapkan penggunaan pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis Secara rinci tujuan umum dapat dijabarkan menjadi tujuan khusus sebagai berikut 1) Meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Meningkatkan hasil belajar siswa 3) Mendskripsikan pendapat siswa terhadap pembelajaran yang diikuti Manfaat Penelitian

Hasil-hasil yang diperoleh melalui penelitian ini diharapkan dapat memberikan sumbangan baik bersifat teoritis maupun praktis sebagai upaya untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Penelitian ini khususnya bermanfaat bagi siswa guru dan sekolah

a Manfaat bagi siswa 1) Penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia akan memungkinkan pembelajaran berlangsung lebih

bermakna karena siswa memperoleh kesempatan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajarnya Dengan demikian akan memungkinkan siswa menjadi pebelajar yang independen dapat mengambil keputusan dengan tepat dan lebih siap menghadapi kehidupan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

2) Penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia secara langsung dapat memberikan efek pengiring yaitu berupa peningkatan motivasi belajar siswa Di samping itu akan memberi peluang kepada siswa untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaran dan berinteraksi dengan teman sebayanya yang cukup heterogen dalam suasana yang dinamis interaktif dan kooperatif

3) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat menggeser paradigma belajar siswa yang selama ini lebih banyak berperan sebagai ldquokonsumen iderdquo menjadi berperan sebagai ldquoprodusen iderdquo dan menjadi arsitek bagi pembelajaran yang dilakukan

b Manfaat bagi guru 1) Mengubah pola dan sikap guru dalam mengajar yang semula lebih banyak menjelaskan konten secara teoritis

menjadi fasilitator aktif yang membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajarnya 2) Memberi kesempatan kepada guru agar lebih banyak memerankan dirinya sebagai fasilitator belajar bagi siswa

sehingga kegiatan belajar mengajar yang dirancang dan diimplementasikan menjadi lebih efektif efisien kreatif dan inovatif

3) Memberi pengalaman kepada guru untuk mengembangkan pembelajaran inovatif yang berorientasi pada keterampilan berpikir kritis

c Manfaat bagi sekolah Kepala sekolah dapat membuat suatu kebijakan dengan mengadaptasi pembelajaran ini untuk diterapkan oleh guru-guru pada mata pelajaran lainnya dalam upaya untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

II Tinjauan Pustaka 1 Konsep berpikir kritis

Sering kata kritis dimaknai negatif atau penemuan kesalahan Tetapi kata kritis berarti melibatkan atau melatih pertimbangan yang terampil Dalam hal ini berpikir kritis berarti berpikir dengan jelas dan tepat (Bassham et al 2007) Lebih tepat lagi berpikir kritis merupakan istilah umum yang diberikan yang mencakup sejumlah keterampilan kognitif dan disposisi intelektual yang diperlukan untuk mengidentifikasi menganalisis dan mengevaluasi argumen secara efektif untuk menemukan dan mengatasi prasangka pribadi dan bias untuk merumuskan dan menyajikan alasan yang menyakinkan dalam mendukung kesimpulan dan untuk membuat keputusan yang masuk akal dan tepat tentang apa yang dilakukan dan diyakini Sementara itu Norris dan Ennis (dalam Stiggins 1994) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan berpikir rasional dan reflektif yang difokuskan pada pengambilan keputusan tentang apa yang dilakukan atau diyakini Rasional berarti berpikir kritis didasarkan atas fakta-fakta untuk menghasilkan keputusan yang terbaik Reflektif berarti mencari dengan sadar dan tegas kemungkinan solusi yang terbaik Dengan demikian berpikir kritis menurut Norris dan Ennis adalah berpikir yang terarah pada tujuan Tujuan dari berpikir kritis adalah mengevaluasi tindakan atau keyakinan yang terbaik Halpern (dalam Verlinden 2005) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan usaha-usaha rasional dengan menggunakan pikiran untuk mencapai tujuan yang akan datang Berpikir kritis didefinisikan sebagai keterampilan yang bertanggung jawab untuk mengendalikan pikiran sendiri (Paul dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) atau sebagai berpikir logis dan reflektif yang memfokuskan pada pengambilan keputusan tentang apa yang dipercaya dan apa yang diakukan (Ennis dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) Berpikir kritis melibatkan sejumlah keterampilan seperti mengidentifikasi sumber-sumber informasi menganalisis kredibilitas sumber informasi merefleksikan apakah infromasi konsisten dengan pengetahuan awal dan menarik kesimpulan (Linn dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) Unsur-unsur definisi berpikir kritis penting yang diusulkan oleh Jones et al (dalam Bers 2005) adalah interpretasi analisis evaluasi inferensi presentasi argumen refleksi dan disposisi

Wade (dalam Walker 1998) mengidentifikasi karakteristik berpikir kritis Berpikir kritis melibatkan pengajuan pertanyaan mendefinisikan masalah memeriksa bukti menganalisis argumen dan bias menghindari alasan yang emosional mengindari penyederhanaan yang berlebihan mempertimbangkan interpretasi lain dan toleransi terhadap keraguan Keraguan ini juga dilihat oleh Strohm dan Baukus (dalam Walker 1998) sebagai bagian penting dari berpikir kritis Keraguan menyediakan fungsi berpikir kritis dan merupakan bagian dari proses produktif Karakteristik lain dari berpikir kritis diidentifikasi oleh sumber-sumber lain sebagai metakognisi Metakognisi adalah berpikir tentang pikiran seseorang Lebih khusus metakognisi merupakan kesadaran tentang pikiran seseorang ketika seseorang melakukan tugas-tugas khusus dan kemudian menggunakan kesadarannya untuk mengendalikan apa yang dilakukan

Berpikir kritis merupakan berpikir tentang suatu disiplin yang dibimbing oleh standar intelektual (Bassham et al 2007) Standar intelektual yang penting adalah kejelasan (clarity) ketelitian (precision) ketepatan (accuracy) relevansi (relevance) konsistensi (consistency) kebenaran logis (logical correctness) dan kepantasan (fairness) Berpikir kritis adalah suatu proses menentukan keautentikan akurasi atau nilai sesuatu yang dikarakterisasi oleh kemampuan untuk mencari alasan dan alternatif menerima situasi total dan mengubah pandangan berdasarkan bukti-bukti Berpikir kritis disebut juga berpikir logis dan berpikir analitis Berpikir kritis merupakan aplikasi aktif dari prinsip-prinsip penalaran terhadap ide-ide sendiri dan ide-ide orang lain untuk membuat pertimbangan tentang komunikasi dan penalaran menganalisis argumen mengungkapkan asumsi mencapai pemahaman yang lebih baik dan mencapai kebenaran (Verlinden 2005) Beberapa peneliti menyamakan berpikir kritis dengan istilah lain (Brookfield 1987) seperti kemampuan penalaran logis (Hallet 1984 Ruggiero 1975) pertimbangan reflektif (Kitchener 1986) perburuan (hunting) asumsi (Scriven 1976) dan kreasi penggunaan dan pengujian makna (Hullfish dan Smith 1961)

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Sementara itu Meyer (dalam Penner 1995) menyebut berpikir kritis sebagai kemampuan untuk memformulasikan generalisasi menemukan kemungkinan-kemungkinan baru dan menunda pertimbangan Dewey (dalam Penner 1995) mengasosiasikan berpikir kritis dengan pertimbangan-pertimbangan yang ditunda skeptis atau berpikir reflektif Sedangkan Brookfield (dalam Penner 1995) menyarankan berpikir kritis sebagai suatu aktivitas untuk mengidentifikasi asumsi dan menggali alternatif Menurut Schafersman (1991) berpikir kritis berarti berpikir secara benar dalam mencari pengetahuan yang dapat dipercaya yang relevan dengan dunia Cara lain untuk menjelaskan berpikir kritis adalah berpikir rasional reflektif bertanggung jawab dan cakap yang terfokus pada pengambilan keputusan tentang apa yang dipercaya atau dilakukan Seseorang yang berpikir kritis dapat mengajukan pertanyaan yang relevan mengumpulkan informasi yang relevan memilih informasi secara kreatif dan efisien memberikan alasan yang logis terhadap informasi yang dikumpulkan dan membuat keputusan yang dapat dipercaya tentang dunia yang memungkinkan seseorang untuk hidup dan berhasil dalam kehidupannya Berpikir kritis adalah berpikir tingkat tinggi yang memungkinkan seseorang misalnya menilai dampak pendirian pabrik nuklir terhadap lingkungan dan menilai akibat dari pemanasan global (Schafersman 1991) Berpikir kritis memungkinkan seseorang menjadi warga negara yang bertanggung jawab

Berpikir kritis dapat diuraikan sebagai metode ilmiah (Schafersman 1991) karena berpikir kritis mirip dengan metode penelitian ilmiah yang sudah dikenal yaitu pertanyaan diidentifikasi hipotesis diformulasikan data yang relevan dikumpulkan hipotesis diuji dan dievaluasi kesimpulan yang dapat dipercaya dibuat dari hasil-hasil penelitian Semua keterampilan penelitian ilmiah dikoordnasikan oleh berpikir kritis yang tidak lebih dari metode ilmiah yang digunakan dalam kehidupan sehari-hari Berpikir kritis adalah berpikir ilmiah Beberapa literatur menguraikan tentang berpikir kritis yaitu berpikir kritis merupakan metode yang identik dengan metode ilmiahsains Seseorang yang literasi sains akan berpikir secara kritis untuk mencapai tingkat kesadaran sains

Berpikir kritis adalah kemampuan berpikir refleksi diri (self-reflective thinking) dan kemampuan dalam membuat keputusan yang dapat dipercaya dan bertanggung jawab yang mempengaruhi hidupnya (Schafersman 1991) Berpikir kritis adalah juga inkuiri kritis sehingga seseorang yang berpikir kritis akan menyelidiki masalah mengajukan pertanyaan mengajukan jawaban baru yang menantang status qou menemukan informasi baru dan menentang dogma dan dokrin Orang yang berpikir kritis sering memiliki kemampuan yang lebih tinggi di masyarakat daripada orang lainnya Berpikir kritis merupakan suatu aktivitas evaluatif (bersifat menilai) untuk menghasilkan suatu simpulan (Cabrera 1992) Gerhard (1971) mendefinisikan berpikir kritis sebagai suatu proses kompleks yang melibatkan penerimaan dan penguasaan data analisis data dan evaluasi data dengan mempertimbangkan aspek kualitatif dan kuantitatif serta melakukan seleksi atau membuat keputusan berdasarkan hasil evaluasi Splitter (1991) mengungkapkan bahwa kemampuan berpikir kritis adalah kemampuan bertanggung jawab yang memudahkan pengelolaan yang baik Hal ini disebabkan oleh berpikir kritis a) didasarkan atas suatu kriteria b) bersifat introspeksi diri dan c) membuat orang peka terhadap keadaan Orang yang berpikir kritis secara sadar dan rasional berpikir tentang pikirannya (metakognisi) dengan maksud untuk diterapkan pada situasi yang lain Ennis (dalam Innabi amp Sheikh 2006) menyatakan bahwa konsepsi berpikir kritis Ennis mempunyai tiga bagian utama ) berpikir kritis dimulai dari suatu proses pemecahan masalah dalam konteks ) berpikir kritis sebagai proses penalaran yang menghasilkan sejumlah inferensi melalui induksi deduksi dan pertimbangan nilai dan ) proses berpikir kritis berakhir pada pembuatan sebuah keputusan tentang apa yang dilakukan atau diyakini Menurut Verlinden (2005) ide penting dalam memahami definisi berpikir kritis adalah ) berpikir kritis seharusnya diterapkan pada ide orang lain dan pada ide diri sendiri dan dan ) berpikir kritis seharusnya dilakukan sebagai alat untuk mencari kebenaran pada beberapa materi subyek

Taylor (2004 dalam Bers 2005) menyajikan definisi berpikir kritis secara sederhana yaitu berpikir kritis merupakan jenis-jenis berpikir profesional dalam melakukan pekerjaan dari suatu disiplin Marzano Pickering amp McTighe (1993) menyatakan berpikir kritis sebagai sekelompok kemampuan yang diistilahkan dengan habits of mind Mereka menguraikan berpikir kritis sebagai kemampuan siswa untuk menjadi seseorang yang akurat jelas dan berpikiran terbuka mampu mengendalikan keinginannya menentukan sikap jika situasi memungkinkan dan sensitif terhadap perasaan orang lain Nickerson (dalam Schafersman 1991) mengungkapkan bahwa seseorang yang berpikir kritis memiliki ciri-ciri antara lain a menggunakan bukti-bukti dengan akurat b mengorganisasi pikiran dan mengartikulasikannya secara singkat dan masuk akal c membedakan antara kesimpulan yang valid dan kesimpulan yang tidak valid d menangguhkan pendapat jika tidak ada bukti-bukti yang cukup e mengantisipasi akibat dari tindakan alternatif yang dipilih f mengetahui kemiripan dan analogi yang tidak tampak dan g menerapkan teknik-teknik pemecahan masalah h dapat mengkaji argumen yang tidak relevan dan memparafrasenya dalam istilah-istilah yang penting

Verlinden (2005) mengungkapkan prinsip-prinsip berpikir kritis sebagai berikut a Berpikir kritis bukan penemuan kesalahan atau kelemahan ide orang lain b Berpikir kritis berhubungan dengan gagasan meliputi keyakinan observasi komunikasi informasi dan argumen b Berpikir kritis memfokuskan terutama pada penalaran dan argumen c Berpikir kritis melibatkan pembuatan pertimbangan tentang ide-ide d Berpikir kritis melibatkan keterampilan yang memungkinkan seorang menjadi pemikir dalam membuat pertimbangan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

2 Keterampilan dan disposisi berpikir kritis Menurut Facione et al (dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) kemampuan berpikir kritis dapat dibagi menjadi dua kategori yaitu (1) keterampilan berupa kemampuan untuk menganalisis mengevaluasi dan membuat inferensi dan (2) disposisi berupa motivasi kecenderungan dan dorongan pebelajar untuk melibatkan dirinya dalam berpikir kritis yang bermakna ketika berpikir tentang suatu isu pembuatan keputusan danatau pemecahan masalah Sementara itu Ennis (1985) menyatakan bahwa berpikir kritis terdiri dari kemampuan dan disposisi Kemampuan berpikir kritis terdiri dari 12 indikator yang dapat diuraikan sebagai berikut a Klarifikasi dasar terdiri dari tiga indikator

1) memfokuskan pada pertanyaan 2) menganalisis argumen dan 3) bertanya dan menjawab pertanyaan klarifikasi danatau tantangan

b Dukungan dasar terdiri dari dua indikator ) mempertimbangkan kredibilitas sumber dan 5) menyelidiki dan mempertimbangkan laporan observasi

c Inferensi terdiri dari tiga indikator 6) mendeduksi dan mempertimbangkan deduksi 7) membuat induksi dan mempertimbangkan induksi dan 8) membuat dan mempertimbangkan pendapat yang bernilai

d Klarifikasi lanjut terdiri dari dua indikator 9) mendefinisikan istilah-istilah dan mempertimbangkan defnisi dan 10) mengidentifikasi asumsi

e Strategi dan taktik terdiri dari dua indikator 11) menentukan suatu tindakan dan 12) berinteraksi dengan orang lain

Disposisi berpikir kritis menurut Ennis terdiri dari antara lain (1) mencari pernyataan yang jelas dari suatu tesis atau pertanyaan (2) mencari alasan (3) berwawasan luas (4) menggunaan sumber-sumber yang kredibel dan dapat menyebutkannya (5) mempertimbangkan situasi total (6) mencari alternatif 7) berpikiran terbuka 8) menentukan posisi ketika bukti-bukti atau alasan mendukung dan 9) sensitif terhadap perasaan orang lain

Facione (1990) mengidentifikasi enam indikator keterampilan berpikir kritis yaitu interpretasi analisis inferensi eksplanasi evaluasi dan pengendalian diri Facione amp Facione (1992) mengemukakan bahwa disposisi berpikir kritis terdiri dari (1) pencarian kebenaran (2) berpikiran terbuka (3) analitisitas (4) sistematisitas (5) keingintahuan (6) keyakinan diri tentang berpikir kritis dan (7) kematangan Sementara itu Facione amp Facione (1994) mengidentifikasi enam kategori berpikir kritis yaitu (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan secara akurat (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) yang penting (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif dengan bijaksana (4) menarik kesimpulan dengan benar (5) memberi alasan tentang hasil dan prosedur yang penting menjelaskan asumsi dan alasan dan 6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat

Selanjutnya Halpern (dalam Verlinden 2005) meringkaskan lima kategori keterampilan berpikir kritis yaitu 1) keterampilan penalaran verbal adalah keterampilan yang diperlukan untuk memahami dan mempertahankan teknik-teknik

persuasif yang digunakan dalam bahasa sehari-hari 2) keterampilan menganalisis argumen adalah keterampilan untuk mengidentifikasi kesimpulan menentukan kualitas alasan

dan menentukan kekuatan dari suatu argumen secara keseluruhan 3) keterampilan berpikir sebagai pengujian hipotesis melibatkan akumulasi observasi dan formulasi keyakinan atau hipotesis

menggunakan informasi yang dikumpulkan untuk membuat keputusan jika informasi mendukung atau tidak mendukung hipotesis

4) penggunaan kemungkinan dan ketidakpastian secara benar dan 5) keterampilan pemecahan masalah dan pembuatan keputusan melibatkan produksi dan seleksi alternatif

Di lain pihak Inch dan Warnick (dalam Verlinden 2005) mengatakan bahwa berpikir kritis melibatkan aspek-aspek berikut 1) mengungkapkan pertanyaan dengan jelas dalam diskusi 2) mengklarifikasi makna dari suatu istilah 3) mengembangkan dan menerapkan kriteria untuk evaluasi 4) mengevaluasi kredibilitas sumber informasi 5) menyempurnakan generalisasi dan menghindari penyederhanaan yang berlebih 6) menghasilkan dan menilai solusi dari masalah 7) membandingkan perspektif interpretasi atau teori 8) membaca kritis mencari informasi yang mendukung perspektif seseorang dan 9) mendengarkan kritis mempertimbangkan dengan serius pandangan seseorang tentang ketidaksetujuannya

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

3 Pertanyaan Socratik Socrates adalah salah seorang ahli filosofi yang sangat terkenal dan sangat berpengaruh pada perkembangan

berpikir kritis Selama berabad-abad ia dikagumi sebagai orang yang memiliki integritas dan inkuiri intelektual dan dianggap seorang pemikir kritis yang ideal Karena kemampuannya berpikir kritis maka namanya diabadikan sebagai pertanyaan Socratik (Caroll 2004) Pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis merupakan suatu strategi pembelajaran yang sangat baik digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Oleh karena itu guru-guru harus dipersiapkan dengan lebih baik dalam disiplinnya agar dapat menggunakan pertanyaan Socratik dalam pembelajarannya (Caroll 2004) Toledo (2006) menyatakan bahwa pembelajaran yang berpusat pada siswa merupakan aplikasi dari pendekatan Socratik di mana pertanyaan-pertanyaan digunakan untuk membimbing siswa melalui rute belajar yang diinginkan Pertanyaan Socratik merupakan jantung dari berpikir kritis Pertanyaan Socratik menuntut siswa membuat asumsi membedakan antara pendapat yang relevan dan yang tidak relevan Pertanyaan Socratik dapat dielaborasi lebih lanjut untuk mengoptimalkan kemampuan siswa dalam berpikir kritis Paul (1990) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat 1) meningkatkan isu-isu dasar 2) menyelidiki secara mendalam 3) membantu siswa menemukan struktur pikirannya 4) membantu siswa mengembangkan sensitivitas terhadap karifikasi akurasi dan relevansi 5) membantu siswa untuk sampai pada pertimbangan melalui penalaran sendiri dan 6) membantu siswa menganalisis klaim bukti kesimpulan isu asumsi implikasi akibat konsep dan pendapat Ini merupakan unsur-unsur dari berpikir kritis

Selanjutnya Paul (1990) menguraikan kategori pertanyaan Socratik adalah sebagai berikut 1) Pertanyaan klarifikasi merupakan pertanyaan untuk memperoleh verifikasi informasi tambahan atau klarifikasi tentang

pendapat atau ide utama di mana siswa menjelaskan opininya memfrase konten atau menjelaskan pernyataan khusus 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi merupakan pertanyaan tentang klarifikasi verifikasi eksplanasi atau reliabilitas 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti merupakan pertanyaan yang meminta contoh tambahan bukti atau alasan

untuk membuat pertanyaan kecukupan alasan proses yang menghasilkan keyakinan danatau sesuatu yang mungkin mengubah pikiran siswa

4) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif merupakan pertanyaan untuk menemukan alternatif tertentu merespon pertanyaan atau membandingkan kemiripan dan perbedaan di antara pendapat

5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat merupakan pertanyaan yang mendorong siswa untuk menguraikan dan mendiskusikan implikasi dari apa yang dikatakan alternatif atau pengaruh dan sebab dari tindakan

6) Pertanyaan tentang pertanyaan menguraikan pertanyaan menjadi pertanyaan yang lebih kecil dan konsep tunggal atau menentukan apakah suatu evaluasi perlu atau tidak

Paul amp Binker (1990) menguraikan contoh-contoh dari enam tipe pertanyaan Socratik sebagai berikut 1) Pertanyaan klarifikasi

a) Apa yang Anda maksudkan dengan ________ b) Apa pendapat utama Anda c) Dapatkah Anda memberikan saya contoh d) Apa Anda berpikir isu utama ada di sini

2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi a) Apa yang Anda asumsikan b) Bagaimana Anda mempertanggungjawabkan hal ini c) Apakah ini berupa kasus

3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti a) Apa contohnya b) Dapatkah Anda menjelaskan alasan kepada kami c) Apakah alasan yang Anda sampaikan sudah cukup d) Apakah Anda mempunyai beberapa bukti untuk itu

4) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif a) Bagaimana kelompok lain merespon Mengapa b) Bagaimana menjawab keberatan bahwa _______ terjadi c) Bagaimana mengetahui cara yang lain d) Apa yang dikatakan oleh seseorang yang tidak setuju

5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat a) Apa implikasi yang Anda buat b) Apa akibat yang akan terjadi c) Apa yang menjadi alternatif d) Jika ini suatu kasus maka apa lagi yang harus benar

6) Pertanyaan tentang pertanyaan a) Bagaimana kita dapat menemukan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b) Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini c) Apa yang diasumsikan dari pertanyaan ini d) Mengapa pertanyaan ini penting

Dalam pembelajaran berbasis masalah Stepien (2005) mengadaptasi beberapa pendekatan berpikir kritis dari Paul untuk mengembangkan lima tipe pertanyaan klarifikasi asumsi penalaran dan bukti pendapat atau persfektif dan implikasi dan akibat Tabel berikut menyediakan lima tipe pertanyaan yang dikembangkan oleh Stepien (2005)

Tabel 1 Lima tipe pertanyaan Socratik menurut Stepien (2005)

Pertanyaan yang menyelidiki

Contoh pertanyaan

Klarifikasi Perhatikan jika saya memahami Anda apa yang Anda maksudkan __ atau __

Bagaimana ini berhubungan dengan masalahdiskusiisu kita

Jane dapatkah Anda meringkas dengan kata-kata Anda sendiri tentang apa yang dikatakan oleh Richard

Richard apa ini yang Anda makdud

Apa ini suatu contoh

Apa lagi yang Anda katakan tentang itu

Bagaimana __ berhubungan dengan __

Asumsi Apa yang Anda Asumsikan

Apa yang Jenny asumsikan

Apa yang dapat kita asumsikan

Apakah ini selalu merupakan kasus

Mengapa seseorang membuat asumsi

Penalaran dan bukti Apa contohnya

Apakah Anda mempunyai bukti untuk itu

Apa informasi lain yang Anda butuhkan

Apa yang membimbing Anda tentang keyakinan tersebut

Bagaimana jika diterapkan pada kasus ini

Apa yang akan mengubah pikiran Anda

Apa ada alasan yang meragukan bukti tersebut

Siapa yang mengetahui bahwa ini benar

Apa yang Anda katakan kepada seseorang yang mengatakan bahwa __

Apa bukti lain yang dapat mendukung pendapat tersebut

Pendapat atau perspektif

Ketika Anda mengatakan __ apakah Anda sedang memikirkan implikasi __

Jika hal ini terjadi apa lagi yang akan terjadi sebagai suatu hasil Mengapa

Apa pengaruh yang akan terjadi

Apa yang akan terjadi atau mungkin terjadi

Apa suatu alternatif itu

Jika __ dan __ merupakan kasus maka apa yang mungkin juga benar

Implikasi dan akibat Bagaimana kita dapat menemukan

Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini

Apakah pertanyaan ini jelas Apakah kita memahaminya

Untuk menjawab pertanyaan ini apa pertanyaan lain yang harus kita jawab pertama

Mengapa isu ini penting

Apakah ini pertanyaan yang paling penting atau apakah ada pertanyaan lain suatu isu

Pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang ditujukan untuk meningkatkan kemampuan dan menilai berpikir

siswa Pertanyaan ini memungkinkan siswa mempertambat cara berpikir dan menguji berpikirnya serta memperoleh pemahaman tentang kekuatan dan kelemahan tentang berpikirnya

Hasil penelitian Beyer (1997) menunjukkan bahwa pertanyaan Socratik merupakan strategi Scaffolding yang umum untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis Scaffolding dalam bentuk pertanyaan Socratik dan pertanyaan open-ended terbukti efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa karena kesiapan epistemologi siswa terhadap pertanyaan dan pencarian pengetahuan (Sherman dalam Sharma 2004) Teknik pertanyaan Socratik digunakan untuk meningkatkan pemahaman dan memacu berpikir kritis siswa (Sharma 2004) Hal senada juga diungkapkan oleh Yang Newby amp Bill (2005)

Paraskevas amp Wickens (2003) menyatakan bahwa salah satu metode pembelajaran yang melibatkan pembelajaran orang dewasa dalam berpikir tentang apa yang mereka pelajari adalah metode pertanyaan Socratik (Paraskevas amp Wickens

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Metode pertanyaan Socratik dengan pertanyaan-pertanyaan terbimbing merupakan suatu teknik yang dapat diterima dengan baik oleh kebanyakan pebelajar dewasa Tujuan pertanyaan Socratik adalah untuk membantu siswa menemukan pengetahuan sendiri dan mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya Pendukung dari metode pertanyaan Socratik ini adalah Strong (dalam Paraskevas amp Wickens 2003)

Metode pertanyaan Socratik dalam pendidikan orang dewasa melibatkan penggunaan pertanyaan-pertanyaan sistematik berpikir induktif dan formulasi definisi yang umum (Paraskevas amp Wickens 2003) Siswa dipresentasikan dengan suatu skenario dan pengajar mengajukan sederetan pertanyaan-pertanyaan secara sistematis Pertanyaan-pertanyaan dirancang untuk membimbing proses berpikir siswa Siswa dimotivasi untuk menggunakan pengalaman dan pengetahuannya dalam memecahkan masalah-masalah atau isu-isu sederhana atau kompleks Selanjutnya teknik induktif digunakan untuk mengkonseptualisasikan implikasi yang lebih luas Sekali ide dan konsep umum dipahami oleh siswa pengajar selanjutnya menggunakan pertanyaan-pertanyaan untuk membantu siswa mengembangkan rasional atau definisi yang lebih universal dari suatu konsep (Macmillan amp Garrison dalam Paraskevas amp Wickens 2003) Dengan cara ini siswa mempunyai kesempatan untuk menunjukkan pemahaman yang komprehensif dari suatu topik yang sedang dieksplorasi Dalam suatu diskusi Socratik siswa menunjukkan sejumlah cara berpikir seperti menjelaskan menggeneralisasi menerapkan konsep membuat analogi mengembangkan pengetahuan secara kooperatif dan menyajikan cara-cara baru (Perkins dalam Paraskevas amp Wickens

Menurut Walker (2003) pertanyaan Socratik didefinisikan sebagai tipe pertanyaan yang menyelidiki atau mengekplorasi secara mendalam makna pembenaran atau kekuatan logis dari suatu klaim posisi atau penalaran Pertanyaan-pertanyaan diajukan untuk menyelidiki asumsi pendapat akibat dan bukti Metode pertanyaan ini dapat memotivasi siswa belajar untuk berpikir Metode pertanyaan Socratik memfokuskan pada klarifikasi Siswa harus berpikir secara kritis tentang topik untuk dapat menarik kesimpulan dengan tepat Walker (2005) menyatakan bahwa penggunaan strategi pertanyaan Socratik konvergen divergen dan evaluatif dapat meningkatkan terjadinya dialog kritis Strategi pertanyaan yang efektif akan membimbing terjadinya diskusi dan memacu interaksi kritis

Blanchette (dalam Walker 2003) mengungkapkan bahwa pertanyaan-pertanyaan tingkat tinggi memotivasi siswa menginterpretasi menganalisis mengevaluasi menyimpulkan menjelaskan dan mengendalikan diri Kemampuan-kemampuan ini merupakan keterampilan berpikir kritis Salah satu dari pertanyaan tingkat tinggi adalah pertanyaan Socratik Menurut The Foundation for Critical Thinking (dalam Walker 2003) strategi pembelajaran yang paling terkenal dan terbaik untuk meningkatkan berpikir kritis adalah pertanyaan Socratik karena pertanyaan ini menekankan pada kebutuhan untuk menggunakan klarifikasi dan konsistensi logis Pertanyaan Socratik meningkatkan berpikir kritis ketika siswa memahami secara mendalam asumsi pendapat pespektif dan bukti untuk menganalisis asumsi dan memeriksa alasan konsep dan akibat Pertanyaan ini membantu siswa memahami implikasi tentang apa yang didiskusikan Pertanyaan Socratik mendorong siswa mengidentifikasi hubungan sebab dan akibat menyelidiki melalui pertanyaan dan mencari respon yang relevan mengklarifikasi mencari makna dan menyediakan pembenaran dan bukti Pertanyaan Socratik memotivasi siswa mempertimbangkan dan mengevaluasi cara-cara yang berbeda

Menurut Polite amp Adams (1996) seminar Socratik yang didasarkan pada pertanyaan-pertanyaan Socratik dapat meningkatkan berpikir abstrak resolusi konflik dan menilai klarifikasi Ada bukti signifikan yang menunjukkan bahwa seminar Socratik dapat meningkatkan kemampuan siswa berpikir kritis dan keterampilan berkomunikasi Di samping itu hasil-hasil penelitian juga menunjukkan bahwa seminar Socratik meningkatkan prestasi belajar siswa (Polite amp Adams 1996) Hoaglund (1993) mengungkapkan bahwa konsep berpikir kritis dikembangkan berdasarkan metode pertanyaan Socratik dan disebut sebagai model Socratik Model Socratik dapat membantu siswa menjadi seorang pemikir kritis Model Socratik merupakan cara yang berguna untuk mengorganisasikan ide-ide siswa tentang berpikir kritis 4 Kerangka Berpikir

Permasalahan yang dihadapi pada pembelajaran kimia adalah masih rendahnya keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Dalam upaya meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa melalui penggunaan pertanyaan Socratik indikator keterampilan berpikir kritis yang digunakan pada penelitian ini diadaptasi dari indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) antara lain adalah (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif (4) menarik kesimpulan (5) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan dan (6) menunjukkan bukti dan alasan

Indikator-indikator keterampilan berpikir kritis di atas dapat dicapai dengan melalui penggunaan pertanyaan Socratik Pertanyaan Socratik terdiri dari enam kategori yaitu (1) pertanyaan klarifikasi (2) pertanyaan yang menyelidiki asumsi (3) pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti (4) pertanyaan tentang pendapat atau perspektif (5) pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat dan (6) pertanyaan tentang pertanyaan (Paul 1990)

Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) dan kategori pertanyaan Socratik yang dikembangkan oleh Paul (1990) dapat ditunjukkan pada tabel berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Tabel 2 Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis dan pertanyaan Socratik

Indikator keterampilan berpikir kritis (Facione amp Facione 1994) Kategori pertanyaan Socratik (Paul 1990)

1 Menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan Pertanyaan klarifikasi pertanyaan tentang pertanyaan

2 Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

3 Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif

Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan yang menyelidiki asumsi

5 Menunjukkan bukti dan alasan Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

Peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa akan berpengaruh pada peningkatan hasil belajar siswa Hal ini

disebabkan oleh siswa yang memiliki keterampilan berpikir kritis akan dapat menginterpretasi data bukti pernyataan dan atau pertanyaan mengevaluasi argumen menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ( ) menarik kesimulan ( ) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh dan (6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat Kemampuan-kemampuan ini dapat dikembangkan selama latihan pemecahan masalah-masalah open-ended yang dibimbing dengan pertanyaan Socratik Selanjutnya kemampuan-kemampuan ini sangat diperlukan untuk memecahkan masalah-masalah pada tes hasil belajar sehingga hasil belajar siswa akan dapat ditingkatkan Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa ditunjukkan pada Gambar 1

Gambar 1 Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

Berdasarkan uraikan di atas hipotesis tindakan yang dapat diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut 1) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan hasil belajar siswa

III Metode Penelitian 1 Tempat dan waktu Penelitian dilaksanakan di kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali Penelitian berlangsung selama enam bulan (satu semester) dari bulan Juli 2007 sampai bulan Desember 2 Subjek dan Objek Penelitian

Subyek penelitian adalah siswa kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali sebanyak 40 orang Objek penelitian adalah keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa 3 Prosedur Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitian tindakan kelas dengan tindakan berupa ldquoPenggunaan Pertanyaan Socratikrdquo untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Penelitian tindakan kelas ini dilakukan mengikuti model penelitian tindakan kelas (classroom-based action research) yang dikembangkan oleh Kemmis dan McTaggart (2000) Penelitian ini dilakukan dalam tiga siklus masing-masing siklus terdiri dari empat tahap yaitu perencanaan pelaksanaan

Pertanyaan Socratik 1) Pertanyaan klarifikasi 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan

dan bukti 4) Pertanyaan tentang pendapat atau

perspektif 5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi

atau akibat

6) pertanyaan tentang pertanyaan

Keterampilan berpikir kritis 1) Menginterpretasi data bukti pernyataan atau

pertanyaan 2) Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan

klaim) 3) Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif 4) Menarik kesimpulan dengan benar 5) Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan

hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

6) Menunjukkan bukti dan alasan

Men

ingk

atka

n

Merupakan kemampuan yang diperlukan

dalam pemecahan masalah pada tes hasil

belajar sehingga dapat meningkatkan

Hasil belajar siswa

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

observasi evaluasi dan refleksi tindakan Masing-masing siklus direncanakan terdiri dari empat kali pertemuan dan setiap pertemuan terdiri dari tiga jam kuliah (90 menit) Siklus I a Perencanaan Tindakan

Tahap perencanaan tindakan merupakan tahap awal dari penelitian Pada tahap perencanaan ini dilakukan kegiatan pembuatan perangkat pembelajaran dan instrumen

) Pembuatan perangkat pembelajaran Guru menyiapkan perangkat pembelajaran yang terdiri dari silabus rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) bahan ajar dan lembar kerja siswa (LKS) Skenario pembelajaran tertuang dalam RPP Sementara itu LKS berisi masalah-masalah dan terbuka (open-ended) Masalah-masalah ini dikembangkan oleh guru sebagai peneliti Masalah-masalah dalam LKS ini digunakan untuk memulai pembelajaran atau sebagai stimulus pembelajaran Di samping itu guru juga menyiapkan alat dan bahan-bahan praktikum (bahan-bahan kimia) untuk melaksanakan pembelajaran kimia yang memerlukan kegiatan praktikum

) Pembuatan instrumen Guru membuat instrumen yang digunakan dalam penelitian ini terdiri dari lembar observasi rubrik tes hasil belajar angket pedoman wawancara dan lembar refleksi Instrumen yang dibuat diuraikan di bawah ini a) Lembar observasi digunakan untuk menilai proses belajar mengajar yang berlangsung Lembar observasi ini berupa

daftar cek Data yang diinginkan dari instrumen ini adalah kelemahan-kelemahan dan keunggulan-keunggulan dari pelaksanaan pembelajaran Data ini digunakan sebagai bahan untuk melakukan refleksi pada setiap akhir siklus Ini dilakukan untuk mengendalikan kualitas pembelajaran agar berlangsung dengan baik Indikator-indikator untuk ldquomerekamrdquo proses pembelajaran antara lain ) sistematika sajian materi pelajaran ( ) ketepatan pemanfaatan waktu ) pengarahan jalannya diskusi ) dorongan kepada siswa untuk bertanya ) keterlibatan siswa dalam pembelajaran ) kegiatan peer-tutoring ) kerjasama siswa ) penggunaan pertanyaan Socratik oleh guru dan )

bantuan kepada siswa dalam pemecahan masalah Observer peneliti memberikan tanda cek ldquordquo jika indikator-indikator yang diuraikan di atas muncul selama pembelajaran

b) Rubrik digunakan untuk menilai keterampilan berpikir kritis siswa Rubrik ini dibuat dengan memodifikasi rubrik berpikir kritis holistik yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) Aspek-aspek berpikir kritis yang dinilai antara lain ) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan ) mengidentifikasi argumen (alasan dan klaim) pro dan kontra ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ) menarik kesimpulan dan ) memberi alasan hasil-hasil dan prosedur penting serta menjelaskan asumsi dan alasan

c) Tes hasil belajar digunakan untuk mengases pemahaman konsep siswa Tes ini berbentuk uraian obyektif yang mengandung sejumlah masalah atau pertanyaan yang menuntut siswa menunjukkan pemahamannya dalam memecahkan masalah-masalah yang berkaitan dengan konsep-konsep kimia yang telah dipelajari

d) Angket digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Angket ini mengandung sejumlah pernyataan seperti pertanyaan Socratik dapat ldquoMeningkatkan keterampilan berpikir kritisrdquo ldquoMeningkatkan keterampilan pemecahan masalahrdquo ldquoMeningkatkan hasil belajarrdquo dan ldquoMendorong saya untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaranrdquo Respon terhadap pernyataan-pernyataan dalam angket terdiri dari pilihan setuju (S) tidak tahu (TT) tidak setuju (TS)

d) Pedoman wawancara digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Pedoman wawanara ini mengandung pertanyaan-pertanyaan semi terstruktur

e) Lembar refleksi digunakan untuk memandu guru dalam melakukan refleksi Lembar refleksi ini berupa daftar cek yang mengandung sejumlah pertanyaan antara lain yang berkaitan dengan perubahan proses pembelajaran sebagai akibat dari tindakan yang dilakukan dan ketercapaian indikator keberhasilan pada penelitian ini

b Pelaksanaan Tindakan

Pelaksanaan tindakan berupa pelaksanaan pembelajaran sesuai dengan skenario pembelajaran yang tertuang dalam RPP Setiap pertemuan berlangsung selama dua jam pelajaran (90 menit) dengan langkah-langkah sebagai berikut Orientasi

a) Guru menyampaikan standar kompetensi kompetensi dasar dan indikator hasil belajar b) Guru menjelaskan asesmen yang digunakan dalam menilai proses belajar mengajar keterampilan berpikir kritis dan

hasil belajar siswa c) Guru memotivasi siswa agar terlibat secara aktif dalam aktivitas pembelajaran melalui pemecahan masalah dengan

dibimbing oleh pertanyaan-pertanyaan Socratik (pertanyaan-pertanyaan kritis) d) Siswa dibagi menjadi kelompok-kelompok belajar yang anggotanya terdiri dari 3-4 orang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Mendefinisikan masalah a) Kepada siswa dibagikan LKS LKS ini berisi masalah-masalah kurang terstruktur dan terbuka yang harus dipecahkan

oleh siswa dalam kelompok melalui diskusi danatau penyelidikan Sebelum memecahkan masalah siswa diberi waktu yang cukup untuk memahami masalah

b) Melalui diskusi kelompok siswa mendefinisikan masalah dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang akan dicari jawabannya

c) Guru membantu dan membimbing setiap kelompok dalam memahami dan mendefinisikan masalah Mengumpulkan fakta

a) Siswa dengan menggunakan multiple intelligences mengumpulkan informasi yang berhubungan dengan masalah yang dipecahkan

b) Guru membimbing dan membantu kelompok yang mengalami kesulitan dalam mengumpulkan informasi agar dapat memecahkan masalah

Merumuskan solusi

a) Setiap kelompok mendiskusikan data atau informasi yang relevan dengan masalah b) Melalui diskusi kelompok dipimpin oleh ketua kelompok yang dipilih oleh anggota siswa merumuskan solusi

pemecahan masalah yang dibimbing oleh guru Pada proses ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan-pertanyaan kritis seperti ldquoApa yang Anda maksud dengan ________ Dapatkah Anda memberi contoh Mana data yang lebih relevan dengan masalah Apa asumsi Anda Apa alasan Anda memilih alternatif solusi ini Apa bukti yang mendukung alasan Anda Apakah ini hanya berupa kasus dan Apa implikasi dari solusi yang Anda pilihrdquo untuk dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam memecahkan masalah Jika ada siswa yang berpendapat keliru guru meluruskan pendapat siswa tersebut

c) Setelah mendapat pertanyaan-pertanyaan Socratik dan siswa memberi klarifikasi terhadap pertanyaan-pertanyaan yang diajukan oleh guru siswa selanjutnya membuat laporan hasil pemecahan masalah rangkap dua satu dikumpulkan kepada guru dan satu lagi disimpan sebagai arsip bagi kelompok yang bersangkutan Laporan hasil pemecahan masalah siswa dinilai menggunakan rubrik berpikir kritis holistik yang dibuat pada penelitian ini Hasil penilaian menggunakan rubrik ini mencerminkan keterampilan berpikir kritis siswa

Diskusi kelas

a) Pada diskusi kelas salah satu kelompok diminta untuk mempresentasikan laporan hasil pemecahan masalahnya b) Kelompok lain diberi kesempatan bertanya atau menyanggah hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok

penyaji c) Pada diskusi kelas ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis agar dapat

mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Pertanyaan-pertanyaan tersebut antara lain ldquoBagaimana pendapat kelompok yang lain Mengapa Apakah kelompok yang lain setuju atau tidak dengan hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok penyaji Mengapardquo

d) Guru memberikan penjelasan terhadap konsep-konsep atau prinsip-prinsip yang belum dipahami dan sekaligus memperbaiki konsep-konsep siswa yang masih keliru

c Observasi

Observasi dilakukan pada saat proses belajar mengajar sedang berlangsung karena observasi dimaksudkan untuk mengetahui keefektifan dari proses belajar mengajar Aspek-aspek yang dibservasi antara lain meliputi aktivitas belajar siswa urutan pembelajaran kejelasan sajian dorongan pada siswa untuk berdiskusi mengarahkan jalannya diskusi dorongan pada siswa untuk bertanya layanan guru terhadap pemecahan masalah ketepatan pemanfaatan waktu pembelajaran kerjasama motivasi belajar siswa partisipasi aktif siswa selama pembelajaran dan kegiatan peer-tutoring Observasi dilaksanakan bersamaan dengan berlangsungnya proses belajar mengajar Untuk mengetahui keberhasilkan dari tindakan maka dilakukan evaluasi Evaluasi dilakukan terhadap keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Evaluasi terhadap keterampilan berpikir kritis siswa dilakukan pada setiap siklus terintegrasi dengan pembelajaran Rubrik digunakan untuk mengevaluasi keterampilan berpikir kritis siswa Evaluasi terhadap hasil belajar siswa dilakukan dengan melaksanakan tes hasil belajar pada setiap akhir siklus Pada setiap akhir pertemuan guru meminta masukan-masukan dari siswa berkaitan dengan pelaksanaan proses belajar yang berlangsung Pada akhir dari seluruh siklus siswa mengisi angket yang berhubungan dengan penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran Pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik juga dikumpulkan melalui wawancara dengan tiga orang siswa yang dipilih secara acak

d Refleksi

Refleksi tindakan dilakukan pada setiap akhir siklus Bahan-bahan yang diperlukan untuk melakukan refleksi adalah skor keterampilan berpikir kritis skor hasil belajar hasil observasi terhadap proses belajar mengajar dan masukan-masukan yang diberikan oleh siswa Pada refleksi ini dilakukan kajian terhadap ketercapaian indikator keberhasilan yang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

ditetapkan pada penelitian ini Kajian dilakukan dengan membandingkan rerata skor keterampilan berpikir kritis rerata skor hasil belajar siswa dan persentase siswa yang mencapai ketuntasan belajar dengan indikator keberhasilan Jika salah satu dari indikator keberhasilan belum dicapai maka penelitian dilanjutkan pada siklus berikutnya dengan memperbaiki kekurangan-kekurangan yang terjadi baik pada tahap perencanaan tahap pelaksanaan maupun pada tahap observasi Sementara keberhasilan yang telah dicapai tetap dipertahankan dan bahkan ditingkatkan lagi

Siklus II dan Siklus III

Tahapan-tahapan pada siklus II dan III sama dengan tahapan-tahapan pada siklus I yaitu terdiri dari tahapan perencanaan pelaksanaan tindakan observasi evaluasi dan refleksi Siklus II dilaksanakan jika indikator keberhasilan yang ditetapkan pada penelitian ini belum tercapai pada siklus I Demikian juga siklus III dilaksanakan jika indikator keberhasilan belum tercapai pada siklus II Langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III dapat mengalami sedikit perubahan sesuai dengan hasil refleksi Namun perlu diketahui bahwa perubahan langkah-langkah yang dimaksud tidak mengubah substansi tindakan yang direncanakan Dengan demikian secara umum langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III akan berpatokan pada langkah-langkah pada siklus I dengan revisi atau modifikasi baru dapat ditentukan setelah adanya hasil pada siklus sebelumnya Langkah-langkah lengkap pada siklus II dan III akan disajikan kemudian 4 Teknik Analisis Data a Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Skor keterampilan berpikir kritis siswa ditentukan dari laporan hasil pemecahan masalah yang dibuat masing-masing kelompok siswa dinilai menggunakan rubrik Skor rerata keterampilan berpikir kritis dihitung dengan menjumlahkan skor seluruh kelompok dibagi dengan jumlah kelompok Kriteria penggolongan keterampilan berpikir kritis siswa disajikan pada tabel berikut

Tabel 3 Kriteria penggolongan skor keterampilan berpikir kritis

Skor Kriteria

10 ndash Sangat Kurang 17 ndash Kurang 25 ndash baik 33 ndash Sangat baik

b Hasil belajar siswa Hasil belajar siswa dianalisis secara deskriptif dengan menghitung rerata kelas dan simpangan bakunya Rerata hasil belajar siswa secara klasikal ditentukan dari jumlah skor hasil belajar seluruh siswa dibagi dengan jumlah siswa Persentase siswa yang telah mencapai KKM dihitung dari jumlah siswa yang memperoleh skor hasil belajar lebih dari atau sama dengan 75 dibagi jumlah seluruh siswa kali 100 c Pendapat siswa Data tentang pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia dianalisis secara deskriptif Pendapat siswa dari hasil angket dijumlahkan pada masing-masing pilihan setuju tidak tahu dan tidak setuju Pendapat siswa dikatakan positif terhadap pembelajaran bila jumlah siswa yang memilih setuju lebih banyak dari jumlah siswa yang memilih tidak setuju Data pendapat siswa dari hasil wawancara dideskripsikan secara naratif 5 Indikator Keberhasilan

Penelitian ini dianggap berhasil jika a) skor rerata keterampilan berpikir kritis siswa minimal mencapai (termasuk kategori sangat baik) dan b) skor rerata hasil belajar siswa minimal mencapai 75 dan jumlah siswa yang telah mencapai KKM minimal atau

jumlah siswa yang mengikuti remidi kurang dari 1 Daftar Pustaka

Barak M Ben-Chaim D amp Zoller U (2007) Purposely Teaching for the Promotion of Higher-Order Thinking Skills A Case of Critical Thinking Tersedia pada httpwwwmetapresscomezproxyfauedu Diakses pada Tanggal 6 Juli 1996

Bassham G Irwin W Nardone H amp Wallace J M (2007) Critical Thinking A Student Introduction nd Edition Singapore McGraw-Hill Company Inc

Bers T (2005) Assessing Critical Thinking in Community Colleges New Directions for Community Colleges -

Beyer B K (1997) Improving Student Thinking A Comprehensive Approach Needham Heights MA Allyn amp Bacon

Brady L (2004) Towards Optimal Student Engagement in Teacher Educatio Australian Journal of Teacher Education ( ) -

Brookfield S D (1987) Developing Critical Thinker Milton Stratford Open University Press

Cabrera G A (1992) A Framework for Evaluating the Teaching of Critical Thinking Education ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Carin A A amp Sund R B (1989) Teaching Science through Discovery Ohio Charles E Merril Publishing

Carroll R T (2004) Becoming a Critical Thinker Terdsedia pada httpskepdic comrefugectlessonsch1pdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Chalupa M amp Sormunen C (1995) You Make the Difference in the Classroom Strategies for Developing Critical Thinking Business Education Forum -

Ennis R (1985) Curriculum for Critical Thinking In A L Costa (Ed) Developing Minds A Resource Book for Teaching Thinking Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

Facione P A amp Facione N C (1994) Holistic Critical Thinking Scoring Rubric Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesrubricpdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Facione P A (1990) California Critical Thinking Skills Test (CCTST) ndash Form A Millbrae CA The California Academic Press

Facione P A ( The California Critical Thinking Skills Test (CCTST) Form B Millbrae CA California Academic Press

Facione P A (1990) The Delphi Report Executive Summary Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesDEXadobePDF Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Gerhard M (1971) Effective Teaching Strategies with the Behavioral Outcomes Approach New York Parker Publishing Company Inc

Hoaglund J (1993) Critical Thinking A Socratic Model Argumentation ( ) -

Innabi H amp Sheikh O E The Change in Mathematics Teachersrsquo Perceptions of Critical Thinking after Years of Educational Reform in Jordan Educational Studies in Mathematics -

Jones D (1996) Critical Thinking in an Online Word Tersedia pada httpwww libraryucsbeduuntanglejoneshtml Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Karlimah (1999) Pembelajaran Konsep Benda melalui Model Siklus Belajar untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Konservasi Kuantitas dan Berat Siswa Kelas III SD Tesis Program Pasca Sarjana IKIP Bandung tidak diterbitkan

Kemmis S and McTaggart R (2000) The Action Research Planner rd Edition Victoria Deakin University Press

King A (1995) Designing the Instructional Process to Enhance Critical Thinking Across the Curriculum Inquiring Minds really Do Want to Know Using Questioning to Teach Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Liliasari (1997) Pengembangan Model Pembelajaran Materi Subjek untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Konseptual Tingkat Tinggi Mahasiswa Calon Guru IPA Laporan Penelitian IKIP Bandung tidak diterbitkan

Lubezki A Dori Y J amp Zoller U (2004) HOCS-Promoting Assessment of Studentsrsquo Performance on Environment-Related Undergraduate Chemistry Chemistry Education Research and Practice ( ) -

Marzano R J Pickering D amp McTighe J (1993) Assessing Student Outcomes Performanca Assessment Using the Dimensions of Learning Model Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

McDade S A (1995) Case Study Pedagogy to Advance Critical Thinking Teaching Psychology ( ) -

Meyer C (1986) Teaching Students Think Critically London Jossey-Bass Publishers

Paraskevas A amp Wickens E (2003) Andragogy and the Socratic Method The Adult Learner Perspective Journal of Hospitality Leisure Sport and Tourism Education ( ) -

Paul R amp Binker A J A (1990) Socratic Questioning Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Paul R (1990) Critical Thinking What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Penner K (1 Teaching Critical Thinking Tersedia pada httpwwwweb ucsubcca kpenner-thinkhtm Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Polite V C amp Adams A H (1996) Improving Critical Thinking Through Socratic Seminars Tersedia pada httpwwwtempleedu Diakses pada Tanggal 8 Juli 2007

Riedinger B amp Rosenberg P (2006) Uniting Technology and Pedagogy The Evolution of an Online Teaching Certification Course Educause Quartely ( ) -

Robertson J F amp Rane-Szostak D (1996) Using Dialogues to Develop Critical Thinking Skills A Practical Approach Journal of Adolescent amp Adult Literacy 39( ) -

Schafersman SD Introduction to Critical Thinking Tersedia pada httpwwwfreeinquirycomcritical-thinkinghtml Diakses pada Tanggal 25 September 2006

Sharma P (2004) Scaffolding Critical Thinking in an Online Course an Exploratory Study Journal of Computing Research ( ) -

Splitter L J (1991) Critical Thinking What Why When and How Educational Philosophy and Teory ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Stepien B (2005) Tutorial on Problem-Based Learning Taxonomy of Socratic Questioning Tersedia pada httpwww-edfnalgovtrctutorialtaxonomyhtml Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Stiggins R J (1994) Student-Centered Classroom Assessment New York Macmillan College Publishing Company Inc

Strohm S M amp Baukus R A (1995) Strategies for Fostering Critical Thinking Skills Journalism and Mass Communication Educator ( ) -

Thoms K J (tt)Critical Thinking Requires Critical Questioning Tersedia pada httpwww podnetworkorg Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Toledo C A ldquoDoes your dog biterdquo Creating Good Questions for Online Discussions International Journal of Teaching and Learning in Higher Education ( ) -

Tsapartis G dan Zoller U (2003) Evaluation of Higher vs Lower-order Cognitive Skills-Type Examination in Chemistry Implications for University in-Class Assessment and Examination UChemEd -

Underwood M K amp Wald R L (1995) Conference-Style Learning A method for Fostering Critical Thinking with Heart Teaching Psychology 22( ) -

Verlinden J (2005) Critical Thinking and Everyday Argument Belmont CA Wadsworth Thomson Learning Inc

Wade C (1995) Using Writing to Develop and Assess Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Walker G (2005) Critical Thinking in Asynchronous Discussions International Journal of Instructional Technology and Distance Learning ( ) -

Walker G H (1998) Critical Thinking Tersedia pada httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenter facultydevelopmentcriticalthinking Diakses pada tanggal 6 Juli 2007

Walker S E (2003) Active Learning Strategies to Promote Critical Thinking Journal of Athletic Training 38 3263ndash

Yang Y T C Newby T J amp Bill R L (2005) Using Socratic Questioning to Promote Critical Thinking Skills Through Asynchronous Discussion Forums in Distance Learning Environments American Journal of Distance Education ( ) -

Zohar A (1994) The Effect of Biology Critical Thinking Project in The Development of Critical thinking Journal of Research in Science Teaching ( ) -

Zoller U Ben-Chaim D amp Ron S (2000) The Disposition toward Critical Thinking of High School and University Science Students an Inter-Intra Isreaeli-Italian Study International Journal of Science Education ( ) -

Page 20: Makalah keynote1redhana

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Pembelajaran generatif

Pembelajaran generatif pertama kali diperkenalkan oleh Osborne amp Cosgrove

(dalam Wena 2009) Pembelajaran generatif ini terdiri dari empat tahap yaitu eksplorasi

pemokusan tantangan atau pengenalan konsep dan penerapan konsep

a Eksplorasi

Pada tahap ini guru membimbing siswa melakukan eksplorasi terhadap

pengetahuan ide atau konsepsi awal yang diperoleh dari pengalaman sehari-harinya atau

diperoleh dari pembelajaran pada tingkat kelas sebelumnya Untuk mendorong siswa

agar mampu melakukan eksplorasi guru dapat memberikan stimulus berupa beberapa

aktivitas atau tugas-tugas seperti melakukan demonstrasi atau penelusuran suatu

permasalahan yang dapat menunjukkan data atau fakta yang terkait dengan topik yang

akan dipelajari Pada aktivitas ini gejala data dan fakta yang didemonstrasikan

sebaiknya dapat merangsang siswa untuk berpikir kritis mengkaji fakta data gejala dan

memusatkan pikirannya terhadap permasalahan yang akan dipecahkan Dengan

demikian aktivitas yang dilakukan oleh siswa akan dapat menumbuhkan rasa ingin tahu

Pada langkah berikutnya guru mengajak dan mendorong siswa untuk berdiskusi tentang

fakta atau gejala yang baru diselidiki atau diamati Guru harus mengarahkan proses

diskusi guna mengidentifikasi konsepsi siswa yang selanjutnya dapat dikembangkan

menjadi rumusan dugaan atau hipotesis

b Pemokusan

Tahap pemokusaan disebut juga sebagai tahap pengenalan konsep atau intervensi

Pada tahap ini siswa melakukan pengujian hipotesis melalui kegiatan laboratorium Pada

tahap ini guru bertugas sebagai fasilitator dengan memberikan bimbingan dan arahan

sehingga siswa dapat melakukan proses penyelidikan dengan baik

Tugas-tugas pembelajaran yang diberikan kepada siswa hendaknya dibuat

sedemikian rupa sehingga memberikan peluang dan merangsang siswa untuk menguji

hipotesisnya dengan caranya sendiri Tugas-tugas pembelajaran yang dirancang oleh guru

hendaknya juga tidak seratus persen merupakan berupa petunjuk Dengan kata lain siswa

dapat beraktivitas sesuai dengan caranya sendiri Penyelesaian tugas-tugas dapat

dilakukan secara kelompok sampai 4 siswa sehingga siswa dapat saling

mempertukarkan ide dan mengisi kekurangan satu sama lain

c Tantangan

Setelah siswa memperoleh data mereka selanjutnya menyimpulkan hasil-hasilnya

Para siswa diminta mempresentasikan temuannya melalui diskusi kelas Pada diskusi

kelas ini akan terjadi proses tukar menukar pengalaman di antara siswa dan siswa berlatih

mengemukakan ide dan kritik melakukan debat menghargai pendapat teman dan

menghargai adanya perbedaan pendapat Pada diskusi kelompok guru berperan sebagai

moderator dan fasilitator agar diskusi dapat berlangsung sesuai dengan tujuan Pada

akhir diskusi siswa memperoleh kesimpulan dan pemahaman konsep yang benar Pada

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

tahap ini terjadi proses kognitif yaitu terjadinya proses mental yang disebut asimilasi dan

akomodasi

d Penerapan konsep

Pada tahap ini siswa diajak memecahkan masalah dengan menggunakan konsep

yang telah dipelajari pada situasi baru yaitu situasi yang berkaitan dengan masalah-

masalah yang dijumpai dalam kehidupan sehari-hari Pemberian tugas rumah atau tugas

proyek yang dikerjakan siswa di luar jam pertemuan merupakan suatu bentuk penerapan

konsep yang baik untuk dilakukan Pada tahap ini siswa perlu diberi latihan-latihan soal

Dengan latihan-latihan soal ini siswa akan semakin memahami konsep (isi pembelajaran)

secara lebih mendalam dan bermakna Pada akhirnya konsep yang dipelajari siswa akan

masuk ke memori jangka panjang sehingga tingkat retensi siswa semakin baik

Secara operasional kegiatan guru dan siswa selama pembelajaran generatif dapat

ditunjukkan dalam Tabel

Tabel Kegiatan dalam dalam pembelajaran generatif (Osborne amp Cosgrove dalam

Wena 2009)

No Tahap

pembelajaran Kegiatan guru Kegiatan siswa

Eksplorasi Memberikan aktivitas melalui demonstrasicontoh yang dapat merangsang siswa melakukan eksplorasi

Mengeksplorasi pengetahuan ide atau konsepsi awal yang diperoleh dari pengalaman sehari-hari atau diperoleh dari pembelajaran pada tingkat kelas sebelumnya

Mendorong dan merangsang siswa untuk mengemukakan idependapat serta merumuskan hipotesis

Mengutarakan ide-ide dan merumuskan hipotesis

Membimbing siswa mengklasifikasikan pendapat

Melakukan klasifikasi pendapatide-ide yang telah ada

Pemfokusan Membimbing dan mengarahkan siswa menetapkan konteks permasalahan berkaitan dengan ide-ide siswa yang kemudian dilakukan pengujian

Menetapkan konteks permasalahan memahami dan mencermati permasalahan

Membimbing siswa melakukan proses sains yaitu pengujian melalui percobaan

Melakukan pengujian berpikir tentang apa yang terjadi menjawab pertanyaan yang berhubungan dengan konsep Memutuskan dan menggambarkan apa yang diketahui tentang kejadian Mengklasifikasikan ide-ide ke dalam konsep

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

No Tahap

pembelajaran Kegiatan guru Kegiatan siswa

Menginterpretasi respon siswa Menginterpretasi dan menguraikan ide siswa

Mempresentasikan ide ke dalam kelompok dan juga forum kelas melalui diskusi

Tantangan Mengarahkan dan memfasilitasi agar terjadi pertukaran ide di antara siswa Menjamin semua ide siswa dipertimbangkan Membuka diskusi Mengusulkan melakukan demonstrasi jika diperlukan

Memberikan pertimbangan ide kepada (a) siswa lain (b) semua siswa dalam kelas

Menunjukkan bukti ide ilmuan

Menguji validitas idependapat dengan mencari bukti Membandingkan ide ilmuan dengan ide kelas

Aplikasi Membimbing siswa merumuskan permasalahan yang sangat sederhana Membawa siswa mengklarifikasi ide baru

Menyelesaikan masalah praktis dengan menggunakan konsep pada situasi yang baru Menerapkan konsep yang baru dipelajari dalam berbagai konteks yang berbeda

Membimbing siswa agar mampu menggambarkan secara verbal penyelesaian masalah Ikut terlibat dalam merangsang dan berkontribusi ke dalam diskusi untuk menyelesaikan permasalahan

Mempresentasikan penyelesaian masalah dihadapan teman Melakukan diskuasi dan debat tentang penyelesaian maslaah mengkritisi dan menilai penyelesaian maslah Menarik kesimpulan

III Penutup

Salah salah satu kompetensi yang diharapkan harus dimiliki oleh seorang guru

profesional adalah kompetensi pegagogik Pada kompetensi ini guru diharapkan dapat

membelajarkan materi sehingga siswa dapat dengan mudah memahami materi dipelajari

Di samping itu siswa juga dapat mengembangkan keterampilan berpikir tingkat tinggi

yang berguna baginya untuk menghadapi kehidupan Untuk dapat mencapai harapan di

atas guru hendaknya menerapkan model-model pembelajaran inovatif dalam

pembelajarannya Guru juga harus melakukan perbaikan terhadap pembelajaran yang

dilakukan secara terus menerus agar kualitas pembelajarannya semakin baik sehingga

akhirnya proses dan hasil belajar siswa akan dapat ditingkatkan Jika hal ini dapat

dilakukan oleh seorang guru maka guru yang bersangkutan akan tumbuh dan

berkembang menjadi seorang guru profesional Sudah barang tentu tidak

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

mengesampingkan kompetensi yang lain yaitu kompetensi profesional kepribadian dan

sosial

Daftar Pustaka

Akinoğlu O amp Tandoğan R Ouml The effects of problem-based active learning in science education on studentsrsquo academic achievement attitude and concept learning eurasia journal of mathematics science amp technology education -

Arends R I (2004) Learning to teach th Ed Boston McGraw Hill

Barrows H S (1996) Problem-based learning in medicine beyond A brief overview New direction for teaching and learning -

Bassham G Irwin W Nardone H amp Wallace J M (2008) Critical thinking A studentrsquos introduction nd Edition New York McGraw-Hill Company Inc

Carin A A (1997) Teaching Modern Science th Ed New Jersey Prentice Hall Inc

Carroll R T (2004) Becoming a Critical Thinker Terdsedia pada httpskepdic comrefugectlessonsch1pdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Depdiknas (2005) Peningkatan kualitas pembelajaran Jakarta Dirjen DIKTI ndash Direktorat Pembinaan Pendidikan Tenaga Kependidikan dan ketenagaan Perguruan Tinggi

Duch B J Groh S E amp Allen D E (2001) The Power of problem-based learning Virginia Stylus Publishing LLC

Gallagher J J (2007) Teaching science for understanding a practical guide for middle and high school teachers Ohio Pearson Education Inc

Gijselaers W H (1996) Connecting problem-based learning with educational theory New direction for teaching and learning -

Kolmos A Kuru S Hansen H Eskil T L Fink F de Graaff E Wolff J U amp Soylu A (2008) Problem-based learning [Online] Tersedia httpwww [4 Februari 2008]

Lau J amp Chan J 2009 Argument mapping [Online] Tersedia httpphilosophy hkuhkthink argargphp [15 Februari 2009]

Lawson A E (1995) Science teaching and the development of thinking California Wadsworth Inc

Lipman M (2003) Thinking in education nd Ed Cambridge Cambridge University Press

Lubezki A Dori Y J amp Zoller U 2004 HOCS-promoting assessment of studentsrsquo performance on environment-related undergraduate chemistry Chemistry education research and practice -

National Research Council (2000) Inquiry and the national science education standards A Guide for teaching and learning [Online] Tersedia httpbooksnapedu htmlinquiry_ addendumnoticehtml [9 Oktober 2001]

National Science Teachers Association (1998) Standard for science teacher preparation Association for the Education of Teachers in Science

Ommundsen P (2001) Problem-based learning in biology [Online] Tersedia http www saltspringcomcapewestpblhtm [3 Juli 2007]

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Ostwald J 2007 Argument mapping for critical thinking [Online] Tersedia httpwww jostwaldcomArgumentMappingOstwaldHandoutpdf Februari 2009]

Paul R (1990) Critical thinking What every person needs to survive in a rapidly changing world Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Paul R amp Binker A J A (1990) Socratic questioning Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Ram P Ram A amp Spragur C (2007) From student learner to professional learner Training for lifelong learning through online PBL [Online] Tersedia httpgatech academia eduARamPapers21865From-Student-Learner-To-Professional-Learner-Training-For-Lifelong-Learning-Through-On-Line-PBL [13 Juni 2009]

Redhana I W (2009a) Application of argument mapping based-learning model to improve studentsrsquo critical thinking in thermochemistry topic Proceeding of the third international on science education 243-

Redhana I W (2009b) Pengembangan program pembelajaran berbasis masalah terbimbing untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa pada mata pelajaran kimia SMA Disertasi doktor tidak dipublikasikan SPS UPI Bandung

Redhana I W amp Kartowasono N (2006) Penerapan pembelajaran berbasis masalah untuk meningkatkan minat pemahaman dan hasil belajar mahasiswa jurusan pendidikan matematika Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Redhana I W amp Liliasari (2008) Program pembelajaran keterampilan berpikir kritis pada topik laju reaksi untuk siswa SMA Forum kependidikan 2 -

Redhana I W amp Liliasari (2009a) Efektivitas program pembelajaran keterampilan berpikir kritis pada topik termokimia Proseding seminar nasional kimia dan pendidikan kimia -

Redhana I W amp Liliasari (2009b) Peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa melalui program pembelajaran berbasis masalah terbimbing pada topik termokimia Proseding seminar nasional pendidikan II -

Redhana I W amp Maharani L (2008) Pertanyaan socratik untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Proseding seminar nasional kimia dan pendidikan kimia IV -

Redhana I W amp Simamora M (2007) Penerapan pembelajaran berbasis masalah berbantuan LKM untuk meningkatkan keterampilan pemecahan masalah mahasiswa Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Redhana I W Selamat I N amp Suardana I N (2009) Pengembangan Buku Kerja Kimia Berbasis Peta Argumen Menggunakan Konteks Budaya Lokal untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa SMA Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Savery J R amp Duffy T M (1991) Problem-based learning An instructional model and its constructivist framework Constructivist learning environments -

Savoi J M amp Hughes A S (1994) Problem-Based Learning As Classroom Solution Educational Leadership Nopember -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Schafersman SD (1991) Introduction to critical thinking [Online] Tersedia httpwwwfreeinquirycomcritical-thinkinghtml [25 September 2006]

Sund R B amp Trowbridge L W (1973) Teaching science by inquiry in the secondary school nd ed) Ohio Bell amp Howell Company

Tan O S Problem-based learning innovation Singapore Thomson Learning

Tan O S (2004) Cognition metacognition and problem-based learning In O S Tan (Ed) Enhanching thinking through problem-based learning approachs International perspectives Singapore Thomson Learning

Tsapartis G amp Zoller U 2003 Evaluation of higher vs lower-order cognitive skills-type examination in chemistry implications for university in-class assessment and examination UChemEd -

Twardy C R 2004 Argument maps improve critical thinking [Online] Tersedia http wwwcssemonasheduau~ctwardyPapersreasonpaperpdf [8 September 2006]

van Gelder T 2003 Enhancing deliberation through computer-supported argument visualization In P A Kirschner S Buckingham Shum amp C Carr (Eds) Visualizing argumentation London Springer-Verlag

Walker G H (1998) Critical thinking [Online] Tersedia httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenterfacultydevelopmentcriticalthinking [6 Juli 2007]

Wena M (2009) Strategi pembelajaran inovatif kontemporer Suatu tinjauan konseptual operasional Jakarta Bumi Aksara

Wilson J amp Murdoch K (2004) What is inquiry learning [Online] Tersedia http ssunoeduSSTeachDevelTeachMethodsInquiryMethodhtml [4 September

Yuzhi W (2003) Using Problem-based Learning in Teaching Analytical Chemistry The China Papers July -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Lampiran Contoh Proposal Tindakan Kelas yang Menggunakan Pembelajaran Inovatif Berikut ini diberikan satu contoh penerapan pembelajaran inovatif melalui penelitian tindakan kelas yang yang dilakukan oleh seorang guru di Bali yang berkolaborasi dengan seorang dosen I Judul Penggunaan Pertanyaan Socratik pada Pembelajaran Kimia untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa

Kelas XI IA SMAN 4 Singaraja II Pendahuluan Latar belakang masalah

Mata pelajaran kimia merupakan salah satu dari mata pelajaran IPA yang sulit dipahami oleh siswa Hal ini disebabkan oleh mata pelajaran kimia mempelajari konsep-konsep kimia yang bersifat mikroskopik dan abstrak seperti misalnya konsep atom molekul ion struktur atom struktur molekul dan ikatan kimia Konsep-konsep ini sangat sulit divisualisasikan oleh siswa sehingga siswa sering mengalami miskonsepsi terhadap konsep-konsep ini Miskonsepsi yang terjadi misalnya atom dipandang sebagai bola pejal yang mengembang jika dipanaskan spin elektron mengarah ke bawah dan ke atas dan atom dianalogikan seperti bawang yang terdiri dari beberapa lapisan

Dalam mengajarkan konsep-konsep kimia di atas guru-guru kimia hendaknya memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan keterampilan-keterampilan seperti menganalisis mensintesis dan mengevaluasi Keterampilan-keterampilan ini merupakan keterampilan berpikir tingkat tinggi khususnya keterampilan berpikir kritis Untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis ini siswa harus dihadapkan pada masalah-masalah yang bersifat open-ended dan ill-structured Dalam memecahkan masalah-masalah tersebut siswa akan menggunakan keterampilan-keterampilan di atas seperti melakukan klarifikasi dan verifikasi terhadap masalah mengumpulkan informasi tambahan memberi contoh atau bukti tambahan mencari solusi alternatif menentukan perbedaan dan persamaan dan menentukan implikasi dari tindakan atau solusi yang dipilih Dengan cara demikian siswa akan dapat menentukan solusi yang tepat terhadap masalah yang dipecahkan

Hasil refleksi berkaitan dengan pembelajaran kimia yang sebelumnya peneliti lakukan diperoleh hasil-hasil sebagai berikut Pembelajaran yang diterapkan adalah metode SQ3R (Survey Question Read Recite dan Review) Pada metode pembelajaran SQ3R ini siswa diminta meneliti materi ajar untuk mendapatkan suatu dasar pemikiran sehingga siswa dapat meramalkan apa saja yang akan dipelajari (Survey) Peneliti memberikan pertanyaan pancingan agar siswa bersedia mengungkapkan gagasannya terkait dengan materi yang dipelajari (Question) Siswa diarahkan mengkaji materi ajar dengan waktu yang sudah ditentukan dan membuat rangkuman materi (Read) Siswa selanjutnya mendiskusikan masalah yang terdapat dalam LKS Peneliti menunjuk kelompok secara acak untuk mempresentasikan hasil diskusinya di depan kelas sedangkan kelompok lainnya memberi tanggapan (Recite) Siswa diarahkan meninjau ulang materi yang telah dipelajari dan memusatkan diri pada gagasan yang diperoleh pada langkah sebelumnya Jika siswa merasa belum yakin dengan gagasan tersebut siswa dapat membaca ulang materi tersebut Selanjutnya siswa diarahkan untuk menyimpulkan hasil diskusi yang telah dilakukan (Review)

Dengan metode pembelajaran SQ3R di atas skor rerata hasil belajar siswa sebesar 707 dan jumlah siswa yang mengikuti remidi sebanyak 333 dihitung berdasarkan standar ketuntasan belajar minimal (SKBM) untuk mata pelajaran kimia sebesar 65 Sekarang ini dengan diterapkan kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP) di SMA Negeri 4 Singaraja istilah standar ketuntasan belajar minimal (SKBM) berubah menjadi kriteria ketuntasan minimal (KKM) Besarnya KKM untuk mata pelajaran kimia adalah 75 Jika hasil belajar siswa yang diajar dengan metode SQ3R ditentukan berdasarkan KKM mata pelajaran kimia sebesar 75 maka jumlah siswa yang seharusnya mengikuti remidi sebesar 423 Ini menunjukkan bahwa hampir sebagian siswa tidak berhasil mencapai kompetensi yang telah ditetapkan pada mata pelajaran kimia Oleh karena itu hasil belajar siswa ini masih perlu ditingkatkan

Peneliti juga menemukan bahwa siswa mengalami kesulitan dalam memecahkan masalah-masalah yang terdapat dalam LKS yang menurut peneliti termasuk masalah-masalah yang sulit Masalah-masalah yang termasuk sulit dijawab oleh siswa antara lain adalah (1) Bila serbuk besi dengan serbuk belerang di campur apakah terbentuk senyawa Berikan alasan (2) Dari teori atom Dalton yang telah Anda pelajari pada bagian mana dari teori atom tersebut yang masih relevan sampai saat ini Jelaskan (3) Perhatikan Tabel Periodik Panjang Di antara unsur nitrogen dan oksigen unsur mana yang mempunyai energi ionisasi lebih besar Mengapa demikian dan (4) Mengapa logam dapat menghantarkan panas dan listrik dengan baikrdquo Dalam memecahkan masalah-masalah ini siswa sesungguhnya dituntut menggunakan keterampilan berpikir kritis Rerata skor yang diperoleh untuk keterampilan berpikir kritis ini sebesar 214 (skala 1 -

Permasalahan yang diuraikan di atas yaitu masih rendahnya hasil belajar siswa yang ditunjukkan oleh masih banyaknya siswa yang mengikuti remidi dan rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa ternyata bersumber (berakar) dari pembelajaran yang dilakukan oleh peneliti selama ini Peneliti kurang membimbing siswa dalam mengembangkan keterampilan berpikir kritis ketika siswa memecahkan masalah-masalah yang terdapat dalam LKS walupun peneliti sesunguhnya telah berupaya menghadapkan siswa dengan masalah-masalah yang menuntut keterampilan berpikir kritis Keterampilan berpikir kritis siswa tidak akan berkembang dengan sendirinya tanpa ada usaha sadar yang dilakukan untuk membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis tersebut Tidak berkembangnya keterampilan berpikir kritis siswa selama pembelajaran berpengaruh pada rendahnya hasil belajar siswa Oleh karena itu untuk meningkatkan hasil

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

belajar siswa maka keterampilan berpikir kritis siswalah yang harus dikembangkan terlebih dahulu Dengan meningkatnya keterampilan berpikir kritis siswa maka hasil belajar siswa secara otomatis akan meningkat

Pentingnya mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam pembelajaran menjadi tujuan dari pendidikan akhir-akhir ini (Tsapartis dan Zoller 2003 Lubezky et al 2004) Ini merupakan esensi dari reformasi pendidikan saat ini Oleh karena pendidikan merupakan alat untuk menyiapkan siswa menjadi anggota masyarakat untuk hidup bertanggung jawab dan aktif dalam masyarakat berbasis teknologi maka sekolah pada semua tingkatan seharusnya memfokuskan pada pengembangan keterampilan berpikir kritis siswa (Costa dalam Zoller Ben-Chaim amp Ron 2000)

Clement dan Lochhead (dalam Schafersman 1991) dan Bassham et al mengatakan bahwa guru-guru seharusnya mengajar siswa bagaimana berpikir (how to think) bukan mengajarnya apa yang dipikirkan (what to think) Tujuan utama pembelajaran adalah mengkondisikan siswa bagaimana berpikir yaitu bagaimana menjadi pebelajar dan pemikir independen dan mampu mengendalikan diri Menurut Schafersman (1991) tujuan pembelajaran berpikir kritis dalam sains dan disiplin yang lain adalah untuk memperbaiki keterampilan berpikir siswa dan menyiapkannya agar berhasil menghadapi kehidupan Sementara itu Dumke (dalam Jones 1996) menyatakan bahwa pembelajaran berpikir kritis dirancang untuk mencapai pemahaman dari hubungan bahasa yang logis yang seharusnya menghasilkan kemampuan menganalisis mengkritisi dan menyarankan ide-ide memberi alasan secara induktif dan deduktif dan untuk mencapai kesimpulan yang faktual berdasarkan pertimbangan-pertimbangan yang rasional Beyer (dalam Walker 1998) menyatakan bahwa pembelajaran keterampilan berpikir kritis sangat penting diterapkan oleh guru-guru agar dapat mengembangkan daya nalar siswa Masih menurut Beyer untuk berhasil hidup dalam alam demokrasi seseorang harus dapat berpikir kritis agar dapat membuat keputusan dengan tepat Pentingnya melatihkan berpikir kritis disebabkan oleh berpikir kritis merupakan proses dasar yang memungkinkan siswa menanggulangi dan mereduksi ketidaktentuan di masa datang (Cabrera 1992)

Dengan keterampilan berpikir kritis siswa akan dapat menghadapi berbagai tantangan mampu memecahkan masalah yang dihadapi dapat mengambil keputusan dengan tepat sehingga dapat menolong dirinya dan orang lain dalam menghadapi kehidupan (Wade dalam Walker 1998) Siswa yang berpikir kritis adalah siswa yang dapat memecahkan masalah-masalah yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari dapat mengatasi tantangan dan memenangkan persaingan global (Liliasari 1997) Dengan keterampilan berpikir kritis siswa dapat mengatur menyesuaikan mengubah atau memperbaiki pikirannya sehingga siswa dapat bertindak lebih cepat Orang yang berpikir kritis akan berpikir dan bertindak secara normatif siap bernalar tentang sesuatu yang mereka lihat dengar atau pikirkan (Splitter 1991)

Studi-studi terhadap keterampilan berpikir kritis mengungkapkan bahwa keterampilan berpikir kritis siswa tidak akan berkembang tanpa usaha yang secara eksplisit dan disengaja ditanamkan dalam pengembangannya (Zohar 1994) Seorang siswa tidak akan dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis dengan baik tanpa ditantang untuk berlatih menggunakannya dalam pembelajaran (Meyers 1986) Siswa yang terlahir tidak memiliki kemampuan berpikir kritis mereka tidak dapat mengembangkan kemampuan berpikir secara alami untuk hidup (Schafersman 1991) Berpikir kritis adalah kemampuan yang dapat dipelajari sehingga berpikir kritis harus diajarkan Kebanyakan individu jarang mempelajarinya Menurut Carin dan Sund keterampilan berpikir kritis dapat dikembangkan dan diperkaya melalui pengalaman yang bermakna Menurut Tyler (1949 dalam Karlimah 1999) pengalaman atau pembelajaran yang memberikan kesempatan kepada siswa untuk memperoleh keterampilan-keterampilan dalam pemecahan masalah dapat merangsang keterampilan berpikir kritis siswa Pengalaman ini diperlukan agar siswa memiliki struktur konsep yang berguna dalam menganalisis dan mengevaluasi suatu masalah

Tidak ada alasan bagi guru untuk tidak mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa karena keterampilan berpikir kritis ini diperlukan oleh siswa untuk menghadapi kehidupan dan untuk berhasil dalam hidupnya Untuk itu siswa haruslah diberi kesempatan untuk melatih keterampilan berpikir kritisnya dalam pembelajaran Oleh karena itu tugas guru adalah menciptakan kondisi pembelajaran sedemikian rupa sehingga siswa dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya

Salah satu pembelajaran yang efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis adalah pertanyaan Socratik (Paraskevas amp Wickens 2003) Pertanyaan Socratik ini menggunakan pertanyaan-pertanyaan kritis untuk membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis Pertanyaan ini mampu membantu proses belajar siswa dengan menempatkan siswa dalam posisi untuk mengenal keterbatasannya dan memotivasinya untuk belajar

Pertanyaan Socratik ini meliputi pertanyaan klarifikasi pertanyaan yang menyelidiki asumsi pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan tentang pendapat atau perspektif pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat dan pertanyaan tentang pertanyaan (Thoms tt) Chalupa amp Sormunen (1995) menyatakan bahwa agar siswa dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis guru-guru haruslah menggunakan pertanyaan Socratik (pertanyaan kritis) dalam pembelajaran Dengan pertanyaan Socratik guru akan dapat membimbing siswa dalam melakukan analisis sintesis dan evaluasi terhadap suatu masalah argumen bukti atau fakta Paul (1990) mengatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat mendorong siswa membuat asumsi membedakan antara pendapat yang relevan dan pendapat yang tidak relevan

Pertanyaan Socratik memungkinkan siswa mengendalikan cara berpikirnya menguji berpikirnya dan memperoleh pemahaman tentang kekuatan dan kelemahan berpikirnya Sementara itu Larson (dalam Brady 2004) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat menantang siswa untuk berpikir D lain pihak Riedinger amp Rosenberg (2006) mengungkapkan bahwa model pertanyaan Socratik yang merupakan pembelajaran yang berpusat pada siswa dapat mengembangkan keterampilan berkomunikasi

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Di lain pihak Beyer (1997) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik yang merupakan strategi Scaffolding dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Scaffolding dalam bentuk pertanyaan Socratik dan pertanyaan open-ended terbukti efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa karena kesiapan epistemologi siswa terhadap pertanyaan dan pencarian pengetahuan (Sherman dalam Sharma 2004) Menurut Sharma (2004) teknik pertanyaan Socratik digunakan untuk meningkatkan pemahaman siswa dan memacu berpikir kritis siswa Menurut The Foundation for Critical Thinking (dalam Walker 2003) strategi pembelajaran yang paling terkenal dan terbaik untuk meningkatkan berpikir kritis siswa adalah pertanyaan Socratik

Perumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang di atas masalah-masalah utama yang akan dipecahkan melalui penelitian ini adalah keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa yang masih rendah Rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa menyebabkan rendahnya hasil belajar siswa Oleh karena itu yang penting diperbaiki terlebih dahulu adalah keterampilan berpikir kritis siswa Jika keterampilan berpikir kritis siswa sudah baik maka hasil belajar siswa secara otomatis akan meningkat

Untuk memecahkan masalah-masalah utama di atas tindakan yang akan dilakukan pada penelitian ini berupa penggunaan pertanyaan Socratik (pertanyaan kritis) Dengan demikian rumusan masalah yang diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut 1) Apakah pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Apakah pertanyaan Socratik dapat meningkatkan hasil belajar siswa 3) Bagaimana pendapat siswa terhadap pembelajaran yang diikuti

Pemecahan masalah penelitian ini dilakukan melalui penelitian tindakan kelas Beberapa penelitian yang sudah dilakukan untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa antara lain adalah ) Classroom Assessment Techniques (Angelo ) Cooperative Learning Strategies (Cooper 1995) ) Case StudyDiscussion Method (McDade 1995) ) Using Questions (Reciprocal Peer Questioning dan Readers Questions) (King 1995) ) Conference Style Learning (Underwood amp Wald 1995) ) Use Writing Assignments (Wade 1995) ) Dialogues (Written dialogues dan Spontaneous Group Dialogue) (Robertson amp Rane-Szostak 1996) dan ) Ambiguity (Strohm amp Baukus 1995) Di lain pihak pertanyaan Socratik (Socratic Questioning) telah menjadi perhatian beberapa peneliti dan digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa (Paul Sherman dalam Sharma 2004 Chalupa amp Sormunen 1995 Beyer 1997 The Foundation for Critical Thinking dalam Walker 2003 Larson dalam Brady Riedinger amp Rosenberg 2006 dan Browne amp Keeleu dalam Innabi amp Sheikh 2006)

Pemilihan tindakan berupa penggunaan pertanyaan Socratik didasarkan pada beberapa pertimbangan Pertama hasil-hasil penelitian menunjukkan bahwa pertanyaan Socratik terbukti efektif meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Kedua pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang membimbing siswa melakukan klarifikasi pertanyaan yang menyelidiki asumsi pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan tentang pendapat atau perspektif pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat dan pertanyaan tentang pertanyaan (meta pertanyaan) di mana pertanyaan-pertanyaan ini berhubungan dengan indikator keterampilan berpikir kritis seperti ) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan ) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan dan ) menunjukkan bukti dan alasan Ketiga pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang dapat menuntun dan membimbing siswa secara bertahap untuk melakukan proses inkuiri ilmiah Melalui proses inkuiri ini siswa akan dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis yang pada akhirnya akan dapat meningkatkan hasil belajarnya Tujuan Penelitian

Tujuan umum yang ingin dicapai pada penelitian ini adalah untuk meningkatkan kualitas pembelajaran kimia di Kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Peningkatan kualitas pembelajaran ini dicapai dengan menerapkan penggunaan pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis Secara rinci tujuan umum dapat dijabarkan menjadi tujuan khusus sebagai berikut 1) Meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Meningkatkan hasil belajar siswa 3) Mendskripsikan pendapat siswa terhadap pembelajaran yang diikuti Manfaat Penelitian

Hasil-hasil yang diperoleh melalui penelitian ini diharapkan dapat memberikan sumbangan baik bersifat teoritis maupun praktis sebagai upaya untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Penelitian ini khususnya bermanfaat bagi siswa guru dan sekolah

a Manfaat bagi siswa 1) Penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia akan memungkinkan pembelajaran berlangsung lebih

bermakna karena siswa memperoleh kesempatan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajarnya Dengan demikian akan memungkinkan siswa menjadi pebelajar yang independen dapat mengambil keputusan dengan tepat dan lebih siap menghadapi kehidupan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

2) Penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia secara langsung dapat memberikan efek pengiring yaitu berupa peningkatan motivasi belajar siswa Di samping itu akan memberi peluang kepada siswa untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaran dan berinteraksi dengan teman sebayanya yang cukup heterogen dalam suasana yang dinamis interaktif dan kooperatif

3) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat menggeser paradigma belajar siswa yang selama ini lebih banyak berperan sebagai ldquokonsumen iderdquo menjadi berperan sebagai ldquoprodusen iderdquo dan menjadi arsitek bagi pembelajaran yang dilakukan

b Manfaat bagi guru 1) Mengubah pola dan sikap guru dalam mengajar yang semula lebih banyak menjelaskan konten secara teoritis

menjadi fasilitator aktif yang membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajarnya 2) Memberi kesempatan kepada guru agar lebih banyak memerankan dirinya sebagai fasilitator belajar bagi siswa

sehingga kegiatan belajar mengajar yang dirancang dan diimplementasikan menjadi lebih efektif efisien kreatif dan inovatif

3) Memberi pengalaman kepada guru untuk mengembangkan pembelajaran inovatif yang berorientasi pada keterampilan berpikir kritis

c Manfaat bagi sekolah Kepala sekolah dapat membuat suatu kebijakan dengan mengadaptasi pembelajaran ini untuk diterapkan oleh guru-guru pada mata pelajaran lainnya dalam upaya untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

II Tinjauan Pustaka 1 Konsep berpikir kritis

Sering kata kritis dimaknai negatif atau penemuan kesalahan Tetapi kata kritis berarti melibatkan atau melatih pertimbangan yang terampil Dalam hal ini berpikir kritis berarti berpikir dengan jelas dan tepat (Bassham et al 2007) Lebih tepat lagi berpikir kritis merupakan istilah umum yang diberikan yang mencakup sejumlah keterampilan kognitif dan disposisi intelektual yang diperlukan untuk mengidentifikasi menganalisis dan mengevaluasi argumen secara efektif untuk menemukan dan mengatasi prasangka pribadi dan bias untuk merumuskan dan menyajikan alasan yang menyakinkan dalam mendukung kesimpulan dan untuk membuat keputusan yang masuk akal dan tepat tentang apa yang dilakukan dan diyakini Sementara itu Norris dan Ennis (dalam Stiggins 1994) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan berpikir rasional dan reflektif yang difokuskan pada pengambilan keputusan tentang apa yang dilakukan atau diyakini Rasional berarti berpikir kritis didasarkan atas fakta-fakta untuk menghasilkan keputusan yang terbaik Reflektif berarti mencari dengan sadar dan tegas kemungkinan solusi yang terbaik Dengan demikian berpikir kritis menurut Norris dan Ennis adalah berpikir yang terarah pada tujuan Tujuan dari berpikir kritis adalah mengevaluasi tindakan atau keyakinan yang terbaik Halpern (dalam Verlinden 2005) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan usaha-usaha rasional dengan menggunakan pikiran untuk mencapai tujuan yang akan datang Berpikir kritis didefinisikan sebagai keterampilan yang bertanggung jawab untuk mengendalikan pikiran sendiri (Paul dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) atau sebagai berpikir logis dan reflektif yang memfokuskan pada pengambilan keputusan tentang apa yang dipercaya dan apa yang diakukan (Ennis dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) Berpikir kritis melibatkan sejumlah keterampilan seperti mengidentifikasi sumber-sumber informasi menganalisis kredibilitas sumber informasi merefleksikan apakah infromasi konsisten dengan pengetahuan awal dan menarik kesimpulan (Linn dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) Unsur-unsur definisi berpikir kritis penting yang diusulkan oleh Jones et al (dalam Bers 2005) adalah interpretasi analisis evaluasi inferensi presentasi argumen refleksi dan disposisi

Wade (dalam Walker 1998) mengidentifikasi karakteristik berpikir kritis Berpikir kritis melibatkan pengajuan pertanyaan mendefinisikan masalah memeriksa bukti menganalisis argumen dan bias menghindari alasan yang emosional mengindari penyederhanaan yang berlebihan mempertimbangkan interpretasi lain dan toleransi terhadap keraguan Keraguan ini juga dilihat oleh Strohm dan Baukus (dalam Walker 1998) sebagai bagian penting dari berpikir kritis Keraguan menyediakan fungsi berpikir kritis dan merupakan bagian dari proses produktif Karakteristik lain dari berpikir kritis diidentifikasi oleh sumber-sumber lain sebagai metakognisi Metakognisi adalah berpikir tentang pikiran seseorang Lebih khusus metakognisi merupakan kesadaran tentang pikiran seseorang ketika seseorang melakukan tugas-tugas khusus dan kemudian menggunakan kesadarannya untuk mengendalikan apa yang dilakukan

Berpikir kritis merupakan berpikir tentang suatu disiplin yang dibimbing oleh standar intelektual (Bassham et al 2007) Standar intelektual yang penting adalah kejelasan (clarity) ketelitian (precision) ketepatan (accuracy) relevansi (relevance) konsistensi (consistency) kebenaran logis (logical correctness) dan kepantasan (fairness) Berpikir kritis adalah suatu proses menentukan keautentikan akurasi atau nilai sesuatu yang dikarakterisasi oleh kemampuan untuk mencari alasan dan alternatif menerima situasi total dan mengubah pandangan berdasarkan bukti-bukti Berpikir kritis disebut juga berpikir logis dan berpikir analitis Berpikir kritis merupakan aplikasi aktif dari prinsip-prinsip penalaran terhadap ide-ide sendiri dan ide-ide orang lain untuk membuat pertimbangan tentang komunikasi dan penalaran menganalisis argumen mengungkapkan asumsi mencapai pemahaman yang lebih baik dan mencapai kebenaran (Verlinden 2005) Beberapa peneliti menyamakan berpikir kritis dengan istilah lain (Brookfield 1987) seperti kemampuan penalaran logis (Hallet 1984 Ruggiero 1975) pertimbangan reflektif (Kitchener 1986) perburuan (hunting) asumsi (Scriven 1976) dan kreasi penggunaan dan pengujian makna (Hullfish dan Smith 1961)

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Sementara itu Meyer (dalam Penner 1995) menyebut berpikir kritis sebagai kemampuan untuk memformulasikan generalisasi menemukan kemungkinan-kemungkinan baru dan menunda pertimbangan Dewey (dalam Penner 1995) mengasosiasikan berpikir kritis dengan pertimbangan-pertimbangan yang ditunda skeptis atau berpikir reflektif Sedangkan Brookfield (dalam Penner 1995) menyarankan berpikir kritis sebagai suatu aktivitas untuk mengidentifikasi asumsi dan menggali alternatif Menurut Schafersman (1991) berpikir kritis berarti berpikir secara benar dalam mencari pengetahuan yang dapat dipercaya yang relevan dengan dunia Cara lain untuk menjelaskan berpikir kritis adalah berpikir rasional reflektif bertanggung jawab dan cakap yang terfokus pada pengambilan keputusan tentang apa yang dipercaya atau dilakukan Seseorang yang berpikir kritis dapat mengajukan pertanyaan yang relevan mengumpulkan informasi yang relevan memilih informasi secara kreatif dan efisien memberikan alasan yang logis terhadap informasi yang dikumpulkan dan membuat keputusan yang dapat dipercaya tentang dunia yang memungkinkan seseorang untuk hidup dan berhasil dalam kehidupannya Berpikir kritis adalah berpikir tingkat tinggi yang memungkinkan seseorang misalnya menilai dampak pendirian pabrik nuklir terhadap lingkungan dan menilai akibat dari pemanasan global (Schafersman 1991) Berpikir kritis memungkinkan seseorang menjadi warga negara yang bertanggung jawab

Berpikir kritis dapat diuraikan sebagai metode ilmiah (Schafersman 1991) karena berpikir kritis mirip dengan metode penelitian ilmiah yang sudah dikenal yaitu pertanyaan diidentifikasi hipotesis diformulasikan data yang relevan dikumpulkan hipotesis diuji dan dievaluasi kesimpulan yang dapat dipercaya dibuat dari hasil-hasil penelitian Semua keterampilan penelitian ilmiah dikoordnasikan oleh berpikir kritis yang tidak lebih dari metode ilmiah yang digunakan dalam kehidupan sehari-hari Berpikir kritis adalah berpikir ilmiah Beberapa literatur menguraikan tentang berpikir kritis yaitu berpikir kritis merupakan metode yang identik dengan metode ilmiahsains Seseorang yang literasi sains akan berpikir secara kritis untuk mencapai tingkat kesadaran sains

Berpikir kritis adalah kemampuan berpikir refleksi diri (self-reflective thinking) dan kemampuan dalam membuat keputusan yang dapat dipercaya dan bertanggung jawab yang mempengaruhi hidupnya (Schafersman 1991) Berpikir kritis adalah juga inkuiri kritis sehingga seseorang yang berpikir kritis akan menyelidiki masalah mengajukan pertanyaan mengajukan jawaban baru yang menantang status qou menemukan informasi baru dan menentang dogma dan dokrin Orang yang berpikir kritis sering memiliki kemampuan yang lebih tinggi di masyarakat daripada orang lainnya Berpikir kritis merupakan suatu aktivitas evaluatif (bersifat menilai) untuk menghasilkan suatu simpulan (Cabrera 1992) Gerhard (1971) mendefinisikan berpikir kritis sebagai suatu proses kompleks yang melibatkan penerimaan dan penguasaan data analisis data dan evaluasi data dengan mempertimbangkan aspek kualitatif dan kuantitatif serta melakukan seleksi atau membuat keputusan berdasarkan hasil evaluasi Splitter (1991) mengungkapkan bahwa kemampuan berpikir kritis adalah kemampuan bertanggung jawab yang memudahkan pengelolaan yang baik Hal ini disebabkan oleh berpikir kritis a) didasarkan atas suatu kriteria b) bersifat introspeksi diri dan c) membuat orang peka terhadap keadaan Orang yang berpikir kritis secara sadar dan rasional berpikir tentang pikirannya (metakognisi) dengan maksud untuk diterapkan pada situasi yang lain Ennis (dalam Innabi amp Sheikh 2006) menyatakan bahwa konsepsi berpikir kritis Ennis mempunyai tiga bagian utama ) berpikir kritis dimulai dari suatu proses pemecahan masalah dalam konteks ) berpikir kritis sebagai proses penalaran yang menghasilkan sejumlah inferensi melalui induksi deduksi dan pertimbangan nilai dan ) proses berpikir kritis berakhir pada pembuatan sebuah keputusan tentang apa yang dilakukan atau diyakini Menurut Verlinden (2005) ide penting dalam memahami definisi berpikir kritis adalah ) berpikir kritis seharusnya diterapkan pada ide orang lain dan pada ide diri sendiri dan dan ) berpikir kritis seharusnya dilakukan sebagai alat untuk mencari kebenaran pada beberapa materi subyek

Taylor (2004 dalam Bers 2005) menyajikan definisi berpikir kritis secara sederhana yaitu berpikir kritis merupakan jenis-jenis berpikir profesional dalam melakukan pekerjaan dari suatu disiplin Marzano Pickering amp McTighe (1993) menyatakan berpikir kritis sebagai sekelompok kemampuan yang diistilahkan dengan habits of mind Mereka menguraikan berpikir kritis sebagai kemampuan siswa untuk menjadi seseorang yang akurat jelas dan berpikiran terbuka mampu mengendalikan keinginannya menentukan sikap jika situasi memungkinkan dan sensitif terhadap perasaan orang lain Nickerson (dalam Schafersman 1991) mengungkapkan bahwa seseorang yang berpikir kritis memiliki ciri-ciri antara lain a menggunakan bukti-bukti dengan akurat b mengorganisasi pikiran dan mengartikulasikannya secara singkat dan masuk akal c membedakan antara kesimpulan yang valid dan kesimpulan yang tidak valid d menangguhkan pendapat jika tidak ada bukti-bukti yang cukup e mengantisipasi akibat dari tindakan alternatif yang dipilih f mengetahui kemiripan dan analogi yang tidak tampak dan g menerapkan teknik-teknik pemecahan masalah h dapat mengkaji argumen yang tidak relevan dan memparafrasenya dalam istilah-istilah yang penting

Verlinden (2005) mengungkapkan prinsip-prinsip berpikir kritis sebagai berikut a Berpikir kritis bukan penemuan kesalahan atau kelemahan ide orang lain b Berpikir kritis berhubungan dengan gagasan meliputi keyakinan observasi komunikasi informasi dan argumen b Berpikir kritis memfokuskan terutama pada penalaran dan argumen c Berpikir kritis melibatkan pembuatan pertimbangan tentang ide-ide d Berpikir kritis melibatkan keterampilan yang memungkinkan seorang menjadi pemikir dalam membuat pertimbangan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

2 Keterampilan dan disposisi berpikir kritis Menurut Facione et al (dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) kemampuan berpikir kritis dapat dibagi menjadi dua kategori yaitu (1) keterampilan berupa kemampuan untuk menganalisis mengevaluasi dan membuat inferensi dan (2) disposisi berupa motivasi kecenderungan dan dorongan pebelajar untuk melibatkan dirinya dalam berpikir kritis yang bermakna ketika berpikir tentang suatu isu pembuatan keputusan danatau pemecahan masalah Sementara itu Ennis (1985) menyatakan bahwa berpikir kritis terdiri dari kemampuan dan disposisi Kemampuan berpikir kritis terdiri dari 12 indikator yang dapat diuraikan sebagai berikut a Klarifikasi dasar terdiri dari tiga indikator

1) memfokuskan pada pertanyaan 2) menganalisis argumen dan 3) bertanya dan menjawab pertanyaan klarifikasi danatau tantangan

b Dukungan dasar terdiri dari dua indikator ) mempertimbangkan kredibilitas sumber dan 5) menyelidiki dan mempertimbangkan laporan observasi

c Inferensi terdiri dari tiga indikator 6) mendeduksi dan mempertimbangkan deduksi 7) membuat induksi dan mempertimbangkan induksi dan 8) membuat dan mempertimbangkan pendapat yang bernilai

d Klarifikasi lanjut terdiri dari dua indikator 9) mendefinisikan istilah-istilah dan mempertimbangkan defnisi dan 10) mengidentifikasi asumsi

e Strategi dan taktik terdiri dari dua indikator 11) menentukan suatu tindakan dan 12) berinteraksi dengan orang lain

Disposisi berpikir kritis menurut Ennis terdiri dari antara lain (1) mencari pernyataan yang jelas dari suatu tesis atau pertanyaan (2) mencari alasan (3) berwawasan luas (4) menggunaan sumber-sumber yang kredibel dan dapat menyebutkannya (5) mempertimbangkan situasi total (6) mencari alternatif 7) berpikiran terbuka 8) menentukan posisi ketika bukti-bukti atau alasan mendukung dan 9) sensitif terhadap perasaan orang lain

Facione (1990) mengidentifikasi enam indikator keterampilan berpikir kritis yaitu interpretasi analisis inferensi eksplanasi evaluasi dan pengendalian diri Facione amp Facione (1992) mengemukakan bahwa disposisi berpikir kritis terdiri dari (1) pencarian kebenaran (2) berpikiran terbuka (3) analitisitas (4) sistematisitas (5) keingintahuan (6) keyakinan diri tentang berpikir kritis dan (7) kematangan Sementara itu Facione amp Facione (1994) mengidentifikasi enam kategori berpikir kritis yaitu (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan secara akurat (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) yang penting (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif dengan bijaksana (4) menarik kesimpulan dengan benar (5) memberi alasan tentang hasil dan prosedur yang penting menjelaskan asumsi dan alasan dan 6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat

Selanjutnya Halpern (dalam Verlinden 2005) meringkaskan lima kategori keterampilan berpikir kritis yaitu 1) keterampilan penalaran verbal adalah keterampilan yang diperlukan untuk memahami dan mempertahankan teknik-teknik

persuasif yang digunakan dalam bahasa sehari-hari 2) keterampilan menganalisis argumen adalah keterampilan untuk mengidentifikasi kesimpulan menentukan kualitas alasan

dan menentukan kekuatan dari suatu argumen secara keseluruhan 3) keterampilan berpikir sebagai pengujian hipotesis melibatkan akumulasi observasi dan formulasi keyakinan atau hipotesis

menggunakan informasi yang dikumpulkan untuk membuat keputusan jika informasi mendukung atau tidak mendukung hipotesis

4) penggunaan kemungkinan dan ketidakpastian secara benar dan 5) keterampilan pemecahan masalah dan pembuatan keputusan melibatkan produksi dan seleksi alternatif

Di lain pihak Inch dan Warnick (dalam Verlinden 2005) mengatakan bahwa berpikir kritis melibatkan aspek-aspek berikut 1) mengungkapkan pertanyaan dengan jelas dalam diskusi 2) mengklarifikasi makna dari suatu istilah 3) mengembangkan dan menerapkan kriteria untuk evaluasi 4) mengevaluasi kredibilitas sumber informasi 5) menyempurnakan generalisasi dan menghindari penyederhanaan yang berlebih 6) menghasilkan dan menilai solusi dari masalah 7) membandingkan perspektif interpretasi atau teori 8) membaca kritis mencari informasi yang mendukung perspektif seseorang dan 9) mendengarkan kritis mempertimbangkan dengan serius pandangan seseorang tentang ketidaksetujuannya

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

3 Pertanyaan Socratik Socrates adalah salah seorang ahli filosofi yang sangat terkenal dan sangat berpengaruh pada perkembangan

berpikir kritis Selama berabad-abad ia dikagumi sebagai orang yang memiliki integritas dan inkuiri intelektual dan dianggap seorang pemikir kritis yang ideal Karena kemampuannya berpikir kritis maka namanya diabadikan sebagai pertanyaan Socratik (Caroll 2004) Pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis merupakan suatu strategi pembelajaran yang sangat baik digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Oleh karena itu guru-guru harus dipersiapkan dengan lebih baik dalam disiplinnya agar dapat menggunakan pertanyaan Socratik dalam pembelajarannya (Caroll 2004) Toledo (2006) menyatakan bahwa pembelajaran yang berpusat pada siswa merupakan aplikasi dari pendekatan Socratik di mana pertanyaan-pertanyaan digunakan untuk membimbing siswa melalui rute belajar yang diinginkan Pertanyaan Socratik merupakan jantung dari berpikir kritis Pertanyaan Socratik menuntut siswa membuat asumsi membedakan antara pendapat yang relevan dan yang tidak relevan Pertanyaan Socratik dapat dielaborasi lebih lanjut untuk mengoptimalkan kemampuan siswa dalam berpikir kritis Paul (1990) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat 1) meningkatkan isu-isu dasar 2) menyelidiki secara mendalam 3) membantu siswa menemukan struktur pikirannya 4) membantu siswa mengembangkan sensitivitas terhadap karifikasi akurasi dan relevansi 5) membantu siswa untuk sampai pada pertimbangan melalui penalaran sendiri dan 6) membantu siswa menganalisis klaim bukti kesimpulan isu asumsi implikasi akibat konsep dan pendapat Ini merupakan unsur-unsur dari berpikir kritis

Selanjutnya Paul (1990) menguraikan kategori pertanyaan Socratik adalah sebagai berikut 1) Pertanyaan klarifikasi merupakan pertanyaan untuk memperoleh verifikasi informasi tambahan atau klarifikasi tentang

pendapat atau ide utama di mana siswa menjelaskan opininya memfrase konten atau menjelaskan pernyataan khusus 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi merupakan pertanyaan tentang klarifikasi verifikasi eksplanasi atau reliabilitas 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti merupakan pertanyaan yang meminta contoh tambahan bukti atau alasan

untuk membuat pertanyaan kecukupan alasan proses yang menghasilkan keyakinan danatau sesuatu yang mungkin mengubah pikiran siswa

4) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif merupakan pertanyaan untuk menemukan alternatif tertentu merespon pertanyaan atau membandingkan kemiripan dan perbedaan di antara pendapat

5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat merupakan pertanyaan yang mendorong siswa untuk menguraikan dan mendiskusikan implikasi dari apa yang dikatakan alternatif atau pengaruh dan sebab dari tindakan

6) Pertanyaan tentang pertanyaan menguraikan pertanyaan menjadi pertanyaan yang lebih kecil dan konsep tunggal atau menentukan apakah suatu evaluasi perlu atau tidak

Paul amp Binker (1990) menguraikan contoh-contoh dari enam tipe pertanyaan Socratik sebagai berikut 1) Pertanyaan klarifikasi

a) Apa yang Anda maksudkan dengan ________ b) Apa pendapat utama Anda c) Dapatkah Anda memberikan saya contoh d) Apa Anda berpikir isu utama ada di sini

2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi a) Apa yang Anda asumsikan b) Bagaimana Anda mempertanggungjawabkan hal ini c) Apakah ini berupa kasus

3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti a) Apa contohnya b) Dapatkah Anda menjelaskan alasan kepada kami c) Apakah alasan yang Anda sampaikan sudah cukup d) Apakah Anda mempunyai beberapa bukti untuk itu

4) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif a) Bagaimana kelompok lain merespon Mengapa b) Bagaimana menjawab keberatan bahwa _______ terjadi c) Bagaimana mengetahui cara yang lain d) Apa yang dikatakan oleh seseorang yang tidak setuju

5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat a) Apa implikasi yang Anda buat b) Apa akibat yang akan terjadi c) Apa yang menjadi alternatif d) Jika ini suatu kasus maka apa lagi yang harus benar

6) Pertanyaan tentang pertanyaan a) Bagaimana kita dapat menemukan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b) Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini c) Apa yang diasumsikan dari pertanyaan ini d) Mengapa pertanyaan ini penting

Dalam pembelajaran berbasis masalah Stepien (2005) mengadaptasi beberapa pendekatan berpikir kritis dari Paul untuk mengembangkan lima tipe pertanyaan klarifikasi asumsi penalaran dan bukti pendapat atau persfektif dan implikasi dan akibat Tabel berikut menyediakan lima tipe pertanyaan yang dikembangkan oleh Stepien (2005)

Tabel 1 Lima tipe pertanyaan Socratik menurut Stepien (2005)

Pertanyaan yang menyelidiki

Contoh pertanyaan

Klarifikasi Perhatikan jika saya memahami Anda apa yang Anda maksudkan __ atau __

Bagaimana ini berhubungan dengan masalahdiskusiisu kita

Jane dapatkah Anda meringkas dengan kata-kata Anda sendiri tentang apa yang dikatakan oleh Richard

Richard apa ini yang Anda makdud

Apa ini suatu contoh

Apa lagi yang Anda katakan tentang itu

Bagaimana __ berhubungan dengan __

Asumsi Apa yang Anda Asumsikan

Apa yang Jenny asumsikan

Apa yang dapat kita asumsikan

Apakah ini selalu merupakan kasus

Mengapa seseorang membuat asumsi

Penalaran dan bukti Apa contohnya

Apakah Anda mempunyai bukti untuk itu

Apa informasi lain yang Anda butuhkan

Apa yang membimbing Anda tentang keyakinan tersebut

Bagaimana jika diterapkan pada kasus ini

Apa yang akan mengubah pikiran Anda

Apa ada alasan yang meragukan bukti tersebut

Siapa yang mengetahui bahwa ini benar

Apa yang Anda katakan kepada seseorang yang mengatakan bahwa __

Apa bukti lain yang dapat mendukung pendapat tersebut

Pendapat atau perspektif

Ketika Anda mengatakan __ apakah Anda sedang memikirkan implikasi __

Jika hal ini terjadi apa lagi yang akan terjadi sebagai suatu hasil Mengapa

Apa pengaruh yang akan terjadi

Apa yang akan terjadi atau mungkin terjadi

Apa suatu alternatif itu

Jika __ dan __ merupakan kasus maka apa yang mungkin juga benar

Implikasi dan akibat Bagaimana kita dapat menemukan

Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini

Apakah pertanyaan ini jelas Apakah kita memahaminya

Untuk menjawab pertanyaan ini apa pertanyaan lain yang harus kita jawab pertama

Mengapa isu ini penting

Apakah ini pertanyaan yang paling penting atau apakah ada pertanyaan lain suatu isu

Pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang ditujukan untuk meningkatkan kemampuan dan menilai berpikir

siswa Pertanyaan ini memungkinkan siswa mempertambat cara berpikir dan menguji berpikirnya serta memperoleh pemahaman tentang kekuatan dan kelemahan tentang berpikirnya

Hasil penelitian Beyer (1997) menunjukkan bahwa pertanyaan Socratik merupakan strategi Scaffolding yang umum untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis Scaffolding dalam bentuk pertanyaan Socratik dan pertanyaan open-ended terbukti efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa karena kesiapan epistemologi siswa terhadap pertanyaan dan pencarian pengetahuan (Sherman dalam Sharma 2004) Teknik pertanyaan Socratik digunakan untuk meningkatkan pemahaman dan memacu berpikir kritis siswa (Sharma 2004) Hal senada juga diungkapkan oleh Yang Newby amp Bill (2005)

Paraskevas amp Wickens (2003) menyatakan bahwa salah satu metode pembelajaran yang melibatkan pembelajaran orang dewasa dalam berpikir tentang apa yang mereka pelajari adalah metode pertanyaan Socratik (Paraskevas amp Wickens

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Metode pertanyaan Socratik dengan pertanyaan-pertanyaan terbimbing merupakan suatu teknik yang dapat diterima dengan baik oleh kebanyakan pebelajar dewasa Tujuan pertanyaan Socratik adalah untuk membantu siswa menemukan pengetahuan sendiri dan mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya Pendukung dari metode pertanyaan Socratik ini adalah Strong (dalam Paraskevas amp Wickens 2003)

Metode pertanyaan Socratik dalam pendidikan orang dewasa melibatkan penggunaan pertanyaan-pertanyaan sistematik berpikir induktif dan formulasi definisi yang umum (Paraskevas amp Wickens 2003) Siswa dipresentasikan dengan suatu skenario dan pengajar mengajukan sederetan pertanyaan-pertanyaan secara sistematis Pertanyaan-pertanyaan dirancang untuk membimbing proses berpikir siswa Siswa dimotivasi untuk menggunakan pengalaman dan pengetahuannya dalam memecahkan masalah-masalah atau isu-isu sederhana atau kompleks Selanjutnya teknik induktif digunakan untuk mengkonseptualisasikan implikasi yang lebih luas Sekali ide dan konsep umum dipahami oleh siswa pengajar selanjutnya menggunakan pertanyaan-pertanyaan untuk membantu siswa mengembangkan rasional atau definisi yang lebih universal dari suatu konsep (Macmillan amp Garrison dalam Paraskevas amp Wickens 2003) Dengan cara ini siswa mempunyai kesempatan untuk menunjukkan pemahaman yang komprehensif dari suatu topik yang sedang dieksplorasi Dalam suatu diskusi Socratik siswa menunjukkan sejumlah cara berpikir seperti menjelaskan menggeneralisasi menerapkan konsep membuat analogi mengembangkan pengetahuan secara kooperatif dan menyajikan cara-cara baru (Perkins dalam Paraskevas amp Wickens

Menurut Walker (2003) pertanyaan Socratik didefinisikan sebagai tipe pertanyaan yang menyelidiki atau mengekplorasi secara mendalam makna pembenaran atau kekuatan logis dari suatu klaim posisi atau penalaran Pertanyaan-pertanyaan diajukan untuk menyelidiki asumsi pendapat akibat dan bukti Metode pertanyaan ini dapat memotivasi siswa belajar untuk berpikir Metode pertanyaan Socratik memfokuskan pada klarifikasi Siswa harus berpikir secara kritis tentang topik untuk dapat menarik kesimpulan dengan tepat Walker (2005) menyatakan bahwa penggunaan strategi pertanyaan Socratik konvergen divergen dan evaluatif dapat meningkatkan terjadinya dialog kritis Strategi pertanyaan yang efektif akan membimbing terjadinya diskusi dan memacu interaksi kritis

Blanchette (dalam Walker 2003) mengungkapkan bahwa pertanyaan-pertanyaan tingkat tinggi memotivasi siswa menginterpretasi menganalisis mengevaluasi menyimpulkan menjelaskan dan mengendalikan diri Kemampuan-kemampuan ini merupakan keterampilan berpikir kritis Salah satu dari pertanyaan tingkat tinggi adalah pertanyaan Socratik Menurut The Foundation for Critical Thinking (dalam Walker 2003) strategi pembelajaran yang paling terkenal dan terbaik untuk meningkatkan berpikir kritis adalah pertanyaan Socratik karena pertanyaan ini menekankan pada kebutuhan untuk menggunakan klarifikasi dan konsistensi logis Pertanyaan Socratik meningkatkan berpikir kritis ketika siswa memahami secara mendalam asumsi pendapat pespektif dan bukti untuk menganalisis asumsi dan memeriksa alasan konsep dan akibat Pertanyaan ini membantu siswa memahami implikasi tentang apa yang didiskusikan Pertanyaan Socratik mendorong siswa mengidentifikasi hubungan sebab dan akibat menyelidiki melalui pertanyaan dan mencari respon yang relevan mengklarifikasi mencari makna dan menyediakan pembenaran dan bukti Pertanyaan Socratik memotivasi siswa mempertimbangkan dan mengevaluasi cara-cara yang berbeda

Menurut Polite amp Adams (1996) seminar Socratik yang didasarkan pada pertanyaan-pertanyaan Socratik dapat meningkatkan berpikir abstrak resolusi konflik dan menilai klarifikasi Ada bukti signifikan yang menunjukkan bahwa seminar Socratik dapat meningkatkan kemampuan siswa berpikir kritis dan keterampilan berkomunikasi Di samping itu hasil-hasil penelitian juga menunjukkan bahwa seminar Socratik meningkatkan prestasi belajar siswa (Polite amp Adams 1996) Hoaglund (1993) mengungkapkan bahwa konsep berpikir kritis dikembangkan berdasarkan metode pertanyaan Socratik dan disebut sebagai model Socratik Model Socratik dapat membantu siswa menjadi seorang pemikir kritis Model Socratik merupakan cara yang berguna untuk mengorganisasikan ide-ide siswa tentang berpikir kritis 4 Kerangka Berpikir

Permasalahan yang dihadapi pada pembelajaran kimia adalah masih rendahnya keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Dalam upaya meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa melalui penggunaan pertanyaan Socratik indikator keterampilan berpikir kritis yang digunakan pada penelitian ini diadaptasi dari indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) antara lain adalah (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif (4) menarik kesimpulan (5) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan dan (6) menunjukkan bukti dan alasan

Indikator-indikator keterampilan berpikir kritis di atas dapat dicapai dengan melalui penggunaan pertanyaan Socratik Pertanyaan Socratik terdiri dari enam kategori yaitu (1) pertanyaan klarifikasi (2) pertanyaan yang menyelidiki asumsi (3) pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti (4) pertanyaan tentang pendapat atau perspektif (5) pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat dan (6) pertanyaan tentang pertanyaan (Paul 1990)

Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) dan kategori pertanyaan Socratik yang dikembangkan oleh Paul (1990) dapat ditunjukkan pada tabel berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Tabel 2 Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis dan pertanyaan Socratik

Indikator keterampilan berpikir kritis (Facione amp Facione 1994) Kategori pertanyaan Socratik (Paul 1990)

1 Menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan Pertanyaan klarifikasi pertanyaan tentang pertanyaan

2 Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

3 Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif

Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan yang menyelidiki asumsi

5 Menunjukkan bukti dan alasan Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

Peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa akan berpengaruh pada peningkatan hasil belajar siswa Hal ini

disebabkan oleh siswa yang memiliki keterampilan berpikir kritis akan dapat menginterpretasi data bukti pernyataan dan atau pertanyaan mengevaluasi argumen menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ( ) menarik kesimulan ( ) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh dan (6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat Kemampuan-kemampuan ini dapat dikembangkan selama latihan pemecahan masalah-masalah open-ended yang dibimbing dengan pertanyaan Socratik Selanjutnya kemampuan-kemampuan ini sangat diperlukan untuk memecahkan masalah-masalah pada tes hasil belajar sehingga hasil belajar siswa akan dapat ditingkatkan Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa ditunjukkan pada Gambar 1

Gambar 1 Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

Berdasarkan uraikan di atas hipotesis tindakan yang dapat diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut 1) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan hasil belajar siswa

III Metode Penelitian 1 Tempat dan waktu Penelitian dilaksanakan di kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali Penelitian berlangsung selama enam bulan (satu semester) dari bulan Juli 2007 sampai bulan Desember 2 Subjek dan Objek Penelitian

Subyek penelitian adalah siswa kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali sebanyak 40 orang Objek penelitian adalah keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa 3 Prosedur Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitian tindakan kelas dengan tindakan berupa ldquoPenggunaan Pertanyaan Socratikrdquo untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Penelitian tindakan kelas ini dilakukan mengikuti model penelitian tindakan kelas (classroom-based action research) yang dikembangkan oleh Kemmis dan McTaggart (2000) Penelitian ini dilakukan dalam tiga siklus masing-masing siklus terdiri dari empat tahap yaitu perencanaan pelaksanaan

Pertanyaan Socratik 1) Pertanyaan klarifikasi 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan

dan bukti 4) Pertanyaan tentang pendapat atau

perspektif 5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi

atau akibat

6) pertanyaan tentang pertanyaan

Keterampilan berpikir kritis 1) Menginterpretasi data bukti pernyataan atau

pertanyaan 2) Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan

klaim) 3) Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif 4) Menarik kesimpulan dengan benar 5) Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan

hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

6) Menunjukkan bukti dan alasan

Men

ingk

atka

n

Merupakan kemampuan yang diperlukan

dalam pemecahan masalah pada tes hasil

belajar sehingga dapat meningkatkan

Hasil belajar siswa

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

observasi evaluasi dan refleksi tindakan Masing-masing siklus direncanakan terdiri dari empat kali pertemuan dan setiap pertemuan terdiri dari tiga jam kuliah (90 menit) Siklus I a Perencanaan Tindakan

Tahap perencanaan tindakan merupakan tahap awal dari penelitian Pada tahap perencanaan ini dilakukan kegiatan pembuatan perangkat pembelajaran dan instrumen

) Pembuatan perangkat pembelajaran Guru menyiapkan perangkat pembelajaran yang terdiri dari silabus rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) bahan ajar dan lembar kerja siswa (LKS) Skenario pembelajaran tertuang dalam RPP Sementara itu LKS berisi masalah-masalah dan terbuka (open-ended) Masalah-masalah ini dikembangkan oleh guru sebagai peneliti Masalah-masalah dalam LKS ini digunakan untuk memulai pembelajaran atau sebagai stimulus pembelajaran Di samping itu guru juga menyiapkan alat dan bahan-bahan praktikum (bahan-bahan kimia) untuk melaksanakan pembelajaran kimia yang memerlukan kegiatan praktikum

) Pembuatan instrumen Guru membuat instrumen yang digunakan dalam penelitian ini terdiri dari lembar observasi rubrik tes hasil belajar angket pedoman wawancara dan lembar refleksi Instrumen yang dibuat diuraikan di bawah ini a) Lembar observasi digunakan untuk menilai proses belajar mengajar yang berlangsung Lembar observasi ini berupa

daftar cek Data yang diinginkan dari instrumen ini adalah kelemahan-kelemahan dan keunggulan-keunggulan dari pelaksanaan pembelajaran Data ini digunakan sebagai bahan untuk melakukan refleksi pada setiap akhir siklus Ini dilakukan untuk mengendalikan kualitas pembelajaran agar berlangsung dengan baik Indikator-indikator untuk ldquomerekamrdquo proses pembelajaran antara lain ) sistematika sajian materi pelajaran ( ) ketepatan pemanfaatan waktu ) pengarahan jalannya diskusi ) dorongan kepada siswa untuk bertanya ) keterlibatan siswa dalam pembelajaran ) kegiatan peer-tutoring ) kerjasama siswa ) penggunaan pertanyaan Socratik oleh guru dan )

bantuan kepada siswa dalam pemecahan masalah Observer peneliti memberikan tanda cek ldquordquo jika indikator-indikator yang diuraikan di atas muncul selama pembelajaran

b) Rubrik digunakan untuk menilai keterampilan berpikir kritis siswa Rubrik ini dibuat dengan memodifikasi rubrik berpikir kritis holistik yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) Aspek-aspek berpikir kritis yang dinilai antara lain ) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan ) mengidentifikasi argumen (alasan dan klaim) pro dan kontra ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ) menarik kesimpulan dan ) memberi alasan hasil-hasil dan prosedur penting serta menjelaskan asumsi dan alasan

c) Tes hasil belajar digunakan untuk mengases pemahaman konsep siswa Tes ini berbentuk uraian obyektif yang mengandung sejumlah masalah atau pertanyaan yang menuntut siswa menunjukkan pemahamannya dalam memecahkan masalah-masalah yang berkaitan dengan konsep-konsep kimia yang telah dipelajari

d) Angket digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Angket ini mengandung sejumlah pernyataan seperti pertanyaan Socratik dapat ldquoMeningkatkan keterampilan berpikir kritisrdquo ldquoMeningkatkan keterampilan pemecahan masalahrdquo ldquoMeningkatkan hasil belajarrdquo dan ldquoMendorong saya untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaranrdquo Respon terhadap pernyataan-pernyataan dalam angket terdiri dari pilihan setuju (S) tidak tahu (TT) tidak setuju (TS)

d) Pedoman wawancara digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Pedoman wawanara ini mengandung pertanyaan-pertanyaan semi terstruktur

e) Lembar refleksi digunakan untuk memandu guru dalam melakukan refleksi Lembar refleksi ini berupa daftar cek yang mengandung sejumlah pertanyaan antara lain yang berkaitan dengan perubahan proses pembelajaran sebagai akibat dari tindakan yang dilakukan dan ketercapaian indikator keberhasilan pada penelitian ini

b Pelaksanaan Tindakan

Pelaksanaan tindakan berupa pelaksanaan pembelajaran sesuai dengan skenario pembelajaran yang tertuang dalam RPP Setiap pertemuan berlangsung selama dua jam pelajaran (90 menit) dengan langkah-langkah sebagai berikut Orientasi

a) Guru menyampaikan standar kompetensi kompetensi dasar dan indikator hasil belajar b) Guru menjelaskan asesmen yang digunakan dalam menilai proses belajar mengajar keterampilan berpikir kritis dan

hasil belajar siswa c) Guru memotivasi siswa agar terlibat secara aktif dalam aktivitas pembelajaran melalui pemecahan masalah dengan

dibimbing oleh pertanyaan-pertanyaan Socratik (pertanyaan-pertanyaan kritis) d) Siswa dibagi menjadi kelompok-kelompok belajar yang anggotanya terdiri dari 3-4 orang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Mendefinisikan masalah a) Kepada siswa dibagikan LKS LKS ini berisi masalah-masalah kurang terstruktur dan terbuka yang harus dipecahkan

oleh siswa dalam kelompok melalui diskusi danatau penyelidikan Sebelum memecahkan masalah siswa diberi waktu yang cukup untuk memahami masalah

b) Melalui diskusi kelompok siswa mendefinisikan masalah dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang akan dicari jawabannya

c) Guru membantu dan membimbing setiap kelompok dalam memahami dan mendefinisikan masalah Mengumpulkan fakta

a) Siswa dengan menggunakan multiple intelligences mengumpulkan informasi yang berhubungan dengan masalah yang dipecahkan

b) Guru membimbing dan membantu kelompok yang mengalami kesulitan dalam mengumpulkan informasi agar dapat memecahkan masalah

Merumuskan solusi

a) Setiap kelompok mendiskusikan data atau informasi yang relevan dengan masalah b) Melalui diskusi kelompok dipimpin oleh ketua kelompok yang dipilih oleh anggota siswa merumuskan solusi

pemecahan masalah yang dibimbing oleh guru Pada proses ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan-pertanyaan kritis seperti ldquoApa yang Anda maksud dengan ________ Dapatkah Anda memberi contoh Mana data yang lebih relevan dengan masalah Apa asumsi Anda Apa alasan Anda memilih alternatif solusi ini Apa bukti yang mendukung alasan Anda Apakah ini hanya berupa kasus dan Apa implikasi dari solusi yang Anda pilihrdquo untuk dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam memecahkan masalah Jika ada siswa yang berpendapat keliru guru meluruskan pendapat siswa tersebut

c) Setelah mendapat pertanyaan-pertanyaan Socratik dan siswa memberi klarifikasi terhadap pertanyaan-pertanyaan yang diajukan oleh guru siswa selanjutnya membuat laporan hasil pemecahan masalah rangkap dua satu dikumpulkan kepada guru dan satu lagi disimpan sebagai arsip bagi kelompok yang bersangkutan Laporan hasil pemecahan masalah siswa dinilai menggunakan rubrik berpikir kritis holistik yang dibuat pada penelitian ini Hasil penilaian menggunakan rubrik ini mencerminkan keterampilan berpikir kritis siswa

Diskusi kelas

a) Pada diskusi kelas salah satu kelompok diminta untuk mempresentasikan laporan hasil pemecahan masalahnya b) Kelompok lain diberi kesempatan bertanya atau menyanggah hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok

penyaji c) Pada diskusi kelas ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis agar dapat

mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Pertanyaan-pertanyaan tersebut antara lain ldquoBagaimana pendapat kelompok yang lain Mengapa Apakah kelompok yang lain setuju atau tidak dengan hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok penyaji Mengapardquo

d) Guru memberikan penjelasan terhadap konsep-konsep atau prinsip-prinsip yang belum dipahami dan sekaligus memperbaiki konsep-konsep siswa yang masih keliru

c Observasi

Observasi dilakukan pada saat proses belajar mengajar sedang berlangsung karena observasi dimaksudkan untuk mengetahui keefektifan dari proses belajar mengajar Aspek-aspek yang dibservasi antara lain meliputi aktivitas belajar siswa urutan pembelajaran kejelasan sajian dorongan pada siswa untuk berdiskusi mengarahkan jalannya diskusi dorongan pada siswa untuk bertanya layanan guru terhadap pemecahan masalah ketepatan pemanfaatan waktu pembelajaran kerjasama motivasi belajar siswa partisipasi aktif siswa selama pembelajaran dan kegiatan peer-tutoring Observasi dilaksanakan bersamaan dengan berlangsungnya proses belajar mengajar Untuk mengetahui keberhasilkan dari tindakan maka dilakukan evaluasi Evaluasi dilakukan terhadap keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Evaluasi terhadap keterampilan berpikir kritis siswa dilakukan pada setiap siklus terintegrasi dengan pembelajaran Rubrik digunakan untuk mengevaluasi keterampilan berpikir kritis siswa Evaluasi terhadap hasil belajar siswa dilakukan dengan melaksanakan tes hasil belajar pada setiap akhir siklus Pada setiap akhir pertemuan guru meminta masukan-masukan dari siswa berkaitan dengan pelaksanaan proses belajar yang berlangsung Pada akhir dari seluruh siklus siswa mengisi angket yang berhubungan dengan penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran Pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik juga dikumpulkan melalui wawancara dengan tiga orang siswa yang dipilih secara acak

d Refleksi

Refleksi tindakan dilakukan pada setiap akhir siklus Bahan-bahan yang diperlukan untuk melakukan refleksi adalah skor keterampilan berpikir kritis skor hasil belajar hasil observasi terhadap proses belajar mengajar dan masukan-masukan yang diberikan oleh siswa Pada refleksi ini dilakukan kajian terhadap ketercapaian indikator keberhasilan yang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

ditetapkan pada penelitian ini Kajian dilakukan dengan membandingkan rerata skor keterampilan berpikir kritis rerata skor hasil belajar siswa dan persentase siswa yang mencapai ketuntasan belajar dengan indikator keberhasilan Jika salah satu dari indikator keberhasilan belum dicapai maka penelitian dilanjutkan pada siklus berikutnya dengan memperbaiki kekurangan-kekurangan yang terjadi baik pada tahap perencanaan tahap pelaksanaan maupun pada tahap observasi Sementara keberhasilan yang telah dicapai tetap dipertahankan dan bahkan ditingkatkan lagi

Siklus II dan Siklus III

Tahapan-tahapan pada siklus II dan III sama dengan tahapan-tahapan pada siklus I yaitu terdiri dari tahapan perencanaan pelaksanaan tindakan observasi evaluasi dan refleksi Siklus II dilaksanakan jika indikator keberhasilan yang ditetapkan pada penelitian ini belum tercapai pada siklus I Demikian juga siklus III dilaksanakan jika indikator keberhasilan belum tercapai pada siklus II Langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III dapat mengalami sedikit perubahan sesuai dengan hasil refleksi Namun perlu diketahui bahwa perubahan langkah-langkah yang dimaksud tidak mengubah substansi tindakan yang direncanakan Dengan demikian secara umum langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III akan berpatokan pada langkah-langkah pada siklus I dengan revisi atau modifikasi baru dapat ditentukan setelah adanya hasil pada siklus sebelumnya Langkah-langkah lengkap pada siklus II dan III akan disajikan kemudian 4 Teknik Analisis Data a Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Skor keterampilan berpikir kritis siswa ditentukan dari laporan hasil pemecahan masalah yang dibuat masing-masing kelompok siswa dinilai menggunakan rubrik Skor rerata keterampilan berpikir kritis dihitung dengan menjumlahkan skor seluruh kelompok dibagi dengan jumlah kelompok Kriteria penggolongan keterampilan berpikir kritis siswa disajikan pada tabel berikut

Tabel 3 Kriteria penggolongan skor keterampilan berpikir kritis

Skor Kriteria

10 ndash Sangat Kurang 17 ndash Kurang 25 ndash baik 33 ndash Sangat baik

b Hasil belajar siswa Hasil belajar siswa dianalisis secara deskriptif dengan menghitung rerata kelas dan simpangan bakunya Rerata hasil belajar siswa secara klasikal ditentukan dari jumlah skor hasil belajar seluruh siswa dibagi dengan jumlah siswa Persentase siswa yang telah mencapai KKM dihitung dari jumlah siswa yang memperoleh skor hasil belajar lebih dari atau sama dengan 75 dibagi jumlah seluruh siswa kali 100 c Pendapat siswa Data tentang pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia dianalisis secara deskriptif Pendapat siswa dari hasil angket dijumlahkan pada masing-masing pilihan setuju tidak tahu dan tidak setuju Pendapat siswa dikatakan positif terhadap pembelajaran bila jumlah siswa yang memilih setuju lebih banyak dari jumlah siswa yang memilih tidak setuju Data pendapat siswa dari hasil wawancara dideskripsikan secara naratif 5 Indikator Keberhasilan

Penelitian ini dianggap berhasil jika a) skor rerata keterampilan berpikir kritis siswa minimal mencapai (termasuk kategori sangat baik) dan b) skor rerata hasil belajar siswa minimal mencapai 75 dan jumlah siswa yang telah mencapai KKM minimal atau

jumlah siswa yang mengikuti remidi kurang dari 1 Daftar Pustaka

Barak M Ben-Chaim D amp Zoller U (2007) Purposely Teaching for the Promotion of Higher-Order Thinking Skills A Case of Critical Thinking Tersedia pada httpwwwmetapresscomezproxyfauedu Diakses pada Tanggal 6 Juli 1996

Bassham G Irwin W Nardone H amp Wallace J M (2007) Critical Thinking A Student Introduction nd Edition Singapore McGraw-Hill Company Inc

Bers T (2005) Assessing Critical Thinking in Community Colleges New Directions for Community Colleges -

Beyer B K (1997) Improving Student Thinking A Comprehensive Approach Needham Heights MA Allyn amp Bacon

Brady L (2004) Towards Optimal Student Engagement in Teacher Educatio Australian Journal of Teacher Education ( ) -

Brookfield S D (1987) Developing Critical Thinker Milton Stratford Open University Press

Cabrera G A (1992) A Framework for Evaluating the Teaching of Critical Thinking Education ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Carin A A amp Sund R B (1989) Teaching Science through Discovery Ohio Charles E Merril Publishing

Carroll R T (2004) Becoming a Critical Thinker Terdsedia pada httpskepdic comrefugectlessonsch1pdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Chalupa M amp Sormunen C (1995) You Make the Difference in the Classroom Strategies for Developing Critical Thinking Business Education Forum -

Ennis R (1985) Curriculum for Critical Thinking In A L Costa (Ed) Developing Minds A Resource Book for Teaching Thinking Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

Facione P A amp Facione N C (1994) Holistic Critical Thinking Scoring Rubric Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesrubricpdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Facione P A (1990) California Critical Thinking Skills Test (CCTST) ndash Form A Millbrae CA The California Academic Press

Facione P A ( The California Critical Thinking Skills Test (CCTST) Form B Millbrae CA California Academic Press

Facione P A (1990) The Delphi Report Executive Summary Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesDEXadobePDF Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Gerhard M (1971) Effective Teaching Strategies with the Behavioral Outcomes Approach New York Parker Publishing Company Inc

Hoaglund J (1993) Critical Thinking A Socratic Model Argumentation ( ) -

Innabi H amp Sheikh O E The Change in Mathematics Teachersrsquo Perceptions of Critical Thinking after Years of Educational Reform in Jordan Educational Studies in Mathematics -

Jones D (1996) Critical Thinking in an Online Word Tersedia pada httpwww libraryucsbeduuntanglejoneshtml Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Karlimah (1999) Pembelajaran Konsep Benda melalui Model Siklus Belajar untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Konservasi Kuantitas dan Berat Siswa Kelas III SD Tesis Program Pasca Sarjana IKIP Bandung tidak diterbitkan

Kemmis S and McTaggart R (2000) The Action Research Planner rd Edition Victoria Deakin University Press

King A (1995) Designing the Instructional Process to Enhance Critical Thinking Across the Curriculum Inquiring Minds really Do Want to Know Using Questioning to Teach Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Liliasari (1997) Pengembangan Model Pembelajaran Materi Subjek untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Konseptual Tingkat Tinggi Mahasiswa Calon Guru IPA Laporan Penelitian IKIP Bandung tidak diterbitkan

Lubezki A Dori Y J amp Zoller U (2004) HOCS-Promoting Assessment of Studentsrsquo Performance on Environment-Related Undergraduate Chemistry Chemistry Education Research and Practice ( ) -

Marzano R J Pickering D amp McTighe J (1993) Assessing Student Outcomes Performanca Assessment Using the Dimensions of Learning Model Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

McDade S A (1995) Case Study Pedagogy to Advance Critical Thinking Teaching Psychology ( ) -

Meyer C (1986) Teaching Students Think Critically London Jossey-Bass Publishers

Paraskevas A amp Wickens E (2003) Andragogy and the Socratic Method The Adult Learner Perspective Journal of Hospitality Leisure Sport and Tourism Education ( ) -

Paul R amp Binker A J A (1990) Socratic Questioning Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Paul R (1990) Critical Thinking What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Penner K (1 Teaching Critical Thinking Tersedia pada httpwwwweb ucsubcca kpenner-thinkhtm Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Polite V C amp Adams A H (1996) Improving Critical Thinking Through Socratic Seminars Tersedia pada httpwwwtempleedu Diakses pada Tanggal 8 Juli 2007

Riedinger B amp Rosenberg P (2006) Uniting Technology and Pedagogy The Evolution of an Online Teaching Certification Course Educause Quartely ( ) -

Robertson J F amp Rane-Szostak D (1996) Using Dialogues to Develop Critical Thinking Skills A Practical Approach Journal of Adolescent amp Adult Literacy 39( ) -

Schafersman SD Introduction to Critical Thinking Tersedia pada httpwwwfreeinquirycomcritical-thinkinghtml Diakses pada Tanggal 25 September 2006

Sharma P (2004) Scaffolding Critical Thinking in an Online Course an Exploratory Study Journal of Computing Research ( ) -

Splitter L J (1991) Critical Thinking What Why When and How Educational Philosophy and Teory ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Stepien B (2005) Tutorial on Problem-Based Learning Taxonomy of Socratic Questioning Tersedia pada httpwww-edfnalgovtrctutorialtaxonomyhtml Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Stiggins R J (1994) Student-Centered Classroom Assessment New York Macmillan College Publishing Company Inc

Strohm S M amp Baukus R A (1995) Strategies for Fostering Critical Thinking Skills Journalism and Mass Communication Educator ( ) -

Thoms K J (tt)Critical Thinking Requires Critical Questioning Tersedia pada httpwww podnetworkorg Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Toledo C A ldquoDoes your dog biterdquo Creating Good Questions for Online Discussions International Journal of Teaching and Learning in Higher Education ( ) -

Tsapartis G dan Zoller U (2003) Evaluation of Higher vs Lower-order Cognitive Skills-Type Examination in Chemistry Implications for University in-Class Assessment and Examination UChemEd -

Underwood M K amp Wald R L (1995) Conference-Style Learning A method for Fostering Critical Thinking with Heart Teaching Psychology 22( ) -

Verlinden J (2005) Critical Thinking and Everyday Argument Belmont CA Wadsworth Thomson Learning Inc

Wade C (1995) Using Writing to Develop and Assess Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Walker G (2005) Critical Thinking in Asynchronous Discussions International Journal of Instructional Technology and Distance Learning ( ) -

Walker G H (1998) Critical Thinking Tersedia pada httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenter facultydevelopmentcriticalthinking Diakses pada tanggal 6 Juli 2007

Walker S E (2003) Active Learning Strategies to Promote Critical Thinking Journal of Athletic Training 38 3263ndash

Yang Y T C Newby T J amp Bill R L (2005) Using Socratic Questioning to Promote Critical Thinking Skills Through Asynchronous Discussion Forums in Distance Learning Environments American Journal of Distance Education ( ) -

Zohar A (1994) The Effect of Biology Critical Thinking Project in The Development of Critical thinking Journal of Research in Science Teaching ( ) -

Zoller U Ben-Chaim D amp Ron S (2000) The Disposition toward Critical Thinking of High School and University Science Students an Inter-Intra Isreaeli-Italian Study International Journal of Science Education ( ) -

Page 21: Makalah keynote1redhana

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

tahap ini terjadi proses kognitif yaitu terjadinya proses mental yang disebut asimilasi dan

akomodasi

d Penerapan konsep

Pada tahap ini siswa diajak memecahkan masalah dengan menggunakan konsep

yang telah dipelajari pada situasi baru yaitu situasi yang berkaitan dengan masalah-

masalah yang dijumpai dalam kehidupan sehari-hari Pemberian tugas rumah atau tugas

proyek yang dikerjakan siswa di luar jam pertemuan merupakan suatu bentuk penerapan

konsep yang baik untuk dilakukan Pada tahap ini siswa perlu diberi latihan-latihan soal

Dengan latihan-latihan soal ini siswa akan semakin memahami konsep (isi pembelajaran)

secara lebih mendalam dan bermakna Pada akhirnya konsep yang dipelajari siswa akan

masuk ke memori jangka panjang sehingga tingkat retensi siswa semakin baik

Secara operasional kegiatan guru dan siswa selama pembelajaran generatif dapat

ditunjukkan dalam Tabel

Tabel Kegiatan dalam dalam pembelajaran generatif (Osborne amp Cosgrove dalam

Wena 2009)

No Tahap

pembelajaran Kegiatan guru Kegiatan siswa

Eksplorasi Memberikan aktivitas melalui demonstrasicontoh yang dapat merangsang siswa melakukan eksplorasi

Mengeksplorasi pengetahuan ide atau konsepsi awal yang diperoleh dari pengalaman sehari-hari atau diperoleh dari pembelajaran pada tingkat kelas sebelumnya

Mendorong dan merangsang siswa untuk mengemukakan idependapat serta merumuskan hipotesis

Mengutarakan ide-ide dan merumuskan hipotesis

Membimbing siswa mengklasifikasikan pendapat

Melakukan klasifikasi pendapatide-ide yang telah ada

Pemfokusan Membimbing dan mengarahkan siswa menetapkan konteks permasalahan berkaitan dengan ide-ide siswa yang kemudian dilakukan pengujian

Menetapkan konteks permasalahan memahami dan mencermati permasalahan

Membimbing siswa melakukan proses sains yaitu pengujian melalui percobaan

Melakukan pengujian berpikir tentang apa yang terjadi menjawab pertanyaan yang berhubungan dengan konsep Memutuskan dan menggambarkan apa yang diketahui tentang kejadian Mengklasifikasikan ide-ide ke dalam konsep

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

No Tahap

pembelajaran Kegiatan guru Kegiatan siswa

Menginterpretasi respon siswa Menginterpretasi dan menguraikan ide siswa

Mempresentasikan ide ke dalam kelompok dan juga forum kelas melalui diskusi

Tantangan Mengarahkan dan memfasilitasi agar terjadi pertukaran ide di antara siswa Menjamin semua ide siswa dipertimbangkan Membuka diskusi Mengusulkan melakukan demonstrasi jika diperlukan

Memberikan pertimbangan ide kepada (a) siswa lain (b) semua siswa dalam kelas

Menunjukkan bukti ide ilmuan

Menguji validitas idependapat dengan mencari bukti Membandingkan ide ilmuan dengan ide kelas

Aplikasi Membimbing siswa merumuskan permasalahan yang sangat sederhana Membawa siswa mengklarifikasi ide baru

Menyelesaikan masalah praktis dengan menggunakan konsep pada situasi yang baru Menerapkan konsep yang baru dipelajari dalam berbagai konteks yang berbeda

Membimbing siswa agar mampu menggambarkan secara verbal penyelesaian masalah Ikut terlibat dalam merangsang dan berkontribusi ke dalam diskusi untuk menyelesaikan permasalahan

Mempresentasikan penyelesaian masalah dihadapan teman Melakukan diskuasi dan debat tentang penyelesaian maslaah mengkritisi dan menilai penyelesaian maslah Menarik kesimpulan

III Penutup

Salah salah satu kompetensi yang diharapkan harus dimiliki oleh seorang guru

profesional adalah kompetensi pegagogik Pada kompetensi ini guru diharapkan dapat

membelajarkan materi sehingga siswa dapat dengan mudah memahami materi dipelajari

Di samping itu siswa juga dapat mengembangkan keterampilan berpikir tingkat tinggi

yang berguna baginya untuk menghadapi kehidupan Untuk dapat mencapai harapan di

atas guru hendaknya menerapkan model-model pembelajaran inovatif dalam

pembelajarannya Guru juga harus melakukan perbaikan terhadap pembelajaran yang

dilakukan secara terus menerus agar kualitas pembelajarannya semakin baik sehingga

akhirnya proses dan hasil belajar siswa akan dapat ditingkatkan Jika hal ini dapat

dilakukan oleh seorang guru maka guru yang bersangkutan akan tumbuh dan

berkembang menjadi seorang guru profesional Sudah barang tentu tidak

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

mengesampingkan kompetensi yang lain yaitu kompetensi profesional kepribadian dan

sosial

Daftar Pustaka

Akinoğlu O amp Tandoğan R Ouml The effects of problem-based active learning in science education on studentsrsquo academic achievement attitude and concept learning eurasia journal of mathematics science amp technology education -

Arends R I (2004) Learning to teach th Ed Boston McGraw Hill

Barrows H S (1996) Problem-based learning in medicine beyond A brief overview New direction for teaching and learning -

Bassham G Irwin W Nardone H amp Wallace J M (2008) Critical thinking A studentrsquos introduction nd Edition New York McGraw-Hill Company Inc

Carin A A (1997) Teaching Modern Science th Ed New Jersey Prentice Hall Inc

Carroll R T (2004) Becoming a Critical Thinker Terdsedia pada httpskepdic comrefugectlessonsch1pdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Depdiknas (2005) Peningkatan kualitas pembelajaran Jakarta Dirjen DIKTI ndash Direktorat Pembinaan Pendidikan Tenaga Kependidikan dan ketenagaan Perguruan Tinggi

Duch B J Groh S E amp Allen D E (2001) The Power of problem-based learning Virginia Stylus Publishing LLC

Gallagher J J (2007) Teaching science for understanding a practical guide for middle and high school teachers Ohio Pearson Education Inc

Gijselaers W H (1996) Connecting problem-based learning with educational theory New direction for teaching and learning -

Kolmos A Kuru S Hansen H Eskil T L Fink F de Graaff E Wolff J U amp Soylu A (2008) Problem-based learning [Online] Tersedia httpwww [4 Februari 2008]

Lau J amp Chan J 2009 Argument mapping [Online] Tersedia httpphilosophy hkuhkthink argargphp [15 Februari 2009]

Lawson A E (1995) Science teaching and the development of thinking California Wadsworth Inc

Lipman M (2003) Thinking in education nd Ed Cambridge Cambridge University Press

Lubezki A Dori Y J amp Zoller U 2004 HOCS-promoting assessment of studentsrsquo performance on environment-related undergraduate chemistry Chemistry education research and practice -

National Research Council (2000) Inquiry and the national science education standards A Guide for teaching and learning [Online] Tersedia httpbooksnapedu htmlinquiry_ addendumnoticehtml [9 Oktober 2001]

National Science Teachers Association (1998) Standard for science teacher preparation Association for the Education of Teachers in Science

Ommundsen P (2001) Problem-based learning in biology [Online] Tersedia http www saltspringcomcapewestpblhtm [3 Juli 2007]

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Ostwald J 2007 Argument mapping for critical thinking [Online] Tersedia httpwww jostwaldcomArgumentMappingOstwaldHandoutpdf Februari 2009]

Paul R (1990) Critical thinking What every person needs to survive in a rapidly changing world Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Paul R amp Binker A J A (1990) Socratic questioning Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Ram P Ram A amp Spragur C (2007) From student learner to professional learner Training for lifelong learning through online PBL [Online] Tersedia httpgatech academia eduARamPapers21865From-Student-Learner-To-Professional-Learner-Training-For-Lifelong-Learning-Through-On-Line-PBL [13 Juni 2009]

Redhana I W (2009a) Application of argument mapping based-learning model to improve studentsrsquo critical thinking in thermochemistry topic Proceeding of the third international on science education 243-

Redhana I W (2009b) Pengembangan program pembelajaran berbasis masalah terbimbing untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa pada mata pelajaran kimia SMA Disertasi doktor tidak dipublikasikan SPS UPI Bandung

Redhana I W amp Kartowasono N (2006) Penerapan pembelajaran berbasis masalah untuk meningkatkan minat pemahaman dan hasil belajar mahasiswa jurusan pendidikan matematika Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Redhana I W amp Liliasari (2008) Program pembelajaran keterampilan berpikir kritis pada topik laju reaksi untuk siswa SMA Forum kependidikan 2 -

Redhana I W amp Liliasari (2009a) Efektivitas program pembelajaran keterampilan berpikir kritis pada topik termokimia Proseding seminar nasional kimia dan pendidikan kimia -

Redhana I W amp Liliasari (2009b) Peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa melalui program pembelajaran berbasis masalah terbimbing pada topik termokimia Proseding seminar nasional pendidikan II -

Redhana I W amp Maharani L (2008) Pertanyaan socratik untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Proseding seminar nasional kimia dan pendidikan kimia IV -

Redhana I W amp Simamora M (2007) Penerapan pembelajaran berbasis masalah berbantuan LKM untuk meningkatkan keterampilan pemecahan masalah mahasiswa Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Redhana I W Selamat I N amp Suardana I N (2009) Pengembangan Buku Kerja Kimia Berbasis Peta Argumen Menggunakan Konteks Budaya Lokal untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa SMA Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Savery J R amp Duffy T M (1991) Problem-based learning An instructional model and its constructivist framework Constructivist learning environments -

Savoi J M amp Hughes A S (1994) Problem-Based Learning As Classroom Solution Educational Leadership Nopember -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Schafersman SD (1991) Introduction to critical thinking [Online] Tersedia httpwwwfreeinquirycomcritical-thinkinghtml [25 September 2006]

Sund R B amp Trowbridge L W (1973) Teaching science by inquiry in the secondary school nd ed) Ohio Bell amp Howell Company

Tan O S Problem-based learning innovation Singapore Thomson Learning

Tan O S (2004) Cognition metacognition and problem-based learning In O S Tan (Ed) Enhanching thinking through problem-based learning approachs International perspectives Singapore Thomson Learning

Tsapartis G amp Zoller U 2003 Evaluation of higher vs lower-order cognitive skills-type examination in chemistry implications for university in-class assessment and examination UChemEd -

Twardy C R 2004 Argument maps improve critical thinking [Online] Tersedia http wwwcssemonasheduau~ctwardyPapersreasonpaperpdf [8 September 2006]

van Gelder T 2003 Enhancing deliberation through computer-supported argument visualization In P A Kirschner S Buckingham Shum amp C Carr (Eds) Visualizing argumentation London Springer-Verlag

Walker G H (1998) Critical thinking [Online] Tersedia httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenterfacultydevelopmentcriticalthinking [6 Juli 2007]

Wena M (2009) Strategi pembelajaran inovatif kontemporer Suatu tinjauan konseptual operasional Jakarta Bumi Aksara

Wilson J amp Murdoch K (2004) What is inquiry learning [Online] Tersedia http ssunoeduSSTeachDevelTeachMethodsInquiryMethodhtml [4 September

Yuzhi W (2003) Using Problem-based Learning in Teaching Analytical Chemistry The China Papers July -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Lampiran Contoh Proposal Tindakan Kelas yang Menggunakan Pembelajaran Inovatif Berikut ini diberikan satu contoh penerapan pembelajaran inovatif melalui penelitian tindakan kelas yang yang dilakukan oleh seorang guru di Bali yang berkolaborasi dengan seorang dosen I Judul Penggunaan Pertanyaan Socratik pada Pembelajaran Kimia untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa

Kelas XI IA SMAN 4 Singaraja II Pendahuluan Latar belakang masalah

Mata pelajaran kimia merupakan salah satu dari mata pelajaran IPA yang sulit dipahami oleh siswa Hal ini disebabkan oleh mata pelajaran kimia mempelajari konsep-konsep kimia yang bersifat mikroskopik dan abstrak seperti misalnya konsep atom molekul ion struktur atom struktur molekul dan ikatan kimia Konsep-konsep ini sangat sulit divisualisasikan oleh siswa sehingga siswa sering mengalami miskonsepsi terhadap konsep-konsep ini Miskonsepsi yang terjadi misalnya atom dipandang sebagai bola pejal yang mengembang jika dipanaskan spin elektron mengarah ke bawah dan ke atas dan atom dianalogikan seperti bawang yang terdiri dari beberapa lapisan

Dalam mengajarkan konsep-konsep kimia di atas guru-guru kimia hendaknya memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan keterampilan-keterampilan seperti menganalisis mensintesis dan mengevaluasi Keterampilan-keterampilan ini merupakan keterampilan berpikir tingkat tinggi khususnya keterampilan berpikir kritis Untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis ini siswa harus dihadapkan pada masalah-masalah yang bersifat open-ended dan ill-structured Dalam memecahkan masalah-masalah tersebut siswa akan menggunakan keterampilan-keterampilan di atas seperti melakukan klarifikasi dan verifikasi terhadap masalah mengumpulkan informasi tambahan memberi contoh atau bukti tambahan mencari solusi alternatif menentukan perbedaan dan persamaan dan menentukan implikasi dari tindakan atau solusi yang dipilih Dengan cara demikian siswa akan dapat menentukan solusi yang tepat terhadap masalah yang dipecahkan

Hasil refleksi berkaitan dengan pembelajaran kimia yang sebelumnya peneliti lakukan diperoleh hasil-hasil sebagai berikut Pembelajaran yang diterapkan adalah metode SQ3R (Survey Question Read Recite dan Review) Pada metode pembelajaran SQ3R ini siswa diminta meneliti materi ajar untuk mendapatkan suatu dasar pemikiran sehingga siswa dapat meramalkan apa saja yang akan dipelajari (Survey) Peneliti memberikan pertanyaan pancingan agar siswa bersedia mengungkapkan gagasannya terkait dengan materi yang dipelajari (Question) Siswa diarahkan mengkaji materi ajar dengan waktu yang sudah ditentukan dan membuat rangkuman materi (Read) Siswa selanjutnya mendiskusikan masalah yang terdapat dalam LKS Peneliti menunjuk kelompok secara acak untuk mempresentasikan hasil diskusinya di depan kelas sedangkan kelompok lainnya memberi tanggapan (Recite) Siswa diarahkan meninjau ulang materi yang telah dipelajari dan memusatkan diri pada gagasan yang diperoleh pada langkah sebelumnya Jika siswa merasa belum yakin dengan gagasan tersebut siswa dapat membaca ulang materi tersebut Selanjutnya siswa diarahkan untuk menyimpulkan hasil diskusi yang telah dilakukan (Review)

Dengan metode pembelajaran SQ3R di atas skor rerata hasil belajar siswa sebesar 707 dan jumlah siswa yang mengikuti remidi sebanyak 333 dihitung berdasarkan standar ketuntasan belajar minimal (SKBM) untuk mata pelajaran kimia sebesar 65 Sekarang ini dengan diterapkan kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP) di SMA Negeri 4 Singaraja istilah standar ketuntasan belajar minimal (SKBM) berubah menjadi kriteria ketuntasan minimal (KKM) Besarnya KKM untuk mata pelajaran kimia adalah 75 Jika hasil belajar siswa yang diajar dengan metode SQ3R ditentukan berdasarkan KKM mata pelajaran kimia sebesar 75 maka jumlah siswa yang seharusnya mengikuti remidi sebesar 423 Ini menunjukkan bahwa hampir sebagian siswa tidak berhasil mencapai kompetensi yang telah ditetapkan pada mata pelajaran kimia Oleh karena itu hasil belajar siswa ini masih perlu ditingkatkan

Peneliti juga menemukan bahwa siswa mengalami kesulitan dalam memecahkan masalah-masalah yang terdapat dalam LKS yang menurut peneliti termasuk masalah-masalah yang sulit Masalah-masalah yang termasuk sulit dijawab oleh siswa antara lain adalah (1) Bila serbuk besi dengan serbuk belerang di campur apakah terbentuk senyawa Berikan alasan (2) Dari teori atom Dalton yang telah Anda pelajari pada bagian mana dari teori atom tersebut yang masih relevan sampai saat ini Jelaskan (3) Perhatikan Tabel Periodik Panjang Di antara unsur nitrogen dan oksigen unsur mana yang mempunyai energi ionisasi lebih besar Mengapa demikian dan (4) Mengapa logam dapat menghantarkan panas dan listrik dengan baikrdquo Dalam memecahkan masalah-masalah ini siswa sesungguhnya dituntut menggunakan keterampilan berpikir kritis Rerata skor yang diperoleh untuk keterampilan berpikir kritis ini sebesar 214 (skala 1 -

Permasalahan yang diuraikan di atas yaitu masih rendahnya hasil belajar siswa yang ditunjukkan oleh masih banyaknya siswa yang mengikuti remidi dan rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa ternyata bersumber (berakar) dari pembelajaran yang dilakukan oleh peneliti selama ini Peneliti kurang membimbing siswa dalam mengembangkan keterampilan berpikir kritis ketika siswa memecahkan masalah-masalah yang terdapat dalam LKS walupun peneliti sesunguhnya telah berupaya menghadapkan siswa dengan masalah-masalah yang menuntut keterampilan berpikir kritis Keterampilan berpikir kritis siswa tidak akan berkembang dengan sendirinya tanpa ada usaha sadar yang dilakukan untuk membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis tersebut Tidak berkembangnya keterampilan berpikir kritis siswa selama pembelajaran berpengaruh pada rendahnya hasil belajar siswa Oleh karena itu untuk meningkatkan hasil

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

belajar siswa maka keterampilan berpikir kritis siswalah yang harus dikembangkan terlebih dahulu Dengan meningkatnya keterampilan berpikir kritis siswa maka hasil belajar siswa secara otomatis akan meningkat

Pentingnya mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam pembelajaran menjadi tujuan dari pendidikan akhir-akhir ini (Tsapartis dan Zoller 2003 Lubezky et al 2004) Ini merupakan esensi dari reformasi pendidikan saat ini Oleh karena pendidikan merupakan alat untuk menyiapkan siswa menjadi anggota masyarakat untuk hidup bertanggung jawab dan aktif dalam masyarakat berbasis teknologi maka sekolah pada semua tingkatan seharusnya memfokuskan pada pengembangan keterampilan berpikir kritis siswa (Costa dalam Zoller Ben-Chaim amp Ron 2000)

Clement dan Lochhead (dalam Schafersman 1991) dan Bassham et al mengatakan bahwa guru-guru seharusnya mengajar siswa bagaimana berpikir (how to think) bukan mengajarnya apa yang dipikirkan (what to think) Tujuan utama pembelajaran adalah mengkondisikan siswa bagaimana berpikir yaitu bagaimana menjadi pebelajar dan pemikir independen dan mampu mengendalikan diri Menurut Schafersman (1991) tujuan pembelajaran berpikir kritis dalam sains dan disiplin yang lain adalah untuk memperbaiki keterampilan berpikir siswa dan menyiapkannya agar berhasil menghadapi kehidupan Sementara itu Dumke (dalam Jones 1996) menyatakan bahwa pembelajaran berpikir kritis dirancang untuk mencapai pemahaman dari hubungan bahasa yang logis yang seharusnya menghasilkan kemampuan menganalisis mengkritisi dan menyarankan ide-ide memberi alasan secara induktif dan deduktif dan untuk mencapai kesimpulan yang faktual berdasarkan pertimbangan-pertimbangan yang rasional Beyer (dalam Walker 1998) menyatakan bahwa pembelajaran keterampilan berpikir kritis sangat penting diterapkan oleh guru-guru agar dapat mengembangkan daya nalar siswa Masih menurut Beyer untuk berhasil hidup dalam alam demokrasi seseorang harus dapat berpikir kritis agar dapat membuat keputusan dengan tepat Pentingnya melatihkan berpikir kritis disebabkan oleh berpikir kritis merupakan proses dasar yang memungkinkan siswa menanggulangi dan mereduksi ketidaktentuan di masa datang (Cabrera 1992)

Dengan keterampilan berpikir kritis siswa akan dapat menghadapi berbagai tantangan mampu memecahkan masalah yang dihadapi dapat mengambil keputusan dengan tepat sehingga dapat menolong dirinya dan orang lain dalam menghadapi kehidupan (Wade dalam Walker 1998) Siswa yang berpikir kritis adalah siswa yang dapat memecahkan masalah-masalah yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari dapat mengatasi tantangan dan memenangkan persaingan global (Liliasari 1997) Dengan keterampilan berpikir kritis siswa dapat mengatur menyesuaikan mengubah atau memperbaiki pikirannya sehingga siswa dapat bertindak lebih cepat Orang yang berpikir kritis akan berpikir dan bertindak secara normatif siap bernalar tentang sesuatu yang mereka lihat dengar atau pikirkan (Splitter 1991)

Studi-studi terhadap keterampilan berpikir kritis mengungkapkan bahwa keterampilan berpikir kritis siswa tidak akan berkembang tanpa usaha yang secara eksplisit dan disengaja ditanamkan dalam pengembangannya (Zohar 1994) Seorang siswa tidak akan dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis dengan baik tanpa ditantang untuk berlatih menggunakannya dalam pembelajaran (Meyers 1986) Siswa yang terlahir tidak memiliki kemampuan berpikir kritis mereka tidak dapat mengembangkan kemampuan berpikir secara alami untuk hidup (Schafersman 1991) Berpikir kritis adalah kemampuan yang dapat dipelajari sehingga berpikir kritis harus diajarkan Kebanyakan individu jarang mempelajarinya Menurut Carin dan Sund keterampilan berpikir kritis dapat dikembangkan dan diperkaya melalui pengalaman yang bermakna Menurut Tyler (1949 dalam Karlimah 1999) pengalaman atau pembelajaran yang memberikan kesempatan kepada siswa untuk memperoleh keterampilan-keterampilan dalam pemecahan masalah dapat merangsang keterampilan berpikir kritis siswa Pengalaman ini diperlukan agar siswa memiliki struktur konsep yang berguna dalam menganalisis dan mengevaluasi suatu masalah

Tidak ada alasan bagi guru untuk tidak mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa karena keterampilan berpikir kritis ini diperlukan oleh siswa untuk menghadapi kehidupan dan untuk berhasil dalam hidupnya Untuk itu siswa haruslah diberi kesempatan untuk melatih keterampilan berpikir kritisnya dalam pembelajaran Oleh karena itu tugas guru adalah menciptakan kondisi pembelajaran sedemikian rupa sehingga siswa dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya

Salah satu pembelajaran yang efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis adalah pertanyaan Socratik (Paraskevas amp Wickens 2003) Pertanyaan Socratik ini menggunakan pertanyaan-pertanyaan kritis untuk membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis Pertanyaan ini mampu membantu proses belajar siswa dengan menempatkan siswa dalam posisi untuk mengenal keterbatasannya dan memotivasinya untuk belajar

Pertanyaan Socratik ini meliputi pertanyaan klarifikasi pertanyaan yang menyelidiki asumsi pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan tentang pendapat atau perspektif pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat dan pertanyaan tentang pertanyaan (Thoms tt) Chalupa amp Sormunen (1995) menyatakan bahwa agar siswa dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis guru-guru haruslah menggunakan pertanyaan Socratik (pertanyaan kritis) dalam pembelajaran Dengan pertanyaan Socratik guru akan dapat membimbing siswa dalam melakukan analisis sintesis dan evaluasi terhadap suatu masalah argumen bukti atau fakta Paul (1990) mengatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat mendorong siswa membuat asumsi membedakan antara pendapat yang relevan dan pendapat yang tidak relevan

Pertanyaan Socratik memungkinkan siswa mengendalikan cara berpikirnya menguji berpikirnya dan memperoleh pemahaman tentang kekuatan dan kelemahan berpikirnya Sementara itu Larson (dalam Brady 2004) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat menantang siswa untuk berpikir D lain pihak Riedinger amp Rosenberg (2006) mengungkapkan bahwa model pertanyaan Socratik yang merupakan pembelajaran yang berpusat pada siswa dapat mengembangkan keterampilan berkomunikasi

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Di lain pihak Beyer (1997) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik yang merupakan strategi Scaffolding dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Scaffolding dalam bentuk pertanyaan Socratik dan pertanyaan open-ended terbukti efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa karena kesiapan epistemologi siswa terhadap pertanyaan dan pencarian pengetahuan (Sherman dalam Sharma 2004) Menurut Sharma (2004) teknik pertanyaan Socratik digunakan untuk meningkatkan pemahaman siswa dan memacu berpikir kritis siswa Menurut The Foundation for Critical Thinking (dalam Walker 2003) strategi pembelajaran yang paling terkenal dan terbaik untuk meningkatkan berpikir kritis siswa adalah pertanyaan Socratik

Perumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang di atas masalah-masalah utama yang akan dipecahkan melalui penelitian ini adalah keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa yang masih rendah Rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa menyebabkan rendahnya hasil belajar siswa Oleh karena itu yang penting diperbaiki terlebih dahulu adalah keterampilan berpikir kritis siswa Jika keterampilan berpikir kritis siswa sudah baik maka hasil belajar siswa secara otomatis akan meningkat

Untuk memecahkan masalah-masalah utama di atas tindakan yang akan dilakukan pada penelitian ini berupa penggunaan pertanyaan Socratik (pertanyaan kritis) Dengan demikian rumusan masalah yang diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut 1) Apakah pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Apakah pertanyaan Socratik dapat meningkatkan hasil belajar siswa 3) Bagaimana pendapat siswa terhadap pembelajaran yang diikuti

Pemecahan masalah penelitian ini dilakukan melalui penelitian tindakan kelas Beberapa penelitian yang sudah dilakukan untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa antara lain adalah ) Classroom Assessment Techniques (Angelo ) Cooperative Learning Strategies (Cooper 1995) ) Case StudyDiscussion Method (McDade 1995) ) Using Questions (Reciprocal Peer Questioning dan Readers Questions) (King 1995) ) Conference Style Learning (Underwood amp Wald 1995) ) Use Writing Assignments (Wade 1995) ) Dialogues (Written dialogues dan Spontaneous Group Dialogue) (Robertson amp Rane-Szostak 1996) dan ) Ambiguity (Strohm amp Baukus 1995) Di lain pihak pertanyaan Socratik (Socratic Questioning) telah menjadi perhatian beberapa peneliti dan digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa (Paul Sherman dalam Sharma 2004 Chalupa amp Sormunen 1995 Beyer 1997 The Foundation for Critical Thinking dalam Walker 2003 Larson dalam Brady Riedinger amp Rosenberg 2006 dan Browne amp Keeleu dalam Innabi amp Sheikh 2006)

Pemilihan tindakan berupa penggunaan pertanyaan Socratik didasarkan pada beberapa pertimbangan Pertama hasil-hasil penelitian menunjukkan bahwa pertanyaan Socratik terbukti efektif meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Kedua pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang membimbing siswa melakukan klarifikasi pertanyaan yang menyelidiki asumsi pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan tentang pendapat atau perspektif pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat dan pertanyaan tentang pertanyaan (meta pertanyaan) di mana pertanyaan-pertanyaan ini berhubungan dengan indikator keterampilan berpikir kritis seperti ) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan ) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan dan ) menunjukkan bukti dan alasan Ketiga pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang dapat menuntun dan membimbing siswa secara bertahap untuk melakukan proses inkuiri ilmiah Melalui proses inkuiri ini siswa akan dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis yang pada akhirnya akan dapat meningkatkan hasil belajarnya Tujuan Penelitian

Tujuan umum yang ingin dicapai pada penelitian ini adalah untuk meningkatkan kualitas pembelajaran kimia di Kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Peningkatan kualitas pembelajaran ini dicapai dengan menerapkan penggunaan pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis Secara rinci tujuan umum dapat dijabarkan menjadi tujuan khusus sebagai berikut 1) Meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Meningkatkan hasil belajar siswa 3) Mendskripsikan pendapat siswa terhadap pembelajaran yang diikuti Manfaat Penelitian

Hasil-hasil yang diperoleh melalui penelitian ini diharapkan dapat memberikan sumbangan baik bersifat teoritis maupun praktis sebagai upaya untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Penelitian ini khususnya bermanfaat bagi siswa guru dan sekolah

a Manfaat bagi siswa 1) Penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia akan memungkinkan pembelajaran berlangsung lebih

bermakna karena siswa memperoleh kesempatan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajarnya Dengan demikian akan memungkinkan siswa menjadi pebelajar yang independen dapat mengambil keputusan dengan tepat dan lebih siap menghadapi kehidupan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

2) Penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia secara langsung dapat memberikan efek pengiring yaitu berupa peningkatan motivasi belajar siswa Di samping itu akan memberi peluang kepada siswa untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaran dan berinteraksi dengan teman sebayanya yang cukup heterogen dalam suasana yang dinamis interaktif dan kooperatif

3) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat menggeser paradigma belajar siswa yang selama ini lebih banyak berperan sebagai ldquokonsumen iderdquo menjadi berperan sebagai ldquoprodusen iderdquo dan menjadi arsitek bagi pembelajaran yang dilakukan

b Manfaat bagi guru 1) Mengubah pola dan sikap guru dalam mengajar yang semula lebih banyak menjelaskan konten secara teoritis

menjadi fasilitator aktif yang membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajarnya 2) Memberi kesempatan kepada guru agar lebih banyak memerankan dirinya sebagai fasilitator belajar bagi siswa

sehingga kegiatan belajar mengajar yang dirancang dan diimplementasikan menjadi lebih efektif efisien kreatif dan inovatif

3) Memberi pengalaman kepada guru untuk mengembangkan pembelajaran inovatif yang berorientasi pada keterampilan berpikir kritis

c Manfaat bagi sekolah Kepala sekolah dapat membuat suatu kebijakan dengan mengadaptasi pembelajaran ini untuk diterapkan oleh guru-guru pada mata pelajaran lainnya dalam upaya untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

II Tinjauan Pustaka 1 Konsep berpikir kritis

Sering kata kritis dimaknai negatif atau penemuan kesalahan Tetapi kata kritis berarti melibatkan atau melatih pertimbangan yang terampil Dalam hal ini berpikir kritis berarti berpikir dengan jelas dan tepat (Bassham et al 2007) Lebih tepat lagi berpikir kritis merupakan istilah umum yang diberikan yang mencakup sejumlah keterampilan kognitif dan disposisi intelektual yang diperlukan untuk mengidentifikasi menganalisis dan mengevaluasi argumen secara efektif untuk menemukan dan mengatasi prasangka pribadi dan bias untuk merumuskan dan menyajikan alasan yang menyakinkan dalam mendukung kesimpulan dan untuk membuat keputusan yang masuk akal dan tepat tentang apa yang dilakukan dan diyakini Sementara itu Norris dan Ennis (dalam Stiggins 1994) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan berpikir rasional dan reflektif yang difokuskan pada pengambilan keputusan tentang apa yang dilakukan atau diyakini Rasional berarti berpikir kritis didasarkan atas fakta-fakta untuk menghasilkan keputusan yang terbaik Reflektif berarti mencari dengan sadar dan tegas kemungkinan solusi yang terbaik Dengan demikian berpikir kritis menurut Norris dan Ennis adalah berpikir yang terarah pada tujuan Tujuan dari berpikir kritis adalah mengevaluasi tindakan atau keyakinan yang terbaik Halpern (dalam Verlinden 2005) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan usaha-usaha rasional dengan menggunakan pikiran untuk mencapai tujuan yang akan datang Berpikir kritis didefinisikan sebagai keterampilan yang bertanggung jawab untuk mengendalikan pikiran sendiri (Paul dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) atau sebagai berpikir logis dan reflektif yang memfokuskan pada pengambilan keputusan tentang apa yang dipercaya dan apa yang diakukan (Ennis dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) Berpikir kritis melibatkan sejumlah keterampilan seperti mengidentifikasi sumber-sumber informasi menganalisis kredibilitas sumber informasi merefleksikan apakah infromasi konsisten dengan pengetahuan awal dan menarik kesimpulan (Linn dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) Unsur-unsur definisi berpikir kritis penting yang diusulkan oleh Jones et al (dalam Bers 2005) adalah interpretasi analisis evaluasi inferensi presentasi argumen refleksi dan disposisi

Wade (dalam Walker 1998) mengidentifikasi karakteristik berpikir kritis Berpikir kritis melibatkan pengajuan pertanyaan mendefinisikan masalah memeriksa bukti menganalisis argumen dan bias menghindari alasan yang emosional mengindari penyederhanaan yang berlebihan mempertimbangkan interpretasi lain dan toleransi terhadap keraguan Keraguan ini juga dilihat oleh Strohm dan Baukus (dalam Walker 1998) sebagai bagian penting dari berpikir kritis Keraguan menyediakan fungsi berpikir kritis dan merupakan bagian dari proses produktif Karakteristik lain dari berpikir kritis diidentifikasi oleh sumber-sumber lain sebagai metakognisi Metakognisi adalah berpikir tentang pikiran seseorang Lebih khusus metakognisi merupakan kesadaran tentang pikiran seseorang ketika seseorang melakukan tugas-tugas khusus dan kemudian menggunakan kesadarannya untuk mengendalikan apa yang dilakukan

Berpikir kritis merupakan berpikir tentang suatu disiplin yang dibimbing oleh standar intelektual (Bassham et al 2007) Standar intelektual yang penting adalah kejelasan (clarity) ketelitian (precision) ketepatan (accuracy) relevansi (relevance) konsistensi (consistency) kebenaran logis (logical correctness) dan kepantasan (fairness) Berpikir kritis adalah suatu proses menentukan keautentikan akurasi atau nilai sesuatu yang dikarakterisasi oleh kemampuan untuk mencari alasan dan alternatif menerima situasi total dan mengubah pandangan berdasarkan bukti-bukti Berpikir kritis disebut juga berpikir logis dan berpikir analitis Berpikir kritis merupakan aplikasi aktif dari prinsip-prinsip penalaran terhadap ide-ide sendiri dan ide-ide orang lain untuk membuat pertimbangan tentang komunikasi dan penalaran menganalisis argumen mengungkapkan asumsi mencapai pemahaman yang lebih baik dan mencapai kebenaran (Verlinden 2005) Beberapa peneliti menyamakan berpikir kritis dengan istilah lain (Brookfield 1987) seperti kemampuan penalaran logis (Hallet 1984 Ruggiero 1975) pertimbangan reflektif (Kitchener 1986) perburuan (hunting) asumsi (Scriven 1976) dan kreasi penggunaan dan pengujian makna (Hullfish dan Smith 1961)

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Sementara itu Meyer (dalam Penner 1995) menyebut berpikir kritis sebagai kemampuan untuk memformulasikan generalisasi menemukan kemungkinan-kemungkinan baru dan menunda pertimbangan Dewey (dalam Penner 1995) mengasosiasikan berpikir kritis dengan pertimbangan-pertimbangan yang ditunda skeptis atau berpikir reflektif Sedangkan Brookfield (dalam Penner 1995) menyarankan berpikir kritis sebagai suatu aktivitas untuk mengidentifikasi asumsi dan menggali alternatif Menurut Schafersman (1991) berpikir kritis berarti berpikir secara benar dalam mencari pengetahuan yang dapat dipercaya yang relevan dengan dunia Cara lain untuk menjelaskan berpikir kritis adalah berpikir rasional reflektif bertanggung jawab dan cakap yang terfokus pada pengambilan keputusan tentang apa yang dipercaya atau dilakukan Seseorang yang berpikir kritis dapat mengajukan pertanyaan yang relevan mengumpulkan informasi yang relevan memilih informasi secara kreatif dan efisien memberikan alasan yang logis terhadap informasi yang dikumpulkan dan membuat keputusan yang dapat dipercaya tentang dunia yang memungkinkan seseorang untuk hidup dan berhasil dalam kehidupannya Berpikir kritis adalah berpikir tingkat tinggi yang memungkinkan seseorang misalnya menilai dampak pendirian pabrik nuklir terhadap lingkungan dan menilai akibat dari pemanasan global (Schafersman 1991) Berpikir kritis memungkinkan seseorang menjadi warga negara yang bertanggung jawab

Berpikir kritis dapat diuraikan sebagai metode ilmiah (Schafersman 1991) karena berpikir kritis mirip dengan metode penelitian ilmiah yang sudah dikenal yaitu pertanyaan diidentifikasi hipotesis diformulasikan data yang relevan dikumpulkan hipotesis diuji dan dievaluasi kesimpulan yang dapat dipercaya dibuat dari hasil-hasil penelitian Semua keterampilan penelitian ilmiah dikoordnasikan oleh berpikir kritis yang tidak lebih dari metode ilmiah yang digunakan dalam kehidupan sehari-hari Berpikir kritis adalah berpikir ilmiah Beberapa literatur menguraikan tentang berpikir kritis yaitu berpikir kritis merupakan metode yang identik dengan metode ilmiahsains Seseorang yang literasi sains akan berpikir secara kritis untuk mencapai tingkat kesadaran sains

Berpikir kritis adalah kemampuan berpikir refleksi diri (self-reflective thinking) dan kemampuan dalam membuat keputusan yang dapat dipercaya dan bertanggung jawab yang mempengaruhi hidupnya (Schafersman 1991) Berpikir kritis adalah juga inkuiri kritis sehingga seseorang yang berpikir kritis akan menyelidiki masalah mengajukan pertanyaan mengajukan jawaban baru yang menantang status qou menemukan informasi baru dan menentang dogma dan dokrin Orang yang berpikir kritis sering memiliki kemampuan yang lebih tinggi di masyarakat daripada orang lainnya Berpikir kritis merupakan suatu aktivitas evaluatif (bersifat menilai) untuk menghasilkan suatu simpulan (Cabrera 1992) Gerhard (1971) mendefinisikan berpikir kritis sebagai suatu proses kompleks yang melibatkan penerimaan dan penguasaan data analisis data dan evaluasi data dengan mempertimbangkan aspek kualitatif dan kuantitatif serta melakukan seleksi atau membuat keputusan berdasarkan hasil evaluasi Splitter (1991) mengungkapkan bahwa kemampuan berpikir kritis adalah kemampuan bertanggung jawab yang memudahkan pengelolaan yang baik Hal ini disebabkan oleh berpikir kritis a) didasarkan atas suatu kriteria b) bersifat introspeksi diri dan c) membuat orang peka terhadap keadaan Orang yang berpikir kritis secara sadar dan rasional berpikir tentang pikirannya (metakognisi) dengan maksud untuk diterapkan pada situasi yang lain Ennis (dalam Innabi amp Sheikh 2006) menyatakan bahwa konsepsi berpikir kritis Ennis mempunyai tiga bagian utama ) berpikir kritis dimulai dari suatu proses pemecahan masalah dalam konteks ) berpikir kritis sebagai proses penalaran yang menghasilkan sejumlah inferensi melalui induksi deduksi dan pertimbangan nilai dan ) proses berpikir kritis berakhir pada pembuatan sebuah keputusan tentang apa yang dilakukan atau diyakini Menurut Verlinden (2005) ide penting dalam memahami definisi berpikir kritis adalah ) berpikir kritis seharusnya diterapkan pada ide orang lain dan pada ide diri sendiri dan dan ) berpikir kritis seharusnya dilakukan sebagai alat untuk mencari kebenaran pada beberapa materi subyek

Taylor (2004 dalam Bers 2005) menyajikan definisi berpikir kritis secara sederhana yaitu berpikir kritis merupakan jenis-jenis berpikir profesional dalam melakukan pekerjaan dari suatu disiplin Marzano Pickering amp McTighe (1993) menyatakan berpikir kritis sebagai sekelompok kemampuan yang diistilahkan dengan habits of mind Mereka menguraikan berpikir kritis sebagai kemampuan siswa untuk menjadi seseorang yang akurat jelas dan berpikiran terbuka mampu mengendalikan keinginannya menentukan sikap jika situasi memungkinkan dan sensitif terhadap perasaan orang lain Nickerson (dalam Schafersman 1991) mengungkapkan bahwa seseorang yang berpikir kritis memiliki ciri-ciri antara lain a menggunakan bukti-bukti dengan akurat b mengorganisasi pikiran dan mengartikulasikannya secara singkat dan masuk akal c membedakan antara kesimpulan yang valid dan kesimpulan yang tidak valid d menangguhkan pendapat jika tidak ada bukti-bukti yang cukup e mengantisipasi akibat dari tindakan alternatif yang dipilih f mengetahui kemiripan dan analogi yang tidak tampak dan g menerapkan teknik-teknik pemecahan masalah h dapat mengkaji argumen yang tidak relevan dan memparafrasenya dalam istilah-istilah yang penting

Verlinden (2005) mengungkapkan prinsip-prinsip berpikir kritis sebagai berikut a Berpikir kritis bukan penemuan kesalahan atau kelemahan ide orang lain b Berpikir kritis berhubungan dengan gagasan meliputi keyakinan observasi komunikasi informasi dan argumen b Berpikir kritis memfokuskan terutama pada penalaran dan argumen c Berpikir kritis melibatkan pembuatan pertimbangan tentang ide-ide d Berpikir kritis melibatkan keterampilan yang memungkinkan seorang menjadi pemikir dalam membuat pertimbangan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

2 Keterampilan dan disposisi berpikir kritis Menurut Facione et al (dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) kemampuan berpikir kritis dapat dibagi menjadi dua kategori yaitu (1) keterampilan berupa kemampuan untuk menganalisis mengevaluasi dan membuat inferensi dan (2) disposisi berupa motivasi kecenderungan dan dorongan pebelajar untuk melibatkan dirinya dalam berpikir kritis yang bermakna ketika berpikir tentang suatu isu pembuatan keputusan danatau pemecahan masalah Sementara itu Ennis (1985) menyatakan bahwa berpikir kritis terdiri dari kemampuan dan disposisi Kemampuan berpikir kritis terdiri dari 12 indikator yang dapat diuraikan sebagai berikut a Klarifikasi dasar terdiri dari tiga indikator

1) memfokuskan pada pertanyaan 2) menganalisis argumen dan 3) bertanya dan menjawab pertanyaan klarifikasi danatau tantangan

b Dukungan dasar terdiri dari dua indikator ) mempertimbangkan kredibilitas sumber dan 5) menyelidiki dan mempertimbangkan laporan observasi

c Inferensi terdiri dari tiga indikator 6) mendeduksi dan mempertimbangkan deduksi 7) membuat induksi dan mempertimbangkan induksi dan 8) membuat dan mempertimbangkan pendapat yang bernilai

d Klarifikasi lanjut terdiri dari dua indikator 9) mendefinisikan istilah-istilah dan mempertimbangkan defnisi dan 10) mengidentifikasi asumsi

e Strategi dan taktik terdiri dari dua indikator 11) menentukan suatu tindakan dan 12) berinteraksi dengan orang lain

Disposisi berpikir kritis menurut Ennis terdiri dari antara lain (1) mencari pernyataan yang jelas dari suatu tesis atau pertanyaan (2) mencari alasan (3) berwawasan luas (4) menggunaan sumber-sumber yang kredibel dan dapat menyebutkannya (5) mempertimbangkan situasi total (6) mencari alternatif 7) berpikiran terbuka 8) menentukan posisi ketika bukti-bukti atau alasan mendukung dan 9) sensitif terhadap perasaan orang lain

Facione (1990) mengidentifikasi enam indikator keterampilan berpikir kritis yaitu interpretasi analisis inferensi eksplanasi evaluasi dan pengendalian diri Facione amp Facione (1992) mengemukakan bahwa disposisi berpikir kritis terdiri dari (1) pencarian kebenaran (2) berpikiran terbuka (3) analitisitas (4) sistematisitas (5) keingintahuan (6) keyakinan diri tentang berpikir kritis dan (7) kematangan Sementara itu Facione amp Facione (1994) mengidentifikasi enam kategori berpikir kritis yaitu (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan secara akurat (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) yang penting (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif dengan bijaksana (4) menarik kesimpulan dengan benar (5) memberi alasan tentang hasil dan prosedur yang penting menjelaskan asumsi dan alasan dan 6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat

Selanjutnya Halpern (dalam Verlinden 2005) meringkaskan lima kategori keterampilan berpikir kritis yaitu 1) keterampilan penalaran verbal adalah keterampilan yang diperlukan untuk memahami dan mempertahankan teknik-teknik

persuasif yang digunakan dalam bahasa sehari-hari 2) keterampilan menganalisis argumen adalah keterampilan untuk mengidentifikasi kesimpulan menentukan kualitas alasan

dan menentukan kekuatan dari suatu argumen secara keseluruhan 3) keterampilan berpikir sebagai pengujian hipotesis melibatkan akumulasi observasi dan formulasi keyakinan atau hipotesis

menggunakan informasi yang dikumpulkan untuk membuat keputusan jika informasi mendukung atau tidak mendukung hipotesis

4) penggunaan kemungkinan dan ketidakpastian secara benar dan 5) keterampilan pemecahan masalah dan pembuatan keputusan melibatkan produksi dan seleksi alternatif

Di lain pihak Inch dan Warnick (dalam Verlinden 2005) mengatakan bahwa berpikir kritis melibatkan aspek-aspek berikut 1) mengungkapkan pertanyaan dengan jelas dalam diskusi 2) mengklarifikasi makna dari suatu istilah 3) mengembangkan dan menerapkan kriteria untuk evaluasi 4) mengevaluasi kredibilitas sumber informasi 5) menyempurnakan generalisasi dan menghindari penyederhanaan yang berlebih 6) menghasilkan dan menilai solusi dari masalah 7) membandingkan perspektif interpretasi atau teori 8) membaca kritis mencari informasi yang mendukung perspektif seseorang dan 9) mendengarkan kritis mempertimbangkan dengan serius pandangan seseorang tentang ketidaksetujuannya

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

3 Pertanyaan Socratik Socrates adalah salah seorang ahli filosofi yang sangat terkenal dan sangat berpengaruh pada perkembangan

berpikir kritis Selama berabad-abad ia dikagumi sebagai orang yang memiliki integritas dan inkuiri intelektual dan dianggap seorang pemikir kritis yang ideal Karena kemampuannya berpikir kritis maka namanya diabadikan sebagai pertanyaan Socratik (Caroll 2004) Pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis merupakan suatu strategi pembelajaran yang sangat baik digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Oleh karena itu guru-guru harus dipersiapkan dengan lebih baik dalam disiplinnya agar dapat menggunakan pertanyaan Socratik dalam pembelajarannya (Caroll 2004) Toledo (2006) menyatakan bahwa pembelajaran yang berpusat pada siswa merupakan aplikasi dari pendekatan Socratik di mana pertanyaan-pertanyaan digunakan untuk membimbing siswa melalui rute belajar yang diinginkan Pertanyaan Socratik merupakan jantung dari berpikir kritis Pertanyaan Socratik menuntut siswa membuat asumsi membedakan antara pendapat yang relevan dan yang tidak relevan Pertanyaan Socratik dapat dielaborasi lebih lanjut untuk mengoptimalkan kemampuan siswa dalam berpikir kritis Paul (1990) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat 1) meningkatkan isu-isu dasar 2) menyelidiki secara mendalam 3) membantu siswa menemukan struktur pikirannya 4) membantu siswa mengembangkan sensitivitas terhadap karifikasi akurasi dan relevansi 5) membantu siswa untuk sampai pada pertimbangan melalui penalaran sendiri dan 6) membantu siswa menganalisis klaim bukti kesimpulan isu asumsi implikasi akibat konsep dan pendapat Ini merupakan unsur-unsur dari berpikir kritis

Selanjutnya Paul (1990) menguraikan kategori pertanyaan Socratik adalah sebagai berikut 1) Pertanyaan klarifikasi merupakan pertanyaan untuk memperoleh verifikasi informasi tambahan atau klarifikasi tentang

pendapat atau ide utama di mana siswa menjelaskan opininya memfrase konten atau menjelaskan pernyataan khusus 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi merupakan pertanyaan tentang klarifikasi verifikasi eksplanasi atau reliabilitas 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti merupakan pertanyaan yang meminta contoh tambahan bukti atau alasan

untuk membuat pertanyaan kecukupan alasan proses yang menghasilkan keyakinan danatau sesuatu yang mungkin mengubah pikiran siswa

4) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif merupakan pertanyaan untuk menemukan alternatif tertentu merespon pertanyaan atau membandingkan kemiripan dan perbedaan di antara pendapat

5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat merupakan pertanyaan yang mendorong siswa untuk menguraikan dan mendiskusikan implikasi dari apa yang dikatakan alternatif atau pengaruh dan sebab dari tindakan

6) Pertanyaan tentang pertanyaan menguraikan pertanyaan menjadi pertanyaan yang lebih kecil dan konsep tunggal atau menentukan apakah suatu evaluasi perlu atau tidak

Paul amp Binker (1990) menguraikan contoh-contoh dari enam tipe pertanyaan Socratik sebagai berikut 1) Pertanyaan klarifikasi

a) Apa yang Anda maksudkan dengan ________ b) Apa pendapat utama Anda c) Dapatkah Anda memberikan saya contoh d) Apa Anda berpikir isu utama ada di sini

2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi a) Apa yang Anda asumsikan b) Bagaimana Anda mempertanggungjawabkan hal ini c) Apakah ini berupa kasus

3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti a) Apa contohnya b) Dapatkah Anda menjelaskan alasan kepada kami c) Apakah alasan yang Anda sampaikan sudah cukup d) Apakah Anda mempunyai beberapa bukti untuk itu

4) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif a) Bagaimana kelompok lain merespon Mengapa b) Bagaimana menjawab keberatan bahwa _______ terjadi c) Bagaimana mengetahui cara yang lain d) Apa yang dikatakan oleh seseorang yang tidak setuju

5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat a) Apa implikasi yang Anda buat b) Apa akibat yang akan terjadi c) Apa yang menjadi alternatif d) Jika ini suatu kasus maka apa lagi yang harus benar

6) Pertanyaan tentang pertanyaan a) Bagaimana kita dapat menemukan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b) Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini c) Apa yang diasumsikan dari pertanyaan ini d) Mengapa pertanyaan ini penting

Dalam pembelajaran berbasis masalah Stepien (2005) mengadaptasi beberapa pendekatan berpikir kritis dari Paul untuk mengembangkan lima tipe pertanyaan klarifikasi asumsi penalaran dan bukti pendapat atau persfektif dan implikasi dan akibat Tabel berikut menyediakan lima tipe pertanyaan yang dikembangkan oleh Stepien (2005)

Tabel 1 Lima tipe pertanyaan Socratik menurut Stepien (2005)

Pertanyaan yang menyelidiki

Contoh pertanyaan

Klarifikasi Perhatikan jika saya memahami Anda apa yang Anda maksudkan __ atau __

Bagaimana ini berhubungan dengan masalahdiskusiisu kita

Jane dapatkah Anda meringkas dengan kata-kata Anda sendiri tentang apa yang dikatakan oleh Richard

Richard apa ini yang Anda makdud

Apa ini suatu contoh

Apa lagi yang Anda katakan tentang itu

Bagaimana __ berhubungan dengan __

Asumsi Apa yang Anda Asumsikan

Apa yang Jenny asumsikan

Apa yang dapat kita asumsikan

Apakah ini selalu merupakan kasus

Mengapa seseorang membuat asumsi

Penalaran dan bukti Apa contohnya

Apakah Anda mempunyai bukti untuk itu

Apa informasi lain yang Anda butuhkan

Apa yang membimbing Anda tentang keyakinan tersebut

Bagaimana jika diterapkan pada kasus ini

Apa yang akan mengubah pikiran Anda

Apa ada alasan yang meragukan bukti tersebut

Siapa yang mengetahui bahwa ini benar

Apa yang Anda katakan kepada seseorang yang mengatakan bahwa __

Apa bukti lain yang dapat mendukung pendapat tersebut

Pendapat atau perspektif

Ketika Anda mengatakan __ apakah Anda sedang memikirkan implikasi __

Jika hal ini terjadi apa lagi yang akan terjadi sebagai suatu hasil Mengapa

Apa pengaruh yang akan terjadi

Apa yang akan terjadi atau mungkin terjadi

Apa suatu alternatif itu

Jika __ dan __ merupakan kasus maka apa yang mungkin juga benar

Implikasi dan akibat Bagaimana kita dapat menemukan

Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini

Apakah pertanyaan ini jelas Apakah kita memahaminya

Untuk menjawab pertanyaan ini apa pertanyaan lain yang harus kita jawab pertama

Mengapa isu ini penting

Apakah ini pertanyaan yang paling penting atau apakah ada pertanyaan lain suatu isu

Pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang ditujukan untuk meningkatkan kemampuan dan menilai berpikir

siswa Pertanyaan ini memungkinkan siswa mempertambat cara berpikir dan menguji berpikirnya serta memperoleh pemahaman tentang kekuatan dan kelemahan tentang berpikirnya

Hasil penelitian Beyer (1997) menunjukkan bahwa pertanyaan Socratik merupakan strategi Scaffolding yang umum untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis Scaffolding dalam bentuk pertanyaan Socratik dan pertanyaan open-ended terbukti efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa karena kesiapan epistemologi siswa terhadap pertanyaan dan pencarian pengetahuan (Sherman dalam Sharma 2004) Teknik pertanyaan Socratik digunakan untuk meningkatkan pemahaman dan memacu berpikir kritis siswa (Sharma 2004) Hal senada juga diungkapkan oleh Yang Newby amp Bill (2005)

Paraskevas amp Wickens (2003) menyatakan bahwa salah satu metode pembelajaran yang melibatkan pembelajaran orang dewasa dalam berpikir tentang apa yang mereka pelajari adalah metode pertanyaan Socratik (Paraskevas amp Wickens

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Metode pertanyaan Socratik dengan pertanyaan-pertanyaan terbimbing merupakan suatu teknik yang dapat diterima dengan baik oleh kebanyakan pebelajar dewasa Tujuan pertanyaan Socratik adalah untuk membantu siswa menemukan pengetahuan sendiri dan mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya Pendukung dari metode pertanyaan Socratik ini adalah Strong (dalam Paraskevas amp Wickens 2003)

Metode pertanyaan Socratik dalam pendidikan orang dewasa melibatkan penggunaan pertanyaan-pertanyaan sistematik berpikir induktif dan formulasi definisi yang umum (Paraskevas amp Wickens 2003) Siswa dipresentasikan dengan suatu skenario dan pengajar mengajukan sederetan pertanyaan-pertanyaan secara sistematis Pertanyaan-pertanyaan dirancang untuk membimbing proses berpikir siswa Siswa dimotivasi untuk menggunakan pengalaman dan pengetahuannya dalam memecahkan masalah-masalah atau isu-isu sederhana atau kompleks Selanjutnya teknik induktif digunakan untuk mengkonseptualisasikan implikasi yang lebih luas Sekali ide dan konsep umum dipahami oleh siswa pengajar selanjutnya menggunakan pertanyaan-pertanyaan untuk membantu siswa mengembangkan rasional atau definisi yang lebih universal dari suatu konsep (Macmillan amp Garrison dalam Paraskevas amp Wickens 2003) Dengan cara ini siswa mempunyai kesempatan untuk menunjukkan pemahaman yang komprehensif dari suatu topik yang sedang dieksplorasi Dalam suatu diskusi Socratik siswa menunjukkan sejumlah cara berpikir seperti menjelaskan menggeneralisasi menerapkan konsep membuat analogi mengembangkan pengetahuan secara kooperatif dan menyajikan cara-cara baru (Perkins dalam Paraskevas amp Wickens

Menurut Walker (2003) pertanyaan Socratik didefinisikan sebagai tipe pertanyaan yang menyelidiki atau mengekplorasi secara mendalam makna pembenaran atau kekuatan logis dari suatu klaim posisi atau penalaran Pertanyaan-pertanyaan diajukan untuk menyelidiki asumsi pendapat akibat dan bukti Metode pertanyaan ini dapat memotivasi siswa belajar untuk berpikir Metode pertanyaan Socratik memfokuskan pada klarifikasi Siswa harus berpikir secara kritis tentang topik untuk dapat menarik kesimpulan dengan tepat Walker (2005) menyatakan bahwa penggunaan strategi pertanyaan Socratik konvergen divergen dan evaluatif dapat meningkatkan terjadinya dialog kritis Strategi pertanyaan yang efektif akan membimbing terjadinya diskusi dan memacu interaksi kritis

Blanchette (dalam Walker 2003) mengungkapkan bahwa pertanyaan-pertanyaan tingkat tinggi memotivasi siswa menginterpretasi menganalisis mengevaluasi menyimpulkan menjelaskan dan mengendalikan diri Kemampuan-kemampuan ini merupakan keterampilan berpikir kritis Salah satu dari pertanyaan tingkat tinggi adalah pertanyaan Socratik Menurut The Foundation for Critical Thinking (dalam Walker 2003) strategi pembelajaran yang paling terkenal dan terbaik untuk meningkatkan berpikir kritis adalah pertanyaan Socratik karena pertanyaan ini menekankan pada kebutuhan untuk menggunakan klarifikasi dan konsistensi logis Pertanyaan Socratik meningkatkan berpikir kritis ketika siswa memahami secara mendalam asumsi pendapat pespektif dan bukti untuk menganalisis asumsi dan memeriksa alasan konsep dan akibat Pertanyaan ini membantu siswa memahami implikasi tentang apa yang didiskusikan Pertanyaan Socratik mendorong siswa mengidentifikasi hubungan sebab dan akibat menyelidiki melalui pertanyaan dan mencari respon yang relevan mengklarifikasi mencari makna dan menyediakan pembenaran dan bukti Pertanyaan Socratik memotivasi siswa mempertimbangkan dan mengevaluasi cara-cara yang berbeda

Menurut Polite amp Adams (1996) seminar Socratik yang didasarkan pada pertanyaan-pertanyaan Socratik dapat meningkatkan berpikir abstrak resolusi konflik dan menilai klarifikasi Ada bukti signifikan yang menunjukkan bahwa seminar Socratik dapat meningkatkan kemampuan siswa berpikir kritis dan keterampilan berkomunikasi Di samping itu hasil-hasil penelitian juga menunjukkan bahwa seminar Socratik meningkatkan prestasi belajar siswa (Polite amp Adams 1996) Hoaglund (1993) mengungkapkan bahwa konsep berpikir kritis dikembangkan berdasarkan metode pertanyaan Socratik dan disebut sebagai model Socratik Model Socratik dapat membantu siswa menjadi seorang pemikir kritis Model Socratik merupakan cara yang berguna untuk mengorganisasikan ide-ide siswa tentang berpikir kritis 4 Kerangka Berpikir

Permasalahan yang dihadapi pada pembelajaran kimia adalah masih rendahnya keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Dalam upaya meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa melalui penggunaan pertanyaan Socratik indikator keterampilan berpikir kritis yang digunakan pada penelitian ini diadaptasi dari indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) antara lain adalah (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif (4) menarik kesimpulan (5) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan dan (6) menunjukkan bukti dan alasan

Indikator-indikator keterampilan berpikir kritis di atas dapat dicapai dengan melalui penggunaan pertanyaan Socratik Pertanyaan Socratik terdiri dari enam kategori yaitu (1) pertanyaan klarifikasi (2) pertanyaan yang menyelidiki asumsi (3) pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti (4) pertanyaan tentang pendapat atau perspektif (5) pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat dan (6) pertanyaan tentang pertanyaan (Paul 1990)

Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) dan kategori pertanyaan Socratik yang dikembangkan oleh Paul (1990) dapat ditunjukkan pada tabel berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Tabel 2 Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis dan pertanyaan Socratik

Indikator keterampilan berpikir kritis (Facione amp Facione 1994) Kategori pertanyaan Socratik (Paul 1990)

1 Menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan Pertanyaan klarifikasi pertanyaan tentang pertanyaan

2 Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

3 Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif

Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan yang menyelidiki asumsi

5 Menunjukkan bukti dan alasan Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

Peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa akan berpengaruh pada peningkatan hasil belajar siswa Hal ini

disebabkan oleh siswa yang memiliki keterampilan berpikir kritis akan dapat menginterpretasi data bukti pernyataan dan atau pertanyaan mengevaluasi argumen menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ( ) menarik kesimulan ( ) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh dan (6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat Kemampuan-kemampuan ini dapat dikembangkan selama latihan pemecahan masalah-masalah open-ended yang dibimbing dengan pertanyaan Socratik Selanjutnya kemampuan-kemampuan ini sangat diperlukan untuk memecahkan masalah-masalah pada tes hasil belajar sehingga hasil belajar siswa akan dapat ditingkatkan Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa ditunjukkan pada Gambar 1

Gambar 1 Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

Berdasarkan uraikan di atas hipotesis tindakan yang dapat diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut 1) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan hasil belajar siswa

III Metode Penelitian 1 Tempat dan waktu Penelitian dilaksanakan di kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali Penelitian berlangsung selama enam bulan (satu semester) dari bulan Juli 2007 sampai bulan Desember 2 Subjek dan Objek Penelitian

Subyek penelitian adalah siswa kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali sebanyak 40 orang Objek penelitian adalah keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa 3 Prosedur Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitian tindakan kelas dengan tindakan berupa ldquoPenggunaan Pertanyaan Socratikrdquo untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Penelitian tindakan kelas ini dilakukan mengikuti model penelitian tindakan kelas (classroom-based action research) yang dikembangkan oleh Kemmis dan McTaggart (2000) Penelitian ini dilakukan dalam tiga siklus masing-masing siklus terdiri dari empat tahap yaitu perencanaan pelaksanaan

Pertanyaan Socratik 1) Pertanyaan klarifikasi 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan

dan bukti 4) Pertanyaan tentang pendapat atau

perspektif 5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi

atau akibat

6) pertanyaan tentang pertanyaan

Keterampilan berpikir kritis 1) Menginterpretasi data bukti pernyataan atau

pertanyaan 2) Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan

klaim) 3) Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif 4) Menarik kesimpulan dengan benar 5) Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan

hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

6) Menunjukkan bukti dan alasan

Men

ingk

atka

n

Merupakan kemampuan yang diperlukan

dalam pemecahan masalah pada tes hasil

belajar sehingga dapat meningkatkan

Hasil belajar siswa

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

observasi evaluasi dan refleksi tindakan Masing-masing siklus direncanakan terdiri dari empat kali pertemuan dan setiap pertemuan terdiri dari tiga jam kuliah (90 menit) Siklus I a Perencanaan Tindakan

Tahap perencanaan tindakan merupakan tahap awal dari penelitian Pada tahap perencanaan ini dilakukan kegiatan pembuatan perangkat pembelajaran dan instrumen

) Pembuatan perangkat pembelajaran Guru menyiapkan perangkat pembelajaran yang terdiri dari silabus rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) bahan ajar dan lembar kerja siswa (LKS) Skenario pembelajaran tertuang dalam RPP Sementara itu LKS berisi masalah-masalah dan terbuka (open-ended) Masalah-masalah ini dikembangkan oleh guru sebagai peneliti Masalah-masalah dalam LKS ini digunakan untuk memulai pembelajaran atau sebagai stimulus pembelajaran Di samping itu guru juga menyiapkan alat dan bahan-bahan praktikum (bahan-bahan kimia) untuk melaksanakan pembelajaran kimia yang memerlukan kegiatan praktikum

) Pembuatan instrumen Guru membuat instrumen yang digunakan dalam penelitian ini terdiri dari lembar observasi rubrik tes hasil belajar angket pedoman wawancara dan lembar refleksi Instrumen yang dibuat diuraikan di bawah ini a) Lembar observasi digunakan untuk menilai proses belajar mengajar yang berlangsung Lembar observasi ini berupa

daftar cek Data yang diinginkan dari instrumen ini adalah kelemahan-kelemahan dan keunggulan-keunggulan dari pelaksanaan pembelajaran Data ini digunakan sebagai bahan untuk melakukan refleksi pada setiap akhir siklus Ini dilakukan untuk mengendalikan kualitas pembelajaran agar berlangsung dengan baik Indikator-indikator untuk ldquomerekamrdquo proses pembelajaran antara lain ) sistematika sajian materi pelajaran ( ) ketepatan pemanfaatan waktu ) pengarahan jalannya diskusi ) dorongan kepada siswa untuk bertanya ) keterlibatan siswa dalam pembelajaran ) kegiatan peer-tutoring ) kerjasama siswa ) penggunaan pertanyaan Socratik oleh guru dan )

bantuan kepada siswa dalam pemecahan masalah Observer peneliti memberikan tanda cek ldquordquo jika indikator-indikator yang diuraikan di atas muncul selama pembelajaran

b) Rubrik digunakan untuk menilai keterampilan berpikir kritis siswa Rubrik ini dibuat dengan memodifikasi rubrik berpikir kritis holistik yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) Aspek-aspek berpikir kritis yang dinilai antara lain ) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan ) mengidentifikasi argumen (alasan dan klaim) pro dan kontra ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ) menarik kesimpulan dan ) memberi alasan hasil-hasil dan prosedur penting serta menjelaskan asumsi dan alasan

c) Tes hasil belajar digunakan untuk mengases pemahaman konsep siswa Tes ini berbentuk uraian obyektif yang mengandung sejumlah masalah atau pertanyaan yang menuntut siswa menunjukkan pemahamannya dalam memecahkan masalah-masalah yang berkaitan dengan konsep-konsep kimia yang telah dipelajari

d) Angket digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Angket ini mengandung sejumlah pernyataan seperti pertanyaan Socratik dapat ldquoMeningkatkan keterampilan berpikir kritisrdquo ldquoMeningkatkan keterampilan pemecahan masalahrdquo ldquoMeningkatkan hasil belajarrdquo dan ldquoMendorong saya untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaranrdquo Respon terhadap pernyataan-pernyataan dalam angket terdiri dari pilihan setuju (S) tidak tahu (TT) tidak setuju (TS)

d) Pedoman wawancara digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Pedoman wawanara ini mengandung pertanyaan-pertanyaan semi terstruktur

e) Lembar refleksi digunakan untuk memandu guru dalam melakukan refleksi Lembar refleksi ini berupa daftar cek yang mengandung sejumlah pertanyaan antara lain yang berkaitan dengan perubahan proses pembelajaran sebagai akibat dari tindakan yang dilakukan dan ketercapaian indikator keberhasilan pada penelitian ini

b Pelaksanaan Tindakan

Pelaksanaan tindakan berupa pelaksanaan pembelajaran sesuai dengan skenario pembelajaran yang tertuang dalam RPP Setiap pertemuan berlangsung selama dua jam pelajaran (90 menit) dengan langkah-langkah sebagai berikut Orientasi

a) Guru menyampaikan standar kompetensi kompetensi dasar dan indikator hasil belajar b) Guru menjelaskan asesmen yang digunakan dalam menilai proses belajar mengajar keterampilan berpikir kritis dan

hasil belajar siswa c) Guru memotivasi siswa agar terlibat secara aktif dalam aktivitas pembelajaran melalui pemecahan masalah dengan

dibimbing oleh pertanyaan-pertanyaan Socratik (pertanyaan-pertanyaan kritis) d) Siswa dibagi menjadi kelompok-kelompok belajar yang anggotanya terdiri dari 3-4 orang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Mendefinisikan masalah a) Kepada siswa dibagikan LKS LKS ini berisi masalah-masalah kurang terstruktur dan terbuka yang harus dipecahkan

oleh siswa dalam kelompok melalui diskusi danatau penyelidikan Sebelum memecahkan masalah siswa diberi waktu yang cukup untuk memahami masalah

b) Melalui diskusi kelompok siswa mendefinisikan masalah dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang akan dicari jawabannya

c) Guru membantu dan membimbing setiap kelompok dalam memahami dan mendefinisikan masalah Mengumpulkan fakta

a) Siswa dengan menggunakan multiple intelligences mengumpulkan informasi yang berhubungan dengan masalah yang dipecahkan

b) Guru membimbing dan membantu kelompok yang mengalami kesulitan dalam mengumpulkan informasi agar dapat memecahkan masalah

Merumuskan solusi

a) Setiap kelompok mendiskusikan data atau informasi yang relevan dengan masalah b) Melalui diskusi kelompok dipimpin oleh ketua kelompok yang dipilih oleh anggota siswa merumuskan solusi

pemecahan masalah yang dibimbing oleh guru Pada proses ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan-pertanyaan kritis seperti ldquoApa yang Anda maksud dengan ________ Dapatkah Anda memberi contoh Mana data yang lebih relevan dengan masalah Apa asumsi Anda Apa alasan Anda memilih alternatif solusi ini Apa bukti yang mendukung alasan Anda Apakah ini hanya berupa kasus dan Apa implikasi dari solusi yang Anda pilihrdquo untuk dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam memecahkan masalah Jika ada siswa yang berpendapat keliru guru meluruskan pendapat siswa tersebut

c) Setelah mendapat pertanyaan-pertanyaan Socratik dan siswa memberi klarifikasi terhadap pertanyaan-pertanyaan yang diajukan oleh guru siswa selanjutnya membuat laporan hasil pemecahan masalah rangkap dua satu dikumpulkan kepada guru dan satu lagi disimpan sebagai arsip bagi kelompok yang bersangkutan Laporan hasil pemecahan masalah siswa dinilai menggunakan rubrik berpikir kritis holistik yang dibuat pada penelitian ini Hasil penilaian menggunakan rubrik ini mencerminkan keterampilan berpikir kritis siswa

Diskusi kelas

a) Pada diskusi kelas salah satu kelompok diminta untuk mempresentasikan laporan hasil pemecahan masalahnya b) Kelompok lain diberi kesempatan bertanya atau menyanggah hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok

penyaji c) Pada diskusi kelas ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis agar dapat

mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Pertanyaan-pertanyaan tersebut antara lain ldquoBagaimana pendapat kelompok yang lain Mengapa Apakah kelompok yang lain setuju atau tidak dengan hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok penyaji Mengapardquo

d) Guru memberikan penjelasan terhadap konsep-konsep atau prinsip-prinsip yang belum dipahami dan sekaligus memperbaiki konsep-konsep siswa yang masih keliru

c Observasi

Observasi dilakukan pada saat proses belajar mengajar sedang berlangsung karena observasi dimaksudkan untuk mengetahui keefektifan dari proses belajar mengajar Aspek-aspek yang dibservasi antara lain meliputi aktivitas belajar siswa urutan pembelajaran kejelasan sajian dorongan pada siswa untuk berdiskusi mengarahkan jalannya diskusi dorongan pada siswa untuk bertanya layanan guru terhadap pemecahan masalah ketepatan pemanfaatan waktu pembelajaran kerjasama motivasi belajar siswa partisipasi aktif siswa selama pembelajaran dan kegiatan peer-tutoring Observasi dilaksanakan bersamaan dengan berlangsungnya proses belajar mengajar Untuk mengetahui keberhasilkan dari tindakan maka dilakukan evaluasi Evaluasi dilakukan terhadap keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Evaluasi terhadap keterampilan berpikir kritis siswa dilakukan pada setiap siklus terintegrasi dengan pembelajaran Rubrik digunakan untuk mengevaluasi keterampilan berpikir kritis siswa Evaluasi terhadap hasil belajar siswa dilakukan dengan melaksanakan tes hasil belajar pada setiap akhir siklus Pada setiap akhir pertemuan guru meminta masukan-masukan dari siswa berkaitan dengan pelaksanaan proses belajar yang berlangsung Pada akhir dari seluruh siklus siswa mengisi angket yang berhubungan dengan penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran Pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik juga dikumpulkan melalui wawancara dengan tiga orang siswa yang dipilih secara acak

d Refleksi

Refleksi tindakan dilakukan pada setiap akhir siklus Bahan-bahan yang diperlukan untuk melakukan refleksi adalah skor keterampilan berpikir kritis skor hasil belajar hasil observasi terhadap proses belajar mengajar dan masukan-masukan yang diberikan oleh siswa Pada refleksi ini dilakukan kajian terhadap ketercapaian indikator keberhasilan yang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

ditetapkan pada penelitian ini Kajian dilakukan dengan membandingkan rerata skor keterampilan berpikir kritis rerata skor hasil belajar siswa dan persentase siswa yang mencapai ketuntasan belajar dengan indikator keberhasilan Jika salah satu dari indikator keberhasilan belum dicapai maka penelitian dilanjutkan pada siklus berikutnya dengan memperbaiki kekurangan-kekurangan yang terjadi baik pada tahap perencanaan tahap pelaksanaan maupun pada tahap observasi Sementara keberhasilan yang telah dicapai tetap dipertahankan dan bahkan ditingkatkan lagi

Siklus II dan Siklus III

Tahapan-tahapan pada siklus II dan III sama dengan tahapan-tahapan pada siklus I yaitu terdiri dari tahapan perencanaan pelaksanaan tindakan observasi evaluasi dan refleksi Siklus II dilaksanakan jika indikator keberhasilan yang ditetapkan pada penelitian ini belum tercapai pada siklus I Demikian juga siklus III dilaksanakan jika indikator keberhasilan belum tercapai pada siklus II Langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III dapat mengalami sedikit perubahan sesuai dengan hasil refleksi Namun perlu diketahui bahwa perubahan langkah-langkah yang dimaksud tidak mengubah substansi tindakan yang direncanakan Dengan demikian secara umum langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III akan berpatokan pada langkah-langkah pada siklus I dengan revisi atau modifikasi baru dapat ditentukan setelah adanya hasil pada siklus sebelumnya Langkah-langkah lengkap pada siklus II dan III akan disajikan kemudian 4 Teknik Analisis Data a Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Skor keterampilan berpikir kritis siswa ditentukan dari laporan hasil pemecahan masalah yang dibuat masing-masing kelompok siswa dinilai menggunakan rubrik Skor rerata keterampilan berpikir kritis dihitung dengan menjumlahkan skor seluruh kelompok dibagi dengan jumlah kelompok Kriteria penggolongan keterampilan berpikir kritis siswa disajikan pada tabel berikut

Tabel 3 Kriteria penggolongan skor keterampilan berpikir kritis

Skor Kriteria

10 ndash Sangat Kurang 17 ndash Kurang 25 ndash baik 33 ndash Sangat baik

b Hasil belajar siswa Hasil belajar siswa dianalisis secara deskriptif dengan menghitung rerata kelas dan simpangan bakunya Rerata hasil belajar siswa secara klasikal ditentukan dari jumlah skor hasil belajar seluruh siswa dibagi dengan jumlah siswa Persentase siswa yang telah mencapai KKM dihitung dari jumlah siswa yang memperoleh skor hasil belajar lebih dari atau sama dengan 75 dibagi jumlah seluruh siswa kali 100 c Pendapat siswa Data tentang pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia dianalisis secara deskriptif Pendapat siswa dari hasil angket dijumlahkan pada masing-masing pilihan setuju tidak tahu dan tidak setuju Pendapat siswa dikatakan positif terhadap pembelajaran bila jumlah siswa yang memilih setuju lebih banyak dari jumlah siswa yang memilih tidak setuju Data pendapat siswa dari hasil wawancara dideskripsikan secara naratif 5 Indikator Keberhasilan

Penelitian ini dianggap berhasil jika a) skor rerata keterampilan berpikir kritis siswa minimal mencapai (termasuk kategori sangat baik) dan b) skor rerata hasil belajar siswa minimal mencapai 75 dan jumlah siswa yang telah mencapai KKM minimal atau

jumlah siswa yang mengikuti remidi kurang dari 1 Daftar Pustaka

Barak M Ben-Chaim D amp Zoller U (2007) Purposely Teaching for the Promotion of Higher-Order Thinking Skills A Case of Critical Thinking Tersedia pada httpwwwmetapresscomezproxyfauedu Diakses pada Tanggal 6 Juli 1996

Bassham G Irwin W Nardone H amp Wallace J M (2007) Critical Thinking A Student Introduction nd Edition Singapore McGraw-Hill Company Inc

Bers T (2005) Assessing Critical Thinking in Community Colleges New Directions for Community Colleges -

Beyer B K (1997) Improving Student Thinking A Comprehensive Approach Needham Heights MA Allyn amp Bacon

Brady L (2004) Towards Optimal Student Engagement in Teacher Educatio Australian Journal of Teacher Education ( ) -

Brookfield S D (1987) Developing Critical Thinker Milton Stratford Open University Press

Cabrera G A (1992) A Framework for Evaluating the Teaching of Critical Thinking Education ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Carin A A amp Sund R B (1989) Teaching Science through Discovery Ohio Charles E Merril Publishing

Carroll R T (2004) Becoming a Critical Thinker Terdsedia pada httpskepdic comrefugectlessonsch1pdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Chalupa M amp Sormunen C (1995) You Make the Difference in the Classroom Strategies for Developing Critical Thinking Business Education Forum -

Ennis R (1985) Curriculum for Critical Thinking In A L Costa (Ed) Developing Minds A Resource Book for Teaching Thinking Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

Facione P A amp Facione N C (1994) Holistic Critical Thinking Scoring Rubric Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesrubricpdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Facione P A (1990) California Critical Thinking Skills Test (CCTST) ndash Form A Millbrae CA The California Academic Press

Facione P A ( The California Critical Thinking Skills Test (CCTST) Form B Millbrae CA California Academic Press

Facione P A (1990) The Delphi Report Executive Summary Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesDEXadobePDF Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Gerhard M (1971) Effective Teaching Strategies with the Behavioral Outcomes Approach New York Parker Publishing Company Inc

Hoaglund J (1993) Critical Thinking A Socratic Model Argumentation ( ) -

Innabi H amp Sheikh O E The Change in Mathematics Teachersrsquo Perceptions of Critical Thinking after Years of Educational Reform in Jordan Educational Studies in Mathematics -

Jones D (1996) Critical Thinking in an Online Word Tersedia pada httpwww libraryucsbeduuntanglejoneshtml Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Karlimah (1999) Pembelajaran Konsep Benda melalui Model Siklus Belajar untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Konservasi Kuantitas dan Berat Siswa Kelas III SD Tesis Program Pasca Sarjana IKIP Bandung tidak diterbitkan

Kemmis S and McTaggart R (2000) The Action Research Planner rd Edition Victoria Deakin University Press

King A (1995) Designing the Instructional Process to Enhance Critical Thinking Across the Curriculum Inquiring Minds really Do Want to Know Using Questioning to Teach Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Liliasari (1997) Pengembangan Model Pembelajaran Materi Subjek untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Konseptual Tingkat Tinggi Mahasiswa Calon Guru IPA Laporan Penelitian IKIP Bandung tidak diterbitkan

Lubezki A Dori Y J amp Zoller U (2004) HOCS-Promoting Assessment of Studentsrsquo Performance on Environment-Related Undergraduate Chemistry Chemistry Education Research and Practice ( ) -

Marzano R J Pickering D amp McTighe J (1993) Assessing Student Outcomes Performanca Assessment Using the Dimensions of Learning Model Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

McDade S A (1995) Case Study Pedagogy to Advance Critical Thinking Teaching Psychology ( ) -

Meyer C (1986) Teaching Students Think Critically London Jossey-Bass Publishers

Paraskevas A amp Wickens E (2003) Andragogy and the Socratic Method The Adult Learner Perspective Journal of Hospitality Leisure Sport and Tourism Education ( ) -

Paul R amp Binker A J A (1990) Socratic Questioning Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Paul R (1990) Critical Thinking What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Penner K (1 Teaching Critical Thinking Tersedia pada httpwwwweb ucsubcca kpenner-thinkhtm Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Polite V C amp Adams A H (1996) Improving Critical Thinking Through Socratic Seminars Tersedia pada httpwwwtempleedu Diakses pada Tanggal 8 Juli 2007

Riedinger B amp Rosenberg P (2006) Uniting Technology and Pedagogy The Evolution of an Online Teaching Certification Course Educause Quartely ( ) -

Robertson J F amp Rane-Szostak D (1996) Using Dialogues to Develop Critical Thinking Skills A Practical Approach Journal of Adolescent amp Adult Literacy 39( ) -

Schafersman SD Introduction to Critical Thinking Tersedia pada httpwwwfreeinquirycomcritical-thinkinghtml Diakses pada Tanggal 25 September 2006

Sharma P (2004) Scaffolding Critical Thinking in an Online Course an Exploratory Study Journal of Computing Research ( ) -

Splitter L J (1991) Critical Thinking What Why When and How Educational Philosophy and Teory ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Stepien B (2005) Tutorial on Problem-Based Learning Taxonomy of Socratic Questioning Tersedia pada httpwww-edfnalgovtrctutorialtaxonomyhtml Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Stiggins R J (1994) Student-Centered Classroom Assessment New York Macmillan College Publishing Company Inc

Strohm S M amp Baukus R A (1995) Strategies for Fostering Critical Thinking Skills Journalism and Mass Communication Educator ( ) -

Thoms K J (tt)Critical Thinking Requires Critical Questioning Tersedia pada httpwww podnetworkorg Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Toledo C A ldquoDoes your dog biterdquo Creating Good Questions for Online Discussions International Journal of Teaching and Learning in Higher Education ( ) -

Tsapartis G dan Zoller U (2003) Evaluation of Higher vs Lower-order Cognitive Skills-Type Examination in Chemistry Implications for University in-Class Assessment and Examination UChemEd -

Underwood M K amp Wald R L (1995) Conference-Style Learning A method for Fostering Critical Thinking with Heart Teaching Psychology 22( ) -

Verlinden J (2005) Critical Thinking and Everyday Argument Belmont CA Wadsworth Thomson Learning Inc

Wade C (1995) Using Writing to Develop and Assess Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Walker G (2005) Critical Thinking in Asynchronous Discussions International Journal of Instructional Technology and Distance Learning ( ) -

Walker G H (1998) Critical Thinking Tersedia pada httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenter facultydevelopmentcriticalthinking Diakses pada tanggal 6 Juli 2007

Walker S E (2003) Active Learning Strategies to Promote Critical Thinking Journal of Athletic Training 38 3263ndash

Yang Y T C Newby T J amp Bill R L (2005) Using Socratic Questioning to Promote Critical Thinking Skills Through Asynchronous Discussion Forums in Distance Learning Environments American Journal of Distance Education ( ) -

Zohar A (1994) The Effect of Biology Critical Thinking Project in The Development of Critical thinking Journal of Research in Science Teaching ( ) -

Zoller U Ben-Chaim D amp Ron S (2000) The Disposition toward Critical Thinking of High School and University Science Students an Inter-Intra Isreaeli-Italian Study International Journal of Science Education ( ) -

Page 22: Makalah keynote1redhana

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

No Tahap

pembelajaran Kegiatan guru Kegiatan siswa

Menginterpretasi respon siswa Menginterpretasi dan menguraikan ide siswa

Mempresentasikan ide ke dalam kelompok dan juga forum kelas melalui diskusi

Tantangan Mengarahkan dan memfasilitasi agar terjadi pertukaran ide di antara siswa Menjamin semua ide siswa dipertimbangkan Membuka diskusi Mengusulkan melakukan demonstrasi jika diperlukan

Memberikan pertimbangan ide kepada (a) siswa lain (b) semua siswa dalam kelas

Menunjukkan bukti ide ilmuan

Menguji validitas idependapat dengan mencari bukti Membandingkan ide ilmuan dengan ide kelas

Aplikasi Membimbing siswa merumuskan permasalahan yang sangat sederhana Membawa siswa mengklarifikasi ide baru

Menyelesaikan masalah praktis dengan menggunakan konsep pada situasi yang baru Menerapkan konsep yang baru dipelajari dalam berbagai konteks yang berbeda

Membimbing siswa agar mampu menggambarkan secara verbal penyelesaian masalah Ikut terlibat dalam merangsang dan berkontribusi ke dalam diskusi untuk menyelesaikan permasalahan

Mempresentasikan penyelesaian masalah dihadapan teman Melakukan diskuasi dan debat tentang penyelesaian maslaah mengkritisi dan menilai penyelesaian maslah Menarik kesimpulan

III Penutup

Salah salah satu kompetensi yang diharapkan harus dimiliki oleh seorang guru

profesional adalah kompetensi pegagogik Pada kompetensi ini guru diharapkan dapat

membelajarkan materi sehingga siswa dapat dengan mudah memahami materi dipelajari

Di samping itu siswa juga dapat mengembangkan keterampilan berpikir tingkat tinggi

yang berguna baginya untuk menghadapi kehidupan Untuk dapat mencapai harapan di

atas guru hendaknya menerapkan model-model pembelajaran inovatif dalam

pembelajarannya Guru juga harus melakukan perbaikan terhadap pembelajaran yang

dilakukan secara terus menerus agar kualitas pembelajarannya semakin baik sehingga

akhirnya proses dan hasil belajar siswa akan dapat ditingkatkan Jika hal ini dapat

dilakukan oleh seorang guru maka guru yang bersangkutan akan tumbuh dan

berkembang menjadi seorang guru profesional Sudah barang tentu tidak

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

mengesampingkan kompetensi yang lain yaitu kompetensi profesional kepribadian dan

sosial

Daftar Pustaka

Akinoğlu O amp Tandoğan R Ouml The effects of problem-based active learning in science education on studentsrsquo academic achievement attitude and concept learning eurasia journal of mathematics science amp technology education -

Arends R I (2004) Learning to teach th Ed Boston McGraw Hill

Barrows H S (1996) Problem-based learning in medicine beyond A brief overview New direction for teaching and learning -

Bassham G Irwin W Nardone H amp Wallace J M (2008) Critical thinking A studentrsquos introduction nd Edition New York McGraw-Hill Company Inc

Carin A A (1997) Teaching Modern Science th Ed New Jersey Prentice Hall Inc

Carroll R T (2004) Becoming a Critical Thinker Terdsedia pada httpskepdic comrefugectlessonsch1pdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Depdiknas (2005) Peningkatan kualitas pembelajaran Jakarta Dirjen DIKTI ndash Direktorat Pembinaan Pendidikan Tenaga Kependidikan dan ketenagaan Perguruan Tinggi

Duch B J Groh S E amp Allen D E (2001) The Power of problem-based learning Virginia Stylus Publishing LLC

Gallagher J J (2007) Teaching science for understanding a practical guide for middle and high school teachers Ohio Pearson Education Inc

Gijselaers W H (1996) Connecting problem-based learning with educational theory New direction for teaching and learning -

Kolmos A Kuru S Hansen H Eskil T L Fink F de Graaff E Wolff J U amp Soylu A (2008) Problem-based learning [Online] Tersedia httpwww [4 Februari 2008]

Lau J amp Chan J 2009 Argument mapping [Online] Tersedia httpphilosophy hkuhkthink argargphp [15 Februari 2009]

Lawson A E (1995) Science teaching and the development of thinking California Wadsworth Inc

Lipman M (2003) Thinking in education nd Ed Cambridge Cambridge University Press

Lubezki A Dori Y J amp Zoller U 2004 HOCS-promoting assessment of studentsrsquo performance on environment-related undergraduate chemistry Chemistry education research and practice -

National Research Council (2000) Inquiry and the national science education standards A Guide for teaching and learning [Online] Tersedia httpbooksnapedu htmlinquiry_ addendumnoticehtml [9 Oktober 2001]

National Science Teachers Association (1998) Standard for science teacher preparation Association for the Education of Teachers in Science

Ommundsen P (2001) Problem-based learning in biology [Online] Tersedia http www saltspringcomcapewestpblhtm [3 Juli 2007]

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Ostwald J 2007 Argument mapping for critical thinking [Online] Tersedia httpwww jostwaldcomArgumentMappingOstwaldHandoutpdf Februari 2009]

Paul R (1990) Critical thinking What every person needs to survive in a rapidly changing world Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Paul R amp Binker A J A (1990) Socratic questioning Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Ram P Ram A amp Spragur C (2007) From student learner to professional learner Training for lifelong learning through online PBL [Online] Tersedia httpgatech academia eduARamPapers21865From-Student-Learner-To-Professional-Learner-Training-For-Lifelong-Learning-Through-On-Line-PBL [13 Juni 2009]

Redhana I W (2009a) Application of argument mapping based-learning model to improve studentsrsquo critical thinking in thermochemistry topic Proceeding of the third international on science education 243-

Redhana I W (2009b) Pengembangan program pembelajaran berbasis masalah terbimbing untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa pada mata pelajaran kimia SMA Disertasi doktor tidak dipublikasikan SPS UPI Bandung

Redhana I W amp Kartowasono N (2006) Penerapan pembelajaran berbasis masalah untuk meningkatkan minat pemahaman dan hasil belajar mahasiswa jurusan pendidikan matematika Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Redhana I W amp Liliasari (2008) Program pembelajaran keterampilan berpikir kritis pada topik laju reaksi untuk siswa SMA Forum kependidikan 2 -

Redhana I W amp Liliasari (2009a) Efektivitas program pembelajaran keterampilan berpikir kritis pada topik termokimia Proseding seminar nasional kimia dan pendidikan kimia -

Redhana I W amp Liliasari (2009b) Peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa melalui program pembelajaran berbasis masalah terbimbing pada topik termokimia Proseding seminar nasional pendidikan II -

Redhana I W amp Maharani L (2008) Pertanyaan socratik untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Proseding seminar nasional kimia dan pendidikan kimia IV -

Redhana I W amp Simamora M (2007) Penerapan pembelajaran berbasis masalah berbantuan LKM untuk meningkatkan keterampilan pemecahan masalah mahasiswa Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Redhana I W Selamat I N amp Suardana I N (2009) Pengembangan Buku Kerja Kimia Berbasis Peta Argumen Menggunakan Konteks Budaya Lokal untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa SMA Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Savery J R amp Duffy T M (1991) Problem-based learning An instructional model and its constructivist framework Constructivist learning environments -

Savoi J M amp Hughes A S (1994) Problem-Based Learning As Classroom Solution Educational Leadership Nopember -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Schafersman SD (1991) Introduction to critical thinking [Online] Tersedia httpwwwfreeinquirycomcritical-thinkinghtml [25 September 2006]

Sund R B amp Trowbridge L W (1973) Teaching science by inquiry in the secondary school nd ed) Ohio Bell amp Howell Company

Tan O S Problem-based learning innovation Singapore Thomson Learning

Tan O S (2004) Cognition metacognition and problem-based learning In O S Tan (Ed) Enhanching thinking through problem-based learning approachs International perspectives Singapore Thomson Learning

Tsapartis G amp Zoller U 2003 Evaluation of higher vs lower-order cognitive skills-type examination in chemistry implications for university in-class assessment and examination UChemEd -

Twardy C R 2004 Argument maps improve critical thinking [Online] Tersedia http wwwcssemonasheduau~ctwardyPapersreasonpaperpdf [8 September 2006]

van Gelder T 2003 Enhancing deliberation through computer-supported argument visualization In P A Kirschner S Buckingham Shum amp C Carr (Eds) Visualizing argumentation London Springer-Verlag

Walker G H (1998) Critical thinking [Online] Tersedia httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenterfacultydevelopmentcriticalthinking [6 Juli 2007]

Wena M (2009) Strategi pembelajaran inovatif kontemporer Suatu tinjauan konseptual operasional Jakarta Bumi Aksara

Wilson J amp Murdoch K (2004) What is inquiry learning [Online] Tersedia http ssunoeduSSTeachDevelTeachMethodsInquiryMethodhtml [4 September

Yuzhi W (2003) Using Problem-based Learning in Teaching Analytical Chemistry The China Papers July -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Lampiran Contoh Proposal Tindakan Kelas yang Menggunakan Pembelajaran Inovatif Berikut ini diberikan satu contoh penerapan pembelajaran inovatif melalui penelitian tindakan kelas yang yang dilakukan oleh seorang guru di Bali yang berkolaborasi dengan seorang dosen I Judul Penggunaan Pertanyaan Socratik pada Pembelajaran Kimia untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa

Kelas XI IA SMAN 4 Singaraja II Pendahuluan Latar belakang masalah

Mata pelajaran kimia merupakan salah satu dari mata pelajaran IPA yang sulit dipahami oleh siswa Hal ini disebabkan oleh mata pelajaran kimia mempelajari konsep-konsep kimia yang bersifat mikroskopik dan abstrak seperti misalnya konsep atom molekul ion struktur atom struktur molekul dan ikatan kimia Konsep-konsep ini sangat sulit divisualisasikan oleh siswa sehingga siswa sering mengalami miskonsepsi terhadap konsep-konsep ini Miskonsepsi yang terjadi misalnya atom dipandang sebagai bola pejal yang mengembang jika dipanaskan spin elektron mengarah ke bawah dan ke atas dan atom dianalogikan seperti bawang yang terdiri dari beberapa lapisan

Dalam mengajarkan konsep-konsep kimia di atas guru-guru kimia hendaknya memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan keterampilan-keterampilan seperti menganalisis mensintesis dan mengevaluasi Keterampilan-keterampilan ini merupakan keterampilan berpikir tingkat tinggi khususnya keterampilan berpikir kritis Untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis ini siswa harus dihadapkan pada masalah-masalah yang bersifat open-ended dan ill-structured Dalam memecahkan masalah-masalah tersebut siswa akan menggunakan keterampilan-keterampilan di atas seperti melakukan klarifikasi dan verifikasi terhadap masalah mengumpulkan informasi tambahan memberi contoh atau bukti tambahan mencari solusi alternatif menentukan perbedaan dan persamaan dan menentukan implikasi dari tindakan atau solusi yang dipilih Dengan cara demikian siswa akan dapat menentukan solusi yang tepat terhadap masalah yang dipecahkan

Hasil refleksi berkaitan dengan pembelajaran kimia yang sebelumnya peneliti lakukan diperoleh hasil-hasil sebagai berikut Pembelajaran yang diterapkan adalah metode SQ3R (Survey Question Read Recite dan Review) Pada metode pembelajaran SQ3R ini siswa diminta meneliti materi ajar untuk mendapatkan suatu dasar pemikiran sehingga siswa dapat meramalkan apa saja yang akan dipelajari (Survey) Peneliti memberikan pertanyaan pancingan agar siswa bersedia mengungkapkan gagasannya terkait dengan materi yang dipelajari (Question) Siswa diarahkan mengkaji materi ajar dengan waktu yang sudah ditentukan dan membuat rangkuman materi (Read) Siswa selanjutnya mendiskusikan masalah yang terdapat dalam LKS Peneliti menunjuk kelompok secara acak untuk mempresentasikan hasil diskusinya di depan kelas sedangkan kelompok lainnya memberi tanggapan (Recite) Siswa diarahkan meninjau ulang materi yang telah dipelajari dan memusatkan diri pada gagasan yang diperoleh pada langkah sebelumnya Jika siswa merasa belum yakin dengan gagasan tersebut siswa dapat membaca ulang materi tersebut Selanjutnya siswa diarahkan untuk menyimpulkan hasil diskusi yang telah dilakukan (Review)

Dengan metode pembelajaran SQ3R di atas skor rerata hasil belajar siswa sebesar 707 dan jumlah siswa yang mengikuti remidi sebanyak 333 dihitung berdasarkan standar ketuntasan belajar minimal (SKBM) untuk mata pelajaran kimia sebesar 65 Sekarang ini dengan diterapkan kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP) di SMA Negeri 4 Singaraja istilah standar ketuntasan belajar minimal (SKBM) berubah menjadi kriteria ketuntasan minimal (KKM) Besarnya KKM untuk mata pelajaran kimia adalah 75 Jika hasil belajar siswa yang diajar dengan metode SQ3R ditentukan berdasarkan KKM mata pelajaran kimia sebesar 75 maka jumlah siswa yang seharusnya mengikuti remidi sebesar 423 Ini menunjukkan bahwa hampir sebagian siswa tidak berhasil mencapai kompetensi yang telah ditetapkan pada mata pelajaran kimia Oleh karena itu hasil belajar siswa ini masih perlu ditingkatkan

Peneliti juga menemukan bahwa siswa mengalami kesulitan dalam memecahkan masalah-masalah yang terdapat dalam LKS yang menurut peneliti termasuk masalah-masalah yang sulit Masalah-masalah yang termasuk sulit dijawab oleh siswa antara lain adalah (1) Bila serbuk besi dengan serbuk belerang di campur apakah terbentuk senyawa Berikan alasan (2) Dari teori atom Dalton yang telah Anda pelajari pada bagian mana dari teori atom tersebut yang masih relevan sampai saat ini Jelaskan (3) Perhatikan Tabel Periodik Panjang Di antara unsur nitrogen dan oksigen unsur mana yang mempunyai energi ionisasi lebih besar Mengapa demikian dan (4) Mengapa logam dapat menghantarkan panas dan listrik dengan baikrdquo Dalam memecahkan masalah-masalah ini siswa sesungguhnya dituntut menggunakan keterampilan berpikir kritis Rerata skor yang diperoleh untuk keterampilan berpikir kritis ini sebesar 214 (skala 1 -

Permasalahan yang diuraikan di atas yaitu masih rendahnya hasil belajar siswa yang ditunjukkan oleh masih banyaknya siswa yang mengikuti remidi dan rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa ternyata bersumber (berakar) dari pembelajaran yang dilakukan oleh peneliti selama ini Peneliti kurang membimbing siswa dalam mengembangkan keterampilan berpikir kritis ketika siswa memecahkan masalah-masalah yang terdapat dalam LKS walupun peneliti sesunguhnya telah berupaya menghadapkan siswa dengan masalah-masalah yang menuntut keterampilan berpikir kritis Keterampilan berpikir kritis siswa tidak akan berkembang dengan sendirinya tanpa ada usaha sadar yang dilakukan untuk membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis tersebut Tidak berkembangnya keterampilan berpikir kritis siswa selama pembelajaran berpengaruh pada rendahnya hasil belajar siswa Oleh karena itu untuk meningkatkan hasil

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

belajar siswa maka keterampilan berpikir kritis siswalah yang harus dikembangkan terlebih dahulu Dengan meningkatnya keterampilan berpikir kritis siswa maka hasil belajar siswa secara otomatis akan meningkat

Pentingnya mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam pembelajaran menjadi tujuan dari pendidikan akhir-akhir ini (Tsapartis dan Zoller 2003 Lubezky et al 2004) Ini merupakan esensi dari reformasi pendidikan saat ini Oleh karena pendidikan merupakan alat untuk menyiapkan siswa menjadi anggota masyarakat untuk hidup bertanggung jawab dan aktif dalam masyarakat berbasis teknologi maka sekolah pada semua tingkatan seharusnya memfokuskan pada pengembangan keterampilan berpikir kritis siswa (Costa dalam Zoller Ben-Chaim amp Ron 2000)

Clement dan Lochhead (dalam Schafersman 1991) dan Bassham et al mengatakan bahwa guru-guru seharusnya mengajar siswa bagaimana berpikir (how to think) bukan mengajarnya apa yang dipikirkan (what to think) Tujuan utama pembelajaran adalah mengkondisikan siswa bagaimana berpikir yaitu bagaimana menjadi pebelajar dan pemikir independen dan mampu mengendalikan diri Menurut Schafersman (1991) tujuan pembelajaran berpikir kritis dalam sains dan disiplin yang lain adalah untuk memperbaiki keterampilan berpikir siswa dan menyiapkannya agar berhasil menghadapi kehidupan Sementara itu Dumke (dalam Jones 1996) menyatakan bahwa pembelajaran berpikir kritis dirancang untuk mencapai pemahaman dari hubungan bahasa yang logis yang seharusnya menghasilkan kemampuan menganalisis mengkritisi dan menyarankan ide-ide memberi alasan secara induktif dan deduktif dan untuk mencapai kesimpulan yang faktual berdasarkan pertimbangan-pertimbangan yang rasional Beyer (dalam Walker 1998) menyatakan bahwa pembelajaran keterampilan berpikir kritis sangat penting diterapkan oleh guru-guru agar dapat mengembangkan daya nalar siswa Masih menurut Beyer untuk berhasil hidup dalam alam demokrasi seseorang harus dapat berpikir kritis agar dapat membuat keputusan dengan tepat Pentingnya melatihkan berpikir kritis disebabkan oleh berpikir kritis merupakan proses dasar yang memungkinkan siswa menanggulangi dan mereduksi ketidaktentuan di masa datang (Cabrera 1992)

Dengan keterampilan berpikir kritis siswa akan dapat menghadapi berbagai tantangan mampu memecahkan masalah yang dihadapi dapat mengambil keputusan dengan tepat sehingga dapat menolong dirinya dan orang lain dalam menghadapi kehidupan (Wade dalam Walker 1998) Siswa yang berpikir kritis adalah siswa yang dapat memecahkan masalah-masalah yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari dapat mengatasi tantangan dan memenangkan persaingan global (Liliasari 1997) Dengan keterampilan berpikir kritis siswa dapat mengatur menyesuaikan mengubah atau memperbaiki pikirannya sehingga siswa dapat bertindak lebih cepat Orang yang berpikir kritis akan berpikir dan bertindak secara normatif siap bernalar tentang sesuatu yang mereka lihat dengar atau pikirkan (Splitter 1991)

Studi-studi terhadap keterampilan berpikir kritis mengungkapkan bahwa keterampilan berpikir kritis siswa tidak akan berkembang tanpa usaha yang secara eksplisit dan disengaja ditanamkan dalam pengembangannya (Zohar 1994) Seorang siswa tidak akan dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis dengan baik tanpa ditantang untuk berlatih menggunakannya dalam pembelajaran (Meyers 1986) Siswa yang terlahir tidak memiliki kemampuan berpikir kritis mereka tidak dapat mengembangkan kemampuan berpikir secara alami untuk hidup (Schafersman 1991) Berpikir kritis adalah kemampuan yang dapat dipelajari sehingga berpikir kritis harus diajarkan Kebanyakan individu jarang mempelajarinya Menurut Carin dan Sund keterampilan berpikir kritis dapat dikembangkan dan diperkaya melalui pengalaman yang bermakna Menurut Tyler (1949 dalam Karlimah 1999) pengalaman atau pembelajaran yang memberikan kesempatan kepada siswa untuk memperoleh keterampilan-keterampilan dalam pemecahan masalah dapat merangsang keterampilan berpikir kritis siswa Pengalaman ini diperlukan agar siswa memiliki struktur konsep yang berguna dalam menganalisis dan mengevaluasi suatu masalah

Tidak ada alasan bagi guru untuk tidak mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa karena keterampilan berpikir kritis ini diperlukan oleh siswa untuk menghadapi kehidupan dan untuk berhasil dalam hidupnya Untuk itu siswa haruslah diberi kesempatan untuk melatih keterampilan berpikir kritisnya dalam pembelajaran Oleh karena itu tugas guru adalah menciptakan kondisi pembelajaran sedemikian rupa sehingga siswa dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya

Salah satu pembelajaran yang efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis adalah pertanyaan Socratik (Paraskevas amp Wickens 2003) Pertanyaan Socratik ini menggunakan pertanyaan-pertanyaan kritis untuk membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis Pertanyaan ini mampu membantu proses belajar siswa dengan menempatkan siswa dalam posisi untuk mengenal keterbatasannya dan memotivasinya untuk belajar

Pertanyaan Socratik ini meliputi pertanyaan klarifikasi pertanyaan yang menyelidiki asumsi pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan tentang pendapat atau perspektif pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat dan pertanyaan tentang pertanyaan (Thoms tt) Chalupa amp Sormunen (1995) menyatakan bahwa agar siswa dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis guru-guru haruslah menggunakan pertanyaan Socratik (pertanyaan kritis) dalam pembelajaran Dengan pertanyaan Socratik guru akan dapat membimbing siswa dalam melakukan analisis sintesis dan evaluasi terhadap suatu masalah argumen bukti atau fakta Paul (1990) mengatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat mendorong siswa membuat asumsi membedakan antara pendapat yang relevan dan pendapat yang tidak relevan

Pertanyaan Socratik memungkinkan siswa mengendalikan cara berpikirnya menguji berpikirnya dan memperoleh pemahaman tentang kekuatan dan kelemahan berpikirnya Sementara itu Larson (dalam Brady 2004) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat menantang siswa untuk berpikir D lain pihak Riedinger amp Rosenberg (2006) mengungkapkan bahwa model pertanyaan Socratik yang merupakan pembelajaran yang berpusat pada siswa dapat mengembangkan keterampilan berkomunikasi

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Di lain pihak Beyer (1997) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik yang merupakan strategi Scaffolding dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Scaffolding dalam bentuk pertanyaan Socratik dan pertanyaan open-ended terbukti efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa karena kesiapan epistemologi siswa terhadap pertanyaan dan pencarian pengetahuan (Sherman dalam Sharma 2004) Menurut Sharma (2004) teknik pertanyaan Socratik digunakan untuk meningkatkan pemahaman siswa dan memacu berpikir kritis siswa Menurut The Foundation for Critical Thinking (dalam Walker 2003) strategi pembelajaran yang paling terkenal dan terbaik untuk meningkatkan berpikir kritis siswa adalah pertanyaan Socratik

Perumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang di atas masalah-masalah utama yang akan dipecahkan melalui penelitian ini adalah keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa yang masih rendah Rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa menyebabkan rendahnya hasil belajar siswa Oleh karena itu yang penting diperbaiki terlebih dahulu adalah keterampilan berpikir kritis siswa Jika keterampilan berpikir kritis siswa sudah baik maka hasil belajar siswa secara otomatis akan meningkat

Untuk memecahkan masalah-masalah utama di atas tindakan yang akan dilakukan pada penelitian ini berupa penggunaan pertanyaan Socratik (pertanyaan kritis) Dengan demikian rumusan masalah yang diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut 1) Apakah pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Apakah pertanyaan Socratik dapat meningkatkan hasil belajar siswa 3) Bagaimana pendapat siswa terhadap pembelajaran yang diikuti

Pemecahan masalah penelitian ini dilakukan melalui penelitian tindakan kelas Beberapa penelitian yang sudah dilakukan untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa antara lain adalah ) Classroom Assessment Techniques (Angelo ) Cooperative Learning Strategies (Cooper 1995) ) Case StudyDiscussion Method (McDade 1995) ) Using Questions (Reciprocal Peer Questioning dan Readers Questions) (King 1995) ) Conference Style Learning (Underwood amp Wald 1995) ) Use Writing Assignments (Wade 1995) ) Dialogues (Written dialogues dan Spontaneous Group Dialogue) (Robertson amp Rane-Szostak 1996) dan ) Ambiguity (Strohm amp Baukus 1995) Di lain pihak pertanyaan Socratik (Socratic Questioning) telah menjadi perhatian beberapa peneliti dan digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa (Paul Sherman dalam Sharma 2004 Chalupa amp Sormunen 1995 Beyer 1997 The Foundation for Critical Thinking dalam Walker 2003 Larson dalam Brady Riedinger amp Rosenberg 2006 dan Browne amp Keeleu dalam Innabi amp Sheikh 2006)

Pemilihan tindakan berupa penggunaan pertanyaan Socratik didasarkan pada beberapa pertimbangan Pertama hasil-hasil penelitian menunjukkan bahwa pertanyaan Socratik terbukti efektif meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Kedua pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang membimbing siswa melakukan klarifikasi pertanyaan yang menyelidiki asumsi pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan tentang pendapat atau perspektif pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat dan pertanyaan tentang pertanyaan (meta pertanyaan) di mana pertanyaan-pertanyaan ini berhubungan dengan indikator keterampilan berpikir kritis seperti ) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan ) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan dan ) menunjukkan bukti dan alasan Ketiga pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang dapat menuntun dan membimbing siswa secara bertahap untuk melakukan proses inkuiri ilmiah Melalui proses inkuiri ini siswa akan dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis yang pada akhirnya akan dapat meningkatkan hasil belajarnya Tujuan Penelitian

Tujuan umum yang ingin dicapai pada penelitian ini adalah untuk meningkatkan kualitas pembelajaran kimia di Kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Peningkatan kualitas pembelajaran ini dicapai dengan menerapkan penggunaan pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis Secara rinci tujuan umum dapat dijabarkan menjadi tujuan khusus sebagai berikut 1) Meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Meningkatkan hasil belajar siswa 3) Mendskripsikan pendapat siswa terhadap pembelajaran yang diikuti Manfaat Penelitian

Hasil-hasil yang diperoleh melalui penelitian ini diharapkan dapat memberikan sumbangan baik bersifat teoritis maupun praktis sebagai upaya untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Penelitian ini khususnya bermanfaat bagi siswa guru dan sekolah

a Manfaat bagi siswa 1) Penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia akan memungkinkan pembelajaran berlangsung lebih

bermakna karena siswa memperoleh kesempatan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajarnya Dengan demikian akan memungkinkan siswa menjadi pebelajar yang independen dapat mengambil keputusan dengan tepat dan lebih siap menghadapi kehidupan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

2) Penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia secara langsung dapat memberikan efek pengiring yaitu berupa peningkatan motivasi belajar siswa Di samping itu akan memberi peluang kepada siswa untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaran dan berinteraksi dengan teman sebayanya yang cukup heterogen dalam suasana yang dinamis interaktif dan kooperatif

3) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat menggeser paradigma belajar siswa yang selama ini lebih banyak berperan sebagai ldquokonsumen iderdquo menjadi berperan sebagai ldquoprodusen iderdquo dan menjadi arsitek bagi pembelajaran yang dilakukan

b Manfaat bagi guru 1) Mengubah pola dan sikap guru dalam mengajar yang semula lebih banyak menjelaskan konten secara teoritis

menjadi fasilitator aktif yang membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajarnya 2) Memberi kesempatan kepada guru agar lebih banyak memerankan dirinya sebagai fasilitator belajar bagi siswa

sehingga kegiatan belajar mengajar yang dirancang dan diimplementasikan menjadi lebih efektif efisien kreatif dan inovatif

3) Memberi pengalaman kepada guru untuk mengembangkan pembelajaran inovatif yang berorientasi pada keterampilan berpikir kritis

c Manfaat bagi sekolah Kepala sekolah dapat membuat suatu kebijakan dengan mengadaptasi pembelajaran ini untuk diterapkan oleh guru-guru pada mata pelajaran lainnya dalam upaya untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

II Tinjauan Pustaka 1 Konsep berpikir kritis

Sering kata kritis dimaknai negatif atau penemuan kesalahan Tetapi kata kritis berarti melibatkan atau melatih pertimbangan yang terampil Dalam hal ini berpikir kritis berarti berpikir dengan jelas dan tepat (Bassham et al 2007) Lebih tepat lagi berpikir kritis merupakan istilah umum yang diberikan yang mencakup sejumlah keterampilan kognitif dan disposisi intelektual yang diperlukan untuk mengidentifikasi menganalisis dan mengevaluasi argumen secara efektif untuk menemukan dan mengatasi prasangka pribadi dan bias untuk merumuskan dan menyajikan alasan yang menyakinkan dalam mendukung kesimpulan dan untuk membuat keputusan yang masuk akal dan tepat tentang apa yang dilakukan dan diyakini Sementara itu Norris dan Ennis (dalam Stiggins 1994) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan berpikir rasional dan reflektif yang difokuskan pada pengambilan keputusan tentang apa yang dilakukan atau diyakini Rasional berarti berpikir kritis didasarkan atas fakta-fakta untuk menghasilkan keputusan yang terbaik Reflektif berarti mencari dengan sadar dan tegas kemungkinan solusi yang terbaik Dengan demikian berpikir kritis menurut Norris dan Ennis adalah berpikir yang terarah pada tujuan Tujuan dari berpikir kritis adalah mengevaluasi tindakan atau keyakinan yang terbaik Halpern (dalam Verlinden 2005) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan usaha-usaha rasional dengan menggunakan pikiran untuk mencapai tujuan yang akan datang Berpikir kritis didefinisikan sebagai keterampilan yang bertanggung jawab untuk mengendalikan pikiran sendiri (Paul dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) atau sebagai berpikir logis dan reflektif yang memfokuskan pada pengambilan keputusan tentang apa yang dipercaya dan apa yang diakukan (Ennis dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) Berpikir kritis melibatkan sejumlah keterampilan seperti mengidentifikasi sumber-sumber informasi menganalisis kredibilitas sumber informasi merefleksikan apakah infromasi konsisten dengan pengetahuan awal dan menarik kesimpulan (Linn dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) Unsur-unsur definisi berpikir kritis penting yang diusulkan oleh Jones et al (dalam Bers 2005) adalah interpretasi analisis evaluasi inferensi presentasi argumen refleksi dan disposisi

Wade (dalam Walker 1998) mengidentifikasi karakteristik berpikir kritis Berpikir kritis melibatkan pengajuan pertanyaan mendefinisikan masalah memeriksa bukti menganalisis argumen dan bias menghindari alasan yang emosional mengindari penyederhanaan yang berlebihan mempertimbangkan interpretasi lain dan toleransi terhadap keraguan Keraguan ini juga dilihat oleh Strohm dan Baukus (dalam Walker 1998) sebagai bagian penting dari berpikir kritis Keraguan menyediakan fungsi berpikir kritis dan merupakan bagian dari proses produktif Karakteristik lain dari berpikir kritis diidentifikasi oleh sumber-sumber lain sebagai metakognisi Metakognisi adalah berpikir tentang pikiran seseorang Lebih khusus metakognisi merupakan kesadaran tentang pikiran seseorang ketika seseorang melakukan tugas-tugas khusus dan kemudian menggunakan kesadarannya untuk mengendalikan apa yang dilakukan

Berpikir kritis merupakan berpikir tentang suatu disiplin yang dibimbing oleh standar intelektual (Bassham et al 2007) Standar intelektual yang penting adalah kejelasan (clarity) ketelitian (precision) ketepatan (accuracy) relevansi (relevance) konsistensi (consistency) kebenaran logis (logical correctness) dan kepantasan (fairness) Berpikir kritis adalah suatu proses menentukan keautentikan akurasi atau nilai sesuatu yang dikarakterisasi oleh kemampuan untuk mencari alasan dan alternatif menerima situasi total dan mengubah pandangan berdasarkan bukti-bukti Berpikir kritis disebut juga berpikir logis dan berpikir analitis Berpikir kritis merupakan aplikasi aktif dari prinsip-prinsip penalaran terhadap ide-ide sendiri dan ide-ide orang lain untuk membuat pertimbangan tentang komunikasi dan penalaran menganalisis argumen mengungkapkan asumsi mencapai pemahaman yang lebih baik dan mencapai kebenaran (Verlinden 2005) Beberapa peneliti menyamakan berpikir kritis dengan istilah lain (Brookfield 1987) seperti kemampuan penalaran logis (Hallet 1984 Ruggiero 1975) pertimbangan reflektif (Kitchener 1986) perburuan (hunting) asumsi (Scriven 1976) dan kreasi penggunaan dan pengujian makna (Hullfish dan Smith 1961)

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Sementara itu Meyer (dalam Penner 1995) menyebut berpikir kritis sebagai kemampuan untuk memformulasikan generalisasi menemukan kemungkinan-kemungkinan baru dan menunda pertimbangan Dewey (dalam Penner 1995) mengasosiasikan berpikir kritis dengan pertimbangan-pertimbangan yang ditunda skeptis atau berpikir reflektif Sedangkan Brookfield (dalam Penner 1995) menyarankan berpikir kritis sebagai suatu aktivitas untuk mengidentifikasi asumsi dan menggali alternatif Menurut Schafersman (1991) berpikir kritis berarti berpikir secara benar dalam mencari pengetahuan yang dapat dipercaya yang relevan dengan dunia Cara lain untuk menjelaskan berpikir kritis adalah berpikir rasional reflektif bertanggung jawab dan cakap yang terfokus pada pengambilan keputusan tentang apa yang dipercaya atau dilakukan Seseorang yang berpikir kritis dapat mengajukan pertanyaan yang relevan mengumpulkan informasi yang relevan memilih informasi secara kreatif dan efisien memberikan alasan yang logis terhadap informasi yang dikumpulkan dan membuat keputusan yang dapat dipercaya tentang dunia yang memungkinkan seseorang untuk hidup dan berhasil dalam kehidupannya Berpikir kritis adalah berpikir tingkat tinggi yang memungkinkan seseorang misalnya menilai dampak pendirian pabrik nuklir terhadap lingkungan dan menilai akibat dari pemanasan global (Schafersman 1991) Berpikir kritis memungkinkan seseorang menjadi warga negara yang bertanggung jawab

Berpikir kritis dapat diuraikan sebagai metode ilmiah (Schafersman 1991) karena berpikir kritis mirip dengan metode penelitian ilmiah yang sudah dikenal yaitu pertanyaan diidentifikasi hipotesis diformulasikan data yang relevan dikumpulkan hipotesis diuji dan dievaluasi kesimpulan yang dapat dipercaya dibuat dari hasil-hasil penelitian Semua keterampilan penelitian ilmiah dikoordnasikan oleh berpikir kritis yang tidak lebih dari metode ilmiah yang digunakan dalam kehidupan sehari-hari Berpikir kritis adalah berpikir ilmiah Beberapa literatur menguraikan tentang berpikir kritis yaitu berpikir kritis merupakan metode yang identik dengan metode ilmiahsains Seseorang yang literasi sains akan berpikir secara kritis untuk mencapai tingkat kesadaran sains

Berpikir kritis adalah kemampuan berpikir refleksi diri (self-reflective thinking) dan kemampuan dalam membuat keputusan yang dapat dipercaya dan bertanggung jawab yang mempengaruhi hidupnya (Schafersman 1991) Berpikir kritis adalah juga inkuiri kritis sehingga seseorang yang berpikir kritis akan menyelidiki masalah mengajukan pertanyaan mengajukan jawaban baru yang menantang status qou menemukan informasi baru dan menentang dogma dan dokrin Orang yang berpikir kritis sering memiliki kemampuan yang lebih tinggi di masyarakat daripada orang lainnya Berpikir kritis merupakan suatu aktivitas evaluatif (bersifat menilai) untuk menghasilkan suatu simpulan (Cabrera 1992) Gerhard (1971) mendefinisikan berpikir kritis sebagai suatu proses kompleks yang melibatkan penerimaan dan penguasaan data analisis data dan evaluasi data dengan mempertimbangkan aspek kualitatif dan kuantitatif serta melakukan seleksi atau membuat keputusan berdasarkan hasil evaluasi Splitter (1991) mengungkapkan bahwa kemampuan berpikir kritis adalah kemampuan bertanggung jawab yang memudahkan pengelolaan yang baik Hal ini disebabkan oleh berpikir kritis a) didasarkan atas suatu kriteria b) bersifat introspeksi diri dan c) membuat orang peka terhadap keadaan Orang yang berpikir kritis secara sadar dan rasional berpikir tentang pikirannya (metakognisi) dengan maksud untuk diterapkan pada situasi yang lain Ennis (dalam Innabi amp Sheikh 2006) menyatakan bahwa konsepsi berpikir kritis Ennis mempunyai tiga bagian utama ) berpikir kritis dimulai dari suatu proses pemecahan masalah dalam konteks ) berpikir kritis sebagai proses penalaran yang menghasilkan sejumlah inferensi melalui induksi deduksi dan pertimbangan nilai dan ) proses berpikir kritis berakhir pada pembuatan sebuah keputusan tentang apa yang dilakukan atau diyakini Menurut Verlinden (2005) ide penting dalam memahami definisi berpikir kritis adalah ) berpikir kritis seharusnya diterapkan pada ide orang lain dan pada ide diri sendiri dan dan ) berpikir kritis seharusnya dilakukan sebagai alat untuk mencari kebenaran pada beberapa materi subyek

Taylor (2004 dalam Bers 2005) menyajikan definisi berpikir kritis secara sederhana yaitu berpikir kritis merupakan jenis-jenis berpikir profesional dalam melakukan pekerjaan dari suatu disiplin Marzano Pickering amp McTighe (1993) menyatakan berpikir kritis sebagai sekelompok kemampuan yang diistilahkan dengan habits of mind Mereka menguraikan berpikir kritis sebagai kemampuan siswa untuk menjadi seseorang yang akurat jelas dan berpikiran terbuka mampu mengendalikan keinginannya menentukan sikap jika situasi memungkinkan dan sensitif terhadap perasaan orang lain Nickerson (dalam Schafersman 1991) mengungkapkan bahwa seseorang yang berpikir kritis memiliki ciri-ciri antara lain a menggunakan bukti-bukti dengan akurat b mengorganisasi pikiran dan mengartikulasikannya secara singkat dan masuk akal c membedakan antara kesimpulan yang valid dan kesimpulan yang tidak valid d menangguhkan pendapat jika tidak ada bukti-bukti yang cukup e mengantisipasi akibat dari tindakan alternatif yang dipilih f mengetahui kemiripan dan analogi yang tidak tampak dan g menerapkan teknik-teknik pemecahan masalah h dapat mengkaji argumen yang tidak relevan dan memparafrasenya dalam istilah-istilah yang penting

Verlinden (2005) mengungkapkan prinsip-prinsip berpikir kritis sebagai berikut a Berpikir kritis bukan penemuan kesalahan atau kelemahan ide orang lain b Berpikir kritis berhubungan dengan gagasan meliputi keyakinan observasi komunikasi informasi dan argumen b Berpikir kritis memfokuskan terutama pada penalaran dan argumen c Berpikir kritis melibatkan pembuatan pertimbangan tentang ide-ide d Berpikir kritis melibatkan keterampilan yang memungkinkan seorang menjadi pemikir dalam membuat pertimbangan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

2 Keterampilan dan disposisi berpikir kritis Menurut Facione et al (dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) kemampuan berpikir kritis dapat dibagi menjadi dua kategori yaitu (1) keterampilan berupa kemampuan untuk menganalisis mengevaluasi dan membuat inferensi dan (2) disposisi berupa motivasi kecenderungan dan dorongan pebelajar untuk melibatkan dirinya dalam berpikir kritis yang bermakna ketika berpikir tentang suatu isu pembuatan keputusan danatau pemecahan masalah Sementara itu Ennis (1985) menyatakan bahwa berpikir kritis terdiri dari kemampuan dan disposisi Kemampuan berpikir kritis terdiri dari 12 indikator yang dapat diuraikan sebagai berikut a Klarifikasi dasar terdiri dari tiga indikator

1) memfokuskan pada pertanyaan 2) menganalisis argumen dan 3) bertanya dan menjawab pertanyaan klarifikasi danatau tantangan

b Dukungan dasar terdiri dari dua indikator ) mempertimbangkan kredibilitas sumber dan 5) menyelidiki dan mempertimbangkan laporan observasi

c Inferensi terdiri dari tiga indikator 6) mendeduksi dan mempertimbangkan deduksi 7) membuat induksi dan mempertimbangkan induksi dan 8) membuat dan mempertimbangkan pendapat yang bernilai

d Klarifikasi lanjut terdiri dari dua indikator 9) mendefinisikan istilah-istilah dan mempertimbangkan defnisi dan 10) mengidentifikasi asumsi

e Strategi dan taktik terdiri dari dua indikator 11) menentukan suatu tindakan dan 12) berinteraksi dengan orang lain

Disposisi berpikir kritis menurut Ennis terdiri dari antara lain (1) mencari pernyataan yang jelas dari suatu tesis atau pertanyaan (2) mencari alasan (3) berwawasan luas (4) menggunaan sumber-sumber yang kredibel dan dapat menyebutkannya (5) mempertimbangkan situasi total (6) mencari alternatif 7) berpikiran terbuka 8) menentukan posisi ketika bukti-bukti atau alasan mendukung dan 9) sensitif terhadap perasaan orang lain

Facione (1990) mengidentifikasi enam indikator keterampilan berpikir kritis yaitu interpretasi analisis inferensi eksplanasi evaluasi dan pengendalian diri Facione amp Facione (1992) mengemukakan bahwa disposisi berpikir kritis terdiri dari (1) pencarian kebenaran (2) berpikiran terbuka (3) analitisitas (4) sistematisitas (5) keingintahuan (6) keyakinan diri tentang berpikir kritis dan (7) kematangan Sementara itu Facione amp Facione (1994) mengidentifikasi enam kategori berpikir kritis yaitu (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan secara akurat (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) yang penting (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif dengan bijaksana (4) menarik kesimpulan dengan benar (5) memberi alasan tentang hasil dan prosedur yang penting menjelaskan asumsi dan alasan dan 6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat

Selanjutnya Halpern (dalam Verlinden 2005) meringkaskan lima kategori keterampilan berpikir kritis yaitu 1) keterampilan penalaran verbal adalah keterampilan yang diperlukan untuk memahami dan mempertahankan teknik-teknik

persuasif yang digunakan dalam bahasa sehari-hari 2) keterampilan menganalisis argumen adalah keterampilan untuk mengidentifikasi kesimpulan menentukan kualitas alasan

dan menentukan kekuatan dari suatu argumen secara keseluruhan 3) keterampilan berpikir sebagai pengujian hipotesis melibatkan akumulasi observasi dan formulasi keyakinan atau hipotesis

menggunakan informasi yang dikumpulkan untuk membuat keputusan jika informasi mendukung atau tidak mendukung hipotesis

4) penggunaan kemungkinan dan ketidakpastian secara benar dan 5) keterampilan pemecahan masalah dan pembuatan keputusan melibatkan produksi dan seleksi alternatif

Di lain pihak Inch dan Warnick (dalam Verlinden 2005) mengatakan bahwa berpikir kritis melibatkan aspek-aspek berikut 1) mengungkapkan pertanyaan dengan jelas dalam diskusi 2) mengklarifikasi makna dari suatu istilah 3) mengembangkan dan menerapkan kriteria untuk evaluasi 4) mengevaluasi kredibilitas sumber informasi 5) menyempurnakan generalisasi dan menghindari penyederhanaan yang berlebih 6) menghasilkan dan menilai solusi dari masalah 7) membandingkan perspektif interpretasi atau teori 8) membaca kritis mencari informasi yang mendukung perspektif seseorang dan 9) mendengarkan kritis mempertimbangkan dengan serius pandangan seseorang tentang ketidaksetujuannya

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

3 Pertanyaan Socratik Socrates adalah salah seorang ahli filosofi yang sangat terkenal dan sangat berpengaruh pada perkembangan

berpikir kritis Selama berabad-abad ia dikagumi sebagai orang yang memiliki integritas dan inkuiri intelektual dan dianggap seorang pemikir kritis yang ideal Karena kemampuannya berpikir kritis maka namanya diabadikan sebagai pertanyaan Socratik (Caroll 2004) Pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis merupakan suatu strategi pembelajaran yang sangat baik digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Oleh karena itu guru-guru harus dipersiapkan dengan lebih baik dalam disiplinnya agar dapat menggunakan pertanyaan Socratik dalam pembelajarannya (Caroll 2004) Toledo (2006) menyatakan bahwa pembelajaran yang berpusat pada siswa merupakan aplikasi dari pendekatan Socratik di mana pertanyaan-pertanyaan digunakan untuk membimbing siswa melalui rute belajar yang diinginkan Pertanyaan Socratik merupakan jantung dari berpikir kritis Pertanyaan Socratik menuntut siswa membuat asumsi membedakan antara pendapat yang relevan dan yang tidak relevan Pertanyaan Socratik dapat dielaborasi lebih lanjut untuk mengoptimalkan kemampuan siswa dalam berpikir kritis Paul (1990) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat 1) meningkatkan isu-isu dasar 2) menyelidiki secara mendalam 3) membantu siswa menemukan struktur pikirannya 4) membantu siswa mengembangkan sensitivitas terhadap karifikasi akurasi dan relevansi 5) membantu siswa untuk sampai pada pertimbangan melalui penalaran sendiri dan 6) membantu siswa menganalisis klaim bukti kesimpulan isu asumsi implikasi akibat konsep dan pendapat Ini merupakan unsur-unsur dari berpikir kritis

Selanjutnya Paul (1990) menguraikan kategori pertanyaan Socratik adalah sebagai berikut 1) Pertanyaan klarifikasi merupakan pertanyaan untuk memperoleh verifikasi informasi tambahan atau klarifikasi tentang

pendapat atau ide utama di mana siswa menjelaskan opininya memfrase konten atau menjelaskan pernyataan khusus 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi merupakan pertanyaan tentang klarifikasi verifikasi eksplanasi atau reliabilitas 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti merupakan pertanyaan yang meminta contoh tambahan bukti atau alasan

untuk membuat pertanyaan kecukupan alasan proses yang menghasilkan keyakinan danatau sesuatu yang mungkin mengubah pikiran siswa

4) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif merupakan pertanyaan untuk menemukan alternatif tertentu merespon pertanyaan atau membandingkan kemiripan dan perbedaan di antara pendapat

5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat merupakan pertanyaan yang mendorong siswa untuk menguraikan dan mendiskusikan implikasi dari apa yang dikatakan alternatif atau pengaruh dan sebab dari tindakan

6) Pertanyaan tentang pertanyaan menguraikan pertanyaan menjadi pertanyaan yang lebih kecil dan konsep tunggal atau menentukan apakah suatu evaluasi perlu atau tidak

Paul amp Binker (1990) menguraikan contoh-contoh dari enam tipe pertanyaan Socratik sebagai berikut 1) Pertanyaan klarifikasi

a) Apa yang Anda maksudkan dengan ________ b) Apa pendapat utama Anda c) Dapatkah Anda memberikan saya contoh d) Apa Anda berpikir isu utama ada di sini

2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi a) Apa yang Anda asumsikan b) Bagaimana Anda mempertanggungjawabkan hal ini c) Apakah ini berupa kasus

3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti a) Apa contohnya b) Dapatkah Anda menjelaskan alasan kepada kami c) Apakah alasan yang Anda sampaikan sudah cukup d) Apakah Anda mempunyai beberapa bukti untuk itu

4) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif a) Bagaimana kelompok lain merespon Mengapa b) Bagaimana menjawab keberatan bahwa _______ terjadi c) Bagaimana mengetahui cara yang lain d) Apa yang dikatakan oleh seseorang yang tidak setuju

5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat a) Apa implikasi yang Anda buat b) Apa akibat yang akan terjadi c) Apa yang menjadi alternatif d) Jika ini suatu kasus maka apa lagi yang harus benar

6) Pertanyaan tentang pertanyaan a) Bagaimana kita dapat menemukan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b) Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini c) Apa yang diasumsikan dari pertanyaan ini d) Mengapa pertanyaan ini penting

Dalam pembelajaran berbasis masalah Stepien (2005) mengadaptasi beberapa pendekatan berpikir kritis dari Paul untuk mengembangkan lima tipe pertanyaan klarifikasi asumsi penalaran dan bukti pendapat atau persfektif dan implikasi dan akibat Tabel berikut menyediakan lima tipe pertanyaan yang dikembangkan oleh Stepien (2005)

Tabel 1 Lima tipe pertanyaan Socratik menurut Stepien (2005)

Pertanyaan yang menyelidiki

Contoh pertanyaan

Klarifikasi Perhatikan jika saya memahami Anda apa yang Anda maksudkan __ atau __

Bagaimana ini berhubungan dengan masalahdiskusiisu kita

Jane dapatkah Anda meringkas dengan kata-kata Anda sendiri tentang apa yang dikatakan oleh Richard

Richard apa ini yang Anda makdud

Apa ini suatu contoh

Apa lagi yang Anda katakan tentang itu

Bagaimana __ berhubungan dengan __

Asumsi Apa yang Anda Asumsikan

Apa yang Jenny asumsikan

Apa yang dapat kita asumsikan

Apakah ini selalu merupakan kasus

Mengapa seseorang membuat asumsi

Penalaran dan bukti Apa contohnya

Apakah Anda mempunyai bukti untuk itu

Apa informasi lain yang Anda butuhkan

Apa yang membimbing Anda tentang keyakinan tersebut

Bagaimana jika diterapkan pada kasus ini

Apa yang akan mengubah pikiran Anda

Apa ada alasan yang meragukan bukti tersebut

Siapa yang mengetahui bahwa ini benar

Apa yang Anda katakan kepada seseorang yang mengatakan bahwa __

Apa bukti lain yang dapat mendukung pendapat tersebut

Pendapat atau perspektif

Ketika Anda mengatakan __ apakah Anda sedang memikirkan implikasi __

Jika hal ini terjadi apa lagi yang akan terjadi sebagai suatu hasil Mengapa

Apa pengaruh yang akan terjadi

Apa yang akan terjadi atau mungkin terjadi

Apa suatu alternatif itu

Jika __ dan __ merupakan kasus maka apa yang mungkin juga benar

Implikasi dan akibat Bagaimana kita dapat menemukan

Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini

Apakah pertanyaan ini jelas Apakah kita memahaminya

Untuk menjawab pertanyaan ini apa pertanyaan lain yang harus kita jawab pertama

Mengapa isu ini penting

Apakah ini pertanyaan yang paling penting atau apakah ada pertanyaan lain suatu isu

Pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang ditujukan untuk meningkatkan kemampuan dan menilai berpikir

siswa Pertanyaan ini memungkinkan siswa mempertambat cara berpikir dan menguji berpikirnya serta memperoleh pemahaman tentang kekuatan dan kelemahan tentang berpikirnya

Hasil penelitian Beyer (1997) menunjukkan bahwa pertanyaan Socratik merupakan strategi Scaffolding yang umum untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis Scaffolding dalam bentuk pertanyaan Socratik dan pertanyaan open-ended terbukti efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa karena kesiapan epistemologi siswa terhadap pertanyaan dan pencarian pengetahuan (Sherman dalam Sharma 2004) Teknik pertanyaan Socratik digunakan untuk meningkatkan pemahaman dan memacu berpikir kritis siswa (Sharma 2004) Hal senada juga diungkapkan oleh Yang Newby amp Bill (2005)

Paraskevas amp Wickens (2003) menyatakan bahwa salah satu metode pembelajaran yang melibatkan pembelajaran orang dewasa dalam berpikir tentang apa yang mereka pelajari adalah metode pertanyaan Socratik (Paraskevas amp Wickens

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Metode pertanyaan Socratik dengan pertanyaan-pertanyaan terbimbing merupakan suatu teknik yang dapat diterima dengan baik oleh kebanyakan pebelajar dewasa Tujuan pertanyaan Socratik adalah untuk membantu siswa menemukan pengetahuan sendiri dan mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya Pendukung dari metode pertanyaan Socratik ini adalah Strong (dalam Paraskevas amp Wickens 2003)

Metode pertanyaan Socratik dalam pendidikan orang dewasa melibatkan penggunaan pertanyaan-pertanyaan sistematik berpikir induktif dan formulasi definisi yang umum (Paraskevas amp Wickens 2003) Siswa dipresentasikan dengan suatu skenario dan pengajar mengajukan sederetan pertanyaan-pertanyaan secara sistematis Pertanyaan-pertanyaan dirancang untuk membimbing proses berpikir siswa Siswa dimotivasi untuk menggunakan pengalaman dan pengetahuannya dalam memecahkan masalah-masalah atau isu-isu sederhana atau kompleks Selanjutnya teknik induktif digunakan untuk mengkonseptualisasikan implikasi yang lebih luas Sekali ide dan konsep umum dipahami oleh siswa pengajar selanjutnya menggunakan pertanyaan-pertanyaan untuk membantu siswa mengembangkan rasional atau definisi yang lebih universal dari suatu konsep (Macmillan amp Garrison dalam Paraskevas amp Wickens 2003) Dengan cara ini siswa mempunyai kesempatan untuk menunjukkan pemahaman yang komprehensif dari suatu topik yang sedang dieksplorasi Dalam suatu diskusi Socratik siswa menunjukkan sejumlah cara berpikir seperti menjelaskan menggeneralisasi menerapkan konsep membuat analogi mengembangkan pengetahuan secara kooperatif dan menyajikan cara-cara baru (Perkins dalam Paraskevas amp Wickens

Menurut Walker (2003) pertanyaan Socratik didefinisikan sebagai tipe pertanyaan yang menyelidiki atau mengekplorasi secara mendalam makna pembenaran atau kekuatan logis dari suatu klaim posisi atau penalaran Pertanyaan-pertanyaan diajukan untuk menyelidiki asumsi pendapat akibat dan bukti Metode pertanyaan ini dapat memotivasi siswa belajar untuk berpikir Metode pertanyaan Socratik memfokuskan pada klarifikasi Siswa harus berpikir secara kritis tentang topik untuk dapat menarik kesimpulan dengan tepat Walker (2005) menyatakan bahwa penggunaan strategi pertanyaan Socratik konvergen divergen dan evaluatif dapat meningkatkan terjadinya dialog kritis Strategi pertanyaan yang efektif akan membimbing terjadinya diskusi dan memacu interaksi kritis

Blanchette (dalam Walker 2003) mengungkapkan bahwa pertanyaan-pertanyaan tingkat tinggi memotivasi siswa menginterpretasi menganalisis mengevaluasi menyimpulkan menjelaskan dan mengendalikan diri Kemampuan-kemampuan ini merupakan keterampilan berpikir kritis Salah satu dari pertanyaan tingkat tinggi adalah pertanyaan Socratik Menurut The Foundation for Critical Thinking (dalam Walker 2003) strategi pembelajaran yang paling terkenal dan terbaik untuk meningkatkan berpikir kritis adalah pertanyaan Socratik karena pertanyaan ini menekankan pada kebutuhan untuk menggunakan klarifikasi dan konsistensi logis Pertanyaan Socratik meningkatkan berpikir kritis ketika siswa memahami secara mendalam asumsi pendapat pespektif dan bukti untuk menganalisis asumsi dan memeriksa alasan konsep dan akibat Pertanyaan ini membantu siswa memahami implikasi tentang apa yang didiskusikan Pertanyaan Socratik mendorong siswa mengidentifikasi hubungan sebab dan akibat menyelidiki melalui pertanyaan dan mencari respon yang relevan mengklarifikasi mencari makna dan menyediakan pembenaran dan bukti Pertanyaan Socratik memotivasi siswa mempertimbangkan dan mengevaluasi cara-cara yang berbeda

Menurut Polite amp Adams (1996) seminar Socratik yang didasarkan pada pertanyaan-pertanyaan Socratik dapat meningkatkan berpikir abstrak resolusi konflik dan menilai klarifikasi Ada bukti signifikan yang menunjukkan bahwa seminar Socratik dapat meningkatkan kemampuan siswa berpikir kritis dan keterampilan berkomunikasi Di samping itu hasil-hasil penelitian juga menunjukkan bahwa seminar Socratik meningkatkan prestasi belajar siswa (Polite amp Adams 1996) Hoaglund (1993) mengungkapkan bahwa konsep berpikir kritis dikembangkan berdasarkan metode pertanyaan Socratik dan disebut sebagai model Socratik Model Socratik dapat membantu siswa menjadi seorang pemikir kritis Model Socratik merupakan cara yang berguna untuk mengorganisasikan ide-ide siswa tentang berpikir kritis 4 Kerangka Berpikir

Permasalahan yang dihadapi pada pembelajaran kimia adalah masih rendahnya keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Dalam upaya meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa melalui penggunaan pertanyaan Socratik indikator keterampilan berpikir kritis yang digunakan pada penelitian ini diadaptasi dari indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) antara lain adalah (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif (4) menarik kesimpulan (5) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan dan (6) menunjukkan bukti dan alasan

Indikator-indikator keterampilan berpikir kritis di atas dapat dicapai dengan melalui penggunaan pertanyaan Socratik Pertanyaan Socratik terdiri dari enam kategori yaitu (1) pertanyaan klarifikasi (2) pertanyaan yang menyelidiki asumsi (3) pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti (4) pertanyaan tentang pendapat atau perspektif (5) pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat dan (6) pertanyaan tentang pertanyaan (Paul 1990)

Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) dan kategori pertanyaan Socratik yang dikembangkan oleh Paul (1990) dapat ditunjukkan pada tabel berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Tabel 2 Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis dan pertanyaan Socratik

Indikator keterampilan berpikir kritis (Facione amp Facione 1994) Kategori pertanyaan Socratik (Paul 1990)

1 Menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan Pertanyaan klarifikasi pertanyaan tentang pertanyaan

2 Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

3 Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif

Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan yang menyelidiki asumsi

5 Menunjukkan bukti dan alasan Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

Peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa akan berpengaruh pada peningkatan hasil belajar siswa Hal ini

disebabkan oleh siswa yang memiliki keterampilan berpikir kritis akan dapat menginterpretasi data bukti pernyataan dan atau pertanyaan mengevaluasi argumen menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ( ) menarik kesimulan ( ) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh dan (6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat Kemampuan-kemampuan ini dapat dikembangkan selama latihan pemecahan masalah-masalah open-ended yang dibimbing dengan pertanyaan Socratik Selanjutnya kemampuan-kemampuan ini sangat diperlukan untuk memecahkan masalah-masalah pada tes hasil belajar sehingga hasil belajar siswa akan dapat ditingkatkan Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa ditunjukkan pada Gambar 1

Gambar 1 Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

Berdasarkan uraikan di atas hipotesis tindakan yang dapat diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut 1) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan hasil belajar siswa

III Metode Penelitian 1 Tempat dan waktu Penelitian dilaksanakan di kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali Penelitian berlangsung selama enam bulan (satu semester) dari bulan Juli 2007 sampai bulan Desember 2 Subjek dan Objek Penelitian

Subyek penelitian adalah siswa kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali sebanyak 40 orang Objek penelitian adalah keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa 3 Prosedur Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitian tindakan kelas dengan tindakan berupa ldquoPenggunaan Pertanyaan Socratikrdquo untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Penelitian tindakan kelas ini dilakukan mengikuti model penelitian tindakan kelas (classroom-based action research) yang dikembangkan oleh Kemmis dan McTaggart (2000) Penelitian ini dilakukan dalam tiga siklus masing-masing siklus terdiri dari empat tahap yaitu perencanaan pelaksanaan

Pertanyaan Socratik 1) Pertanyaan klarifikasi 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan

dan bukti 4) Pertanyaan tentang pendapat atau

perspektif 5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi

atau akibat

6) pertanyaan tentang pertanyaan

Keterampilan berpikir kritis 1) Menginterpretasi data bukti pernyataan atau

pertanyaan 2) Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan

klaim) 3) Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif 4) Menarik kesimpulan dengan benar 5) Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan

hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

6) Menunjukkan bukti dan alasan

Men

ingk

atka

n

Merupakan kemampuan yang diperlukan

dalam pemecahan masalah pada tes hasil

belajar sehingga dapat meningkatkan

Hasil belajar siswa

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

observasi evaluasi dan refleksi tindakan Masing-masing siklus direncanakan terdiri dari empat kali pertemuan dan setiap pertemuan terdiri dari tiga jam kuliah (90 menit) Siklus I a Perencanaan Tindakan

Tahap perencanaan tindakan merupakan tahap awal dari penelitian Pada tahap perencanaan ini dilakukan kegiatan pembuatan perangkat pembelajaran dan instrumen

) Pembuatan perangkat pembelajaran Guru menyiapkan perangkat pembelajaran yang terdiri dari silabus rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) bahan ajar dan lembar kerja siswa (LKS) Skenario pembelajaran tertuang dalam RPP Sementara itu LKS berisi masalah-masalah dan terbuka (open-ended) Masalah-masalah ini dikembangkan oleh guru sebagai peneliti Masalah-masalah dalam LKS ini digunakan untuk memulai pembelajaran atau sebagai stimulus pembelajaran Di samping itu guru juga menyiapkan alat dan bahan-bahan praktikum (bahan-bahan kimia) untuk melaksanakan pembelajaran kimia yang memerlukan kegiatan praktikum

) Pembuatan instrumen Guru membuat instrumen yang digunakan dalam penelitian ini terdiri dari lembar observasi rubrik tes hasil belajar angket pedoman wawancara dan lembar refleksi Instrumen yang dibuat diuraikan di bawah ini a) Lembar observasi digunakan untuk menilai proses belajar mengajar yang berlangsung Lembar observasi ini berupa

daftar cek Data yang diinginkan dari instrumen ini adalah kelemahan-kelemahan dan keunggulan-keunggulan dari pelaksanaan pembelajaran Data ini digunakan sebagai bahan untuk melakukan refleksi pada setiap akhir siklus Ini dilakukan untuk mengendalikan kualitas pembelajaran agar berlangsung dengan baik Indikator-indikator untuk ldquomerekamrdquo proses pembelajaran antara lain ) sistematika sajian materi pelajaran ( ) ketepatan pemanfaatan waktu ) pengarahan jalannya diskusi ) dorongan kepada siswa untuk bertanya ) keterlibatan siswa dalam pembelajaran ) kegiatan peer-tutoring ) kerjasama siswa ) penggunaan pertanyaan Socratik oleh guru dan )

bantuan kepada siswa dalam pemecahan masalah Observer peneliti memberikan tanda cek ldquordquo jika indikator-indikator yang diuraikan di atas muncul selama pembelajaran

b) Rubrik digunakan untuk menilai keterampilan berpikir kritis siswa Rubrik ini dibuat dengan memodifikasi rubrik berpikir kritis holistik yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) Aspek-aspek berpikir kritis yang dinilai antara lain ) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan ) mengidentifikasi argumen (alasan dan klaim) pro dan kontra ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ) menarik kesimpulan dan ) memberi alasan hasil-hasil dan prosedur penting serta menjelaskan asumsi dan alasan

c) Tes hasil belajar digunakan untuk mengases pemahaman konsep siswa Tes ini berbentuk uraian obyektif yang mengandung sejumlah masalah atau pertanyaan yang menuntut siswa menunjukkan pemahamannya dalam memecahkan masalah-masalah yang berkaitan dengan konsep-konsep kimia yang telah dipelajari

d) Angket digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Angket ini mengandung sejumlah pernyataan seperti pertanyaan Socratik dapat ldquoMeningkatkan keterampilan berpikir kritisrdquo ldquoMeningkatkan keterampilan pemecahan masalahrdquo ldquoMeningkatkan hasil belajarrdquo dan ldquoMendorong saya untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaranrdquo Respon terhadap pernyataan-pernyataan dalam angket terdiri dari pilihan setuju (S) tidak tahu (TT) tidak setuju (TS)

d) Pedoman wawancara digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Pedoman wawanara ini mengandung pertanyaan-pertanyaan semi terstruktur

e) Lembar refleksi digunakan untuk memandu guru dalam melakukan refleksi Lembar refleksi ini berupa daftar cek yang mengandung sejumlah pertanyaan antara lain yang berkaitan dengan perubahan proses pembelajaran sebagai akibat dari tindakan yang dilakukan dan ketercapaian indikator keberhasilan pada penelitian ini

b Pelaksanaan Tindakan

Pelaksanaan tindakan berupa pelaksanaan pembelajaran sesuai dengan skenario pembelajaran yang tertuang dalam RPP Setiap pertemuan berlangsung selama dua jam pelajaran (90 menit) dengan langkah-langkah sebagai berikut Orientasi

a) Guru menyampaikan standar kompetensi kompetensi dasar dan indikator hasil belajar b) Guru menjelaskan asesmen yang digunakan dalam menilai proses belajar mengajar keterampilan berpikir kritis dan

hasil belajar siswa c) Guru memotivasi siswa agar terlibat secara aktif dalam aktivitas pembelajaran melalui pemecahan masalah dengan

dibimbing oleh pertanyaan-pertanyaan Socratik (pertanyaan-pertanyaan kritis) d) Siswa dibagi menjadi kelompok-kelompok belajar yang anggotanya terdiri dari 3-4 orang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Mendefinisikan masalah a) Kepada siswa dibagikan LKS LKS ini berisi masalah-masalah kurang terstruktur dan terbuka yang harus dipecahkan

oleh siswa dalam kelompok melalui diskusi danatau penyelidikan Sebelum memecahkan masalah siswa diberi waktu yang cukup untuk memahami masalah

b) Melalui diskusi kelompok siswa mendefinisikan masalah dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang akan dicari jawabannya

c) Guru membantu dan membimbing setiap kelompok dalam memahami dan mendefinisikan masalah Mengumpulkan fakta

a) Siswa dengan menggunakan multiple intelligences mengumpulkan informasi yang berhubungan dengan masalah yang dipecahkan

b) Guru membimbing dan membantu kelompok yang mengalami kesulitan dalam mengumpulkan informasi agar dapat memecahkan masalah

Merumuskan solusi

a) Setiap kelompok mendiskusikan data atau informasi yang relevan dengan masalah b) Melalui diskusi kelompok dipimpin oleh ketua kelompok yang dipilih oleh anggota siswa merumuskan solusi

pemecahan masalah yang dibimbing oleh guru Pada proses ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan-pertanyaan kritis seperti ldquoApa yang Anda maksud dengan ________ Dapatkah Anda memberi contoh Mana data yang lebih relevan dengan masalah Apa asumsi Anda Apa alasan Anda memilih alternatif solusi ini Apa bukti yang mendukung alasan Anda Apakah ini hanya berupa kasus dan Apa implikasi dari solusi yang Anda pilihrdquo untuk dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam memecahkan masalah Jika ada siswa yang berpendapat keliru guru meluruskan pendapat siswa tersebut

c) Setelah mendapat pertanyaan-pertanyaan Socratik dan siswa memberi klarifikasi terhadap pertanyaan-pertanyaan yang diajukan oleh guru siswa selanjutnya membuat laporan hasil pemecahan masalah rangkap dua satu dikumpulkan kepada guru dan satu lagi disimpan sebagai arsip bagi kelompok yang bersangkutan Laporan hasil pemecahan masalah siswa dinilai menggunakan rubrik berpikir kritis holistik yang dibuat pada penelitian ini Hasil penilaian menggunakan rubrik ini mencerminkan keterampilan berpikir kritis siswa

Diskusi kelas

a) Pada diskusi kelas salah satu kelompok diminta untuk mempresentasikan laporan hasil pemecahan masalahnya b) Kelompok lain diberi kesempatan bertanya atau menyanggah hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok

penyaji c) Pada diskusi kelas ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis agar dapat

mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Pertanyaan-pertanyaan tersebut antara lain ldquoBagaimana pendapat kelompok yang lain Mengapa Apakah kelompok yang lain setuju atau tidak dengan hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok penyaji Mengapardquo

d) Guru memberikan penjelasan terhadap konsep-konsep atau prinsip-prinsip yang belum dipahami dan sekaligus memperbaiki konsep-konsep siswa yang masih keliru

c Observasi

Observasi dilakukan pada saat proses belajar mengajar sedang berlangsung karena observasi dimaksudkan untuk mengetahui keefektifan dari proses belajar mengajar Aspek-aspek yang dibservasi antara lain meliputi aktivitas belajar siswa urutan pembelajaran kejelasan sajian dorongan pada siswa untuk berdiskusi mengarahkan jalannya diskusi dorongan pada siswa untuk bertanya layanan guru terhadap pemecahan masalah ketepatan pemanfaatan waktu pembelajaran kerjasama motivasi belajar siswa partisipasi aktif siswa selama pembelajaran dan kegiatan peer-tutoring Observasi dilaksanakan bersamaan dengan berlangsungnya proses belajar mengajar Untuk mengetahui keberhasilkan dari tindakan maka dilakukan evaluasi Evaluasi dilakukan terhadap keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Evaluasi terhadap keterampilan berpikir kritis siswa dilakukan pada setiap siklus terintegrasi dengan pembelajaran Rubrik digunakan untuk mengevaluasi keterampilan berpikir kritis siswa Evaluasi terhadap hasil belajar siswa dilakukan dengan melaksanakan tes hasil belajar pada setiap akhir siklus Pada setiap akhir pertemuan guru meminta masukan-masukan dari siswa berkaitan dengan pelaksanaan proses belajar yang berlangsung Pada akhir dari seluruh siklus siswa mengisi angket yang berhubungan dengan penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran Pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik juga dikumpulkan melalui wawancara dengan tiga orang siswa yang dipilih secara acak

d Refleksi

Refleksi tindakan dilakukan pada setiap akhir siklus Bahan-bahan yang diperlukan untuk melakukan refleksi adalah skor keterampilan berpikir kritis skor hasil belajar hasil observasi terhadap proses belajar mengajar dan masukan-masukan yang diberikan oleh siswa Pada refleksi ini dilakukan kajian terhadap ketercapaian indikator keberhasilan yang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

ditetapkan pada penelitian ini Kajian dilakukan dengan membandingkan rerata skor keterampilan berpikir kritis rerata skor hasil belajar siswa dan persentase siswa yang mencapai ketuntasan belajar dengan indikator keberhasilan Jika salah satu dari indikator keberhasilan belum dicapai maka penelitian dilanjutkan pada siklus berikutnya dengan memperbaiki kekurangan-kekurangan yang terjadi baik pada tahap perencanaan tahap pelaksanaan maupun pada tahap observasi Sementara keberhasilan yang telah dicapai tetap dipertahankan dan bahkan ditingkatkan lagi

Siklus II dan Siklus III

Tahapan-tahapan pada siklus II dan III sama dengan tahapan-tahapan pada siklus I yaitu terdiri dari tahapan perencanaan pelaksanaan tindakan observasi evaluasi dan refleksi Siklus II dilaksanakan jika indikator keberhasilan yang ditetapkan pada penelitian ini belum tercapai pada siklus I Demikian juga siklus III dilaksanakan jika indikator keberhasilan belum tercapai pada siklus II Langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III dapat mengalami sedikit perubahan sesuai dengan hasil refleksi Namun perlu diketahui bahwa perubahan langkah-langkah yang dimaksud tidak mengubah substansi tindakan yang direncanakan Dengan demikian secara umum langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III akan berpatokan pada langkah-langkah pada siklus I dengan revisi atau modifikasi baru dapat ditentukan setelah adanya hasil pada siklus sebelumnya Langkah-langkah lengkap pada siklus II dan III akan disajikan kemudian 4 Teknik Analisis Data a Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Skor keterampilan berpikir kritis siswa ditentukan dari laporan hasil pemecahan masalah yang dibuat masing-masing kelompok siswa dinilai menggunakan rubrik Skor rerata keterampilan berpikir kritis dihitung dengan menjumlahkan skor seluruh kelompok dibagi dengan jumlah kelompok Kriteria penggolongan keterampilan berpikir kritis siswa disajikan pada tabel berikut

Tabel 3 Kriteria penggolongan skor keterampilan berpikir kritis

Skor Kriteria

10 ndash Sangat Kurang 17 ndash Kurang 25 ndash baik 33 ndash Sangat baik

b Hasil belajar siswa Hasil belajar siswa dianalisis secara deskriptif dengan menghitung rerata kelas dan simpangan bakunya Rerata hasil belajar siswa secara klasikal ditentukan dari jumlah skor hasil belajar seluruh siswa dibagi dengan jumlah siswa Persentase siswa yang telah mencapai KKM dihitung dari jumlah siswa yang memperoleh skor hasil belajar lebih dari atau sama dengan 75 dibagi jumlah seluruh siswa kali 100 c Pendapat siswa Data tentang pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia dianalisis secara deskriptif Pendapat siswa dari hasil angket dijumlahkan pada masing-masing pilihan setuju tidak tahu dan tidak setuju Pendapat siswa dikatakan positif terhadap pembelajaran bila jumlah siswa yang memilih setuju lebih banyak dari jumlah siswa yang memilih tidak setuju Data pendapat siswa dari hasil wawancara dideskripsikan secara naratif 5 Indikator Keberhasilan

Penelitian ini dianggap berhasil jika a) skor rerata keterampilan berpikir kritis siswa minimal mencapai (termasuk kategori sangat baik) dan b) skor rerata hasil belajar siswa minimal mencapai 75 dan jumlah siswa yang telah mencapai KKM minimal atau

jumlah siswa yang mengikuti remidi kurang dari 1 Daftar Pustaka

Barak M Ben-Chaim D amp Zoller U (2007) Purposely Teaching for the Promotion of Higher-Order Thinking Skills A Case of Critical Thinking Tersedia pada httpwwwmetapresscomezproxyfauedu Diakses pada Tanggal 6 Juli 1996

Bassham G Irwin W Nardone H amp Wallace J M (2007) Critical Thinking A Student Introduction nd Edition Singapore McGraw-Hill Company Inc

Bers T (2005) Assessing Critical Thinking in Community Colleges New Directions for Community Colleges -

Beyer B K (1997) Improving Student Thinking A Comprehensive Approach Needham Heights MA Allyn amp Bacon

Brady L (2004) Towards Optimal Student Engagement in Teacher Educatio Australian Journal of Teacher Education ( ) -

Brookfield S D (1987) Developing Critical Thinker Milton Stratford Open University Press

Cabrera G A (1992) A Framework for Evaluating the Teaching of Critical Thinking Education ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Carin A A amp Sund R B (1989) Teaching Science through Discovery Ohio Charles E Merril Publishing

Carroll R T (2004) Becoming a Critical Thinker Terdsedia pada httpskepdic comrefugectlessonsch1pdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Chalupa M amp Sormunen C (1995) You Make the Difference in the Classroom Strategies for Developing Critical Thinking Business Education Forum -

Ennis R (1985) Curriculum for Critical Thinking In A L Costa (Ed) Developing Minds A Resource Book for Teaching Thinking Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

Facione P A amp Facione N C (1994) Holistic Critical Thinking Scoring Rubric Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesrubricpdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Facione P A (1990) California Critical Thinking Skills Test (CCTST) ndash Form A Millbrae CA The California Academic Press

Facione P A ( The California Critical Thinking Skills Test (CCTST) Form B Millbrae CA California Academic Press

Facione P A (1990) The Delphi Report Executive Summary Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesDEXadobePDF Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Gerhard M (1971) Effective Teaching Strategies with the Behavioral Outcomes Approach New York Parker Publishing Company Inc

Hoaglund J (1993) Critical Thinking A Socratic Model Argumentation ( ) -

Innabi H amp Sheikh O E The Change in Mathematics Teachersrsquo Perceptions of Critical Thinking after Years of Educational Reform in Jordan Educational Studies in Mathematics -

Jones D (1996) Critical Thinking in an Online Word Tersedia pada httpwww libraryucsbeduuntanglejoneshtml Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Karlimah (1999) Pembelajaran Konsep Benda melalui Model Siklus Belajar untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Konservasi Kuantitas dan Berat Siswa Kelas III SD Tesis Program Pasca Sarjana IKIP Bandung tidak diterbitkan

Kemmis S and McTaggart R (2000) The Action Research Planner rd Edition Victoria Deakin University Press

King A (1995) Designing the Instructional Process to Enhance Critical Thinking Across the Curriculum Inquiring Minds really Do Want to Know Using Questioning to Teach Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Liliasari (1997) Pengembangan Model Pembelajaran Materi Subjek untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Konseptual Tingkat Tinggi Mahasiswa Calon Guru IPA Laporan Penelitian IKIP Bandung tidak diterbitkan

Lubezki A Dori Y J amp Zoller U (2004) HOCS-Promoting Assessment of Studentsrsquo Performance on Environment-Related Undergraduate Chemistry Chemistry Education Research and Practice ( ) -

Marzano R J Pickering D amp McTighe J (1993) Assessing Student Outcomes Performanca Assessment Using the Dimensions of Learning Model Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

McDade S A (1995) Case Study Pedagogy to Advance Critical Thinking Teaching Psychology ( ) -

Meyer C (1986) Teaching Students Think Critically London Jossey-Bass Publishers

Paraskevas A amp Wickens E (2003) Andragogy and the Socratic Method The Adult Learner Perspective Journal of Hospitality Leisure Sport and Tourism Education ( ) -

Paul R amp Binker A J A (1990) Socratic Questioning Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Paul R (1990) Critical Thinking What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Penner K (1 Teaching Critical Thinking Tersedia pada httpwwwweb ucsubcca kpenner-thinkhtm Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Polite V C amp Adams A H (1996) Improving Critical Thinking Through Socratic Seminars Tersedia pada httpwwwtempleedu Diakses pada Tanggal 8 Juli 2007

Riedinger B amp Rosenberg P (2006) Uniting Technology and Pedagogy The Evolution of an Online Teaching Certification Course Educause Quartely ( ) -

Robertson J F amp Rane-Szostak D (1996) Using Dialogues to Develop Critical Thinking Skills A Practical Approach Journal of Adolescent amp Adult Literacy 39( ) -

Schafersman SD Introduction to Critical Thinking Tersedia pada httpwwwfreeinquirycomcritical-thinkinghtml Diakses pada Tanggal 25 September 2006

Sharma P (2004) Scaffolding Critical Thinking in an Online Course an Exploratory Study Journal of Computing Research ( ) -

Splitter L J (1991) Critical Thinking What Why When and How Educational Philosophy and Teory ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Stepien B (2005) Tutorial on Problem-Based Learning Taxonomy of Socratic Questioning Tersedia pada httpwww-edfnalgovtrctutorialtaxonomyhtml Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Stiggins R J (1994) Student-Centered Classroom Assessment New York Macmillan College Publishing Company Inc

Strohm S M amp Baukus R A (1995) Strategies for Fostering Critical Thinking Skills Journalism and Mass Communication Educator ( ) -

Thoms K J (tt)Critical Thinking Requires Critical Questioning Tersedia pada httpwww podnetworkorg Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Toledo C A ldquoDoes your dog biterdquo Creating Good Questions for Online Discussions International Journal of Teaching and Learning in Higher Education ( ) -

Tsapartis G dan Zoller U (2003) Evaluation of Higher vs Lower-order Cognitive Skills-Type Examination in Chemistry Implications for University in-Class Assessment and Examination UChemEd -

Underwood M K amp Wald R L (1995) Conference-Style Learning A method for Fostering Critical Thinking with Heart Teaching Psychology 22( ) -

Verlinden J (2005) Critical Thinking and Everyday Argument Belmont CA Wadsworth Thomson Learning Inc

Wade C (1995) Using Writing to Develop and Assess Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Walker G (2005) Critical Thinking in Asynchronous Discussions International Journal of Instructional Technology and Distance Learning ( ) -

Walker G H (1998) Critical Thinking Tersedia pada httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenter facultydevelopmentcriticalthinking Diakses pada tanggal 6 Juli 2007

Walker S E (2003) Active Learning Strategies to Promote Critical Thinking Journal of Athletic Training 38 3263ndash

Yang Y T C Newby T J amp Bill R L (2005) Using Socratic Questioning to Promote Critical Thinking Skills Through Asynchronous Discussion Forums in Distance Learning Environments American Journal of Distance Education ( ) -

Zohar A (1994) The Effect of Biology Critical Thinking Project in The Development of Critical thinking Journal of Research in Science Teaching ( ) -

Zoller U Ben-Chaim D amp Ron S (2000) The Disposition toward Critical Thinking of High School and University Science Students an Inter-Intra Isreaeli-Italian Study International Journal of Science Education ( ) -

Page 23: Makalah keynote1redhana

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

mengesampingkan kompetensi yang lain yaitu kompetensi profesional kepribadian dan

sosial

Daftar Pustaka

Akinoğlu O amp Tandoğan R Ouml The effects of problem-based active learning in science education on studentsrsquo academic achievement attitude and concept learning eurasia journal of mathematics science amp technology education -

Arends R I (2004) Learning to teach th Ed Boston McGraw Hill

Barrows H S (1996) Problem-based learning in medicine beyond A brief overview New direction for teaching and learning -

Bassham G Irwin W Nardone H amp Wallace J M (2008) Critical thinking A studentrsquos introduction nd Edition New York McGraw-Hill Company Inc

Carin A A (1997) Teaching Modern Science th Ed New Jersey Prentice Hall Inc

Carroll R T (2004) Becoming a Critical Thinker Terdsedia pada httpskepdic comrefugectlessonsch1pdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Depdiknas (2005) Peningkatan kualitas pembelajaran Jakarta Dirjen DIKTI ndash Direktorat Pembinaan Pendidikan Tenaga Kependidikan dan ketenagaan Perguruan Tinggi

Duch B J Groh S E amp Allen D E (2001) The Power of problem-based learning Virginia Stylus Publishing LLC

Gallagher J J (2007) Teaching science for understanding a practical guide for middle and high school teachers Ohio Pearson Education Inc

Gijselaers W H (1996) Connecting problem-based learning with educational theory New direction for teaching and learning -

Kolmos A Kuru S Hansen H Eskil T L Fink F de Graaff E Wolff J U amp Soylu A (2008) Problem-based learning [Online] Tersedia httpwww [4 Februari 2008]

Lau J amp Chan J 2009 Argument mapping [Online] Tersedia httpphilosophy hkuhkthink argargphp [15 Februari 2009]

Lawson A E (1995) Science teaching and the development of thinking California Wadsworth Inc

Lipman M (2003) Thinking in education nd Ed Cambridge Cambridge University Press

Lubezki A Dori Y J amp Zoller U 2004 HOCS-promoting assessment of studentsrsquo performance on environment-related undergraduate chemistry Chemistry education research and practice -

National Research Council (2000) Inquiry and the national science education standards A Guide for teaching and learning [Online] Tersedia httpbooksnapedu htmlinquiry_ addendumnoticehtml [9 Oktober 2001]

National Science Teachers Association (1998) Standard for science teacher preparation Association for the Education of Teachers in Science

Ommundsen P (2001) Problem-based learning in biology [Online] Tersedia http www saltspringcomcapewestpblhtm [3 Juli 2007]

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Ostwald J 2007 Argument mapping for critical thinking [Online] Tersedia httpwww jostwaldcomArgumentMappingOstwaldHandoutpdf Februari 2009]

Paul R (1990) Critical thinking What every person needs to survive in a rapidly changing world Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Paul R amp Binker A J A (1990) Socratic questioning Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Ram P Ram A amp Spragur C (2007) From student learner to professional learner Training for lifelong learning through online PBL [Online] Tersedia httpgatech academia eduARamPapers21865From-Student-Learner-To-Professional-Learner-Training-For-Lifelong-Learning-Through-On-Line-PBL [13 Juni 2009]

Redhana I W (2009a) Application of argument mapping based-learning model to improve studentsrsquo critical thinking in thermochemistry topic Proceeding of the third international on science education 243-

Redhana I W (2009b) Pengembangan program pembelajaran berbasis masalah terbimbing untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa pada mata pelajaran kimia SMA Disertasi doktor tidak dipublikasikan SPS UPI Bandung

Redhana I W amp Kartowasono N (2006) Penerapan pembelajaran berbasis masalah untuk meningkatkan minat pemahaman dan hasil belajar mahasiswa jurusan pendidikan matematika Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Redhana I W amp Liliasari (2008) Program pembelajaran keterampilan berpikir kritis pada topik laju reaksi untuk siswa SMA Forum kependidikan 2 -

Redhana I W amp Liliasari (2009a) Efektivitas program pembelajaran keterampilan berpikir kritis pada topik termokimia Proseding seminar nasional kimia dan pendidikan kimia -

Redhana I W amp Liliasari (2009b) Peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa melalui program pembelajaran berbasis masalah terbimbing pada topik termokimia Proseding seminar nasional pendidikan II -

Redhana I W amp Maharani L (2008) Pertanyaan socratik untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Proseding seminar nasional kimia dan pendidikan kimia IV -

Redhana I W amp Simamora M (2007) Penerapan pembelajaran berbasis masalah berbantuan LKM untuk meningkatkan keterampilan pemecahan masalah mahasiswa Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Redhana I W Selamat I N amp Suardana I N (2009) Pengembangan Buku Kerja Kimia Berbasis Peta Argumen Menggunakan Konteks Budaya Lokal untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa SMA Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Savery J R amp Duffy T M (1991) Problem-based learning An instructional model and its constructivist framework Constructivist learning environments -

Savoi J M amp Hughes A S (1994) Problem-Based Learning As Classroom Solution Educational Leadership Nopember -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Schafersman SD (1991) Introduction to critical thinking [Online] Tersedia httpwwwfreeinquirycomcritical-thinkinghtml [25 September 2006]

Sund R B amp Trowbridge L W (1973) Teaching science by inquiry in the secondary school nd ed) Ohio Bell amp Howell Company

Tan O S Problem-based learning innovation Singapore Thomson Learning

Tan O S (2004) Cognition metacognition and problem-based learning In O S Tan (Ed) Enhanching thinking through problem-based learning approachs International perspectives Singapore Thomson Learning

Tsapartis G amp Zoller U 2003 Evaluation of higher vs lower-order cognitive skills-type examination in chemistry implications for university in-class assessment and examination UChemEd -

Twardy C R 2004 Argument maps improve critical thinking [Online] Tersedia http wwwcssemonasheduau~ctwardyPapersreasonpaperpdf [8 September 2006]

van Gelder T 2003 Enhancing deliberation through computer-supported argument visualization In P A Kirschner S Buckingham Shum amp C Carr (Eds) Visualizing argumentation London Springer-Verlag

Walker G H (1998) Critical thinking [Online] Tersedia httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenterfacultydevelopmentcriticalthinking [6 Juli 2007]

Wena M (2009) Strategi pembelajaran inovatif kontemporer Suatu tinjauan konseptual operasional Jakarta Bumi Aksara

Wilson J amp Murdoch K (2004) What is inquiry learning [Online] Tersedia http ssunoeduSSTeachDevelTeachMethodsInquiryMethodhtml [4 September

Yuzhi W (2003) Using Problem-based Learning in Teaching Analytical Chemistry The China Papers July -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Lampiran Contoh Proposal Tindakan Kelas yang Menggunakan Pembelajaran Inovatif Berikut ini diberikan satu contoh penerapan pembelajaran inovatif melalui penelitian tindakan kelas yang yang dilakukan oleh seorang guru di Bali yang berkolaborasi dengan seorang dosen I Judul Penggunaan Pertanyaan Socratik pada Pembelajaran Kimia untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa

Kelas XI IA SMAN 4 Singaraja II Pendahuluan Latar belakang masalah

Mata pelajaran kimia merupakan salah satu dari mata pelajaran IPA yang sulit dipahami oleh siswa Hal ini disebabkan oleh mata pelajaran kimia mempelajari konsep-konsep kimia yang bersifat mikroskopik dan abstrak seperti misalnya konsep atom molekul ion struktur atom struktur molekul dan ikatan kimia Konsep-konsep ini sangat sulit divisualisasikan oleh siswa sehingga siswa sering mengalami miskonsepsi terhadap konsep-konsep ini Miskonsepsi yang terjadi misalnya atom dipandang sebagai bola pejal yang mengembang jika dipanaskan spin elektron mengarah ke bawah dan ke atas dan atom dianalogikan seperti bawang yang terdiri dari beberapa lapisan

Dalam mengajarkan konsep-konsep kimia di atas guru-guru kimia hendaknya memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan keterampilan-keterampilan seperti menganalisis mensintesis dan mengevaluasi Keterampilan-keterampilan ini merupakan keterampilan berpikir tingkat tinggi khususnya keterampilan berpikir kritis Untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis ini siswa harus dihadapkan pada masalah-masalah yang bersifat open-ended dan ill-structured Dalam memecahkan masalah-masalah tersebut siswa akan menggunakan keterampilan-keterampilan di atas seperti melakukan klarifikasi dan verifikasi terhadap masalah mengumpulkan informasi tambahan memberi contoh atau bukti tambahan mencari solusi alternatif menentukan perbedaan dan persamaan dan menentukan implikasi dari tindakan atau solusi yang dipilih Dengan cara demikian siswa akan dapat menentukan solusi yang tepat terhadap masalah yang dipecahkan

Hasil refleksi berkaitan dengan pembelajaran kimia yang sebelumnya peneliti lakukan diperoleh hasil-hasil sebagai berikut Pembelajaran yang diterapkan adalah metode SQ3R (Survey Question Read Recite dan Review) Pada metode pembelajaran SQ3R ini siswa diminta meneliti materi ajar untuk mendapatkan suatu dasar pemikiran sehingga siswa dapat meramalkan apa saja yang akan dipelajari (Survey) Peneliti memberikan pertanyaan pancingan agar siswa bersedia mengungkapkan gagasannya terkait dengan materi yang dipelajari (Question) Siswa diarahkan mengkaji materi ajar dengan waktu yang sudah ditentukan dan membuat rangkuman materi (Read) Siswa selanjutnya mendiskusikan masalah yang terdapat dalam LKS Peneliti menunjuk kelompok secara acak untuk mempresentasikan hasil diskusinya di depan kelas sedangkan kelompok lainnya memberi tanggapan (Recite) Siswa diarahkan meninjau ulang materi yang telah dipelajari dan memusatkan diri pada gagasan yang diperoleh pada langkah sebelumnya Jika siswa merasa belum yakin dengan gagasan tersebut siswa dapat membaca ulang materi tersebut Selanjutnya siswa diarahkan untuk menyimpulkan hasil diskusi yang telah dilakukan (Review)

Dengan metode pembelajaran SQ3R di atas skor rerata hasil belajar siswa sebesar 707 dan jumlah siswa yang mengikuti remidi sebanyak 333 dihitung berdasarkan standar ketuntasan belajar minimal (SKBM) untuk mata pelajaran kimia sebesar 65 Sekarang ini dengan diterapkan kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP) di SMA Negeri 4 Singaraja istilah standar ketuntasan belajar minimal (SKBM) berubah menjadi kriteria ketuntasan minimal (KKM) Besarnya KKM untuk mata pelajaran kimia adalah 75 Jika hasil belajar siswa yang diajar dengan metode SQ3R ditentukan berdasarkan KKM mata pelajaran kimia sebesar 75 maka jumlah siswa yang seharusnya mengikuti remidi sebesar 423 Ini menunjukkan bahwa hampir sebagian siswa tidak berhasil mencapai kompetensi yang telah ditetapkan pada mata pelajaran kimia Oleh karena itu hasil belajar siswa ini masih perlu ditingkatkan

Peneliti juga menemukan bahwa siswa mengalami kesulitan dalam memecahkan masalah-masalah yang terdapat dalam LKS yang menurut peneliti termasuk masalah-masalah yang sulit Masalah-masalah yang termasuk sulit dijawab oleh siswa antara lain adalah (1) Bila serbuk besi dengan serbuk belerang di campur apakah terbentuk senyawa Berikan alasan (2) Dari teori atom Dalton yang telah Anda pelajari pada bagian mana dari teori atom tersebut yang masih relevan sampai saat ini Jelaskan (3) Perhatikan Tabel Periodik Panjang Di antara unsur nitrogen dan oksigen unsur mana yang mempunyai energi ionisasi lebih besar Mengapa demikian dan (4) Mengapa logam dapat menghantarkan panas dan listrik dengan baikrdquo Dalam memecahkan masalah-masalah ini siswa sesungguhnya dituntut menggunakan keterampilan berpikir kritis Rerata skor yang diperoleh untuk keterampilan berpikir kritis ini sebesar 214 (skala 1 -

Permasalahan yang diuraikan di atas yaitu masih rendahnya hasil belajar siswa yang ditunjukkan oleh masih banyaknya siswa yang mengikuti remidi dan rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa ternyata bersumber (berakar) dari pembelajaran yang dilakukan oleh peneliti selama ini Peneliti kurang membimbing siswa dalam mengembangkan keterampilan berpikir kritis ketika siswa memecahkan masalah-masalah yang terdapat dalam LKS walupun peneliti sesunguhnya telah berupaya menghadapkan siswa dengan masalah-masalah yang menuntut keterampilan berpikir kritis Keterampilan berpikir kritis siswa tidak akan berkembang dengan sendirinya tanpa ada usaha sadar yang dilakukan untuk membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis tersebut Tidak berkembangnya keterampilan berpikir kritis siswa selama pembelajaran berpengaruh pada rendahnya hasil belajar siswa Oleh karena itu untuk meningkatkan hasil

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

belajar siswa maka keterampilan berpikir kritis siswalah yang harus dikembangkan terlebih dahulu Dengan meningkatnya keterampilan berpikir kritis siswa maka hasil belajar siswa secara otomatis akan meningkat

Pentingnya mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam pembelajaran menjadi tujuan dari pendidikan akhir-akhir ini (Tsapartis dan Zoller 2003 Lubezky et al 2004) Ini merupakan esensi dari reformasi pendidikan saat ini Oleh karena pendidikan merupakan alat untuk menyiapkan siswa menjadi anggota masyarakat untuk hidup bertanggung jawab dan aktif dalam masyarakat berbasis teknologi maka sekolah pada semua tingkatan seharusnya memfokuskan pada pengembangan keterampilan berpikir kritis siswa (Costa dalam Zoller Ben-Chaim amp Ron 2000)

Clement dan Lochhead (dalam Schafersman 1991) dan Bassham et al mengatakan bahwa guru-guru seharusnya mengajar siswa bagaimana berpikir (how to think) bukan mengajarnya apa yang dipikirkan (what to think) Tujuan utama pembelajaran adalah mengkondisikan siswa bagaimana berpikir yaitu bagaimana menjadi pebelajar dan pemikir independen dan mampu mengendalikan diri Menurut Schafersman (1991) tujuan pembelajaran berpikir kritis dalam sains dan disiplin yang lain adalah untuk memperbaiki keterampilan berpikir siswa dan menyiapkannya agar berhasil menghadapi kehidupan Sementara itu Dumke (dalam Jones 1996) menyatakan bahwa pembelajaran berpikir kritis dirancang untuk mencapai pemahaman dari hubungan bahasa yang logis yang seharusnya menghasilkan kemampuan menganalisis mengkritisi dan menyarankan ide-ide memberi alasan secara induktif dan deduktif dan untuk mencapai kesimpulan yang faktual berdasarkan pertimbangan-pertimbangan yang rasional Beyer (dalam Walker 1998) menyatakan bahwa pembelajaran keterampilan berpikir kritis sangat penting diterapkan oleh guru-guru agar dapat mengembangkan daya nalar siswa Masih menurut Beyer untuk berhasil hidup dalam alam demokrasi seseorang harus dapat berpikir kritis agar dapat membuat keputusan dengan tepat Pentingnya melatihkan berpikir kritis disebabkan oleh berpikir kritis merupakan proses dasar yang memungkinkan siswa menanggulangi dan mereduksi ketidaktentuan di masa datang (Cabrera 1992)

Dengan keterampilan berpikir kritis siswa akan dapat menghadapi berbagai tantangan mampu memecahkan masalah yang dihadapi dapat mengambil keputusan dengan tepat sehingga dapat menolong dirinya dan orang lain dalam menghadapi kehidupan (Wade dalam Walker 1998) Siswa yang berpikir kritis adalah siswa yang dapat memecahkan masalah-masalah yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari dapat mengatasi tantangan dan memenangkan persaingan global (Liliasari 1997) Dengan keterampilan berpikir kritis siswa dapat mengatur menyesuaikan mengubah atau memperbaiki pikirannya sehingga siswa dapat bertindak lebih cepat Orang yang berpikir kritis akan berpikir dan bertindak secara normatif siap bernalar tentang sesuatu yang mereka lihat dengar atau pikirkan (Splitter 1991)

Studi-studi terhadap keterampilan berpikir kritis mengungkapkan bahwa keterampilan berpikir kritis siswa tidak akan berkembang tanpa usaha yang secara eksplisit dan disengaja ditanamkan dalam pengembangannya (Zohar 1994) Seorang siswa tidak akan dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis dengan baik tanpa ditantang untuk berlatih menggunakannya dalam pembelajaran (Meyers 1986) Siswa yang terlahir tidak memiliki kemampuan berpikir kritis mereka tidak dapat mengembangkan kemampuan berpikir secara alami untuk hidup (Schafersman 1991) Berpikir kritis adalah kemampuan yang dapat dipelajari sehingga berpikir kritis harus diajarkan Kebanyakan individu jarang mempelajarinya Menurut Carin dan Sund keterampilan berpikir kritis dapat dikembangkan dan diperkaya melalui pengalaman yang bermakna Menurut Tyler (1949 dalam Karlimah 1999) pengalaman atau pembelajaran yang memberikan kesempatan kepada siswa untuk memperoleh keterampilan-keterampilan dalam pemecahan masalah dapat merangsang keterampilan berpikir kritis siswa Pengalaman ini diperlukan agar siswa memiliki struktur konsep yang berguna dalam menganalisis dan mengevaluasi suatu masalah

Tidak ada alasan bagi guru untuk tidak mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa karena keterampilan berpikir kritis ini diperlukan oleh siswa untuk menghadapi kehidupan dan untuk berhasil dalam hidupnya Untuk itu siswa haruslah diberi kesempatan untuk melatih keterampilan berpikir kritisnya dalam pembelajaran Oleh karena itu tugas guru adalah menciptakan kondisi pembelajaran sedemikian rupa sehingga siswa dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya

Salah satu pembelajaran yang efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis adalah pertanyaan Socratik (Paraskevas amp Wickens 2003) Pertanyaan Socratik ini menggunakan pertanyaan-pertanyaan kritis untuk membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis Pertanyaan ini mampu membantu proses belajar siswa dengan menempatkan siswa dalam posisi untuk mengenal keterbatasannya dan memotivasinya untuk belajar

Pertanyaan Socratik ini meliputi pertanyaan klarifikasi pertanyaan yang menyelidiki asumsi pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan tentang pendapat atau perspektif pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat dan pertanyaan tentang pertanyaan (Thoms tt) Chalupa amp Sormunen (1995) menyatakan bahwa agar siswa dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis guru-guru haruslah menggunakan pertanyaan Socratik (pertanyaan kritis) dalam pembelajaran Dengan pertanyaan Socratik guru akan dapat membimbing siswa dalam melakukan analisis sintesis dan evaluasi terhadap suatu masalah argumen bukti atau fakta Paul (1990) mengatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat mendorong siswa membuat asumsi membedakan antara pendapat yang relevan dan pendapat yang tidak relevan

Pertanyaan Socratik memungkinkan siswa mengendalikan cara berpikirnya menguji berpikirnya dan memperoleh pemahaman tentang kekuatan dan kelemahan berpikirnya Sementara itu Larson (dalam Brady 2004) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat menantang siswa untuk berpikir D lain pihak Riedinger amp Rosenberg (2006) mengungkapkan bahwa model pertanyaan Socratik yang merupakan pembelajaran yang berpusat pada siswa dapat mengembangkan keterampilan berkomunikasi

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Di lain pihak Beyer (1997) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik yang merupakan strategi Scaffolding dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Scaffolding dalam bentuk pertanyaan Socratik dan pertanyaan open-ended terbukti efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa karena kesiapan epistemologi siswa terhadap pertanyaan dan pencarian pengetahuan (Sherman dalam Sharma 2004) Menurut Sharma (2004) teknik pertanyaan Socratik digunakan untuk meningkatkan pemahaman siswa dan memacu berpikir kritis siswa Menurut The Foundation for Critical Thinking (dalam Walker 2003) strategi pembelajaran yang paling terkenal dan terbaik untuk meningkatkan berpikir kritis siswa adalah pertanyaan Socratik

Perumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang di atas masalah-masalah utama yang akan dipecahkan melalui penelitian ini adalah keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa yang masih rendah Rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa menyebabkan rendahnya hasil belajar siswa Oleh karena itu yang penting diperbaiki terlebih dahulu adalah keterampilan berpikir kritis siswa Jika keterampilan berpikir kritis siswa sudah baik maka hasil belajar siswa secara otomatis akan meningkat

Untuk memecahkan masalah-masalah utama di atas tindakan yang akan dilakukan pada penelitian ini berupa penggunaan pertanyaan Socratik (pertanyaan kritis) Dengan demikian rumusan masalah yang diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut 1) Apakah pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Apakah pertanyaan Socratik dapat meningkatkan hasil belajar siswa 3) Bagaimana pendapat siswa terhadap pembelajaran yang diikuti

Pemecahan masalah penelitian ini dilakukan melalui penelitian tindakan kelas Beberapa penelitian yang sudah dilakukan untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa antara lain adalah ) Classroom Assessment Techniques (Angelo ) Cooperative Learning Strategies (Cooper 1995) ) Case StudyDiscussion Method (McDade 1995) ) Using Questions (Reciprocal Peer Questioning dan Readers Questions) (King 1995) ) Conference Style Learning (Underwood amp Wald 1995) ) Use Writing Assignments (Wade 1995) ) Dialogues (Written dialogues dan Spontaneous Group Dialogue) (Robertson amp Rane-Szostak 1996) dan ) Ambiguity (Strohm amp Baukus 1995) Di lain pihak pertanyaan Socratik (Socratic Questioning) telah menjadi perhatian beberapa peneliti dan digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa (Paul Sherman dalam Sharma 2004 Chalupa amp Sormunen 1995 Beyer 1997 The Foundation for Critical Thinking dalam Walker 2003 Larson dalam Brady Riedinger amp Rosenberg 2006 dan Browne amp Keeleu dalam Innabi amp Sheikh 2006)

Pemilihan tindakan berupa penggunaan pertanyaan Socratik didasarkan pada beberapa pertimbangan Pertama hasil-hasil penelitian menunjukkan bahwa pertanyaan Socratik terbukti efektif meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Kedua pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang membimbing siswa melakukan klarifikasi pertanyaan yang menyelidiki asumsi pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan tentang pendapat atau perspektif pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat dan pertanyaan tentang pertanyaan (meta pertanyaan) di mana pertanyaan-pertanyaan ini berhubungan dengan indikator keterampilan berpikir kritis seperti ) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan ) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan dan ) menunjukkan bukti dan alasan Ketiga pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang dapat menuntun dan membimbing siswa secara bertahap untuk melakukan proses inkuiri ilmiah Melalui proses inkuiri ini siswa akan dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis yang pada akhirnya akan dapat meningkatkan hasil belajarnya Tujuan Penelitian

Tujuan umum yang ingin dicapai pada penelitian ini adalah untuk meningkatkan kualitas pembelajaran kimia di Kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Peningkatan kualitas pembelajaran ini dicapai dengan menerapkan penggunaan pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis Secara rinci tujuan umum dapat dijabarkan menjadi tujuan khusus sebagai berikut 1) Meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Meningkatkan hasil belajar siswa 3) Mendskripsikan pendapat siswa terhadap pembelajaran yang diikuti Manfaat Penelitian

Hasil-hasil yang diperoleh melalui penelitian ini diharapkan dapat memberikan sumbangan baik bersifat teoritis maupun praktis sebagai upaya untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Penelitian ini khususnya bermanfaat bagi siswa guru dan sekolah

a Manfaat bagi siswa 1) Penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia akan memungkinkan pembelajaran berlangsung lebih

bermakna karena siswa memperoleh kesempatan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajarnya Dengan demikian akan memungkinkan siswa menjadi pebelajar yang independen dapat mengambil keputusan dengan tepat dan lebih siap menghadapi kehidupan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

2) Penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia secara langsung dapat memberikan efek pengiring yaitu berupa peningkatan motivasi belajar siswa Di samping itu akan memberi peluang kepada siswa untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaran dan berinteraksi dengan teman sebayanya yang cukup heterogen dalam suasana yang dinamis interaktif dan kooperatif

3) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat menggeser paradigma belajar siswa yang selama ini lebih banyak berperan sebagai ldquokonsumen iderdquo menjadi berperan sebagai ldquoprodusen iderdquo dan menjadi arsitek bagi pembelajaran yang dilakukan

b Manfaat bagi guru 1) Mengubah pola dan sikap guru dalam mengajar yang semula lebih banyak menjelaskan konten secara teoritis

menjadi fasilitator aktif yang membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajarnya 2) Memberi kesempatan kepada guru agar lebih banyak memerankan dirinya sebagai fasilitator belajar bagi siswa

sehingga kegiatan belajar mengajar yang dirancang dan diimplementasikan menjadi lebih efektif efisien kreatif dan inovatif

3) Memberi pengalaman kepada guru untuk mengembangkan pembelajaran inovatif yang berorientasi pada keterampilan berpikir kritis

c Manfaat bagi sekolah Kepala sekolah dapat membuat suatu kebijakan dengan mengadaptasi pembelajaran ini untuk diterapkan oleh guru-guru pada mata pelajaran lainnya dalam upaya untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

II Tinjauan Pustaka 1 Konsep berpikir kritis

Sering kata kritis dimaknai negatif atau penemuan kesalahan Tetapi kata kritis berarti melibatkan atau melatih pertimbangan yang terampil Dalam hal ini berpikir kritis berarti berpikir dengan jelas dan tepat (Bassham et al 2007) Lebih tepat lagi berpikir kritis merupakan istilah umum yang diberikan yang mencakup sejumlah keterampilan kognitif dan disposisi intelektual yang diperlukan untuk mengidentifikasi menganalisis dan mengevaluasi argumen secara efektif untuk menemukan dan mengatasi prasangka pribadi dan bias untuk merumuskan dan menyajikan alasan yang menyakinkan dalam mendukung kesimpulan dan untuk membuat keputusan yang masuk akal dan tepat tentang apa yang dilakukan dan diyakini Sementara itu Norris dan Ennis (dalam Stiggins 1994) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan berpikir rasional dan reflektif yang difokuskan pada pengambilan keputusan tentang apa yang dilakukan atau diyakini Rasional berarti berpikir kritis didasarkan atas fakta-fakta untuk menghasilkan keputusan yang terbaik Reflektif berarti mencari dengan sadar dan tegas kemungkinan solusi yang terbaik Dengan demikian berpikir kritis menurut Norris dan Ennis adalah berpikir yang terarah pada tujuan Tujuan dari berpikir kritis adalah mengevaluasi tindakan atau keyakinan yang terbaik Halpern (dalam Verlinden 2005) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan usaha-usaha rasional dengan menggunakan pikiran untuk mencapai tujuan yang akan datang Berpikir kritis didefinisikan sebagai keterampilan yang bertanggung jawab untuk mengendalikan pikiran sendiri (Paul dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) atau sebagai berpikir logis dan reflektif yang memfokuskan pada pengambilan keputusan tentang apa yang dipercaya dan apa yang diakukan (Ennis dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) Berpikir kritis melibatkan sejumlah keterampilan seperti mengidentifikasi sumber-sumber informasi menganalisis kredibilitas sumber informasi merefleksikan apakah infromasi konsisten dengan pengetahuan awal dan menarik kesimpulan (Linn dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) Unsur-unsur definisi berpikir kritis penting yang diusulkan oleh Jones et al (dalam Bers 2005) adalah interpretasi analisis evaluasi inferensi presentasi argumen refleksi dan disposisi

Wade (dalam Walker 1998) mengidentifikasi karakteristik berpikir kritis Berpikir kritis melibatkan pengajuan pertanyaan mendefinisikan masalah memeriksa bukti menganalisis argumen dan bias menghindari alasan yang emosional mengindari penyederhanaan yang berlebihan mempertimbangkan interpretasi lain dan toleransi terhadap keraguan Keraguan ini juga dilihat oleh Strohm dan Baukus (dalam Walker 1998) sebagai bagian penting dari berpikir kritis Keraguan menyediakan fungsi berpikir kritis dan merupakan bagian dari proses produktif Karakteristik lain dari berpikir kritis diidentifikasi oleh sumber-sumber lain sebagai metakognisi Metakognisi adalah berpikir tentang pikiran seseorang Lebih khusus metakognisi merupakan kesadaran tentang pikiran seseorang ketika seseorang melakukan tugas-tugas khusus dan kemudian menggunakan kesadarannya untuk mengendalikan apa yang dilakukan

Berpikir kritis merupakan berpikir tentang suatu disiplin yang dibimbing oleh standar intelektual (Bassham et al 2007) Standar intelektual yang penting adalah kejelasan (clarity) ketelitian (precision) ketepatan (accuracy) relevansi (relevance) konsistensi (consistency) kebenaran logis (logical correctness) dan kepantasan (fairness) Berpikir kritis adalah suatu proses menentukan keautentikan akurasi atau nilai sesuatu yang dikarakterisasi oleh kemampuan untuk mencari alasan dan alternatif menerima situasi total dan mengubah pandangan berdasarkan bukti-bukti Berpikir kritis disebut juga berpikir logis dan berpikir analitis Berpikir kritis merupakan aplikasi aktif dari prinsip-prinsip penalaran terhadap ide-ide sendiri dan ide-ide orang lain untuk membuat pertimbangan tentang komunikasi dan penalaran menganalisis argumen mengungkapkan asumsi mencapai pemahaman yang lebih baik dan mencapai kebenaran (Verlinden 2005) Beberapa peneliti menyamakan berpikir kritis dengan istilah lain (Brookfield 1987) seperti kemampuan penalaran logis (Hallet 1984 Ruggiero 1975) pertimbangan reflektif (Kitchener 1986) perburuan (hunting) asumsi (Scriven 1976) dan kreasi penggunaan dan pengujian makna (Hullfish dan Smith 1961)

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Sementara itu Meyer (dalam Penner 1995) menyebut berpikir kritis sebagai kemampuan untuk memformulasikan generalisasi menemukan kemungkinan-kemungkinan baru dan menunda pertimbangan Dewey (dalam Penner 1995) mengasosiasikan berpikir kritis dengan pertimbangan-pertimbangan yang ditunda skeptis atau berpikir reflektif Sedangkan Brookfield (dalam Penner 1995) menyarankan berpikir kritis sebagai suatu aktivitas untuk mengidentifikasi asumsi dan menggali alternatif Menurut Schafersman (1991) berpikir kritis berarti berpikir secara benar dalam mencari pengetahuan yang dapat dipercaya yang relevan dengan dunia Cara lain untuk menjelaskan berpikir kritis adalah berpikir rasional reflektif bertanggung jawab dan cakap yang terfokus pada pengambilan keputusan tentang apa yang dipercaya atau dilakukan Seseorang yang berpikir kritis dapat mengajukan pertanyaan yang relevan mengumpulkan informasi yang relevan memilih informasi secara kreatif dan efisien memberikan alasan yang logis terhadap informasi yang dikumpulkan dan membuat keputusan yang dapat dipercaya tentang dunia yang memungkinkan seseorang untuk hidup dan berhasil dalam kehidupannya Berpikir kritis adalah berpikir tingkat tinggi yang memungkinkan seseorang misalnya menilai dampak pendirian pabrik nuklir terhadap lingkungan dan menilai akibat dari pemanasan global (Schafersman 1991) Berpikir kritis memungkinkan seseorang menjadi warga negara yang bertanggung jawab

Berpikir kritis dapat diuraikan sebagai metode ilmiah (Schafersman 1991) karena berpikir kritis mirip dengan metode penelitian ilmiah yang sudah dikenal yaitu pertanyaan diidentifikasi hipotesis diformulasikan data yang relevan dikumpulkan hipotesis diuji dan dievaluasi kesimpulan yang dapat dipercaya dibuat dari hasil-hasil penelitian Semua keterampilan penelitian ilmiah dikoordnasikan oleh berpikir kritis yang tidak lebih dari metode ilmiah yang digunakan dalam kehidupan sehari-hari Berpikir kritis adalah berpikir ilmiah Beberapa literatur menguraikan tentang berpikir kritis yaitu berpikir kritis merupakan metode yang identik dengan metode ilmiahsains Seseorang yang literasi sains akan berpikir secara kritis untuk mencapai tingkat kesadaran sains

Berpikir kritis adalah kemampuan berpikir refleksi diri (self-reflective thinking) dan kemampuan dalam membuat keputusan yang dapat dipercaya dan bertanggung jawab yang mempengaruhi hidupnya (Schafersman 1991) Berpikir kritis adalah juga inkuiri kritis sehingga seseorang yang berpikir kritis akan menyelidiki masalah mengajukan pertanyaan mengajukan jawaban baru yang menantang status qou menemukan informasi baru dan menentang dogma dan dokrin Orang yang berpikir kritis sering memiliki kemampuan yang lebih tinggi di masyarakat daripada orang lainnya Berpikir kritis merupakan suatu aktivitas evaluatif (bersifat menilai) untuk menghasilkan suatu simpulan (Cabrera 1992) Gerhard (1971) mendefinisikan berpikir kritis sebagai suatu proses kompleks yang melibatkan penerimaan dan penguasaan data analisis data dan evaluasi data dengan mempertimbangkan aspek kualitatif dan kuantitatif serta melakukan seleksi atau membuat keputusan berdasarkan hasil evaluasi Splitter (1991) mengungkapkan bahwa kemampuan berpikir kritis adalah kemampuan bertanggung jawab yang memudahkan pengelolaan yang baik Hal ini disebabkan oleh berpikir kritis a) didasarkan atas suatu kriteria b) bersifat introspeksi diri dan c) membuat orang peka terhadap keadaan Orang yang berpikir kritis secara sadar dan rasional berpikir tentang pikirannya (metakognisi) dengan maksud untuk diterapkan pada situasi yang lain Ennis (dalam Innabi amp Sheikh 2006) menyatakan bahwa konsepsi berpikir kritis Ennis mempunyai tiga bagian utama ) berpikir kritis dimulai dari suatu proses pemecahan masalah dalam konteks ) berpikir kritis sebagai proses penalaran yang menghasilkan sejumlah inferensi melalui induksi deduksi dan pertimbangan nilai dan ) proses berpikir kritis berakhir pada pembuatan sebuah keputusan tentang apa yang dilakukan atau diyakini Menurut Verlinden (2005) ide penting dalam memahami definisi berpikir kritis adalah ) berpikir kritis seharusnya diterapkan pada ide orang lain dan pada ide diri sendiri dan dan ) berpikir kritis seharusnya dilakukan sebagai alat untuk mencari kebenaran pada beberapa materi subyek

Taylor (2004 dalam Bers 2005) menyajikan definisi berpikir kritis secara sederhana yaitu berpikir kritis merupakan jenis-jenis berpikir profesional dalam melakukan pekerjaan dari suatu disiplin Marzano Pickering amp McTighe (1993) menyatakan berpikir kritis sebagai sekelompok kemampuan yang diistilahkan dengan habits of mind Mereka menguraikan berpikir kritis sebagai kemampuan siswa untuk menjadi seseorang yang akurat jelas dan berpikiran terbuka mampu mengendalikan keinginannya menentukan sikap jika situasi memungkinkan dan sensitif terhadap perasaan orang lain Nickerson (dalam Schafersman 1991) mengungkapkan bahwa seseorang yang berpikir kritis memiliki ciri-ciri antara lain a menggunakan bukti-bukti dengan akurat b mengorganisasi pikiran dan mengartikulasikannya secara singkat dan masuk akal c membedakan antara kesimpulan yang valid dan kesimpulan yang tidak valid d menangguhkan pendapat jika tidak ada bukti-bukti yang cukup e mengantisipasi akibat dari tindakan alternatif yang dipilih f mengetahui kemiripan dan analogi yang tidak tampak dan g menerapkan teknik-teknik pemecahan masalah h dapat mengkaji argumen yang tidak relevan dan memparafrasenya dalam istilah-istilah yang penting

Verlinden (2005) mengungkapkan prinsip-prinsip berpikir kritis sebagai berikut a Berpikir kritis bukan penemuan kesalahan atau kelemahan ide orang lain b Berpikir kritis berhubungan dengan gagasan meliputi keyakinan observasi komunikasi informasi dan argumen b Berpikir kritis memfokuskan terutama pada penalaran dan argumen c Berpikir kritis melibatkan pembuatan pertimbangan tentang ide-ide d Berpikir kritis melibatkan keterampilan yang memungkinkan seorang menjadi pemikir dalam membuat pertimbangan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

2 Keterampilan dan disposisi berpikir kritis Menurut Facione et al (dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) kemampuan berpikir kritis dapat dibagi menjadi dua kategori yaitu (1) keterampilan berupa kemampuan untuk menganalisis mengevaluasi dan membuat inferensi dan (2) disposisi berupa motivasi kecenderungan dan dorongan pebelajar untuk melibatkan dirinya dalam berpikir kritis yang bermakna ketika berpikir tentang suatu isu pembuatan keputusan danatau pemecahan masalah Sementara itu Ennis (1985) menyatakan bahwa berpikir kritis terdiri dari kemampuan dan disposisi Kemampuan berpikir kritis terdiri dari 12 indikator yang dapat diuraikan sebagai berikut a Klarifikasi dasar terdiri dari tiga indikator

1) memfokuskan pada pertanyaan 2) menganalisis argumen dan 3) bertanya dan menjawab pertanyaan klarifikasi danatau tantangan

b Dukungan dasar terdiri dari dua indikator ) mempertimbangkan kredibilitas sumber dan 5) menyelidiki dan mempertimbangkan laporan observasi

c Inferensi terdiri dari tiga indikator 6) mendeduksi dan mempertimbangkan deduksi 7) membuat induksi dan mempertimbangkan induksi dan 8) membuat dan mempertimbangkan pendapat yang bernilai

d Klarifikasi lanjut terdiri dari dua indikator 9) mendefinisikan istilah-istilah dan mempertimbangkan defnisi dan 10) mengidentifikasi asumsi

e Strategi dan taktik terdiri dari dua indikator 11) menentukan suatu tindakan dan 12) berinteraksi dengan orang lain

Disposisi berpikir kritis menurut Ennis terdiri dari antara lain (1) mencari pernyataan yang jelas dari suatu tesis atau pertanyaan (2) mencari alasan (3) berwawasan luas (4) menggunaan sumber-sumber yang kredibel dan dapat menyebutkannya (5) mempertimbangkan situasi total (6) mencari alternatif 7) berpikiran terbuka 8) menentukan posisi ketika bukti-bukti atau alasan mendukung dan 9) sensitif terhadap perasaan orang lain

Facione (1990) mengidentifikasi enam indikator keterampilan berpikir kritis yaitu interpretasi analisis inferensi eksplanasi evaluasi dan pengendalian diri Facione amp Facione (1992) mengemukakan bahwa disposisi berpikir kritis terdiri dari (1) pencarian kebenaran (2) berpikiran terbuka (3) analitisitas (4) sistematisitas (5) keingintahuan (6) keyakinan diri tentang berpikir kritis dan (7) kematangan Sementara itu Facione amp Facione (1994) mengidentifikasi enam kategori berpikir kritis yaitu (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan secara akurat (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) yang penting (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif dengan bijaksana (4) menarik kesimpulan dengan benar (5) memberi alasan tentang hasil dan prosedur yang penting menjelaskan asumsi dan alasan dan 6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat

Selanjutnya Halpern (dalam Verlinden 2005) meringkaskan lima kategori keterampilan berpikir kritis yaitu 1) keterampilan penalaran verbal adalah keterampilan yang diperlukan untuk memahami dan mempertahankan teknik-teknik

persuasif yang digunakan dalam bahasa sehari-hari 2) keterampilan menganalisis argumen adalah keterampilan untuk mengidentifikasi kesimpulan menentukan kualitas alasan

dan menentukan kekuatan dari suatu argumen secara keseluruhan 3) keterampilan berpikir sebagai pengujian hipotesis melibatkan akumulasi observasi dan formulasi keyakinan atau hipotesis

menggunakan informasi yang dikumpulkan untuk membuat keputusan jika informasi mendukung atau tidak mendukung hipotesis

4) penggunaan kemungkinan dan ketidakpastian secara benar dan 5) keterampilan pemecahan masalah dan pembuatan keputusan melibatkan produksi dan seleksi alternatif

Di lain pihak Inch dan Warnick (dalam Verlinden 2005) mengatakan bahwa berpikir kritis melibatkan aspek-aspek berikut 1) mengungkapkan pertanyaan dengan jelas dalam diskusi 2) mengklarifikasi makna dari suatu istilah 3) mengembangkan dan menerapkan kriteria untuk evaluasi 4) mengevaluasi kredibilitas sumber informasi 5) menyempurnakan generalisasi dan menghindari penyederhanaan yang berlebih 6) menghasilkan dan menilai solusi dari masalah 7) membandingkan perspektif interpretasi atau teori 8) membaca kritis mencari informasi yang mendukung perspektif seseorang dan 9) mendengarkan kritis mempertimbangkan dengan serius pandangan seseorang tentang ketidaksetujuannya

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

3 Pertanyaan Socratik Socrates adalah salah seorang ahli filosofi yang sangat terkenal dan sangat berpengaruh pada perkembangan

berpikir kritis Selama berabad-abad ia dikagumi sebagai orang yang memiliki integritas dan inkuiri intelektual dan dianggap seorang pemikir kritis yang ideal Karena kemampuannya berpikir kritis maka namanya diabadikan sebagai pertanyaan Socratik (Caroll 2004) Pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis merupakan suatu strategi pembelajaran yang sangat baik digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Oleh karena itu guru-guru harus dipersiapkan dengan lebih baik dalam disiplinnya agar dapat menggunakan pertanyaan Socratik dalam pembelajarannya (Caroll 2004) Toledo (2006) menyatakan bahwa pembelajaran yang berpusat pada siswa merupakan aplikasi dari pendekatan Socratik di mana pertanyaan-pertanyaan digunakan untuk membimbing siswa melalui rute belajar yang diinginkan Pertanyaan Socratik merupakan jantung dari berpikir kritis Pertanyaan Socratik menuntut siswa membuat asumsi membedakan antara pendapat yang relevan dan yang tidak relevan Pertanyaan Socratik dapat dielaborasi lebih lanjut untuk mengoptimalkan kemampuan siswa dalam berpikir kritis Paul (1990) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat 1) meningkatkan isu-isu dasar 2) menyelidiki secara mendalam 3) membantu siswa menemukan struktur pikirannya 4) membantu siswa mengembangkan sensitivitas terhadap karifikasi akurasi dan relevansi 5) membantu siswa untuk sampai pada pertimbangan melalui penalaran sendiri dan 6) membantu siswa menganalisis klaim bukti kesimpulan isu asumsi implikasi akibat konsep dan pendapat Ini merupakan unsur-unsur dari berpikir kritis

Selanjutnya Paul (1990) menguraikan kategori pertanyaan Socratik adalah sebagai berikut 1) Pertanyaan klarifikasi merupakan pertanyaan untuk memperoleh verifikasi informasi tambahan atau klarifikasi tentang

pendapat atau ide utama di mana siswa menjelaskan opininya memfrase konten atau menjelaskan pernyataan khusus 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi merupakan pertanyaan tentang klarifikasi verifikasi eksplanasi atau reliabilitas 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti merupakan pertanyaan yang meminta contoh tambahan bukti atau alasan

untuk membuat pertanyaan kecukupan alasan proses yang menghasilkan keyakinan danatau sesuatu yang mungkin mengubah pikiran siswa

4) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif merupakan pertanyaan untuk menemukan alternatif tertentu merespon pertanyaan atau membandingkan kemiripan dan perbedaan di antara pendapat

5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat merupakan pertanyaan yang mendorong siswa untuk menguraikan dan mendiskusikan implikasi dari apa yang dikatakan alternatif atau pengaruh dan sebab dari tindakan

6) Pertanyaan tentang pertanyaan menguraikan pertanyaan menjadi pertanyaan yang lebih kecil dan konsep tunggal atau menentukan apakah suatu evaluasi perlu atau tidak

Paul amp Binker (1990) menguraikan contoh-contoh dari enam tipe pertanyaan Socratik sebagai berikut 1) Pertanyaan klarifikasi

a) Apa yang Anda maksudkan dengan ________ b) Apa pendapat utama Anda c) Dapatkah Anda memberikan saya contoh d) Apa Anda berpikir isu utama ada di sini

2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi a) Apa yang Anda asumsikan b) Bagaimana Anda mempertanggungjawabkan hal ini c) Apakah ini berupa kasus

3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti a) Apa contohnya b) Dapatkah Anda menjelaskan alasan kepada kami c) Apakah alasan yang Anda sampaikan sudah cukup d) Apakah Anda mempunyai beberapa bukti untuk itu

4) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif a) Bagaimana kelompok lain merespon Mengapa b) Bagaimana menjawab keberatan bahwa _______ terjadi c) Bagaimana mengetahui cara yang lain d) Apa yang dikatakan oleh seseorang yang tidak setuju

5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat a) Apa implikasi yang Anda buat b) Apa akibat yang akan terjadi c) Apa yang menjadi alternatif d) Jika ini suatu kasus maka apa lagi yang harus benar

6) Pertanyaan tentang pertanyaan a) Bagaimana kita dapat menemukan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b) Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini c) Apa yang diasumsikan dari pertanyaan ini d) Mengapa pertanyaan ini penting

Dalam pembelajaran berbasis masalah Stepien (2005) mengadaptasi beberapa pendekatan berpikir kritis dari Paul untuk mengembangkan lima tipe pertanyaan klarifikasi asumsi penalaran dan bukti pendapat atau persfektif dan implikasi dan akibat Tabel berikut menyediakan lima tipe pertanyaan yang dikembangkan oleh Stepien (2005)

Tabel 1 Lima tipe pertanyaan Socratik menurut Stepien (2005)

Pertanyaan yang menyelidiki

Contoh pertanyaan

Klarifikasi Perhatikan jika saya memahami Anda apa yang Anda maksudkan __ atau __

Bagaimana ini berhubungan dengan masalahdiskusiisu kita

Jane dapatkah Anda meringkas dengan kata-kata Anda sendiri tentang apa yang dikatakan oleh Richard

Richard apa ini yang Anda makdud

Apa ini suatu contoh

Apa lagi yang Anda katakan tentang itu

Bagaimana __ berhubungan dengan __

Asumsi Apa yang Anda Asumsikan

Apa yang Jenny asumsikan

Apa yang dapat kita asumsikan

Apakah ini selalu merupakan kasus

Mengapa seseorang membuat asumsi

Penalaran dan bukti Apa contohnya

Apakah Anda mempunyai bukti untuk itu

Apa informasi lain yang Anda butuhkan

Apa yang membimbing Anda tentang keyakinan tersebut

Bagaimana jika diterapkan pada kasus ini

Apa yang akan mengubah pikiran Anda

Apa ada alasan yang meragukan bukti tersebut

Siapa yang mengetahui bahwa ini benar

Apa yang Anda katakan kepada seseorang yang mengatakan bahwa __

Apa bukti lain yang dapat mendukung pendapat tersebut

Pendapat atau perspektif

Ketika Anda mengatakan __ apakah Anda sedang memikirkan implikasi __

Jika hal ini terjadi apa lagi yang akan terjadi sebagai suatu hasil Mengapa

Apa pengaruh yang akan terjadi

Apa yang akan terjadi atau mungkin terjadi

Apa suatu alternatif itu

Jika __ dan __ merupakan kasus maka apa yang mungkin juga benar

Implikasi dan akibat Bagaimana kita dapat menemukan

Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini

Apakah pertanyaan ini jelas Apakah kita memahaminya

Untuk menjawab pertanyaan ini apa pertanyaan lain yang harus kita jawab pertama

Mengapa isu ini penting

Apakah ini pertanyaan yang paling penting atau apakah ada pertanyaan lain suatu isu

Pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang ditujukan untuk meningkatkan kemampuan dan menilai berpikir

siswa Pertanyaan ini memungkinkan siswa mempertambat cara berpikir dan menguji berpikirnya serta memperoleh pemahaman tentang kekuatan dan kelemahan tentang berpikirnya

Hasil penelitian Beyer (1997) menunjukkan bahwa pertanyaan Socratik merupakan strategi Scaffolding yang umum untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis Scaffolding dalam bentuk pertanyaan Socratik dan pertanyaan open-ended terbukti efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa karena kesiapan epistemologi siswa terhadap pertanyaan dan pencarian pengetahuan (Sherman dalam Sharma 2004) Teknik pertanyaan Socratik digunakan untuk meningkatkan pemahaman dan memacu berpikir kritis siswa (Sharma 2004) Hal senada juga diungkapkan oleh Yang Newby amp Bill (2005)

Paraskevas amp Wickens (2003) menyatakan bahwa salah satu metode pembelajaran yang melibatkan pembelajaran orang dewasa dalam berpikir tentang apa yang mereka pelajari adalah metode pertanyaan Socratik (Paraskevas amp Wickens

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Metode pertanyaan Socratik dengan pertanyaan-pertanyaan terbimbing merupakan suatu teknik yang dapat diterima dengan baik oleh kebanyakan pebelajar dewasa Tujuan pertanyaan Socratik adalah untuk membantu siswa menemukan pengetahuan sendiri dan mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya Pendukung dari metode pertanyaan Socratik ini adalah Strong (dalam Paraskevas amp Wickens 2003)

Metode pertanyaan Socratik dalam pendidikan orang dewasa melibatkan penggunaan pertanyaan-pertanyaan sistematik berpikir induktif dan formulasi definisi yang umum (Paraskevas amp Wickens 2003) Siswa dipresentasikan dengan suatu skenario dan pengajar mengajukan sederetan pertanyaan-pertanyaan secara sistematis Pertanyaan-pertanyaan dirancang untuk membimbing proses berpikir siswa Siswa dimotivasi untuk menggunakan pengalaman dan pengetahuannya dalam memecahkan masalah-masalah atau isu-isu sederhana atau kompleks Selanjutnya teknik induktif digunakan untuk mengkonseptualisasikan implikasi yang lebih luas Sekali ide dan konsep umum dipahami oleh siswa pengajar selanjutnya menggunakan pertanyaan-pertanyaan untuk membantu siswa mengembangkan rasional atau definisi yang lebih universal dari suatu konsep (Macmillan amp Garrison dalam Paraskevas amp Wickens 2003) Dengan cara ini siswa mempunyai kesempatan untuk menunjukkan pemahaman yang komprehensif dari suatu topik yang sedang dieksplorasi Dalam suatu diskusi Socratik siswa menunjukkan sejumlah cara berpikir seperti menjelaskan menggeneralisasi menerapkan konsep membuat analogi mengembangkan pengetahuan secara kooperatif dan menyajikan cara-cara baru (Perkins dalam Paraskevas amp Wickens

Menurut Walker (2003) pertanyaan Socratik didefinisikan sebagai tipe pertanyaan yang menyelidiki atau mengekplorasi secara mendalam makna pembenaran atau kekuatan logis dari suatu klaim posisi atau penalaran Pertanyaan-pertanyaan diajukan untuk menyelidiki asumsi pendapat akibat dan bukti Metode pertanyaan ini dapat memotivasi siswa belajar untuk berpikir Metode pertanyaan Socratik memfokuskan pada klarifikasi Siswa harus berpikir secara kritis tentang topik untuk dapat menarik kesimpulan dengan tepat Walker (2005) menyatakan bahwa penggunaan strategi pertanyaan Socratik konvergen divergen dan evaluatif dapat meningkatkan terjadinya dialog kritis Strategi pertanyaan yang efektif akan membimbing terjadinya diskusi dan memacu interaksi kritis

Blanchette (dalam Walker 2003) mengungkapkan bahwa pertanyaan-pertanyaan tingkat tinggi memotivasi siswa menginterpretasi menganalisis mengevaluasi menyimpulkan menjelaskan dan mengendalikan diri Kemampuan-kemampuan ini merupakan keterampilan berpikir kritis Salah satu dari pertanyaan tingkat tinggi adalah pertanyaan Socratik Menurut The Foundation for Critical Thinking (dalam Walker 2003) strategi pembelajaran yang paling terkenal dan terbaik untuk meningkatkan berpikir kritis adalah pertanyaan Socratik karena pertanyaan ini menekankan pada kebutuhan untuk menggunakan klarifikasi dan konsistensi logis Pertanyaan Socratik meningkatkan berpikir kritis ketika siswa memahami secara mendalam asumsi pendapat pespektif dan bukti untuk menganalisis asumsi dan memeriksa alasan konsep dan akibat Pertanyaan ini membantu siswa memahami implikasi tentang apa yang didiskusikan Pertanyaan Socratik mendorong siswa mengidentifikasi hubungan sebab dan akibat menyelidiki melalui pertanyaan dan mencari respon yang relevan mengklarifikasi mencari makna dan menyediakan pembenaran dan bukti Pertanyaan Socratik memotivasi siswa mempertimbangkan dan mengevaluasi cara-cara yang berbeda

Menurut Polite amp Adams (1996) seminar Socratik yang didasarkan pada pertanyaan-pertanyaan Socratik dapat meningkatkan berpikir abstrak resolusi konflik dan menilai klarifikasi Ada bukti signifikan yang menunjukkan bahwa seminar Socratik dapat meningkatkan kemampuan siswa berpikir kritis dan keterampilan berkomunikasi Di samping itu hasil-hasil penelitian juga menunjukkan bahwa seminar Socratik meningkatkan prestasi belajar siswa (Polite amp Adams 1996) Hoaglund (1993) mengungkapkan bahwa konsep berpikir kritis dikembangkan berdasarkan metode pertanyaan Socratik dan disebut sebagai model Socratik Model Socratik dapat membantu siswa menjadi seorang pemikir kritis Model Socratik merupakan cara yang berguna untuk mengorganisasikan ide-ide siswa tentang berpikir kritis 4 Kerangka Berpikir

Permasalahan yang dihadapi pada pembelajaran kimia adalah masih rendahnya keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Dalam upaya meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa melalui penggunaan pertanyaan Socratik indikator keterampilan berpikir kritis yang digunakan pada penelitian ini diadaptasi dari indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) antara lain adalah (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif (4) menarik kesimpulan (5) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan dan (6) menunjukkan bukti dan alasan

Indikator-indikator keterampilan berpikir kritis di atas dapat dicapai dengan melalui penggunaan pertanyaan Socratik Pertanyaan Socratik terdiri dari enam kategori yaitu (1) pertanyaan klarifikasi (2) pertanyaan yang menyelidiki asumsi (3) pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti (4) pertanyaan tentang pendapat atau perspektif (5) pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat dan (6) pertanyaan tentang pertanyaan (Paul 1990)

Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) dan kategori pertanyaan Socratik yang dikembangkan oleh Paul (1990) dapat ditunjukkan pada tabel berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Tabel 2 Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis dan pertanyaan Socratik

Indikator keterampilan berpikir kritis (Facione amp Facione 1994) Kategori pertanyaan Socratik (Paul 1990)

1 Menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan Pertanyaan klarifikasi pertanyaan tentang pertanyaan

2 Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

3 Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif

Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan yang menyelidiki asumsi

5 Menunjukkan bukti dan alasan Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

Peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa akan berpengaruh pada peningkatan hasil belajar siswa Hal ini

disebabkan oleh siswa yang memiliki keterampilan berpikir kritis akan dapat menginterpretasi data bukti pernyataan dan atau pertanyaan mengevaluasi argumen menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ( ) menarik kesimulan ( ) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh dan (6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat Kemampuan-kemampuan ini dapat dikembangkan selama latihan pemecahan masalah-masalah open-ended yang dibimbing dengan pertanyaan Socratik Selanjutnya kemampuan-kemampuan ini sangat diperlukan untuk memecahkan masalah-masalah pada tes hasil belajar sehingga hasil belajar siswa akan dapat ditingkatkan Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa ditunjukkan pada Gambar 1

Gambar 1 Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

Berdasarkan uraikan di atas hipotesis tindakan yang dapat diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut 1) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan hasil belajar siswa

III Metode Penelitian 1 Tempat dan waktu Penelitian dilaksanakan di kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali Penelitian berlangsung selama enam bulan (satu semester) dari bulan Juli 2007 sampai bulan Desember 2 Subjek dan Objek Penelitian

Subyek penelitian adalah siswa kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali sebanyak 40 orang Objek penelitian adalah keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa 3 Prosedur Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitian tindakan kelas dengan tindakan berupa ldquoPenggunaan Pertanyaan Socratikrdquo untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Penelitian tindakan kelas ini dilakukan mengikuti model penelitian tindakan kelas (classroom-based action research) yang dikembangkan oleh Kemmis dan McTaggart (2000) Penelitian ini dilakukan dalam tiga siklus masing-masing siklus terdiri dari empat tahap yaitu perencanaan pelaksanaan

Pertanyaan Socratik 1) Pertanyaan klarifikasi 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan

dan bukti 4) Pertanyaan tentang pendapat atau

perspektif 5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi

atau akibat

6) pertanyaan tentang pertanyaan

Keterampilan berpikir kritis 1) Menginterpretasi data bukti pernyataan atau

pertanyaan 2) Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan

klaim) 3) Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif 4) Menarik kesimpulan dengan benar 5) Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan

hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

6) Menunjukkan bukti dan alasan

Men

ingk

atka

n

Merupakan kemampuan yang diperlukan

dalam pemecahan masalah pada tes hasil

belajar sehingga dapat meningkatkan

Hasil belajar siswa

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

observasi evaluasi dan refleksi tindakan Masing-masing siklus direncanakan terdiri dari empat kali pertemuan dan setiap pertemuan terdiri dari tiga jam kuliah (90 menit) Siklus I a Perencanaan Tindakan

Tahap perencanaan tindakan merupakan tahap awal dari penelitian Pada tahap perencanaan ini dilakukan kegiatan pembuatan perangkat pembelajaran dan instrumen

) Pembuatan perangkat pembelajaran Guru menyiapkan perangkat pembelajaran yang terdiri dari silabus rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) bahan ajar dan lembar kerja siswa (LKS) Skenario pembelajaran tertuang dalam RPP Sementara itu LKS berisi masalah-masalah dan terbuka (open-ended) Masalah-masalah ini dikembangkan oleh guru sebagai peneliti Masalah-masalah dalam LKS ini digunakan untuk memulai pembelajaran atau sebagai stimulus pembelajaran Di samping itu guru juga menyiapkan alat dan bahan-bahan praktikum (bahan-bahan kimia) untuk melaksanakan pembelajaran kimia yang memerlukan kegiatan praktikum

) Pembuatan instrumen Guru membuat instrumen yang digunakan dalam penelitian ini terdiri dari lembar observasi rubrik tes hasil belajar angket pedoman wawancara dan lembar refleksi Instrumen yang dibuat diuraikan di bawah ini a) Lembar observasi digunakan untuk menilai proses belajar mengajar yang berlangsung Lembar observasi ini berupa

daftar cek Data yang diinginkan dari instrumen ini adalah kelemahan-kelemahan dan keunggulan-keunggulan dari pelaksanaan pembelajaran Data ini digunakan sebagai bahan untuk melakukan refleksi pada setiap akhir siklus Ini dilakukan untuk mengendalikan kualitas pembelajaran agar berlangsung dengan baik Indikator-indikator untuk ldquomerekamrdquo proses pembelajaran antara lain ) sistematika sajian materi pelajaran ( ) ketepatan pemanfaatan waktu ) pengarahan jalannya diskusi ) dorongan kepada siswa untuk bertanya ) keterlibatan siswa dalam pembelajaran ) kegiatan peer-tutoring ) kerjasama siswa ) penggunaan pertanyaan Socratik oleh guru dan )

bantuan kepada siswa dalam pemecahan masalah Observer peneliti memberikan tanda cek ldquordquo jika indikator-indikator yang diuraikan di atas muncul selama pembelajaran

b) Rubrik digunakan untuk menilai keterampilan berpikir kritis siswa Rubrik ini dibuat dengan memodifikasi rubrik berpikir kritis holistik yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) Aspek-aspek berpikir kritis yang dinilai antara lain ) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan ) mengidentifikasi argumen (alasan dan klaim) pro dan kontra ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ) menarik kesimpulan dan ) memberi alasan hasil-hasil dan prosedur penting serta menjelaskan asumsi dan alasan

c) Tes hasil belajar digunakan untuk mengases pemahaman konsep siswa Tes ini berbentuk uraian obyektif yang mengandung sejumlah masalah atau pertanyaan yang menuntut siswa menunjukkan pemahamannya dalam memecahkan masalah-masalah yang berkaitan dengan konsep-konsep kimia yang telah dipelajari

d) Angket digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Angket ini mengandung sejumlah pernyataan seperti pertanyaan Socratik dapat ldquoMeningkatkan keterampilan berpikir kritisrdquo ldquoMeningkatkan keterampilan pemecahan masalahrdquo ldquoMeningkatkan hasil belajarrdquo dan ldquoMendorong saya untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaranrdquo Respon terhadap pernyataan-pernyataan dalam angket terdiri dari pilihan setuju (S) tidak tahu (TT) tidak setuju (TS)

d) Pedoman wawancara digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Pedoman wawanara ini mengandung pertanyaan-pertanyaan semi terstruktur

e) Lembar refleksi digunakan untuk memandu guru dalam melakukan refleksi Lembar refleksi ini berupa daftar cek yang mengandung sejumlah pertanyaan antara lain yang berkaitan dengan perubahan proses pembelajaran sebagai akibat dari tindakan yang dilakukan dan ketercapaian indikator keberhasilan pada penelitian ini

b Pelaksanaan Tindakan

Pelaksanaan tindakan berupa pelaksanaan pembelajaran sesuai dengan skenario pembelajaran yang tertuang dalam RPP Setiap pertemuan berlangsung selama dua jam pelajaran (90 menit) dengan langkah-langkah sebagai berikut Orientasi

a) Guru menyampaikan standar kompetensi kompetensi dasar dan indikator hasil belajar b) Guru menjelaskan asesmen yang digunakan dalam menilai proses belajar mengajar keterampilan berpikir kritis dan

hasil belajar siswa c) Guru memotivasi siswa agar terlibat secara aktif dalam aktivitas pembelajaran melalui pemecahan masalah dengan

dibimbing oleh pertanyaan-pertanyaan Socratik (pertanyaan-pertanyaan kritis) d) Siswa dibagi menjadi kelompok-kelompok belajar yang anggotanya terdiri dari 3-4 orang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Mendefinisikan masalah a) Kepada siswa dibagikan LKS LKS ini berisi masalah-masalah kurang terstruktur dan terbuka yang harus dipecahkan

oleh siswa dalam kelompok melalui diskusi danatau penyelidikan Sebelum memecahkan masalah siswa diberi waktu yang cukup untuk memahami masalah

b) Melalui diskusi kelompok siswa mendefinisikan masalah dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang akan dicari jawabannya

c) Guru membantu dan membimbing setiap kelompok dalam memahami dan mendefinisikan masalah Mengumpulkan fakta

a) Siswa dengan menggunakan multiple intelligences mengumpulkan informasi yang berhubungan dengan masalah yang dipecahkan

b) Guru membimbing dan membantu kelompok yang mengalami kesulitan dalam mengumpulkan informasi agar dapat memecahkan masalah

Merumuskan solusi

a) Setiap kelompok mendiskusikan data atau informasi yang relevan dengan masalah b) Melalui diskusi kelompok dipimpin oleh ketua kelompok yang dipilih oleh anggota siswa merumuskan solusi

pemecahan masalah yang dibimbing oleh guru Pada proses ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan-pertanyaan kritis seperti ldquoApa yang Anda maksud dengan ________ Dapatkah Anda memberi contoh Mana data yang lebih relevan dengan masalah Apa asumsi Anda Apa alasan Anda memilih alternatif solusi ini Apa bukti yang mendukung alasan Anda Apakah ini hanya berupa kasus dan Apa implikasi dari solusi yang Anda pilihrdquo untuk dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam memecahkan masalah Jika ada siswa yang berpendapat keliru guru meluruskan pendapat siswa tersebut

c) Setelah mendapat pertanyaan-pertanyaan Socratik dan siswa memberi klarifikasi terhadap pertanyaan-pertanyaan yang diajukan oleh guru siswa selanjutnya membuat laporan hasil pemecahan masalah rangkap dua satu dikumpulkan kepada guru dan satu lagi disimpan sebagai arsip bagi kelompok yang bersangkutan Laporan hasil pemecahan masalah siswa dinilai menggunakan rubrik berpikir kritis holistik yang dibuat pada penelitian ini Hasil penilaian menggunakan rubrik ini mencerminkan keterampilan berpikir kritis siswa

Diskusi kelas

a) Pada diskusi kelas salah satu kelompok diminta untuk mempresentasikan laporan hasil pemecahan masalahnya b) Kelompok lain diberi kesempatan bertanya atau menyanggah hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok

penyaji c) Pada diskusi kelas ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis agar dapat

mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Pertanyaan-pertanyaan tersebut antara lain ldquoBagaimana pendapat kelompok yang lain Mengapa Apakah kelompok yang lain setuju atau tidak dengan hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok penyaji Mengapardquo

d) Guru memberikan penjelasan terhadap konsep-konsep atau prinsip-prinsip yang belum dipahami dan sekaligus memperbaiki konsep-konsep siswa yang masih keliru

c Observasi

Observasi dilakukan pada saat proses belajar mengajar sedang berlangsung karena observasi dimaksudkan untuk mengetahui keefektifan dari proses belajar mengajar Aspek-aspek yang dibservasi antara lain meliputi aktivitas belajar siswa urutan pembelajaran kejelasan sajian dorongan pada siswa untuk berdiskusi mengarahkan jalannya diskusi dorongan pada siswa untuk bertanya layanan guru terhadap pemecahan masalah ketepatan pemanfaatan waktu pembelajaran kerjasama motivasi belajar siswa partisipasi aktif siswa selama pembelajaran dan kegiatan peer-tutoring Observasi dilaksanakan bersamaan dengan berlangsungnya proses belajar mengajar Untuk mengetahui keberhasilkan dari tindakan maka dilakukan evaluasi Evaluasi dilakukan terhadap keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Evaluasi terhadap keterampilan berpikir kritis siswa dilakukan pada setiap siklus terintegrasi dengan pembelajaran Rubrik digunakan untuk mengevaluasi keterampilan berpikir kritis siswa Evaluasi terhadap hasil belajar siswa dilakukan dengan melaksanakan tes hasil belajar pada setiap akhir siklus Pada setiap akhir pertemuan guru meminta masukan-masukan dari siswa berkaitan dengan pelaksanaan proses belajar yang berlangsung Pada akhir dari seluruh siklus siswa mengisi angket yang berhubungan dengan penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran Pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik juga dikumpulkan melalui wawancara dengan tiga orang siswa yang dipilih secara acak

d Refleksi

Refleksi tindakan dilakukan pada setiap akhir siklus Bahan-bahan yang diperlukan untuk melakukan refleksi adalah skor keterampilan berpikir kritis skor hasil belajar hasil observasi terhadap proses belajar mengajar dan masukan-masukan yang diberikan oleh siswa Pada refleksi ini dilakukan kajian terhadap ketercapaian indikator keberhasilan yang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

ditetapkan pada penelitian ini Kajian dilakukan dengan membandingkan rerata skor keterampilan berpikir kritis rerata skor hasil belajar siswa dan persentase siswa yang mencapai ketuntasan belajar dengan indikator keberhasilan Jika salah satu dari indikator keberhasilan belum dicapai maka penelitian dilanjutkan pada siklus berikutnya dengan memperbaiki kekurangan-kekurangan yang terjadi baik pada tahap perencanaan tahap pelaksanaan maupun pada tahap observasi Sementara keberhasilan yang telah dicapai tetap dipertahankan dan bahkan ditingkatkan lagi

Siklus II dan Siklus III

Tahapan-tahapan pada siklus II dan III sama dengan tahapan-tahapan pada siklus I yaitu terdiri dari tahapan perencanaan pelaksanaan tindakan observasi evaluasi dan refleksi Siklus II dilaksanakan jika indikator keberhasilan yang ditetapkan pada penelitian ini belum tercapai pada siklus I Demikian juga siklus III dilaksanakan jika indikator keberhasilan belum tercapai pada siklus II Langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III dapat mengalami sedikit perubahan sesuai dengan hasil refleksi Namun perlu diketahui bahwa perubahan langkah-langkah yang dimaksud tidak mengubah substansi tindakan yang direncanakan Dengan demikian secara umum langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III akan berpatokan pada langkah-langkah pada siklus I dengan revisi atau modifikasi baru dapat ditentukan setelah adanya hasil pada siklus sebelumnya Langkah-langkah lengkap pada siklus II dan III akan disajikan kemudian 4 Teknik Analisis Data a Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Skor keterampilan berpikir kritis siswa ditentukan dari laporan hasil pemecahan masalah yang dibuat masing-masing kelompok siswa dinilai menggunakan rubrik Skor rerata keterampilan berpikir kritis dihitung dengan menjumlahkan skor seluruh kelompok dibagi dengan jumlah kelompok Kriteria penggolongan keterampilan berpikir kritis siswa disajikan pada tabel berikut

Tabel 3 Kriteria penggolongan skor keterampilan berpikir kritis

Skor Kriteria

10 ndash Sangat Kurang 17 ndash Kurang 25 ndash baik 33 ndash Sangat baik

b Hasil belajar siswa Hasil belajar siswa dianalisis secara deskriptif dengan menghitung rerata kelas dan simpangan bakunya Rerata hasil belajar siswa secara klasikal ditentukan dari jumlah skor hasil belajar seluruh siswa dibagi dengan jumlah siswa Persentase siswa yang telah mencapai KKM dihitung dari jumlah siswa yang memperoleh skor hasil belajar lebih dari atau sama dengan 75 dibagi jumlah seluruh siswa kali 100 c Pendapat siswa Data tentang pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia dianalisis secara deskriptif Pendapat siswa dari hasil angket dijumlahkan pada masing-masing pilihan setuju tidak tahu dan tidak setuju Pendapat siswa dikatakan positif terhadap pembelajaran bila jumlah siswa yang memilih setuju lebih banyak dari jumlah siswa yang memilih tidak setuju Data pendapat siswa dari hasil wawancara dideskripsikan secara naratif 5 Indikator Keberhasilan

Penelitian ini dianggap berhasil jika a) skor rerata keterampilan berpikir kritis siswa minimal mencapai (termasuk kategori sangat baik) dan b) skor rerata hasil belajar siswa minimal mencapai 75 dan jumlah siswa yang telah mencapai KKM minimal atau

jumlah siswa yang mengikuti remidi kurang dari 1 Daftar Pustaka

Barak M Ben-Chaim D amp Zoller U (2007) Purposely Teaching for the Promotion of Higher-Order Thinking Skills A Case of Critical Thinking Tersedia pada httpwwwmetapresscomezproxyfauedu Diakses pada Tanggal 6 Juli 1996

Bassham G Irwin W Nardone H amp Wallace J M (2007) Critical Thinking A Student Introduction nd Edition Singapore McGraw-Hill Company Inc

Bers T (2005) Assessing Critical Thinking in Community Colleges New Directions for Community Colleges -

Beyer B K (1997) Improving Student Thinking A Comprehensive Approach Needham Heights MA Allyn amp Bacon

Brady L (2004) Towards Optimal Student Engagement in Teacher Educatio Australian Journal of Teacher Education ( ) -

Brookfield S D (1987) Developing Critical Thinker Milton Stratford Open University Press

Cabrera G A (1992) A Framework for Evaluating the Teaching of Critical Thinking Education ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Carin A A amp Sund R B (1989) Teaching Science through Discovery Ohio Charles E Merril Publishing

Carroll R T (2004) Becoming a Critical Thinker Terdsedia pada httpskepdic comrefugectlessonsch1pdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Chalupa M amp Sormunen C (1995) You Make the Difference in the Classroom Strategies for Developing Critical Thinking Business Education Forum -

Ennis R (1985) Curriculum for Critical Thinking In A L Costa (Ed) Developing Minds A Resource Book for Teaching Thinking Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

Facione P A amp Facione N C (1994) Holistic Critical Thinking Scoring Rubric Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesrubricpdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Facione P A (1990) California Critical Thinking Skills Test (CCTST) ndash Form A Millbrae CA The California Academic Press

Facione P A ( The California Critical Thinking Skills Test (CCTST) Form B Millbrae CA California Academic Press

Facione P A (1990) The Delphi Report Executive Summary Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesDEXadobePDF Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Gerhard M (1971) Effective Teaching Strategies with the Behavioral Outcomes Approach New York Parker Publishing Company Inc

Hoaglund J (1993) Critical Thinking A Socratic Model Argumentation ( ) -

Innabi H amp Sheikh O E The Change in Mathematics Teachersrsquo Perceptions of Critical Thinking after Years of Educational Reform in Jordan Educational Studies in Mathematics -

Jones D (1996) Critical Thinking in an Online Word Tersedia pada httpwww libraryucsbeduuntanglejoneshtml Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Karlimah (1999) Pembelajaran Konsep Benda melalui Model Siklus Belajar untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Konservasi Kuantitas dan Berat Siswa Kelas III SD Tesis Program Pasca Sarjana IKIP Bandung tidak diterbitkan

Kemmis S and McTaggart R (2000) The Action Research Planner rd Edition Victoria Deakin University Press

King A (1995) Designing the Instructional Process to Enhance Critical Thinking Across the Curriculum Inquiring Minds really Do Want to Know Using Questioning to Teach Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Liliasari (1997) Pengembangan Model Pembelajaran Materi Subjek untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Konseptual Tingkat Tinggi Mahasiswa Calon Guru IPA Laporan Penelitian IKIP Bandung tidak diterbitkan

Lubezki A Dori Y J amp Zoller U (2004) HOCS-Promoting Assessment of Studentsrsquo Performance on Environment-Related Undergraduate Chemistry Chemistry Education Research and Practice ( ) -

Marzano R J Pickering D amp McTighe J (1993) Assessing Student Outcomes Performanca Assessment Using the Dimensions of Learning Model Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

McDade S A (1995) Case Study Pedagogy to Advance Critical Thinking Teaching Psychology ( ) -

Meyer C (1986) Teaching Students Think Critically London Jossey-Bass Publishers

Paraskevas A amp Wickens E (2003) Andragogy and the Socratic Method The Adult Learner Perspective Journal of Hospitality Leisure Sport and Tourism Education ( ) -

Paul R amp Binker A J A (1990) Socratic Questioning Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Paul R (1990) Critical Thinking What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Penner K (1 Teaching Critical Thinking Tersedia pada httpwwwweb ucsubcca kpenner-thinkhtm Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Polite V C amp Adams A H (1996) Improving Critical Thinking Through Socratic Seminars Tersedia pada httpwwwtempleedu Diakses pada Tanggal 8 Juli 2007

Riedinger B amp Rosenberg P (2006) Uniting Technology and Pedagogy The Evolution of an Online Teaching Certification Course Educause Quartely ( ) -

Robertson J F amp Rane-Szostak D (1996) Using Dialogues to Develop Critical Thinking Skills A Practical Approach Journal of Adolescent amp Adult Literacy 39( ) -

Schafersman SD Introduction to Critical Thinking Tersedia pada httpwwwfreeinquirycomcritical-thinkinghtml Diakses pada Tanggal 25 September 2006

Sharma P (2004) Scaffolding Critical Thinking in an Online Course an Exploratory Study Journal of Computing Research ( ) -

Splitter L J (1991) Critical Thinking What Why When and How Educational Philosophy and Teory ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Stepien B (2005) Tutorial on Problem-Based Learning Taxonomy of Socratic Questioning Tersedia pada httpwww-edfnalgovtrctutorialtaxonomyhtml Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Stiggins R J (1994) Student-Centered Classroom Assessment New York Macmillan College Publishing Company Inc

Strohm S M amp Baukus R A (1995) Strategies for Fostering Critical Thinking Skills Journalism and Mass Communication Educator ( ) -

Thoms K J (tt)Critical Thinking Requires Critical Questioning Tersedia pada httpwww podnetworkorg Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Toledo C A ldquoDoes your dog biterdquo Creating Good Questions for Online Discussions International Journal of Teaching and Learning in Higher Education ( ) -

Tsapartis G dan Zoller U (2003) Evaluation of Higher vs Lower-order Cognitive Skills-Type Examination in Chemistry Implications for University in-Class Assessment and Examination UChemEd -

Underwood M K amp Wald R L (1995) Conference-Style Learning A method for Fostering Critical Thinking with Heart Teaching Psychology 22( ) -

Verlinden J (2005) Critical Thinking and Everyday Argument Belmont CA Wadsworth Thomson Learning Inc

Wade C (1995) Using Writing to Develop and Assess Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Walker G (2005) Critical Thinking in Asynchronous Discussions International Journal of Instructional Technology and Distance Learning ( ) -

Walker G H (1998) Critical Thinking Tersedia pada httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenter facultydevelopmentcriticalthinking Diakses pada tanggal 6 Juli 2007

Walker S E (2003) Active Learning Strategies to Promote Critical Thinking Journal of Athletic Training 38 3263ndash

Yang Y T C Newby T J amp Bill R L (2005) Using Socratic Questioning to Promote Critical Thinking Skills Through Asynchronous Discussion Forums in Distance Learning Environments American Journal of Distance Education ( ) -

Zohar A (1994) The Effect of Biology Critical Thinking Project in The Development of Critical thinking Journal of Research in Science Teaching ( ) -

Zoller U Ben-Chaim D amp Ron S (2000) The Disposition toward Critical Thinking of High School and University Science Students an Inter-Intra Isreaeli-Italian Study International Journal of Science Education ( ) -

Page 24: Makalah keynote1redhana

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Ostwald J 2007 Argument mapping for critical thinking [Online] Tersedia httpwww jostwaldcomArgumentMappingOstwaldHandoutpdf Februari 2009]

Paul R (1990) Critical thinking What every person needs to survive in a rapidly changing world Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Paul R amp Binker A J A (1990) Socratic questioning Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Ram P Ram A amp Spragur C (2007) From student learner to professional learner Training for lifelong learning through online PBL [Online] Tersedia httpgatech academia eduARamPapers21865From-Student-Learner-To-Professional-Learner-Training-For-Lifelong-Learning-Through-On-Line-PBL [13 Juni 2009]

Redhana I W (2009a) Application of argument mapping based-learning model to improve studentsrsquo critical thinking in thermochemistry topic Proceeding of the third international on science education 243-

Redhana I W (2009b) Pengembangan program pembelajaran berbasis masalah terbimbing untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa pada mata pelajaran kimia SMA Disertasi doktor tidak dipublikasikan SPS UPI Bandung

Redhana I W amp Kartowasono N (2006) Penerapan pembelajaran berbasis masalah untuk meningkatkan minat pemahaman dan hasil belajar mahasiswa jurusan pendidikan matematika Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Redhana I W amp Liliasari (2008) Program pembelajaran keterampilan berpikir kritis pada topik laju reaksi untuk siswa SMA Forum kependidikan 2 -

Redhana I W amp Liliasari (2009a) Efektivitas program pembelajaran keterampilan berpikir kritis pada topik termokimia Proseding seminar nasional kimia dan pendidikan kimia -

Redhana I W amp Liliasari (2009b) Peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa melalui program pembelajaran berbasis masalah terbimbing pada topik termokimia Proseding seminar nasional pendidikan II -

Redhana I W amp Maharani L (2008) Pertanyaan socratik untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Proseding seminar nasional kimia dan pendidikan kimia IV -

Redhana I W amp Simamora M (2007) Penerapan pembelajaran berbasis masalah berbantuan LKM untuk meningkatkan keterampilan pemecahan masalah mahasiswa Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Redhana I W Selamat I N amp Suardana I N (2009) Pengembangan Buku Kerja Kimia Berbasis Peta Argumen Menggunakan Konteks Budaya Lokal untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa SMA Laporan penelitian tidak dipublikasikan Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

Savery J R amp Duffy T M (1991) Problem-based learning An instructional model and its constructivist framework Constructivist learning environments -

Savoi J M amp Hughes A S (1994) Problem-Based Learning As Classroom Solution Educational Leadership Nopember -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Schafersman SD (1991) Introduction to critical thinking [Online] Tersedia httpwwwfreeinquirycomcritical-thinkinghtml [25 September 2006]

Sund R B amp Trowbridge L W (1973) Teaching science by inquiry in the secondary school nd ed) Ohio Bell amp Howell Company

Tan O S Problem-based learning innovation Singapore Thomson Learning

Tan O S (2004) Cognition metacognition and problem-based learning In O S Tan (Ed) Enhanching thinking through problem-based learning approachs International perspectives Singapore Thomson Learning

Tsapartis G amp Zoller U 2003 Evaluation of higher vs lower-order cognitive skills-type examination in chemistry implications for university in-class assessment and examination UChemEd -

Twardy C R 2004 Argument maps improve critical thinking [Online] Tersedia http wwwcssemonasheduau~ctwardyPapersreasonpaperpdf [8 September 2006]

van Gelder T 2003 Enhancing deliberation through computer-supported argument visualization In P A Kirschner S Buckingham Shum amp C Carr (Eds) Visualizing argumentation London Springer-Verlag

Walker G H (1998) Critical thinking [Online] Tersedia httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenterfacultydevelopmentcriticalthinking [6 Juli 2007]

Wena M (2009) Strategi pembelajaran inovatif kontemporer Suatu tinjauan konseptual operasional Jakarta Bumi Aksara

Wilson J amp Murdoch K (2004) What is inquiry learning [Online] Tersedia http ssunoeduSSTeachDevelTeachMethodsInquiryMethodhtml [4 September

Yuzhi W (2003) Using Problem-based Learning in Teaching Analytical Chemistry The China Papers July -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Lampiran Contoh Proposal Tindakan Kelas yang Menggunakan Pembelajaran Inovatif Berikut ini diberikan satu contoh penerapan pembelajaran inovatif melalui penelitian tindakan kelas yang yang dilakukan oleh seorang guru di Bali yang berkolaborasi dengan seorang dosen I Judul Penggunaan Pertanyaan Socratik pada Pembelajaran Kimia untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa

Kelas XI IA SMAN 4 Singaraja II Pendahuluan Latar belakang masalah

Mata pelajaran kimia merupakan salah satu dari mata pelajaran IPA yang sulit dipahami oleh siswa Hal ini disebabkan oleh mata pelajaran kimia mempelajari konsep-konsep kimia yang bersifat mikroskopik dan abstrak seperti misalnya konsep atom molekul ion struktur atom struktur molekul dan ikatan kimia Konsep-konsep ini sangat sulit divisualisasikan oleh siswa sehingga siswa sering mengalami miskonsepsi terhadap konsep-konsep ini Miskonsepsi yang terjadi misalnya atom dipandang sebagai bola pejal yang mengembang jika dipanaskan spin elektron mengarah ke bawah dan ke atas dan atom dianalogikan seperti bawang yang terdiri dari beberapa lapisan

Dalam mengajarkan konsep-konsep kimia di atas guru-guru kimia hendaknya memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan keterampilan-keterampilan seperti menganalisis mensintesis dan mengevaluasi Keterampilan-keterampilan ini merupakan keterampilan berpikir tingkat tinggi khususnya keterampilan berpikir kritis Untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis ini siswa harus dihadapkan pada masalah-masalah yang bersifat open-ended dan ill-structured Dalam memecahkan masalah-masalah tersebut siswa akan menggunakan keterampilan-keterampilan di atas seperti melakukan klarifikasi dan verifikasi terhadap masalah mengumpulkan informasi tambahan memberi contoh atau bukti tambahan mencari solusi alternatif menentukan perbedaan dan persamaan dan menentukan implikasi dari tindakan atau solusi yang dipilih Dengan cara demikian siswa akan dapat menentukan solusi yang tepat terhadap masalah yang dipecahkan

Hasil refleksi berkaitan dengan pembelajaran kimia yang sebelumnya peneliti lakukan diperoleh hasil-hasil sebagai berikut Pembelajaran yang diterapkan adalah metode SQ3R (Survey Question Read Recite dan Review) Pada metode pembelajaran SQ3R ini siswa diminta meneliti materi ajar untuk mendapatkan suatu dasar pemikiran sehingga siswa dapat meramalkan apa saja yang akan dipelajari (Survey) Peneliti memberikan pertanyaan pancingan agar siswa bersedia mengungkapkan gagasannya terkait dengan materi yang dipelajari (Question) Siswa diarahkan mengkaji materi ajar dengan waktu yang sudah ditentukan dan membuat rangkuman materi (Read) Siswa selanjutnya mendiskusikan masalah yang terdapat dalam LKS Peneliti menunjuk kelompok secara acak untuk mempresentasikan hasil diskusinya di depan kelas sedangkan kelompok lainnya memberi tanggapan (Recite) Siswa diarahkan meninjau ulang materi yang telah dipelajari dan memusatkan diri pada gagasan yang diperoleh pada langkah sebelumnya Jika siswa merasa belum yakin dengan gagasan tersebut siswa dapat membaca ulang materi tersebut Selanjutnya siswa diarahkan untuk menyimpulkan hasil diskusi yang telah dilakukan (Review)

Dengan metode pembelajaran SQ3R di atas skor rerata hasil belajar siswa sebesar 707 dan jumlah siswa yang mengikuti remidi sebanyak 333 dihitung berdasarkan standar ketuntasan belajar minimal (SKBM) untuk mata pelajaran kimia sebesar 65 Sekarang ini dengan diterapkan kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP) di SMA Negeri 4 Singaraja istilah standar ketuntasan belajar minimal (SKBM) berubah menjadi kriteria ketuntasan minimal (KKM) Besarnya KKM untuk mata pelajaran kimia adalah 75 Jika hasil belajar siswa yang diajar dengan metode SQ3R ditentukan berdasarkan KKM mata pelajaran kimia sebesar 75 maka jumlah siswa yang seharusnya mengikuti remidi sebesar 423 Ini menunjukkan bahwa hampir sebagian siswa tidak berhasil mencapai kompetensi yang telah ditetapkan pada mata pelajaran kimia Oleh karena itu hasil belajar siswa ini masih perlu ditingkatkan

Peneliti juga menemukan bahwa siswa mengalami kesulitan dalam memecahkan masalah-masalah yang terdapat dalam LKS yang menurut peneliti termasuk masalah-masalah yang sulit Masalah-masalah yang termasuk sulit dijawab oleh siswa antara lain adalah (1) Bila serbuk besi dengan serbuk belerang di campur apakah terbentuk senyawa Berikan alasan (2) Dari teori atom Dalton yang telah Anda pelajari pada bagian mana dari teori atom tersebut yang masih relevan sampai saat ini Jelaskan (3) Perhatikan Tabel Periodik Panjang Di antara unsur nitrogen dan oksigen unsur mana yang mempunyai energi ionisasi lebih besar Mengapa demikian dan (4) Mengapa logam dapat menghantarkan panas dan listrik dengan baikrdquo Dalam memecahkan masalah-masalah ini siswa sesungguhnya dituntut menggunakan keterampilan berpikir kritis Rerata skor yang diperoleh untuk keterampilan berpikir kritis ini sebesar 214 (skala 1 -

Permasalahan yang diuraikan di atas yaitu masih rendahnya hasil belajar siswa yang ditunjukkan oleh masih banyaknya siswa yang mengikuti remidi dan rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa ternyata bersumber (berakar) dari pembelajaran yang dilakukan oleh peneliti selama ini Peneliti kurang membimbing siswa dalam mengembangkan keterampilan berpikir kritis ketika siswa memecahkan masalah-masalah yang terdapat dalam LKS walupun peneliti sesunguhnya telah berupaya menghadapkan siswa dengan masalah-masalah yang menuntut keterampilan berpikir kritis Keterampilan berpikir kritis siswa tidak akan berkembang dengan sendirinya tanpa ada usaha sadar yang dilakukan untuk membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis tersebut Tidak berkembangnya keterampilan berpikir kritis siswa selama pembelajaran berpengaruh pada rendahnya hasil belajar siswa Oleh karena itu untuk meningkatkan hasil

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

belajar siswa maka keterampilan berpikir kritis siswalah yang harus dikembangkan terlebih dahulu Dengan meningkatnya keterampilan berpikir kritis siswa maka hasil belajar siswa secara otomatis akan meningkat

Pentingnya mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam pembelajaran menjadi tujuan dari pendidikan akhir-akhir ini (Tsapartis dan Zoller 2003 Lubezky et al 2004) Ini merupakan esensi dari reformasi pendidikan saat ini Oleh karena pendidikan merupakan alat untuk menyiapkan siswa menjadi anggota masyarakat untuk hidup bertanggung jawab dan aktif dalam masyarakat berbasis teknologi maka sekolah pada semua tingkatan seharusnya memfokuskan pada pengembangan keterampilan berpikir kritis siswa (Costa dalam Zoller Ben-Chaim amp Ron 2000)

Clement dan Lochhead (dalam Schafersman 1991) dan Bassham et al mengatakan bahwa guru-guru seharusnya mengajar siswa bagaimana berpikir (how to think) bukan mengajarnya apa yang dipikirkan (what to think) Tujuan utama pembelajaran adalah mengkondisikan siswa bagaimana berpikir yaitu bagaimana menjadi pebelajar dan pemikir independen dan mampu mengendalikan diri Menurut Schafersman (1991) tujuan pembelajaran berpikir kritis dalam sains dan disiplin yang lain adalah untuk memperbaiki keterampilan berpikir siswa dan menyiapkannya agar berhasil menghadapi kehidupan Sementara itu Dumke (dalam Jones 1996) menyatakan bahwa pembelajaran berpikir kritis dirancang untuk mencapai pemahaman dari hubungan bahasa yang logis yang seharusnya menghasilkan kemampuan menganalisis mengkritisi dan menyarankan ide-ide memberi alasan secara induktif dan deduktif dan untuk mencapai kesimpulan yang faktual berdasarkan pertimbangan-pertimbangan yang rasional Beyer (dalam Walker 1998) menyatakan bahwa pembelajaran keterampilan berpikir kritis sangat penting diterapkan oleh guru-guru agar dapat mengembangkan daya nalar siswa Masih menurut Beyer untuk berhasil hidup dalam alam demokrasi seseorang harus dapat berpikir kritis agar dapat membuat keputusan dengan tepat Pentingnya melatihkan berpikir kritis disebabkan oleh berpikir kritis merupakan proses dasar yang memungkinkan siswa menanggulangi dan mereduksi ketidaktentuan di masa datang (Cabrera 1992)

Dengan keterampilan berpikir kritis siswa akan dapat menghadapi berbagai tantangan mampu memecahkan masalah yang dihadapi dapat mengambil keputusan dengan tepat sehingga dapat menolong dirinya dan orang lain dalam menghadapi kehidupan (Wade dalam Walker 1998) Siswa yang berpikir kritis adalah siswa yang dapat memecahkan masalah-masalah yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari dapat mengatasi tantangan dan memenangkan persaingan global (Liliasari 1997) Dengan keterampilan berpikir kritis siswa dapat mengatur menyesuaikan mengubah atau memperbaiki pikirannya sehingga siswa dapat bertindak lebih cepat Orang yang berpikir kritis akan berpikir dan bertindak secara normatif siap bernalar tentang sesuatu yang mereka lihat dengar atau pikirkan (Splitter 1991)

Studi-studi terhadap keterampilan berpikir kritis mengungkapkan bahwa keterampilan berpikir kritis siswa tidak akan berkembang tanpa usaha yang secara eksplisit dan disengaja ditanamkan dalam pengembangannya (Zohar 1994) Seorang siswa tidak akan dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis dengan baik tanpa ditantang untuk berlatih menggunakannya dalam pembelajaran (Meyers 1986) Siswa yang terlahir tidak memiliki kemampuan berpikir kritis mereka tidak dapat mengembangkan kemampuan berpikir secara alami untuk hidup (Schafersman 1991) Berpikir kritis adalah kemampuan yang dapat dipelajari sehingga berpikir kritis harus diajarkan Kebanyakan individu jarang mempelajarinya Menurut Carin dan Sund keterampilan berpikir kritis dapat dikembangkan dan diperkaya melalui pengalaman yang bermakna Menurut Tyler (1949 dalam Karlimah 1999) pengalaman atau pembelajaran yang memberikan kesempatan kepada siswa untuk memperoleh keterampilan-keterampilan dalam pemecahan masalah dapat merangsang keterampilan berpikir kritis siswa Pengalaman ini diperlukan agar siswa memiliki struktur konsep yang berguna dalam menganalisis dan mengevaluasi suatu masalah

Tidak ada alasan bagi guru untuk tidak mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa karena keterampilan berpikir kritis ini diperlukan oleh siswa untuk menghadapi kehidupan dan untuk berhasil dalam hidupnya Untuk itu siswa haruslah diberi kesempatan untuk melatih keterampilan berpikir kritisnya dalam pembelajaran Oleh karena itu tugas guru adalah menciptakan kondisi pembelajaran sedemikian rupa sehingga siswa dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya

Salah satu pembelajaran yang efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis adalah pertanyaan Socratik (Paraskevas amp Wickens 2003) Pertanyaan Socratik ini menggunakan pertanyaan-pertanyaan kritis untuk membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis Pertanyaan ini mampu membantu proses belajar siswa dengan menempatkan siswa dalam posisi untuk mengenal keterbatasannya dan memotivasinya untuk belajar

Pertanyaan Socratik ini meliputi pertanyaan klarifikasi pertanyaan yang menyelidiki asumsi pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan tentang pendapat atau perspektif pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat dan pertanyaan tentang pertanyaan (Thoms tt) Chalupa amp Sormunen (1995) menyatakan bahwa agar siswa dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis guru-guru haruslah menggunakan pertanyaan Socratik (pertanyaan kritis) dalam pembelajaran Dengan pertanyaan Socratik guru akan dapat membimbing siswa dalam melakukan analisis sintesis dan evaluasi terhadap suatu masalah argumen bukti atau fakta Paul (1990) mengatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat mendorong siswa membuat asumsi membedakan antara pendapat yang relevan dan pendapat yang tidak relevan

Pertanyaan Socratik memungkinkan siswa mengendalikan cara berpikirnya menguji berpikirnya dan memperoleh pemahaman tentang kekuatan dan kelemahan berpikirnya Sementara itu Larson (dalam Brady 2004) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat menantang siswa untuk berpikir D lain pihak Riedinger amp Rosenberg (2006) mengungkapkan bahwa model pertanyaan Socratik yang merupakan pembelajaran yang berpusat pada siswa dapat mengembangkan keterampilan berkomunikasi

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Di lain pihak Beyer (1997) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik yang merupakan strategi Scaffolding dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Scaffolding dalam bentuk pertanyaan Socratik dan pertanyaan open-ended terbukti efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa karena kesiapan epistemologi siswa terhadap pertanyaan dan pencarian pengetahuan (Sherman dalam Sharma 2004) Menurut Sharma (2004) teknik pertanyaan Socratik digunakan untuk meningkatkan pemahaman siswa dan memacu berpikir kritis siswa Menurut The Foundation for Critical Thinking (dalam Walker 2003) strategi pembelajaran yang paling terkenal dan terbaik untuk meningkatkan berpikir kritis siswa adalah pertanyaan Socratik

Perumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang di atas masalah-masalah utama yang akan dipecahkan melalui penelitian ini adalah keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa yang masih rendah Rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa menyebabkan rendahnya hasil belajar siswa Oleh karena itu yang penting diperbaiki terlebih dahulu adalah keterampilan berpikir kritis siswa Jika keterampilan berpikir kritis siswa sudah baik maka hasil belajar siswa secara otomatis akan meningkat

Untuk memecahkan masalah-masalah utama di atas tindakan yang akan dilakukan pada penelitian ini berupa penggunaan pertanyaan Socratik (pertanyaan kritis) Dengan demikian rumusan masalah yang diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut 1) Apakah pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Apakah pertanyaan Socratik dapat meningkatkan hasil belajar siswa 3) Bagaimana pendapat siswa terhadap pembelajaran yang diikuti

Pemecahan masalah penelitian ini dilakukan melalui penelitian tindakan kelas Beberapa penelitian yang sudah dilakukan untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa antara lain adalah ) Classroom Assessment Techniques (Angelo ) Cooperative Learning Strategies (Cooper 1995) ) Case StudyDiscussion Method (McDade 1995) ) Using Questions (Reciprocal Peer Questioning dan Readers Questions) (King 1995) ) Conference Style Learning (Underwood amp Wald 1995) ) Use Writing Assignments (Wade 1995) ) Dialogues (Written dialogues dan Spontaneous Group Dialogue) (Robertson amp Rane-Szostak 1996) dan ) Ambiguity (Strohm amp Baukus 1995) Di lain pihak pertanyaan Socratik (Socratic Questioning) telah menjadi perhatian beberapa peneliti dan digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa (Paul Sherman dalam Sharma 2004 Chalupa amp Sormunen 1995 Beyer 1997 The Foundation for Critical Thinking dalam Walker 2003 Larson dalam Brady Riedinger amp Rosenberg 2006 dan Browne amp Keeleu dalam Innabi amp Sheikh 2006)

Pemilihan tindakan berupa penggunaan pertanyaan Socratik didasarkan pada beberapa pertimbangan Pertama hasil-hasil penelitian menunjukkan bahwa pertanyaan Socratik terbukti efektif meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Kedua pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang membimbing siswa melakukan klarifikasi pertanyaan yang menyelidiki asumsi pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan tentang pendapat atau perspektif pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat dan pertanyaan tentang pertanyaan (meta pertanyaan) di mana pertanyaan-pertanyaan ini berhubungan dengan indikator keterampilan berpikir kritis seperti ) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan ) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan dan ) menunjukkan bukti dan alasan Ketiga pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang dapat menuntun dan membimbing siswa secara bertahap untuk melakukan proses inkuiri ilmiah Melalui proses inkuiri ini siswa akan dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis yang pada akhirnya akan dapat meningkatkan hasil belajarnya Tujuan Penelitian

Tujuan umum yang ingin dicapai pada penelitian ini adalah untuk meningkatkan kualitas pembelajaran kimia di Kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Peningkatan kualitas pembelajaran ini dicapai dengan menerapkan penggunaan pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis Secara rinci tujuan umum dapat dijabarkan menjadi tujuan khusus sebagai berikut 1) Meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Meningkatkan hasil belajar siswa 3) Mendskripsikan pendapat siswa terhadap pembelajaran yang diikuti Manfaat Penelitian

Hasil-hasil yang diperoleh melalui penelitian ini diharapkan dapat memberikan sumbangan baik bersifat teoritis maupun praktis sebagai upaya untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Penelitian ini khususnya bermanfaat bagi siswa guru dan sekolah

a Manfaat bagi siswa 1) Penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia akan memungkinkan pembelajaran berlangsung lebih

bermakna karena siswa memperoleh kesempatan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajarnya Dengan demikian akan memungkinkan siswa menjadi pebelajar yang independen dapat mengambil keputusan dengan tepat dan lebih siap menghadapi kehidupan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

2) Penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia secara langsung dapat memberikan efek pengiring yaitu berupa peningkatan motivasi belajar siswa Di samping itu akan memberi peluang kepada siswa untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaran dan berinteraksi dengan teman sebayanya yang cukup heterogen dalam suasana yang dinamis interaktif dan kooperatif

3) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat menggeser paradigma belajar siswa yang selama ini lebih banyak berperan sebagai ldquokonsumen iderdquo menjadi berperan sebagai ldquoprodusen iderdquo dan menjadi arsitek bagi pembelajaran yang dilakukan

b Manfaat bagi guru 1) Mengubah pola dan sikap guru dalam mengajar yang semula lebih banyak menjelaskan konten secara teoritis

menjadi fasilitator aktif yang membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajarnya 2) Memberi kesempatan kepada guru agar lebih banyak memerankan dirinya sebagai fasilitator belajar bagi siswa

sehingga kegiatan belajar mengajar yang dirancang dan diimplementasikan menjadi lebih efektif efisien kreatif dan inovatif

3) Memberi pengalaman kepada guru untuk mengembangkan pembelajaran inovatif yang berorientasi pada keterampilan berpikir kritis

c Manfaat bagi sekolah Kepala sekolah dapat membuat suatu kebijakan dengan mengadaptasi pembelajaran ini untuk diterapkan oleh guru-guru pada mata pelajaran lainnya dalam upaya untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

II Tinjauan Pustaka 1 Konsep berpikir kritis

Sering kata kritis dimaknai negatif atau penemuan kesalahan Tetapi kata kritis berarti melibatkan atau melatih pertimbangan yang terampil Dalam hal ini berpikir kritis berarti berpikir dengan jelas dan tepat (Bassham et al 2007) Lebih tepat lagi berpikir kritis merupakan istilah umum yang diberikan yang mencakup sejumlah keterampilan kognitif dan disposisi intelektual yang diperlukan untuk mengidentifikasi menganalisis dan mengevaluasi argumen secara efektif untuk menemukan dan mengatasi prasangka pribadi dan bias untuk merumuskan dan menyajikan alasan yang menyakinkan dalam mendukung kesimpulan dan untuk membuat keputusan yang masuk akal dan tepat tentang apa yang dilakukan dan diyakini Sementara itu Norris dan Ennis (dalam Stiggins 1994) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan berpikir rasional dan reflektif yang difokuskan pada pengambilan keputusan tentang apa yang dilakukan atau diyakini Rasional berarti berpikir kritis didasarkan atas fakta-fakta untuk menghasilkan keputusan yang terbaik Reflektif berarti mencari dengan sadar dan tegas kemungkinan solusi yang terbaik Dengan demikian berpikir kritis menurut Norris dan Ennis adalah berpikir yang terarah pada tujuan Tujuan dari berpikir kritis adalah mengevaluasi tindakan atau keyakinan yang terbaik Halpern (dalam Verlinden 2005) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan usaha-usaha rasional dengan menggunakan pikiran untuk mencapai tujuan yang akan datang Berpikir kritis didefinisikan sebagai keterampilan yang bertanggung jawab untuk mengendalikan pikiran sendiri (Paul dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) atau sebagai berpikir logis dan reflektif yang memfokuskan pada pengambilan keputusan tentang apa yang dipercaya dan apa yang diakukan (Ennis dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) Berpikir kritis melibatkan sejumlah keterampilan seperti mengidentifikasi sumber-sumber informasi menganalisis kredibilitas sumber informasi merefleksikan apakah infromasi konsisten dengan pengetahuan awal dan menarik kesimpulan (Linn dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) Unsur-unsur definisi berpikir kritis penting yang diusulkan oleh Jones et al (dalam Bers 2005) adalah interpretasi analisis evaluasi inferensi presentasi argumen refleksi dan disposisi

Wade (dalam Walker 1998) mengidentifikasi karakteristik berpikir kritis Berpikir kritis melibatkan pengajuan pertanyaan mendefinisikan masalah memeriksa bukti menganalisis argumen dan bias menghindari alasan yang emosional mengindari penyederhanaan yang berlebihan mempertimbangkan interpretasi lain dan toleransi terhadap keraguan Keraguan ini juga dilihat oleh Strohm dan Baukus (dalam Walker 1998) sebagai bagian penting dari berpikir kritis Keraguan menyediakan fungsi berpikir kritis dan merupakan bagian dari proses produktif Karakteristik lain dari berpikir kritis diidentifikasi oleh sumber-sumber lain sebagai metakognisi Metakognisi adalah berpikir tentang pikiran seseorang Lebih khusus metakognisi merupakan kesadaran tentang pikiran seseorang ketika seseorang melakukan tugas-tugas khusus dan kemudian menggunakan kesadarannya untuk mengendalikan apa yang dilakukan

Berpikir kritis merupakan berpikir tentang suatu disiplin yang dibimbing oleh standar intelektual (Bassham et al 2007) Standar intelektual yang penting adalah kejelasan (clarity) ketelitian (precision) ketepatan (accuracy) relevansi (relevance) konsistensi (consistency) kebenaran logis (logical correctness) dan kepantasan (fairness) Berpikir kritis adalah suatu proses menentukan keautentikan akurasi atau nilai sesuatu yang dikarakterisasi oleh kemampuan untuk mencari alasan dan alternatif menerima situasi total dan mengubah pandangan berdasarkan bukti-bukti Berpikir kritis disebut juga berpikir logis dan berpikir analitis Berpikir kritis merupakan aplikasi aktif dari prinsip-prinsip penalaran terhadap ide-ide sendiri dan ide-ide orang lain untuk membuat pertimbangan tentang komunikasi dan penalaran menganalisis argumen mengungkapkan asumsi mencapai pemahaman yang lebih baik dan mencapai kebenaran (Verlinden 2005) Beberapa peneliti menyamakan berpikir kritis dengan istilah lain (Brookfield 1987) seperti kemampuan penalaran logis (Hallet 1984 Ruggiero 1975) pertimbangan reflektif (Kitchener 1986) perburuan (hunting) asumsi (Scriven 1976) dan kreasi penggunaan dan pengujian makna (Hullfish dan Smith 1961)

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Sementara itu Meyer (dalam Penner 1995) menyebut berpikir kritis sebagai kemampuan untuk memformulasikan generalisasi menemukan kemungkinan-kemungkinan baru dan menunda pertimbangan Dewey (dalam Penner 1995) mengasosiasikan berpikir kritis dengan pertimbangan-pertimbangan yang ditunda skeptis atau berpikir reflektif Sedangkan Brookfield (dalam Penner 1995) menyarankan berpikir kritis sebagai suatu aktivitas untuk mengidentifikasi asumsi dan menggali alternatif Menurut Schafersman (1991) berpikir kritis berarti berpikir secara benar dalam mencari pengetahuan yang dapat dipercaya yang relevan dengan dunia Cara lain untuk menjelaskan berpikir kritis adalah berpikir rasional reflektif bertanggung jawab dan cakap yang terfokus pada pengambilan keputusan tentang apa yang dipercaya atau dilakukan Seseorang yang berpikir kritis dapat mengajukan pertanyaan yang relevan mengumpulkan informasi yang relevan memilih informasi secara kreatif dan efisien memberikan alasan yang logis terhadap informasi yang dikumpulkan dan membuat keputusan yang dapat dipercaya tentang dunia yang memungkinkan seseorang untuk hidup dan berhasil dalam kehidupannya Berpikir kritis adalah berpikir tingkat tinggi yang memungkinkan seseorang misalnya menilai dampak pendirian pabrik nuklir terhadap lingkungan dan menilai akibat dari pemanasan global (Schafersman 1991) Berpikir kritis memungkinkan seseorang menjadi warga negara yang bertanggung jawab

Berpikir kritis dapat diuraikan sebagai metode ilmiah (Schafersman 1991) karena berpikir kritis mirip dengan metode penelitian ilmiah yang sudah dikenal yaitu pertanyaan diidentifikasi hipotesis diformulasikan data yang relevan dikumpulkan hipotesis diuji dan dievaluasi kesimpulan yang dapat dipercaya dibuat dari hasil-hasil penelitian Semua keterampilan penelitian ilmiah dikoordnasikan oleh berpikir kritis yang tidak lebih dari metode ilmiah yang digunakan dalam kehidupan sehari-hari Berpikir kritis adalah berpikir ilmiah Beberapa literatur menguraikan tentang berpikir kritis yaitu berpikir kritis merupakan metode yang identik dengan metode ilmiahsains Seseorang yang literasi sains akan berpikir secara kritis untuk mencapai tingkat kesadaran sains

Berpikir kritis adalah kemampuan berpikir refleksi diri (self-reflective thinking) dan kemampuan dalam membuat keputusan yang dapat dipercaya dan bertanggung jawab yang mempengaruhi hidupnya (Schafersman 1991) Berpikir kritis adalah juga inkuiri kritis sehingga seseorang yang berpikir kritis akan menyelidiki masalah mengajukan pertanyaan mengajukan jawaban baru yang menantang status qou menemukan informasi baru dan menentang dogma dan dokrin Orang yang berpikir kritis sering memiliki kemampuan yang lebih tinggi di masyarakat daripada orang lainnya Berpikir kritis merupakan suatu aktivitas evaluatif (bersifat menilai) untuk menghasilkan suatu simpulan (Cabrera 1992) Gerhard (1971) mendefinisikan berpikir kritis sebagai suatu proses kompleks yang melibatkan penerimaan dan penguasaan data analisis data dan evaluasi data dengan mempertimbangkan aspek kualitatif dan kuantitatif serta melakukan seleksi atau membuat keputusan berdasarkan hasil evaluasi Splitter (1991) mengungkapkan bahwa kemampuan berpikir kritis adalah kemampuan bertanggung jawab yang memudahkan pengelolaan yang baik Hal ini disebabkan oleh berpikir kritis a) didasarkan atas suatu kriteria b) bersifat introspeksi diri dan c) membuat orang peka terhadap keadaan Orang yang berpikir kritis secara sadar dan rasional berpikir tentang pikirannya (metakognisi) dengan maksud untuk diterapkan pada situasi yang lain Ennis (dalam Innabi amp Sheikh 2006) menyatakan bahwa konsepsi berpikir kritis Ennis mempunyai tiga bagian utama ) berpikir kritis dimulai dari suatu proses pemecahan masalah dalam konteks ) berpikir kritis sebagai proses penalaran yang menghasilkan sejumlah inferensi melalui induksi deduksi dan pertimbangan nilai dan ) proses berpikir kritis berakhir pada pembuatan sebuah keputusan tentang apa yang dilakukan atau diyakini Menurut Verlinden (2005) ide penting dalam memahami definisi berpikir kritis adalah ) berpikir kritis seharusnya diterapkan pada ide orang lain dan pada ide diri sendiri dan dan ) berpikir kritis seharusnya dilakukan sebagai alat untuk mencari kebenaran pada beberapa materi subyek

Taylor (2004 dalam Bers 2005) menyajikan definisi berpikir kritis secara sederhana yaitu berpikir kritis merupakan jenis-jenis berpikir profesional dalam melakukan pekerjaan dari suatu disiplin Marzano Pickering amp McTighe (1993) menyatakan berpikir kritis sebagai sekelompok kemampuan yang diistilahkan dengan habits of mind Mereka menguraikan berpikir kritis sebagai kemampuan siswa untuk menjadi seseorang yang akurat jelas dan berpikiran terbuka mampu mengendalikan keinginannya menentukan sikap jika situasi memungkinkan dan sensitif terhadap perasaan orang lain Nickerson (dalam Schafersman 1991) mengungkapkan bahwa seseorang yang berpikir kritis memiliki ciri-ciri antara lain a menggunakan bukti-bukti dengan akurat b mengorganisasi pikiran dan mengartikulasikannya secara singkat dan masuk akal c membedakan antara kesimpulan yang valid dan kesimpulan yang tidak valid d menangguhkan pendapat jika tidak ada bukti-bukti yang cukup e mengantisipasi akibat dari tindakan alternatif yang dipilih f mengetahui kemiripan dan analogi yang tidak tampak dan g menerapkan teknik-teknik pemecahan masalah h dapat mengkaji argumen yang tidak relevan dan memparafrasenya dalam istilah-istilah yang penting

Verlinden (2005) mengungkapkan prinsip-prinsip berpikir kritis sebagai berikut a Berpikir kritis bukan penemuan kesalahan atau kelemahan ide orang lain b Berpikir kritis berhubungan dengan gagasan meliputi keyakinan observasi komunikasi informasi dan argumen b Berpikir kritis memfokuskan terutama pada penalaran dan argumen c Berpikir kritis melibatkan pembuatan pertimbangan tentang ide-ide d Berpikir kritis melibatkan keterampilan yang memungkinkan seorang menjadi pemikir dalam membuat pertimbangan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

2 Keterampilan dan disposisi berpikir kritis Menurut Facione et al (dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) kemampuan berpikir kritis dapat dibagi menjadi dua kategori yaitu (1) keterampilan berupa kemampuan untuk menganalisis mengevaluasi dan membuat inferensi dan (2) disposisi berupa motivasi kecenderungan dan dorongan pebelajar untuk melibatkan dirinya dalam berpikir kritis yang bermakna ketika berpikir tentang suatu isu pembuatan keputusan danatau pemecahan masalah Sementara itu Ennis (1985) menyatakan bahwa berpikir kritis terdiri dari kemampuan dan disposisi Kemampuan berpikir kritis terdiri dari 12 indikator yang dapat diuraikan sebagai berikut a Klarifikasi dasar terdiri dari tiga indikator

1) memfokuskan pada pertanyaan 2) menganalisis argumen dan 3) bertanya dan menjawab pertanyaan klarifikasi danatau tantangan

b Dukungan dasar terdiri dari dua indikator ) mempertimbangkan kredibilitas sumber dan 5) menyelidiki dan mempertimbangkan laporan observasi

c Inferensi terdiri dari tiga indikator 6) mendeduksi dan mempertimbangkan deduksi 7) membuat induksi dan mempertimbangkan induksi dan 8) membuat dan mempertimbangkan pendapat yang bernilai

d Klarifikasi lanjut terdiri dari dua indikator 9) mendefinisikan istilah-istilah dan mempertimbangkan defnisi dan 10) mengidentifikasi asumsi

e Strategi dan taktik terdiri dari dua indikator 11) menentukan suatu tindakan dan 12) berinteraksi dengan orang lain

Disposisi berpikir kritis menurut Ennis terdiri dari antara lain (1) mencari pernyataan yang jelas dari suatu tesis atau pertanyaan (2) mencari alasan (3) berwawasan luas (4) menggunaan sumber-sumber yang kredibel dan dapat menyebutkannya (5) mempertimbangkan situasi total (6) mencari alternatif 7) berpikiran terbuka 8) menentukan posisi ketika bukti-bukti atau alasan mendukung dan 9) sensitif terhadap perasaan orang lain

Facione (1990) mengidentifikasi enam indikator keterampilan berpikir kritis yaitu interpretasi analisis inferensi eksplanasi evaluasi dan pengendalian diri Facione amp Facione (1992) mengemukakan bahwa disposisi berpikir kritis terdiri dari (1) pencarian kebenaran (2) berpikiran terbuka (3) analitisitas (4) sistematisitas (5) keingintahuan (6) keyakinan diri tentang berpikir kritis dan (7) kematangan Sementara itu Facione amp Facione (1994) mengidentifikasi enam kategori berpikir kritis yaitu (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan secara akurat (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) yang penting (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif dengan bijaksana (4) menarik kesimpulan dengan benar (5) memberi alasan tentang hasil dan prosedur yang penting menjelaskan asumsi dan alasan dan 6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat

Selanjutnya Halpern (dalam Verlinden 2005) meringkaskan lima kategori keterampilan berpikir kritis yaitu 1) keterampilan penalaran verbal adalah keterampilan yang diperlukan untuk memahami dan mempertahankan teknik-teknik

persuasif yang digunakan dalam bahasa sehari-hari 2) keterampilan menganalisis argumen adalah keterampilan untuk mengidentifikasi kesimpulan menentukan kualitas alasan

dan menentukan kekuatan dari suatu argumen secara keseluruhan 3) keterampilan berpikir sebagai pengujian hipotesis melibatkan akumulasi observasi dan formulasi keyakinan atau hipotesis

menggunakan informasi yang dikumpulkan untuk membuat keputusan jika informasi mendukung atau tidak mendukung hipotesis

4) penggunaan kemungkinan dan ketidakpastian secara benar dan 5) keterampilan pemecahan masalah dan pembuatan keputusan melibatkan produksi dan seleksi alternatif

Di lain pihak Inch dan Warnick (dalam Verlinden 2005) mengatakan bahwa berpikir kritis melibatkan aspek-aspek berikut 1) mengungkapkan pertanyaan dengan jelas dalam diskusi 2) mengklarifikasi makna dari suatu istilah 3) mengembangkan dan menerapkan kriteria untuk evaluasi 4) mengevaluasi kredibilitas sumber informasi 5) menyempurnakan generalisasi dan menghindari penyederhanaan yang berlebih 6) menghasilkan dan menilai solusi dari masalah 7) membandingkan perspektif interpretasi atau teori 8) membaca kritis mencari informasi yang mendukung perspektif seseorang dan 9) mendengarkan kritis mempertimbangkan dengan serius pandangan seseorang tentang ketidaksetujuannya

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

3 Pertanyaan Socratik Socrates adalah salah seorang ahli filosofi yang sangat terkenal dan sangat berpengaruh pada perkembangan

berpikir kritis Selama berabad-abad ia dikagumi sebagai orang yang memiliki integritas dan inkuiri intelektual dan dianggap seorang pemikir kritis yang ideal Karena kemampuannya berpikir kritis maka namanya diabadikan sebagai pertanyaan Socratik (Caroll 2004) Pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis merupakan suatu strategi pembelajaran yang sangat baik digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Oleh karena itu guru-guru harus dipersiapkan dengan lebih baik dalam disiplinnya agar dapat menggunakan pertanyaan Socratik dalam pembelajarannya (Caroll 2004) Toledo (2006) menyatakan bahwa pembelajaran yang berpusat pada siswa merupakan aplikasi dari pendekatan Socratik di mana pertanyaan-pertanyaan digunakan untuk membimbing siswa melalui rute belajar yang diinginkan Pertanyaan Socratik merupakan jantung dari berpikir kritis Pertanyaan Socratik menuntut siswa membuat asumsi membedakan antara pendapat yang relevan dan yang tidak relevan Pertanyaan Socratik dapat dielaborasi lebih lanjut untuk mengoptimalkan kemampuan siswa dalam berpikir kritis Paul (1990) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat 1) meningkatkan isu-isu dasar 2) menyelidiki secara mendalam 3) membantu siswa menemukan struktur pikirannya 4) membantu siswa mengembangkan sensitivitas terhadap karifikasi akurasi dan relevansi 5) membantu siswa untuk sampai pada pertimbangan melalui penalaran sendiri dan 6) membantu siswa menganalisis klaim bukti kesimpulan isu asumsi implikasi akibat konsep dan pendapat Ini merupakan unsur-unsur dari berpikir kritis

Selanjutnya Paul (1990) menguraikan kategori pertanyaan Socratik adalah sebagai berikut 1) Pertanyaan klarifikasi merupakan pertanyaan untuk memperoleh verifikasi informasi tambahan atau klarifikasi tentang

pendapat atau ide utama di mana siswa menjelaskan opininya memfrase konten atau menjelaskan pernyataan khusus 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi merupakan pertanyaan tentang klarifikasi verifikasi eksplanasi atau reliabilitas 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti merupakan pertanyaan yang meminta contoh tambahan bukti atau alasan

untuk membuat pertanyaan kecukupan alasan proses yang menghasilkan keyakinan danatau sesuatu yang mungkin mengubah pikiran siswa

4) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif merupakan pertanyaan untuk menemukan alternatif tertentu merespon pertanyaan atau membandingkan kemiripan dan perbedaan di antara pendapat

5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat merupakan pertanyaan yang mendorong siswa untuk menguraikan dan mendiskusikan implikasi dari apa yang dikatakan alternatif atau pengaruh dan sebab dari tindakan

6) Pertanyaan tentang pertanyaan menguraikan pertanyaan menjadi pertanyaan yang lebih kecil dan konsep tunggal atau menentukan apakah suatu evaluasi perlu atau tidak

Paul amp Binker (1990) menguraikan contoh-contoh dari enam tipe pertanyaan Socratik sebagai berikut 1) Pertanyaan klarifikasi

a) Apa yang Anda maksudkan dengan ________ b) Apa pendapat utama Anda c) Dapatkah Anda memberikan saya contoh d) Apa Anda berpikir isu utama ada di sini

2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi a) Apa yang Anda asumsikan b) Bagaimana Anda mempertanggungjawabkan hal ini c) Apakah ini berupa kasus

3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti a) Apa contohnya b) Dapatkah Anda menjelaskan alasan kepada kami c) Apakah alasan yang Anda sampaikan sudah cukup d) Apakah Anda mempunyai beberapa bukti untuk itu

4) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif a) Bagaimana kelompok lain merespon Mengapa b) Bagaimana menjawab keberatan bahwa _______ terjadi c) Bagaimana mengetahui cara yang lain d) Apa yang dikatakan oleh seseorang yang tidak setuju

5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat a) Apa implikasi yang Anda buat b) Apa akibat yang akan terjadi c) Apa yang menjadi alternatif d) Jika ini suatu kasus maka apa lagi yang harus benar

6) Pertanyaan tentang pertanyaan a) Bagaimana kita dapat menemukan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b) Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini c) Apa yang diasumsikan dari pertanyaan ini d) Mengapa pertanyaan ini penting

Dalam pembelajaran berbasis masalah Stepien (2005) mengadaptasi beberapa pendekatan berpikir kritis dari Paul untuk mengembangkan lima tipe pertanyaan klarifikasi asumsi penalaran dan bukti pendapat atau persfektif dan implikasi dan akibat Tabel berikut menyediakan lima tipe pertanyaan yang dikembangkan oleh Stepien (2005)

Tabel 1 Lima tipe pertanyaan Socratik menurut Stepien (2005)

Pertanyaan yang menyelidiki

Contoh pertanyaan

Klarifikasi Perhatikan jika saya memahami Anda apa yang Anda maksudkan __ atau __

Bagaimana ini berhubungan dengan masalahdiskusiisu kita

Jane dapatkah Anda meringkas dengan kata-kata Anda sendiri tentang apa yang dikatakan oleh Richard

Richard apa ini yang Anda makdud

Apa ini suatu contoh

Apa lagi yang Anda katakan tentang itu

Bagaimana __ berhubungan dengan __

Asumsi Apa yang Anda Asumsikan

Apa yang Jenny asumsikan

Apa yang dapat kita asumsikan

Apakah ini selalu merupakan kasus

Mengapa seseorang membuat asumsi

Penalaran dan bukti Apa contohnya

Apakah Anda mempunyai bukti untuk itu

Apa informasi lain yang Anda butuhkan

Apa yang membimbing Anda tentang keyakinan tersebut

Bagaimana jika diterapkan pada kasus ini

Apa yang akan mengubah pikiran Anda

Apa ada alasan yang meragukan bukti tersebut

Siapa yang mengetahui bahwa ini benar

Apa yang Anda katakan kepada seseorang yang mengatakan bahwa __

Apa bukti lain yang dapat mendukung pendapat tersebut

Pendapat atau perspektif

Ketika Anda mengatakan __ apakah Anda sedang memikirkan implikasi __

Jika hal ini terjadi apa lagi yang akan terjadi sebagai suatu hasil Mengapa

Apa pengaruh yang akan terjadi

Apa yang akan terjadi atau mungkin terjadi

Apa suatu alternatif itu

Jika __ dan __ merupakan kasus maka apa yang mungkin juga benar

Implikasi dan akibat Bagaimana kita dapat menemukan

Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini

Apakah pertanyaan ini jelas Apakah kita memahaminya

Untuk menjawab pertanyaan ini apa pertanyaan lain yang harus kita jawab pertama

Mengapa isu ini penting

Apakah ini pertanyaan yang paling penting atau apakah ada pertanyaan lain suatu isu

Pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang ditujukan untuk meningkatkan kemampuan dan menilai berpikir

siswa Pertanyaan ini memungkinkan siswa mempertambat cara berpikir dan menguji berpikirnya serta memperoleh pemahaman tentang kekuatan dan kelemahan tentang berpikirnya

Hasil penelitian Beyer (1997) menunjukkan bahwa pertanyaan Socratik merupakan strategi Scaffolding yang umum untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis Scaffolding dalam bentuk pertanyaan Socratik dan pertanyaan open-ended terbukti efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa karena kesiapan epistemologi siswa terhadap pertanyaan dan pencarian pengetahuan (Sherman dalam Sharma 2004) Teknik pertanyaan Socratik digunakan untuk meningkatkan pemahaman dan memacu berpikir kritis siswa (Sharma 2004) Hal senada juga diungkapkan oleh Yang Newby amp Bill (2005)

Paraskevas amp Wickens (2003) menyatakan bahwa salah satu metode pembelajaran yang melibatkan pembelajaran orang dewasa dalam berpikir tentang apa yang mereka pelajari adalah metode pertanyaan Socratik (Paraskevas amp Wickens

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Metode pertanyaan Socratik dengan pertanyaan-pertanyaan terbimbing merupakan suatu teknik yang dapat diterima dengan baik oleh kebanyakan pebelajar dewasa Tujuan pertanyaan Socratik adalah untuk membantu siswa menemukan pengetahuan sendiri dan mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya Pendukung dari metode pertanyaan Socratik ini adalah Strong (dalam Paraskevas amp Wickens 2003)

Metode pertanyaan Socratik dalam pendidikan orang dewasa melibatkan penggunaan pertanyaan-pertanyaan sistematik berpikir induktif dan formulasi definisi yang umum (Paraskevas amp Wickens 2003) Siswa dipresentasikan dengan suatu skenario dan pengajar mengajukan sederetan pertanyaan-pertanyaan secara sistematis Pertanyaan-pertanyaan dirancang untuk membimbing proses berpikir siswa Siswa dimotivasi untuk menggunakan pengalaman dan pengetahuannya dalam memecahkan masalah-masalah atau isu-isu sederhana atau kompleks Selanjutnya teknik induktif digunakan untuk mengkonseptualisasikan implikasi yang lebih luas Sekali ide dan konsep umum dipahami oleh siswa pengajar selanjutnya menggunakan pertanyaan-pertanyaan untuk membantu siswa mengembangkan rasional atau definisi yang lebih universal dari suatu konsep (Macmillan amp Garrison dalam Paraskevas amp Wickens 2003) Dengan cara ini siswa mempunyai kesempatan untuk menunjukkan pemahaman yang komprehensif dari suatu topik yang sedang dieksplorasi Dalam suatu diskusi Socratik siswa menunjukkan sejumlah cara berpikir seperti menjelaskan menggeneralisasi menerapkan konsep membuat analogi mengembangkan pengetahuan secara kooperatif dan menyajikan cara-cara baru (Perkins dalam Paraskevas amp Wickens

Menurut Walker (2003) pertanyaan Socratik didefinisikan sebagai tipe pertanyaan yang menyelidiki atau mengekplorasi secara mendalam makna pembenaran atau kekuatan logis dari suatu klaim posisi atau penalaran Pertanyaan-pertanyaan diajukan untuk menyelidiki asumsi pendapat akibat dan bukti Metode pertanyaan ini dapat memotivasi siswa belajar untuk berpikir Metode pertanyaan Socratik memfokuskan pada klarifikasi Siswa harus berpikir secara kritis tentang topik untuk dapat menarik kesimpulan dengan tepat Walker (2005) menyatakan bahwa penggunaan strategi pertanyaan Socratik konvergen divergen dan evaluatif dapat meningkatkan terjadinya dialog kritis Strategi pertanyaan yang efektif akan membimbing terjadinya diskusi dan memacu interaksi kritis

Blanchette (dalam Walker 2003) mengungkapkan bahwa pertanyaan-pertanyaan tingkat tinggi memotivasi siswa menginterpretasi menganalisis mengevaluasi menyimpulkan menjelaskan dan mengendalikan diri Kemampuan-kemampuan ini merupakan keterampilan berpikir kritis Salah satu dari pertanyaan tingkat tinggi adalah pertanyaan Socratik Menurut The Foundation for Critical Thinking (dalam Walker 2003) strategi pembelajaran yang paling terkenal dan terbaik untuk meningkatkan berpikir kritis adalah pertanyaan Socratik karena pertanyaan ini menekankan pada kebutuhan untuk menggunakan klarifikasi dan konsistensi logis Pertanyaan Socratik meningkatkan berpikir kritis ketika siswa memahami secara mendalam asumsi pendapat pespektif dan bukti untuk menganalisis asumsi dan memeriksa alasan konsep dan akibat Pertanyaan ini membantu siswa memahami implikasi tentang apa yang didiskusikan Pertanyaan Socratik mendorong siswa mengidentifikasi hubungan sebab dan akibat menyelidiki melalui pertanyaan dan mencari respon yang relevan mengklarifikasi mencari makna dan menyediakan pembenaran dan bukti Pertanyaan Socratik memotivasi siswa mempertimbangkan dan mengevaluasi cara-cara yang berbeda

Menurut Polite amp Adams (1996) seminar Socratik yang didasarkan pada pertanyaan-pertanyaan Socratik dapat meningkatkan berpikir abstrak resolusi konflik dan menilai klarifikasi Ada bukti signifikan yang menunjukkan bahwa seminar Socratik dapat meningkatkan kemampuan siswa berpikir kritis dan keterampilan berkomunikasi Di samping itu hasil-hasil penelitian juga menunjukkan bahwa seminar Socratik meningkatkan prestasi belajar siswa (Polite amp Adams 1996) Hoaglund (1993) mengungkapkan bahwa konsep berpikir kritis dikembangkan berdasarkan metode pertanyaan Socratik dan disebut sebagai model Socratik Model Socratik dapat membantu siswa menjadi seorang pemikir kritis Model Socratik merupakan cara yang berguna untuk mengorganisasikan ide-ide siswa tentang berpikir kritis 4 Kerangka Berpikir

Permasalahan yang dihadapi pada pembelajaran kimia adalah masih rendahnya keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Dalam upaya meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa melalui penggunaan pertanyaan Socratik indikator keterampilan berpikir kritis yang digunakan pada penelitian ini diadaptasi dari indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) antara lain adalah (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif (4) menarik kesimpulan (5) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan dan (6) menunjukkan bukti dan alasan

Indikator-indikator keterampilan berpikir kritis di atas dapat dicapai dengan melalui penggunaan pertanyaan Socratik Pertanyaan Socratik terdiri dari enam kategori yaitu (1) pertanyaan klarifikasi (2) pertanyaan yang menyelidiki asumsi (3) pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti (4) pertanyaan tentang pendapat atau perspektif (5) pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat dan (6) pertanyaan tentang pertanyaan (Paul 1990)

Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) dan kategori pertanyaan Socratik yang dikembangkan oleh Paul (1990) dapat ditunjukkan pada tabel berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Tabel 2 Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis dan pertanyaan Socratik

Indikator keterampilan berpikir kritis (Facione amp Facione 1994) Kategori pertanyaan Socratik (Paul 1990)

1 Menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan Pertanyaan klarifikasi pertanyaan tentang pertanyaan

2 Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

3 Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif

Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan yang menyelidiki asumsi

5 Menunjukkan bukti dan alasan Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

Peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa akan berpengaruh pada peningkatan hasil belajar siswa Hal ini

disebabkan oleh siswa yang memiliki keterampilan berpikir kritis akan dapat menginterpretasi data bukti pernyataan dan atau pertanyaan mengevaluasi argumen menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ( ) menarik kesimulan ( ) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh dan (6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat Kemampuan-kemampuan ini dapat dikembangkan selama latihan pemecahan masalah-masalah open-ended yang dibimbing dengan pertanyaan Socratik Selanjutnya kemampuan-kemampuan ini sangat diperlukan untuk memecahkan masalah-masalah pada tes hasil belajar sehingga hasil belajar siswa akan dapat ditingkatkan Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa ditunjukkan pada Gambar 1

Gambar 1 Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

Berdasarkan uraikan di atas hipotesis tindakan yang dapat diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut 1) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan hasil belajar siswa

III Metode Penelitian 1 Tempat dan waktu Penelitian dilaksanakan di kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali Penelitian berlangsung selama enam bulan (satu semester) dari bulan Juli 2007 sampai bulan Desember 2 Subjek dan Objek Penelitian

Subyek penelitian adalah siswa kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali sebanyak 40 orang Objek penelitian adalah keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa 3 Prosedur Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitian tindakan kelas dengan tindakan berupa ldquoPenggunaan Pertanyaan Socratikrdquo untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Penelitian tindakan kelas ini dilakukan mengikuti model penelitian tindakan kelas (classroom-based action research) yang dikembangkan oleh Kemmis dan McTaggart (2000) Penelitian ini dilakukan dalam tiga siklus masing-masing siklus terdiri dari empat tahap yaitu perencanaan pelaksanaan

Pertanyaan Socratik 1) Pertanyaan klarifikasi 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan

dan bukti 4) Pertanyaan tentang pendapat atau

perspektif 5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi

atau akibat

6) pertanyaan tentang pertanyaan

Keterampilan berpikir kritis 1) Menginterpretasi data bukti pernyataan atau

pertanyaan 2) Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan

klaim) 3) Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif 4) Menarik kesimpulan dengan benar 5) Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan

hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

6) Menunjukkan bukti dan alasan

Men

ingk

atka

n

Merupakan kemampuan yang diperlukan

dalam pemecahan masalah pada tes hasil

belajar sehingga dapat meningkatkan

Hasil belajar siswa

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

observasi evaluasi dan refleksi tindakan Masing-masing siklus direncanakan terdiri dari empat kali pertemuan dan setiap pertemuan terdiri dari tiga jam kuliah (90 menit) Siklus I a Perencanaan Tindakan

Tahap perencanaan tindakan merupakan tahap awal dari penelitian Pada tahap perencanaan ini dilakukan kegiatan pembuatan perangkat pembelajaran dan instrumen

) Pembuatan perangkat pembelajaran Guru menyiapkan perangkat pembelajaran yang terdiri dari silabus rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) bahan ajar dan lembar kerja siswa (LKS) Skenario pembelajaran tertuang dalam RPP Sementara itu LKS berisi masalah-masalah dan terbuka (open-ended) Masalah-masalah ini dikembangkan oleh guru sebagai peneliti Masalah-masalah dalam LKS ini digunakan untuk memulai pembelajaran atau sebagai stimulus pembelajaran Di samping itu guru juga menyiapkan alat dan bahan-bahan praktikum (bahan-bahan kimia) untuk melaksanakan pembelajaran kimia yang memerlukan kegiatan praktikum

) Pembuatan instrumen Guru membuat instrumen yang digunakan dalam penelitian ini terdiri dari lembar observasi rubrik tes hasil belajar angket pedoman wawancara dan lembar refleksi Instrumen yang dibuat diuraikan di bawah ini a) Lembar observasi digunakan untuk menilai proses belajar mengajar yang berlangsung Lembar observasi ini berupa

daftar cek Data yang diinginkan dari instrumen ini adalah kelemahan-kelemahan dan keunggulan-keunggulan dari pelaksanaan pembelajaran Data ini digunakan sebagai bahan untuk melakukan refleksi pada setiap akhir siklus Ini dilakukan untuk mengendalikan kualitas pembelajaran agar berlangsung dengan baik Indikator-indikator untuk ldquomerekamrdquo proses pembelajaran antara lain ) sistematika sajian materi pelajaran ( ) ketepatan pemanfaatan waktu ) pengarahan jalannya diskusi ) dorongan kepada siswa untuk bertanya ) keterlibatan siswa dalam pembelajaran ) kegiatan peer-tutoring ) kerjasama siswa ) penggunaan pertanyaan Socratik oleh guru dan )

bantuan kepada siswa dalam pemecahan masalah Observer peneliti memberikan tanda cek ldquordquo jika indikator-indikator yang diuraikan di atas muncul selama pembelajaran

b) Rubrik digunakan untuk menilai keterampilan berpikir kritis siswa Rubrik ini dibuat dengan memodifikasi rubrik berpikir kritis holistik yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) Aspek-aspek berpikir kritis yang dinilai antara lain ) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan ) mengidentifikasi argumen (alasan dan klaim) pro dan kontra ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ) menarik kesimpulan dan ) memberi alasan hasil-hasil dan prosedur penting serta menjelaskan asumsi dan alasan

c) Tes hasil belajar digunakan untuk mengases pemahaman konsep siswa Tes ini berbentuk uraian obyektif yang mengandung sejumlah masalah atau pertanyaan yang menuntut siswa menunjukkan pemahamannya dalam memecahkan masalah-masalah yang berkaitan dengan konsep-konsep kimia yang telah dipelajari

d) Angket digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Angket ini mengandung sejumlah pernyataan seperti pertanyaan Socratik dapat ldquoMeningkatkan keterampilan berpikir kritisrdquo ldquoMeningkatkan keterampilan pemecahan masalahrdquo ldquoMeningkatkan hasil belajarrdquo dan ldquoMendorong saya untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaranrdquo Respon terhadap pernyataan-pernyataan dalam angket terdiri dari pilihan setuju (S) tidak tahu (TT) tidak setuju (TS)

d) Pedoman wawancara digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Pedoman wawanara ini mengandung pertanyaan-pertanyaan semi terstruktur

e) Lembar refleksi digunakan untuk memandu guru dalam melakukan refleksi Lembar refleksi ini berupa daftar cek yang mengandung sejumlah pertanyaan antara lain yang berkaitan dengan perubahan proses pembelajaran sebagai akibat dari tindakan yang dilakukan dan ketercapaian indikator keberhasilan pada penelitian ini

b Pelaksanaan Tindakan

Pelaksanaan tindakan berupa pelaksanaan pembelajaran sesuai dengan skenario pembelajaran yang tertuang dalam RPP Setiap pertemuan berlangsung selama dua jam pelajaran (90 menit) dengan langkah-langkah sebagai berikut Orientasi

a) Guru menyampaikan standar kompetensi kompetensi dasar dan indikator hasil belajar b) Guru menjelaskan asesmen yang digunakan dalam menilai proses belajar mengajar keterampilan berpikir kritis dan

hasil belajar siswa c) Guru memotivasi siswa agar terlibat secara aktif dalam aktivitas pembelajaran melalui pemecahan masalah dengan

dibimbing oleh pertanyaan-pertanyaan Socratik (pertanyaan-pertanyaan kritis) d) Siswa dibagi menjadi kelompok-kelompok belajar yang anggotanya terdiri dari 3-4 orang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Mendefinisikan masalah a) Kepada siswa dibagikan LKS LKS ini berisi masalah-masalah kurang terstruktur dan terbuka yang harus dipecahkan

oleh siswa dalam kelompok melalui diskusi danatau penyelidikan Sebelum memecahkan masalah siswa diberi waktu yang cukup untuk memahami masalah

b) Melalui diskusi kelompok siswa mendefinisikan masalah dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang akan dicari jawabannya

c) Guru membantu dan membimbing setiap kelompok dalam memahami dan mendefinisikan masalah Mengumpulkan fakta

a) Siswa dengan menggunakan multiple intelligences mengumpulkan informasi yang berhubungan dengan masalah yang dipecahkan

b) Guru membimbing dan membantu kelompok yang mengalami kesulitan dalam mengumpulkan informasi agar dapat memecahkan masalah

Merumuskan solusi

a) Setiap kelompok mendiskusikan data atau informasi yang relevan dengan masalah b) Melalui diskusi kelompok dipimpin oleh ketua kelompok yang dipilih oleh anggota siswa merumuskan solusi

pemecahan masalah yang dibimbing oleh guru Pada proses ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan-pertanyaan kritis seperti ldquoApa yang Anda maksud dengan ________ Dapatkah Anda memberi contoh Mana data yang lebih relevan dengan masalah Apa asumsi Anda Apa alasan Anda memilih alternatif solusi ini Apa bukti yang mendukung alasan Anda Apakah ini hanya berupa kasus dan Apa implikasi dari solusi yang Anda pilihrdquo untuk dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam memecahkan masalah Jika ada siswa yang berpendapat keliru guru meluruskan pendapat siswa tersebut

c) Setelah mendapat pertanyaan-pertanyaan Socratik dan siswa memberi klarifikasi terhadap pertanyaan-pertanyaan yang diajukan oleh guru siswa selanjutnya membuat laporan hasil pemecahan masalah rangkap dua satu dikumpulkan kepada guru dan satu lagi disimpan sebagai arsip bagi kelompok yang bersangkutan Laporan hasil pemecahan masalah siswa dinilai menggunakan rubrik berpikir kritis holistik yang dibuat pada penelitian ini Hasil penilaian menggunakan rubrik ini mencerminkan keterampilan berpikir kritis siswa

Diskusi kelas

a) Pada diskusi kelas salah satu kelompok diminta untuk mempresentasikan laporan hasil pemecahan masalahnya b) Kelompok lain diberi kesempatan bertanya atau menyanggah hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok

penyaji c) Pada diskusi kelas ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis agar dapat

mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Pertanyaan-pertanyaan tersebut antara lain ldquoBagaimana pendapat kelompok yang lain Mengapa Apakah kelompok yang lain setuju atau tidak dengan hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok penyaji Mengapardquo

d) Guru memberikan penjelasan terhadap konsep-konsep atau prinsip-prinsip yang belum dipahami dan sekaligus memperbaiki konsep-konsep siswa yang masih keliru

c Observasi

Observasi dilakukan pada saat proses belajar mengajar sedang berlangsung karena observasi dimaksudkan untuk mengetahui keefektifan dari proses belajar mengajar Aspek-aspek yang dibservasi antara lain meliputi aktivitas belajar siswa urutan pembelajaran kejelasan sajian dorongan pada siswa untuk berdiskusi mengarahkan jalannya diskusi dorongan pada siswa untuk bertanya layanan guru terhadap pemecahan masalah ketepatan pemanfaatan waktu pembelajaran kerjasama motivasi belajar siswa partisipasi aktif siswa selama pembelajaran dan kegiatan peer-tutoring Observasi dilaksanakan bersamaan dengan berlangsungnya proses belajar mengajar Untuk mengetahui keberhasilkan dari tindakan maka dilakukan evaluasi Evaluasi dilakukan terhadap keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Evaluasi terhadap keterampilan berpikir kritis siswa dilakukan pada setiap siklus terintegrasi dengan pembelajaran Rubrik digunakan untuk mengevaluasi keterampilan berpikir kritis siswa Evaluasi terhadap hasil belajar siswa dilakukan dengan melaksanakan tes hasil belajar pada setiap akhir siklus Pada setiap akhir pertemuan guru meminta masukan-masukan dari siswa berkaitan dengan pelaksanaan proses belajar yang berlangsung Pada akhir dari seluruh siklus siswa mengisi angket yang berhubungan dengan penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran Pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik juga dikumpulkan melalui wawancara dengan tiga orang siswa yang dipilih secara acak

d Refleksi

Refleksi tindakan dilakukan pada setiap akhir siklus Bahan-bahan yang diperlukan untuk melakukan refleksi adalah skor keterampilan berpikir kritis skor hasil belajar hasil observasi terhadap proses belajar mengajar dan masukan-masukan yang diberikan oleh siswa Pada refleksi ini dilakukan kajian terhadap ketercapaian indikator keberhasilan yang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

ditetapkan pada penelitian ini Kajian dilakukan dengan membandingkan rerata skor keterampilan berpikir kritis rerata skor hasil belajar siswa dan persentase siswa yang mencapai ketuntasan belajar dengan indikator keberhasilan Jika salah satu dari indikator keberhasilan belum dicapai maka penelitian dilanjutkan pada siklus berikutnya dengan memperbaiki kekurangan-kekurangan yang terjadi baik pada tahap perencanaan tahap pelaksanaan maupun pada tahap observasi Sementara keberhasilan yang telah dicapai tetap dipertahankan dan bahkan ditingkatkan lagi

Siklus II dan Siklus III

Tahapan-tahapan pada siklus II dan III sama dengan tahapan-tahapan pada siklus I yaitu terdiri dari tahapan perencanaan pelaksanaan tindakan observasi evaluasi dan refleksi Siklus II dilaksanakan jika indikator keberhasilan yang ditetapkan pada penelitian ini belum tercapai pada siklus I Demikian juga siklus III dilaksanakan jika indikator keberhasilan belum tercapai pada siklus II Langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III dapat mengalami sedikit perubahan sesuai dengan hasil refleksi Namun perlu diketahui bahwa perubahan langkah-langkah yang dimaksud tidak mengubah substansi tindakan yang direncanakan Dengan demikian secara umum langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III akan berpatokan pada langkah-langkah pada siklus I dengan revisi atau modifikasi baru dapat ditentukan setelah adanya hasil pada siklus sebelumnya Langkah-langkah lengkap pada siklus II dan III akan disajikan kemudian 4 Teknik Analisis Data a Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Skor keterampilan berpikir kritis siswa ditentukan dari laporan hasil pemecahan masalah yang dibuat masing-masing kelompok siswa dinilai menggunakan rubrik Skor rerata keterampilan berpikir kritis dihitung dengan menjumlahkan skor seluruh kelompok dibagi dengan jumlah kelompok Kriteria penggolongan keterampilan berpikir kritis siswa disajikan pada tabel berikut

Tabel 3 Kriteria penggolongan skor keterampilan berpikir kritis

Skor Kriteria

10 ndash Sangat Kurang 17 ndash Kurang 25 ndash baik 33 ndash Sangat baik

b Hasil belajar siswa Hasil belajar siswa dianalisis secara deskriptif dengan menghitung rerata kelas dan simpangan bakunya Rerata hasil belajar siswa secara klasikal ditentukan dari jumlah skor hasil belajar seluruh siswa dibagi dengan jumlah siswa Persentase siswa yang telah mencapai KKM dihitung dari jumlah siswa yang memperoleh skor hasil belajar lebih dari atau sama dengan 75 dibagi jumlah seluruh siswa kali 100 c Pendapat siswa Data tentang pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia dianalisis secara deskriptif Pendapat siswa dari hasil angket dijumlahkan pada masing-masing pilihan setuju tidak tahu dan tidak setuju Pendapat siswa dikatakan positif terhadap pembelajaran bila jumlah siswa yang memilih setuju lebih banyak dari jumlah siswa yang memilih tidak setuju Data pendapat siswa dari hasil wawancara dideskripsikan secara naratif 5 Indikator Keberhasilan

Penelitian ini dianggap berhasil jika a) skor rerata keterampilan berpikir kritis siswa minimal mencapai (termasuk kategori sangat baik) dan b) skor rerata hasil belajar siswa minimal mencapai 75 dan jumlah siswa yang telah mencapai KKM minimal atau

jumlah siswa yang mengikuti remidi kurang dari 1 Daftar Pustaka

Barak M Ben-Chaim D amp Zoller U (2007) Purposely Teaching for the Promotion of Higher-Order Thinking Skills A Case of Critical Thinking Tersedia pada httpwwwmetapresscomezproxyfauedu Diakses pada Tanggal 6 Juli 1996

Bassham G Irwin W Nardone H amp Wallace J M (2007) Critical Thinking A Student Introduction nd Edition Singapore McGraw-Hill Company Inc

Bers T (2005) Assessing Critical Thinking in Community Colleges New Directions for Community Colleges -

Beyer B K (1997) Improving Student Thinking A Comprehensive Approach Needham Heights MA Allyn amp Bacon

Brady L (2004) Towards Optimal Student Engagement in Teacher Educatio Australian Journal of Teacher Education ( ) -

Brookfield S D (1987) Developing Critical Thinker Milton Stratford Open University Press

Cabrera G A (1992) A Framework for Evaluating the Teaching of Critical Thinking Education ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Carin A A amp Sund R B (1989) Teaching Science through Discovery Ohio Charles E Merril Publishing

Carroll R T (2004) Becoming a Critical Thinker Terdsedia pada httpskepdic comrefugectlessonsch1pdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Chalupa M amp Sormunen C (1995) You Make the Difference in the Classroom Strategies for Developing Critical Thinking Business Education Forum -

Ennis R (1985) Curriculum for Critical Thinking In A L Costa (Ed) Developing Minds A Resource Book for Teaching Thinking Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

Facione P A amp Facione N C (1994) Holistic Critical Thinking Scoring Rubric Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesrubricpdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Facione P A (1990) California Critical Thinking Skills Test (CCTST) ndash Form A Millbrae CA The California Academic Press

Facione P A ( The California Critical Thinking Skills Test (CCTST) Form B Millbrae CA California Academic Press

Facione P A (1990) The Delphi Report Executive Summary Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesDEXadobePDF Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Gerhard M (1971) Effective Teaching Strategies with the Behavioral Outcomes Approach New York Parker Publishing Company Inc

Hoaglund J (1993) Critical Thinking A Socratic Model Argumentation ( ) -

Innabi H amp Sheikh O E The Change in Mathematics Teachersrsquo Perceptions of Critical Thinking after Years of Educational Reform in Jordan Educational Studies in Mathematics -

Jones D (1996) Critical Thinking in an Online Word Tersedia pada httpwww libraryucsbeduuntanglejoneshtml Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Karlimah (1999) Pembelajaran Konsep Benda melalui Model Siklus Belajar untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Konservasi Kuantitas dan Berat Siswa Kelas III SD Tesis Program Pasca Sarjana IKIP Bandung tidak diterbitkan

Kemmis S and McTaggart R (2000) The Action Research Planner rd Edition Victoria Deakin University Press

King A (1995) Designing the Instructional Process to Enhance Critical Thinking Across the Curriculum Inquiring Minds really Do Want to Know Using Questioning to Teach Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Liliasari (1997) Pengembangan Model Pembelajaran Materi Subjek untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Konseptual Tingkat Tinggi Mahasiswa Calon Guru IPA Laporan Penelitian IKIP Bandung tidak diterbitkan

Lubezki A Dori Y J amp Zoller U (2004) HOCS-Promoting Assessment of Studentsrsquo Performance on Environment-Related Undergraduate Chemistry Chemistry Education Research and Practice ( ) -

Marzano R J Pickering D amp McTighe J (1993) Assessing Student Outcomes Performanca Assessment Using the Dimensions of Learning Model Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

McDade S A (1995) Case Study Pedagogy to Advance Critical Thinking Teaching Psychology ( ) -

Meyer C (1986) Teaching Students Think Critically London Jossey-Bass Publishers

Paraskevas A amp Wickens E (2003) Andragogy and the Socratic Method The Adult Learner Perspective Journal of Hospitality Leisure Sport and Tourism Education ( ) -

Paul R amp Binker A J A (1990) Socratic Questioning Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Paul R (1990) Critical Thinking What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Penner K (1 Teaching Critical Thinking Tersedia pada httpwwwweb ucsubcca kpenner-thinkhtm Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Polite V C amp Adams A H (1996) Improving Critical Thinking Through Socratic Seminars Tersedia pada httpwwwtempleedu Diakses pada Tanggal 8 Juli 2007

Riedinger B amp Rosenberg P (2006) Uniting Technology and Pedagogy The Evolution of an Online Teaching Certification Course Educause Quartely ( ) -

Robertson J F amp Rane-Szostak D (1996) Using Dialogues to Develop Critical Thinking Skills A Practical Approach Journal of Adolescent amp Adult Literacy 39( ) -

Schafersman SD Introduction to Critical Thinking Tersedia pada httpwwwfreeinquirycomcritical-thinkinghtml Diakses pada Tanggal 25 September 2006

Sharma P (2004) Scaffolding Critical Thinking in an Online Course an Exploratory Study Journal of Computing Research ( ) -

Splitter L J (1991) Critical Thinking What Why When and How Educational Philosophy and Teory ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Stepien B (2005) Tutorial on Problem-Based Learning Taxonomy of Socratic Questioning Tersedia pada httpwww-edfnalgovtrctutorialtaxonomyhtml Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Stiggins R J (1994) Student-Centered Classroom Assessment New York Macmillan College Publishing Company Inc

Strohm S M amp Baukus R A (1995) Strategies for Fostering Critical Thinking Skills Journalism and Mass Communication Educator ( ) -

Thoms K J (tt)Critical Thinking Requires Critical Questioning Tersedia pada httpwww podnetworkorg Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Toledo C A ldquoDoes your dog biterdquo Creating Good Questions for Online Discussions International Journal of Teaching and Learning in Higher Education ( ) -

Tsapartis G dan Zoller U (2003) Evaluation of Higher vs Lower-order Cognitive Skills-Type Examination in Chemistry Implications for University in-Class Assessment and Examination UChemEd -

Underwood M K amp Wald R L (1995) Conference-Style Learning A method for Fostering Critical Thinking with Heart Teaching Psychology 22( ) -

Verlinden J (2005) Critical Thinking and Everyday Argument Belmont CA Wadsworth Thomson Learning Inc

Wade C (1995) Using Writing to Develop and Assess Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Walker G (2005) Critical Thinking in Asynchronous Discussions International Journal of Instructional Technology and Distance Learning ( ) -

Walker G H (1998) Critical Thinking Tersedia pada httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenter facultydevelopmentcriticalthinking Diakses pada tanggal 6 Juli 2007

Walker S E (2003) Active Learning Strategies to Promote Critical Thinking Journal of Athletic Training 38 3263ndash

Yang Y T C Newby T J amp Bill R L (2005) Using Socratic Questioning to Promote Critical Thinking Skills Through Asynchronous Discussion Forums in Distance Learning Environments American Journal of Distance Education ( ) -

Zohar A (1994) The Effect of Biology Critical Thinking Project in The Development of Critical thinking Journal of Research in Science Teaching ( ) -

Zoller U Ben-Chaim D amp Ron S (2000) The Disposition toward Critical Thinking of High School and University Science Students an Inter-Intra Isreaeli-Italian Study International Journal of Science Education ( ) -

Page 25: Makalah keynote1redhana

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Schafersman SD (1991) Introduction to critical thinking [Online] Tersedia httpwwwfreeinquirycomcritical-thinkinghtml [25 September 2006]

Sund R B amp Trowbridge L W (1973) Teaching science by inquiry in the secondary school nd ed) Ohio Bell amp Howell Company

Tan O S Problem-based learning innovation Singapore Thomson Learning

Tan O S (2004) Cognition metacognition and problem-based learning In O S Tan (Ed) Enhanching thinking through problem-based learning approachs International perspectives Singapore Thomson Learning

Tsapartis G amp Zoller U 2003 Evaluation of higher vs lower-order cognitive skills-type examination in chemistry implications for university in-class assessment and examination UChemEd -

Twardy C R 2004 Argument maps improve critical thinking [Online] Tersedia http wwwcssemonasheduau~ctwardyPapersreasonpaperpdf [8 September 2006]

van Gelder T 2003 Enhancing deliberation through computer-supported argument visualization In P A Kirschner S Buckingham Shum amp C Carr (Eds) Visualizing argumentation London Springer-Verlag

Walker G H (1998) Critical thinking [Online] Tersedia httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenterfacultydevelopmentcriticalthinking [6 Juli 2007]

Wena M (2009) Strategi pembelajaran inovatif kontemporer Suatu tinjauan konseptual operasional Jakarta Bumi Aksara

Wilson J amp Murdoch K (2004) What is inquiry learning [Online] Tersedia http ssunoeduSSTeachDevelTeachMethodsInquiryMethodhtml [4 September

Yuzhi W (2003) Using Problem-based Learning in Teaching Analytical Chemistry The China Papers July -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Lampiran Contoh Proposal Tindakan Kelas yang Menggunakan Pembelajaran Inovatif Berikut ini diberikan satu contoh penerapan pembelajaran inovatif melalui penelitian tindakan kelas yang yang dilakukan oleh seorang guru di Bali yang berkolaborasi dengan seorang dosen I Judul Penggunaan Pertanyaan Socratik pada Pembelajaran Kimia untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa

Kelas XI IA SMAN 4 Singaraja II Pendahuluan Latar belakang masalah

Mata pelajaran kimia merupakan salah satu dari mata pelajaran IPA yang sulit dipahami oleh siswa Hal ini disebabkan oleh mata pelajaran kimia mempelajari konsep-konsep kimia yang bersifat mikroskopik dan abstrak seperti misalnya konsep atom molekul ion struktur atom struktur molekul dan ikatan kimia Konsep-konsep ini sangat sulit divisualisasikan oleh siswa sehingga siswa sering mengalami miskonsepsi terhadap konsep-konsep ini Miskonsepsi yang terjadi misalnya atom dipandang sebagai bola pejal yang mengembang jika dipanaskan spin elektron mengarah ke bawah dan ke atas dan atom dianalogikan seperti bawang yang terdiri dari beberapa lapisan

Dalam mengajarkan konsep-konsep kimia di atas guru-guru kimia hendaknya memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan keterampilan-keterampilan seperti menganalisis mensintesis dan mengevaluasi Keterampilan-keterampilan ini merupakan keterampilan berpikir tingkat tinggi khususnya keterampilan berpikir kritis Untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis ini siswa harus dihadapkan pada masalah-masalah yang bersifat open-ended dan ill-structured Dalam memecahkan masalah-masalah tersebut siswa akan menggunakan keterampilan-keterampilan di atas seperti melakukan klarifikasi dan verifikasi terhadap masalah mengumpulkan informasi tambahan memberi contoh atau bukti tambahan mencari solusi alternatif menentukan perbedaan dan persamaan dan menentukan implikasi dari tindakan atau solusi yang dipilih Dengan cara demikian siswa akan dapat menentukan solusi yang tepat terhadap masalah yang dipecahkan

Hasil refleksi berkaitan dengan pembelajaran kimia yang sebelumnya peneliti lakukan diperoleh hasil-hasil sebagai berikut Pembelajaran yang diterapkan adalah metode SQ3R (Survey Question Read Recite dan Review) Pada metode pembelajaran SQ3R ini siswa diminta meneliti materi ajar untuk mendapatkan suatu dasar pemikiran sehingga siswa dapat meramalkan apa saja yang akan dipelajari (Survey) Peneliti memberikan pertanyaan pancingan agar siswa bersedia mengungkapkan gagasannya terkait dengan materi yang dipelajari (Question) Siswa diarahkan mengkaji materi ajar dengan waktu yang sudah ditentukan dan membuat rangkuman materi (Read) Siswa selanjutnya mendiskusikan masalah yang terdapat dalam LKS Peneliti menunjuk kelompok secara acak untuk mempresentasikan hasil diskusinya di depan kelas sedangkan kelompok lainnya memberi tanggapan (Recite) Siswa diarahkan meninjau ulang materi yang telah dipelajari dan memusatkan diri pada gagasan yang diperoleh pada langkah sebelumnya Jika siswa merasa belum yakin dengan gagasan tersebut siswa dapat membaca ulang materi tersebut Selanjutnya siswa diarahkan untuk menyimpulkan hasil diskusi yang telah dilakukan (Review)

Dengan metode pembelajaran SQ3R di atas skor rerata hasil belajar siswa sebesar 707 dan jumlah siswa yang mengikuti remidi sebanyak 333 dihitung berdasarkan standar ketuntasan belajar minimal (SKBM) untuk mata pelajaran kimia sebesar 65 Sekarang ini dengan diterapkan kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP) di SMA Negeri 4 Singaraja istilah standar ketuntasan belajar minimal (SKBM) berubah menjadi kriteria ketuntasan minimal (KKM) Besarnya KKM untuk mata pelajaran kimia adalah 75 Jika hasil belajar siswa yang diajar dengan metode SQ3R ditentukan berdasarkan KKM mata pelajaran kimia sebesar 75 maka jumlah siswa yang seharusnya mengikuti remidi sebesar 423 Ini menunjukkan bahwa hampir sebagian siswa tidak berhasil mencapai kompetensi yang telah ditetapkan pada mata pelajaran kimia Oleh karena itu hasil belajar siswa ini masih perlu ditingkatkan

Peneliti juga menemukan bahwa siswa mengalami kesulitan dalam memecahkan masalah-masalah yang terdapat dalam LKS yang menurut peneliti termasuk masalah-masalah yang sulit Masalah-masalah yang termasuk sulit dijawab oleh siswa antara lain adalah (1) Bila serbuk besi dengan serbuk belerang di campur apakah terbentuk senyawa Berikan alasan (2) Dari teori atom Dalton yang telah Anda pelajari pada bagian mana dari teori atom tersebut yang masih relevan sampai saat ini Jelaskan (3) Perhatikan Tabel Periodik Panjang Di antara unsur nitrogen dan oksigen unsur mana yang mempunyai energi ionisasi lebih besar Mengapa demikian dan (4) Mengapa logam dapat menghantarkan panas dan listrik dengan baikrdquo Dalam memecahkan masalah-masalah ini siswa sesungguhnya dituntut menggunakan keterampilan berpikir kritis Rerata skor yang diperoleh untuk keterampilan berpikir kritis ini sebesar 214 (skala 1 -

Permasalahan yang diuraikan di atas yaitu masih rendahnya hasil belajar siswa yang ditunjukkan oleh masih banyaknya siswa yang mengikuti remidi dan rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa ternyata bersumber (berakar) dari pembelajaran yang dilakukan oleh peneliti selama ini Peneliti kurang membimbing siswa dalam mengembangkan keterampilan berpikir kritis ketika siswa memecahkan masalah-masalah yang terdapat dalam LKS walupun peneliti sesunguhnya telah berupaya menghadapkan siswa dengan masalah-masalah yang menuntut keterampilan berpikir kritis Keterampilan berpikir kritis siswa tidak akan berkembang dengan sendirinya tanpa ada usaha sadar yang dilakukan untuk membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis tersebut Tidak berkembangnya keterampilan berpikir kritis siswa selama pembelajaran berpengaruh pada rendahnya hasil belajar siswa Oleh karena itu untuk meningkatkan hasil

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

belajar siswa maka keterampilan berpikir kritis siswalah yang harus dikembangkan terlebih dahulu Dengan meningkatnya keterampilan berpikir kritis siswa maka hasil belajar siswa secara otomatis akan meningkat

Pentingnya mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam pembelajaran menjadi tujuan dari pendidikan akhir-akhir ini (Tsapartis dan Zoller 2003 Lubezky et al 2004) Ini merupakan esensi dari reformasi pendidikan saat ini Oleh karena pendidikan merupakan alat untuk menyiapkan siswa menjadi anggota masyarakat untuk hidup bertanggung jawab dan aktif dalam masyarakat berbasis teknologi maka sekolah pada semua tingkatan seharusnya memfokuskan pada pengembangan keterampilan berpikir kritis siswa (Costa dalam Zoller Ben-Chaim amp Ron 2000)

Clement dan Lochhead (dalam Schafersman 1991) dan Bassham et al mengatakan bahwa guru-guru seharusnya mengajar siswa bagaimana berpikir (how to think) bukan mengajarnya apa yang dipikirkan (what to think) Tujuan utama pembelajaran adalah mengkondisikan siswa bagaimana berpikir yaitu bagaimana menjadi pebelajar dan pemikir independen dan mampu mengendalikan diri Menurut Schafersman (1991) tujuan pembelajaran berpikir kritis dalam sains dan disiplin yang lain adalah untuk memperbaiki keterampilan berpikir siswa dan menyiapkannya agar berhasil menghadapi kehidupan Sementara itu Dumke (dalam Jones 1996) menyatakan bahwa pembelajaran berpikir kritis dirancang untuk mencapai pemahaman dari hubungan bahasa yang logis yang seharusnya menghasilkan kemampuan menganalisis mengkritisi dan menyarankan ide-ide memberi alasan secara induktif dan deduktif dan untuk mencapai kesimpulan yang faktual berdasarkan pertimbangan-pertimbangan yang rasional Beyer (dalam Walker 1998) menyatakan bahwa pembelajaran keterampilan berpikir kritis sangat penting diterapkan oleh guru-guru agar dapat mengembangkan daya nalar siswa Masih menurut Beyer untuk berhasil hidup dalam alam demokrasi seseorang harus dapat berpikir kritis agar dapat membuat keputusan dengan tepat Pentingnya melatihkan berpikir kritis disebabkan oleh berpikir kritis merupakan proses dasar yang memungkinkan siswa menanggulangi dan mereduksi ketidaktentuan di masa datang (Cabrera 1992)

Dengan keterampilan berpikir kritis siswa akan dapat menghadapi berbagai tantangan mampu memecahkan masalah yang dihadapi dapat mengambil keputusan dengan tepat sehingga dapat menolong dirinya dan orang lain dalam menghadapi kehidupan (Wade dalam Walker 1998) Siswa yang berpikir kritis adalah siswa yang dapat memecahkan masalah-masalah yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari dapat mengatasi tantangan dan memenangkan persaingan global (Liliasari 1997) Dengan keterampilan berpikir kritis siswa dapat mengatur menyesuaikan mengubah atau memperbaiki pikirannya sehingga siswa dapat bertindak lebih cepat Orang yang berpikir kritis akan berpikir dan bertindak secara normatif siap bernalar tentang sesuatu yang mereka lihat dengar atau pikirkan (Splitter 1991)

Studi-studi terhadap keterampilan berpikir kritis mengungkapkan bahwa keterampilan berpikir kritis siswa tidak akan berkembang tanpa usaha yang secara eksplisit dan disengaja ditanamkan dalam pengembangannya (Zohar 1994) Seorang siswa tidak akan dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis dengan baik tanpa ditantang untuk berlatih menggunakannya dalam pembelajaran (Meyers 1986) Siswa yang terlahir tidak memiliki kemampuan berpikir kritis mereka tidak dapat mengembangkan kemampuan berpikir secara alami untuk hidup (Schafersman 1991) Berpikir kritis adalah kemampuan yang dapat dipelajari sehingga berpikir kritis harus diajarkan Kebanyakan individu jarang mempelajarinya Menurut Carin dan Sund keterampilan berpikir kritis dapat dikembangkan dan diperkaya melalui pengalaman yang bermakna Menurut Tyler (1949 dalam Karlimah 1999) pengalaman atau pembelajaran yang memberikan kesempatan kepada siswa untuk memperoleh keterampilan-keterampilan dalam pemecahan masalah dapat merangsang keterampilan berpikir kritis siswa Pengalaman ini diperlukan agar siswa memiliki struktur konsep yang berguna dalam menganalisis dan mengevaluasi suatu masalah

Tidak ada alasan bagi guru untuk tidak mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa karena keterampilan berpikir kritis ini diperlukan oleh siswa untuk menghadapi kehidupan dan untuk berhasil dalam hidupnya Untuk itu siswa haruslah diberi kesempatan untuk melatih keterampilan berpikir kritisnya dalam pembelajaran Oleh karena itu tugas guru adalah menciptakan kondisi pembelajaran sedemikian rupa sehingga siswa dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya

Salah satu pembelajaran yang efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis adalah pertanyaan Socratik (Paraskevas amp Wickens 2003) Pertanyaan Socratik ini menggunakan pertanyaan-pertanyaan kritis untuk membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis Pertanyaan ini mampu membantu proses belajar siswa dengan menempatkan siswa dalam posisi untuk mengenal keterbatasannya dan memotivasinya untuk belajar

Pertanyaan Socratik ini meliputi pertanyaan klarifikasi pertanyaan yang menyelidiki asumsi pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan tentang pendapat atau perspektif pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat dan pertanyaan tentang pertanyaan (Thoms tt) Chalupa amp Sormunen (1995) menyatakan bahwa agar siswa dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis guru-guru haruslah menggunakan pertanyaan Socratik (pertanyaan kritis) dalam pembelajaran Dengan pertanyaan Socratik guru akan dapat membimbing siswa dalam melakukan analisis sintesis dan evaluasi terhadap suatu masalah argumen bukti atau fakta Paul (1990) mengatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat mendorong siswa membuat asumsi membedakan antara pendapat yang relevan dan pendapat yang tidak relevan

Pertanyaan Socratik memungkinkan siswa mengendalikan cara berpikirnya menguji berpikirnya dan memperoleh pemahaman tentang kekuatan dan kelemahan berpikirnya Sementara itu Larson (dalam Brady 2004) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat menantang siswa untuk berpikir D lain pihak Riedinger amp Rosenberg (2006) mengungkapkan bahwa model pertanyaan Socratik yang merupakan pembelajaran yang berpusat pada siswa dapat mengembangkan keterampilan berkomunikasi

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Di lain pihak Beyer (1997) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik yang merupakan strategi Scaffolding dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Scaffolding dalam bentuk pertanyaan Socratik dan pertanyaan open-ended terbukti efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa karena kesiapan epistemologi siswa terhadap pertanyaan dan pencarian pengetahuan (Sherman dalam Sharma 2004) Menurut Sharma (2004) teknik pertanyaan Socratik digunakan untuk meningkatkan pemahaman siswa dan memacu berpikir kritis siswa Menurut The Foundation for Critical Thinking (dalam Walker 2003) strategi pembelajaran yang paling terkenal dan terbaik untuk meningkatkan berpikir kritis siswa adalah pertanyaan Socratik

Perumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang di atas masalah-masalah utama yang akan dipecahkan melalui penelitian ini adalah keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa yang masih rendah Rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa menyebabkan rendahnya hasil belajar siswa Oleh karena itu yang penting diperbaiki terlebih dahulu adalah keterampilan berpikir kritis siswa Jika keterampilan berpikir kritis siswa sudah baik maka hasil belajar siswa secara otomatis akan meningkat

Untuk memecahkan masalah-masalah utama di atas tindakan yang akan dilakukan pada penelitian ini berupa penggunaan pertanyaan Socratik (pertanyaan kritis) Dengan demikian rumusan masalah yang diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut 1) Apakah pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Apakah pertanyaan Socratik dapat meningkatkan hasil belajar siswa 3) Bagaimana pendapat siswa terhadap pembelajaran yang diikuti

Pemecahan masalah penelitian ini dilakukan melalui penelitian tindakan kelas Beberapa penelitian yang sudah dilakukan untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa antara lain adalah ) Classroom Assessment Techniques (Angelo ) Cooperative Learning Strategies (Cooper 1995) ) Case StudyDiscussion Method (McDade 1995) ) Using Questions (Reciprocal Peer Questioning dan Readers Questions) (King 1995) ) Conference Style Learning (Underwood amp Wald 1995) ) Use Writing Assignments (Wade 1995) ) Dialogues (Written dialogues dan Spontaneous Group Dialogue) (Robertson amp Rane-Szostak 1996) dan ) Ambiguity (Strohm amp Baukus 1995) Di lain pihak pertanyaan Socratik (Socratic Questioning) telah menjadi perhatian beberapa peneliti dan digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa (Paul Sherman dalam Sharma 2004 Chalupa amp Sormunen 1995 Beyer 1997 The Foundation for Critical Thinking dalam Walker 2003 Larson dalam Brady Riedinger amp Rosenberg 2006 dan Browne amp Keeleu dalam Innabi amp Sheikh 2006)

Pemilihan tindakan berupa penggunaan pertanyaan Socratik didasarkan pada beberapa pertimbangan Pertama hasil-hasil penelitian menunjukkan bahwa pertanyaan Socratik terbukti efektif meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Kedua pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang membimbing siswa melakukan klarifikasi pertanyaan yang menyelidiki asumsi pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan tentang pendapat atau perspektif pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat dan pertanyaan tentang pertanyaan (meta pertanyaan) di mana pertanyaan-pertanyaan ini berhubungan dengan indikator keterampilan berpikir kritis seperti ) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan ) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan dan ) menunjukkan bukti dan alasan Ketiga pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang dapat menuntun dan membimbing siswa secara bertahap untuk melakukan proses inkuiri ilmiah Melalui proses inkuiri ini siswa akan dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis yang pada akhirnya akan dapat meningkatkan hasil belajarnya Tujuan Penelitian

Tujuan umum yang ingin dicapai pada penelitian ini adalah untuk meningkatkan kualitas pembelajaran kimia di Kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Peningkatan kualitas pembelajaran ini dicapai dengan menerapkan penggunaan pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis Secara rinci tujuan umum dapat dijabarkan menjadi tujuan khusus sebagai berikut 1) Meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Meningkatkan hasil belajar siswa 3) Mendskripsikan pendapat siswa terhadap pembelajaran yang diikuti Manfaat Penelitian

Hasil-hasil yang diperoleh melalui penelitian ini diharapkan dapat memberikan sumbangan baik bersifat teoritis maupun praktis sebagai upaya untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Penelitian ini khususnya bermanfaat bagi siswa guru dan sekolah

a Manfaat bagi siswa 1) Penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia akan memungkinkan pembelajaran berlangsung lebih

bermakna karena siswa memperoleh kesempatan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajarnya Dengan demikian akan memungkinkan siswa menjadi pebelajar yang independen dapat mengambil keputusan dengan tepat dan lebih siap menghadapi kehidupan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

2) Penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia secara langsung dapat memberikan efek pengiring yaitu berupa peningkatan motivasi belajar siswa Di samping itu akan memberi peluang kepada siswa untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaran dan berinteraksi dengan teman sebayanya yang cukup heterogen dalam suasana yang dinamis interaktif dan kooperatif

3) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat menggeser paradigma belajar siswa yang selama ini lebih banyak berperan sebagai ldquokonsumen iderdquo menjadi berperan sebagai ldquoprodusen iderdquo dan menjadi arsitek bagi pembelajaran yang dilakukan

b Manfaat bagi guru 1) Mengubah pola dan sikap guru dalam mengajar yang semula lebih banyak menjelaskan konten secara teoritis

menjadi fasilitator aktif yang membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajarnya 2) Memberi kesempatan kepada guru agar lebih banyak memerankan dirinya sebagai fasilitator belajar bagi siswa

sehingga kegiatan belajar mengajar yang dirancang dan diimplementasikan menjadi lebih efektif efisien kreatif dan inovatif

3) Memberi pengalaman kepada guru untuk mengembangkan pembelajaran inovatif yang berorientasi pada keterampilan berpikir kritis

c Manfaat bagi sekolah Kepala sekolah dapat membuat suatu kebijakan dengan mengadaptasi pembelajaran ini untuk diterapkan oleh guru-guru pada mata pelajaran lainnya dalam upaya untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

II Tinjauan Pustaka 1 Konsep berpikir kritis

Sering kata kritis dimaknai negatif atau penemuan kesalahan Tetapi kata kritis berarti melibatkan atau melatih pertimbangan yang terampil Dalam hal ini berpikir kritis berarti berpikir dengan jelas dan tepat (Bassham et al 2007) Lebih tepat lagi berpikir kritis merupakan istilah umum yang diberikan yang mencakup sejumlah keterampilan kognitif dan disposisi intelektual yang diperlukan untuk mengidentifikasi menganalisis dan mengevaluasi argumen secara efektif untuk menemukan dan mengatasi prasangka pribadi dan bias untuk merumuskan dan menyajikan alasan yang menyakinkan dalam mendukung kesimpulan dan untuk membuat keputusan yang masuk akal dan tepat tentang apa yang dilakukan dan diyakini Sementara itu Norris dan Ennis (dalam Stiggins 1994) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan berpikir rasional dan reflektif yang difokuskan pada pengambilan keputusan tentang apa yang dilakukan atau diyakini Rasional berarti berpikir kritis didasarkan atas fakta-fakta untuk menghasilkan keputusan yang terbaik Reflektif berarti mencari dengan sadar dan tegas kemungkinan solusi yang terbaik Dengan demikian berpikir kritis menurut Norris dan Ennis adalah berpikir yang terarah pada tujuan Tujuan dari berpikir kritis adalah mengevaluasi tindakan atau keyakinan yang terbaik Halpern (dalam Verlinden 2005) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan usaha-usaha rasional dengan menggunakan pikiran untuk mencapai tujuan yang akan datang Berpikir kritis didefinisikan sebagai keterampilan yang bertanggung jawab untuk mengendalikan pikiran sendiri (Paul dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) atau sebagai berpikir logis dan reflektif yang memfokuskan pada pengambilan keputusan tentang apa yang dipercaya dan apa yang diakukan (Ennis dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) Berpikir kritis melibatkan sejumlah keterampilan seperti mengidentifikasi sumber-sumber informasi menganalisis kredibilitas sumber informasi merefleksikan apakah infromasi konsisten dengan pengetahuan awal dan menarik kesimpulan (Linn dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) Unsur-unsur definisi berpikir kritis penting yang diusulkan oleh Jones et al (dalam Bers 2005) adalah interpretasi analisis evaluasi inferensi presentasi argumen refleksi dan disposisi

Wade (dalam Walker 1998) mengidentifikasi karakteristik berpikir kritis Berpikir kritis melibatkan pengajuan pertanyaan mendefinisikan masalah memeriksa bukti menganalisis argumen dan bias menghindari alasan yang emosional mengindari penyederhanaan yang berlebihan mempertimbangkan interpretasi lain dan toleransi terhadap keraguan Keraguan ini juga dilihat oleh Strohm dan Baukus (dalam Walker 1998) sebagai bagian penting dari berpikir kritis Keraguan menyediakan fungsi berpikir kritis dan merupakan bagian dari proses produktif Karakteristik lain dari berpikir kritis diidentifikasi oleh sumber-sumber lain sebagai metakognisi Metakognisi adalah berpikir tentang pikiran seseorang Lebih khusus metakognisi merupakan kesadaran tentang pikiran seseorang ketika seseorang melakukan tugas-tugas khusus dan kemudian menggunakan kesadarannya untuk mengendalikan apa yang dilakukan

Berpikir kritis merupakan berpikir tentang suatu disiplin yang dibimbing oleh standar intelektual (Bassham et al 2007) Standar intelektual yang penting adalah kejelasan (clarity) ketelitian (precision) ketepatan (accuracy) relevansi (relevance) konsistensi (consistency) kebenaran logis (logical correctness) dan kepantasan (fairness) Berpikir kritis adalah suatu proses menentukan keautentikan akurasi atau nilai sesuatu yang dikarakterisasi oleh kemampuan untuk mencari alasan dan alternatif menerima situasi total dan mengubah pandangan berdasarkan bukti-bukti Berpikir kritis disebut juga berpikir logis dan berpikir analitis Berpikir kritis merupakan aplikasi aktif dari prinsip-prinsip penalaran terhadap ide-ide sendiri dan ide-ide orang lain untuk membuat pertimbangan tentang komunikasi dan penalaran menganalisis argumen mengungkapkan asumsi mencapai pemahaman yang lebih baik dan mencapai kebenaran (Verlinden 2005) Beberapa peneliti menyamakan berpikir kritis dengan istilah lain (Brookfield 1987) seperti kemampuan penalaran logis (Hallet 1984 Ruggiero 1975) pertimbangan reflektif (Kitchener 1986) perburuan (hunting) asumsi (Scriven 1976) dan kreasi penggunaan dan pengujian makna (Hullfish dan Smith 1961)

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Sementara itu Meyer (dalam Penner 1995) menyebut berpikir kritis sebagai kemampuan untuk memformulasikan generalisasi menemukan kemungkinan-kemungkinan baru dan menunda pertimbangan Dewey (dalam Penner 1995) mengasosiasikan berpikir kritis dengan pertimbangan-pertimbangan yang ditunda skeptis atau berpikir reflektif Sedangkan Brookfield (dalam Penner 1995) menyarankan berpikir kritis sebagai suatu aktivitas untuk mengidentifikasi asumsi dan menggali alternatif Menurut Schafersman (1991) berpikir kritis berarti berpikir secara benar dalam mencari pengetahuan yang dapat dipercaya yang relevan dengan dunia Cara lain untuk menjelaskan berpikir kritis adalah berpikir rasional reflektif bertanggung jawab dan cakap yang terfokus pada pengambilan keputusan tentang apa yang dipercaya atau dilakukan Seseorang yang berpikir kritis dapat mengajukan pertanyaan yang relevan mengumpulkan informasi yang relevan memilih informasi secara kreatif dan efisien memberikan alasan yang logis terhadap informasi yang dikumpulkan dan membuat keputusan yang dapat dipercaya tentang dunia yang memungkinkan seseorang untuk hidup dan berhasil dalam kehidupannya Berpikir kritis adalah berpikir tingkat tinggi yang memungkinkan seseorang misalnya menilai dampak pendirian pabrik nuklir terhadap lingkungan dan menilai akibat dari pemanasan global (Schafersman 1991) Berpikir kritis memungkinkan seseorang menjadi warga negara yang bertanggung jawab

Berpikir kritis dapat diuraikan sebagai metode ilmiah (Schafersman 1991) karena berpikir kritis mirip dengan metode penelitian ilmiah yang sudah dikenal yaitu pertanyaan diidentifikasi hipotesis diformulasikan data yang relevan dikumpulkan hipotesis diuji dan dievaluasi kesimpulan yang dapat dipercaya dibuat dari hasil-hasil penelitian Semua keterampilan penelitian ilmiah dikoordnasikan oleh berpikir kritis yang tidak lebih dari metode ilmiah yang digunakan dalam kehidupan sehari-hari Berpikir kritis adalah berpikir ilmiah Beberapa literatur menguraikan tentang berpikir kritis yaitu berpikir kritis merupakan metode yang identik dengan metode ilmiahsains Seseorang yang literasi sains akan berpikir secara kritis untuk mencapai tingkat kesadaran sains

Berpikir kritis adalah kemampuan berpikir refleksi diri (self-reflective thinking) dan kemampuan dalam membuat keputusan yang dapat dipercaya dan bertanggung jawab yang mempengaruhi hidupnya (Schafersman 1991) Berpikir kritis adalah juga inkuiri kritis sehingga seseorang yang berpikir kritis akan menyelidiki masalah mengajukan pertanyaan mengajukan jawaban baru yang menantang status qou menemukan informasi baru dan menentang dogma dan dokrin Orang yang berpikir kritis sering memiliki kemampuan yang lebih tinggi di masyarakat daripada orang lainnya Berpikir kritis merupakan suatu aktivitas evaluatif (bersifat menilai) untuk menghasilkan suatu simpulan (Cabrera 1992) Gerhard (1971) mendefinisikan berpikir kritis sebagai suatu proses kompleks yang melibatkan penerimaan dan penguasaan data analisis data dan evaluasi data dengan mempertimbangkan aspek kualitatif dan kuantitatif serta melakukan seleksi atau membuat keputusan berdasarkan hasil evaluasi Splitter (1991) mengungkapkan bahwa kemampuan berpikir kritis adalah kemampuan bertanggung jawab yang memudahkan pengelolaan yang baik Hal ini disebabkan oleh berpikir kritis a) didasarkan atas suatu kriteria b) bersifat introspeksi diri dan c) membuat orang peka terhadap keadaan Orang yang berpikir kritis secara sadar dan rasional berpikir tentang pikirannya (metakognisi) dengan maksud untuk diterapkan pada situasi yang lain Ennis (dalam Innabi amp Sheikh 2006) menyatakan bahwa konsepsi berpikir kritis Ennis mempunyai tiga bagian utama ) berpikir kritis dimulai dari suatu proses pemecahan masalah dalam konteks ) berpikir kritis sebagai proses penalaran yang menghasilkan sejumlah inferensi melalui induksi deduksi dan pertimbangan nilai dan ) proses berpikir kritis berakhir pada pembuatan sebuah keputusan tentang apa yang dilakukan atau diyakini Menurut Verlinden (2005) ide penting dalam memahami definisi berpikir kritis adalah ) berpikir kritis seharusnya diterapkan pada ide orang lain dan pada ide diri sendiri dan dan ) berpikir kritis seharusnya dilakukan sebagai alat untuk mencari kebenaran pada beberapa materi subyek

Taylor (2004 dalam Bers 2005) menyajikan definisi berpikir kritis secara sederhana yaitu berpikir kritis merupakan jenis-jenis berpikir profesional dalam melakukan pekerjaan dari suatu disiplin Marzano Pickering amp McTighe (1993) menyatakan berpikir kritis sebagai sekelompok kemampuan yang diistilahkan dengan habits of mind Mereka menguraikan berpikir kritis sebagai kemampuan siswa untuk menjadi seseorang yang akurat jelas dan berpikiran terbuka mampu mengendalikan keinginannya menentukan sikap jika situasi memungkinkan dan sensitif terhadap perasaan orang lain Nickerson (dalam Schafersman 1991) mengungkapkan bahwa seseorang yang berpikir kritis memiliki ciri-ciri antara lain a menggunakan bukti-bukti dengan akurat b mengorganisasi pikiran dan mengartikulasikannya secara singkat dan masuk akal c membedakan antara kesimpulan yang valid dan kesimpulan yang tidak valid d menangguhkan pendapat jika tidak ada bukti-bukti yang cukup e mengantisipasi akibat dari tindakan alternatif yang dipilih f mengetahui kemiripan dan analogi yang tidak tampak dan g menerapkan teknik-teknik pemecahan masalah h dapat mengkaji argumen yang tidak relevan dan memparafrasenya dalam istilah-istilah yang penting

Verlinden (2005) mengungkapkan prinsip-prinsip berpikir kritis sebagai berikut a Berpikir kritis bukan penemuan kesalahan atau kelemahan ide orang lain b Berpikir kritis berhubungan dengan gagasan meliputi keyakinan observasi komunikasi informasi dan argumen b Berpikir kritis memfokuskan terutama pada penalaran dan argumen c Berpikir kritis melibatkan pembuatan pertimbangan tentang ide-ide d Berpikir kritis melibatkan keterampilan yang memungkinkan seorang menjadi pemikir dalam membuat pertimbangan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

2 Keterampilan dan disposisi berpikir kritis Menurut Facione et al (dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) kemampuan berpikir kritis dapat dibagi menjadi dua kategori yaitu (1) keterampilan berupa kemampuan untuk menganalisis mengevaluasi dan membuat inferensi dan (2) disposisi berupa motivasi kecenderungan dan dorongan pebelajar untuk melibatkan dirinya dalam berpikir kritis yang bermakna ketika berpikir tentang suatu isu pembuatan keputusan danatau pemecahan masalah Sementara itu Ennis (1985) menyatakan bahwa berpikir kritis terdiri dari kemampuan dan disposisi Kemampuan berpikir kritis terdiri dari 12 indikator yang dapat diuraikan sebagai berikut a Klarifikasi dasar terdiri dari tiga indikator

1) memfokuskan pada pertanyaan 2) menganalisis argumen dan 3) bertanya dan menjawab pertanyaan klarifikasi danatau tantangan

b Dukungan dasar terdiri dari dua indikator ) mempertimbangkan kredibilitas sumber dan 5) menyelidiki dan mempertimbangkan laporan observasi

c Inferensi terdiri dari tiga indikator 6) mendeduksi dan mempertimbangkan deduksi 7) membuat induksi dan mempertimbangkan induksi dan 8) membuat dan mempertimbangkan pendapat yang bernilai

d Klarifikasi lanjut terdiri dari dua indikator 9) mendefinisikan istilah-istilah dan mempertimbangkan defnisi dan 10) mengidentifikasi asumsi

e Strategi dan taktik terdiri dari dua indikator 11) menentukan suatu tindakan dan 12) berinteraksi dengan orang lain

Disposisi berpikir kritis menurut Ennis terdiri dari antara lain (1) mencari pernyataan yang jelas dari suatu tesis atau pertanyaan (2) mencari alasan (3) berwawasan luas (4) menggunaan sumber-sumber yang kredibel dan dapat menyebutkannya (5) mempertimbangkan situasi total (6) mencari alternatif 7) berpikiran terbuka 8) menentukan posisi ketika bukti-bukti atau alasan mendukung dan 9) sensitif terhadap perasaan orang lain

Facione (1990) mengidentifikasi enam indikator keterampilan berpikir kritis yaitu interpretasi analisis inferensi eksplanasi evaluasi dan pengendalian diri Facione amp Facione (1992) mengemukakan bahwa disposisi berpikir kritis terdiri dari (1) pencarian kebenaran (2) berpikiran terbuka (3) analitisitas (4) sistematisitas (5) keingintahuan (6) keyakinan diri tentang berpikir kritis dan (7) kematangan Sementara itu Facione amp Facione (1994) mengidentifikasi enam kategori berpikir kritis yaitu (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan secara akurat (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) yang penting (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif dengan bijaksana (4) menarik kesimpulan dengan benar (5) memberi alasan tentang hasil dan prosedur yang penting menjelaskan asumsi dan alasan dan 6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat

Selanjutnya Halpern (dalam Verlinden 2005) meringkaskan lima kategori keterampilan berpikir kritis yaitu 1) keterampilan penalaran verbal adalah keterampilan yang diperlukan untuk memahami dan mempertahankan teknik-teknik

persuasif yang digunakan dalam bahasa sehari-hari 2) keterampilan menganalisis argumen adalah keterampilan untuk mengidentifikasi kesimpulan menentukan kualitas alasan

dan menentukan kekuatan dari suatu argumen secara keseluruhan 3) keterampilan berpikir sebagai pengujian hipotesis melibatkan akumulasi observasi dan formulasi keyakinan atau hipotesis

menggunakan informasi yang dikumpulkan untuk membuat keputusan jika informasi mendukung atau tidak mendukung hipotesis

4) penggunaan kemungkinan dan ketidakpastian secara benar dan 5) keterampilan pemecahan masalah dan pembuatan keputusan melibatkan produksi dan seleksi alternatif

Di lain pihak Inch dan Warnick (dalam Verlinden 2005) mengatakan bahwa berpikir kritis melibatkan aspek-aspek berikut 1) mengungkapkan pertanyaan dengan jelas dalam diskusi 2) mengklarifikasi makna dari suatu istilah 3) mengembangkan dan menerapkan kriteria untuk evaluasi 4) mengevaluasi kredibilitas sumber informasi 5) menyempurnakan generalisasi dan menghindari penyederhanaan yang berlebih 6) menghasilkan dan menilai solusi dari masalah 7) membandingkan perspektif interpretasi atau teori 8) membaca kritis mencari informasi yang mendukung perspektif seseorang dan 9) mendengarkan kritis mempertimbangkan dengan serius pandangan seseorang tentang ketidaksetujuannya

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

3 Pertanyaan Socratik Socrates adalah salah seorang ahli filosofi yang sangat terkenal dan sangat berpengaruh pada perkembangan

berpikir kritis Selama berabad-abad ia dikagumi sebagai orang yang memiliki integritas dan inkuiri intelektual dan dianggap seorang pemikir kritis yang ideal Karena kemampuannya berpikir kritis maka namanya diabadikan sebagai pertanyaan Socratik (Caroll 2004) Pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis merupakan suatu strategi pembelajaran yang sangat baik digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Oleh karena itu guru-guru harus dipersiapkan dengan lebih baik dalam disiplinnya agar dapat menggunakan pertanyaan Socratik dalam pembelajarannya (Caroll 2004) Toledo (2006) menyatakan bahwa pembelajaran yang berpusat pada siswa merupakan aplikasi dari pendekatan Socratik di mana pertanyaan-pertanyaan digunakan untuk membimbing siswa melalui rute belajar yang diinginkan Pertanyaan Socratik merupakan jantung dari berpikir kritis Pertanyaan Socratik menuntut siswa membuat asumsi membedakan antara pendapat yang relevan dan yang tidak relevan Pertanyaan Socratik dapat dielaborasi lebih lanjut untuk mengoptimalkan kemampuan siswa dalam berpikir kritis Paul (1990) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat 1) meningkatkan isu-isu dasar 2) menyelidiki secara mendalam 3) membantu siswa menemukan struktur pikirannya 4) membantu siswa mengembangkan sensitivitas terhadap karifikasi akurasi dan relevansi 5) membantu siswa untuk sampai pada pertimbangan melalui penalaran sendiri dan 6) membantu siswa menganalisis klaim bukti kesimpulan isu asumsi implikasi akibat konsep dan pendapat Ini merupakan unsur-unsur dari berpikir kritis

Selanjutnya Paul (1990) menguraikan kategori pertanyaan Socratik adalah sebagai berikut 1) Pertanyaan klarifikasi merupakan pertanyaan untuk memperoleh verifikasi informasi tambahan atau klarifikasi tentang

pendapat atau ide utama di mana siswa menjelaskan opininya memfrase konten atau menjelaskan pernyataan khusus 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi merupakan pertanyaan tentang klarifikasi verifikasi eksplanasi atau reliabilitas 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti merupakan pertanyaan yang meminta contoh tambahan bukti atau alasan

untuk membuat pertanyaan kecukupan alasan proses yang menghasilkan keyakinan danatau sesuatu yang mungkin mengubah pikiran siswa

4) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif merupakan pertanyaan untuk menemukan alternatif tertentu merespon pertanyaan atau membandingkan kemiripan dan perbedaan di antara pendapat

5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat merupakan pertanyaan yang mendorong siswa untuk menguraikan dan mendiskusikan implikasi dari apa yang dikatakan alternatif atau pengaruh dan sebab dari tindakan

6) Pertanyaan tentang pertanyaan menguraikan pertanyaan menjadi pertanyaan yang lebih kecil dan konsep tunggal atau menentukan apakah suatu evaluasi perlu atau tidak

Paul amp Binker (1990) menguraikan contoh-contoh dari enam tipe pertanyaan Socratik sebagai berikut 1) Pertanyaan klarifikasi

a) Apa yang Anda maksudkan dengan ________ b) Apa pendapat utama Anda c) Dapatkah Anda memberikan saya contoh d) Apa Anda berpikir isu utama ada di sini

2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi a) Apa yang Anda asumsikan b) Bagaimana Anda mempertanggungjawabkan hal ini c) Apakah ini berupa kasus

3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti a) Apa contohnya b) Dapatkah Anda menjelaskan alasan kepada kami c) Apakah alasan yang Anda sampaikan sudah cukup d) Apakah Anda mempunyai beberapa bukti untuk itu

4) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif a) Bagaimana kelompok lain merespon Mengapa b) Bagaimana menjawab keberatan bahwa _______ terjadi c) Bagaimana mengetahui cara yang lain d) Apa yang dikatakan oleh seseorang yang tidak setuju

5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat a) Apa implikasi yang Anda buat b) Apa akibat yang akan terjadi c) Apa yang menjadi alternatif d) Jika ini suatu kasus maka apa lagi yang harus benar

6) Pertanyaan tentang pertanyaan a) Bagaimana kita dapat menemukan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b) Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini c) Apa yang diasumsikan dari pertanyaan ini d) Mengapa pertanyaan ini penting

Dalam pembelajaran berbasis masalah Stepien (2005) mengadaptasi beberapa pendekatan berpikir kritis dari Paul untuk mengembangkan lima tipe pertanyaan klarifikasi asumsi penalaran dan bukti pendapat atau persfektif dan implikasi dan akibat Tabel berikut menyediakan lima tipe pertanyaan yang dikembangkan oleh Stepien (2005)

Tabel 1 Lima tipe pertanyaan Socratik menurut Stepien (2005)

Pertanyaan yang menyelidiki

Contoh pertanyaan

Klarifikasi Perhatikan jika saya memahami Anda apa yang Anda maksudkan __ atau __

Bagaimana ini berhubungan dengan masalahdiskusiisu kita

Jane dapatkah Anda meringkas dengan kata-kata Anda sendiri tentang apa yang dikatakan oleh Richard

Richard apa ini yang Anda makdud

Apa ini suatu contoh

Apa lagi yang Anda katakan tentang itu

Bagaimana __ berhubungan dengan __

Asumsi Apa yang Anda Asumsikan

Apa yang Jenny asumsikan

Apa yang dapat kita asumsikan

Apakah ini selalu merupakan kasus

Mengapa seseorang membuat asumsi

Penalaran dan bukti Apa contohnya

Apakah Anda mempunyai bukti untuk itu

Apa informasi lain yang Anda butuhkan

Apa yang membimbing Anda tentang keyakinan tersebut

Bagaimana jika diterapkan pada kasus ini

Apa yang akan mengubah pikiran Anda

Apa ada alasan yang meragukan bukti tersebut

Siapa yang mengetahui bahwa ini benar

Apa yang Anda katakan kepada seseorang yang mengatakan bahwa __

Apa bukti lain yang dapat mendukung pendapat tersebut

Pendapat atau perspektif

Ketika Anda mengatakan __ apakah Anda sedang memikirkan implikasi __

Jika hal ini terjadi apa lagi yang akan terjadi sebagai suatu hasil Mengapa

Apa pengaruh yang akan terjadi

Apa yang akan terjadi atau mungkin terjadi

Apa suatu alternatif itu

Jika __ dan __ merupakan kasus maka apa yang mungkin juga benar

Implikasi dan akibat Bagaimana kita dapat menemukan

Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini

Apakah pertanyaan ini jelas Apakah kita memahaminya

Untuk menjawab pertanyaan ini apa pertanyaan lain yang harus kita jawab pertama

Mengapa isu ini penting

Apakah ini pertanyaan yang paling penting atau apakah ada pertanyaan lain suatu isu

Pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang ditujukan untuk meningkatkan kemampuan dan menilai berpikir

siswa Pertanyaan ini memungkinkan siswa mempertambat cara berpikir dan menguji berpikirnya serta memperoleh pemahaman tentang kekuatan dan kelemahan tentang berpikirnya

Hasil penelitian Beyer (1997) menunjukkan bahwa pertanyaan Socratik merupakan strategi Scaffolding yang umum untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis Scaffolding dalam bentuk pertanyaan Socratik dan pertanyaan open-ended terbukti efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa karena kesiapan epistemologi siswa terhadap pertanyaan dan pencarian pengetahuan (Sherman dalam Sharma 2004) Teknik pertanyaan Socratik digunakan untuk meningkatkan pemahaman dan memacu berpikir kritis siswa (Sharma 2004) Hal senada juga diungkapkan oleh Yang Newby amp Bill (2005)

Paraskevas amp Wickens (2003) menyatakan bahwa salah satu metode pembelajaran yang melibatkan pembelajaran orang dewasa dalam berpikir tentang apa yang mereka pelajari adalah metode pertanyaan Socratik (Paraskevas amp Wickens

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Metode pertanyaan Socratik dengan pertanyaan-pertanyaan terbimbing merupakan suatu teknik yang dapat diterima dengan baik oleh kebanyakan pebelajar dewasa Tujuan pertanyaan Socratik adalah untuk membantu siswa menemukan pengetahuan sendiri dan mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya Pendukung dari metode pertanyaan Socratik ini adalah Strong (dalam Paraskevas amp Wickens 2003)

Metode pertanyaan Socratik dalam pendidikan orang dewasa melibatkan penggunaan pertanyaan-pertanyaan sistematik berpikir induktif dan formulasi definisi yang umum (Paraskevas amp Wickens 2003) Siswa dipresentasikan dengan suatu skenario dan pengajar mengajukan sederetan pertanyaan-pertanyaan secara sistematis Pertanyaan-pertanyaan dirancang untuk membimbing proses berpikir siswa Siswa dimotivasi untuk menggunakan pengalaman dan pengetahuannya dalam memecahkan masalah-masalah atau isu-isu sederhana atau kompleks Selanjutnya teknik induktif digunakan untuk mengkonseptualisasikan implikasi yang lebih luas Sekali ide dan konsep umum dipahami oleh siswa pengajar selanjutnya menggunakan pertanyaan-pertanyaan untuk membantu siswa mengembangkan rasional atau definisi yang lebih universal dari suatu konsep (Macmillan amp Garrison dalam Paraskevas amp Wickens 2003) Dengan cara ini siswa mempunyai kesempatan untuk menunjukkan pemahaman yang komprehensif dari suatu topik yang sedang dieksplorasi Dalam suatu diskusi Socratik siswa menunjukkan sejumlah cara berpikir seperti menjelaskan menggeneralisasi menerapkan konsep membuat analogi mengembangkan pengetahuan secara kooperatif dan menyajikan cara-cara baru (Perkins dalam Paraskevas amp Wickens

Menurut Walker (2003) pertanyaan Socratik didefinisikan sebagai tipe pertanyaan yang menyelidiki atau mengekplorasi secara mendalam makna pembenaran atau kekuatan logis dari suatu klaim posisi atau penalaran Pertanyaan-pertanyaan diajukan untuk menyelidiki asumsi pendapat akibat dan bukti Metode pertanyaan ini dapat memotivasi siswa belajar untuk berpikir Metode pertanyaan Socratik memfokuskan pada klarifikasi Siswa harus berpikir secara kritis tentang topik untuk dapat menarik kesimpulan dengan tepat Walker (2005) menyatakan bahwa penggunaan strategi pertanyaan Socratik konvergen divergen dan evaluatif dapat meningkatkan terjadinya dialog kritis Strategi pertanyaan yang efektif akan membimbing terjadinya diskusi dan memacu interaksi kritis

Blanchette (dalam Walker 2003) mengungkapkan bahwa pertanyaan-pertanyaan tingkat tinggi memotivasi siswa menginterpretasi menganalisis mengevaluasi menyimpulkan menjelaskan dan mengendalikan diri Kemampuan-kemampuan ini merupakan keterampilan berpikir kritis Salah satu dari pertanyaan tingkat tinggi adalah pertanyaan Socratik Menurut The Foundation for Critical Thinking (dalam Walker 2003) strategi pembelajaran yang paling terkenal dan terbaik untuk meningkatkan berpikir kritis adalah pertanyaan Socratik karena pertanyaan ini menekankan pada kebutuhan untuk menggunakan klarifikasi dan konsistensi logis Pertanyaan Socratik meningkatkan berpikir kritis ketika siswa memahami secara mendalam asumsi pendapat pespektif dan bukti untuk menganalisis asumsi dan memeriksa alasan konsep dan akibat Pertanyaan ini membantu siswa memahami implikasi tentang apa yang didiskusikan Pertanyaan Socratik mendorong siswa mengidentifikasi hubungan sebab dan akibat menyelidiki melalui pertanyaan dan mencari respon yang relevan mengklarifikasi mencari makna dan menyediakan pembenaran dan bukti Pertanyaan Socratik memotivasi siswa mempertimbangkan dan mengevaluasi cara-cara yang berbeda

Menurut Polite amp Adams (1996) seminar Socratik yang didasarkan pada pertanyaan-pertanyaan Socratik dapat meningkatkan berpikir abstrak resolusi konflik dan menilai klarifikasi Ada bukti signifikan yang menunjukkan bahwa seminar Socratik dapat meningkatkan kemampuan siswa berpikir kritis dan keterampilan berkomunikasi Di samping itu hasil-hasil penelitian juga menunjukkan bahwa seminar Socratik meningkatkan prestasi belajar siswa (Polite amp Adams 1996) Hoaglund (1993) mengungkapkan bahwa konsep berpikir kritis dikembangkan berdasarkan metode pertanyaan Socratik dan disebut sebagai model Socratik Model Socratik dapat membantu siswa menjadi seorang pemikir kritis Model Socratik merupakan cara yang berguna untuk mengorganisasikan ide-ide siswa tentang berpikir kritis 4 Kerangka Berpikir

Permasalahan yang dihadapi pada pembelajaran kimia adalah masih rendahnya keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Dalam upaya meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa melalui penggunaan pertanyaan Socratik indikator keterampilan berpikir kritis yang digunakan pada penelitian ini diadaptasi dari indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) antara lain adalah (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif (4) menarik kesimpulan (5) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan dan (6) menunjukkan bukti dan alasan

Indikator-indikator keterampilan berpikir kritis di atas dapat dicapai dengan melalui penggunaan pertanyaan Socratik Pertanyaan Socratik terdiri dari enam kategori yaitu (1) pertanyaan klarifikasi (2) pertanyaan yang menyelidiki asumsi (3) pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti (4) pertanyaan tentang pendapat atau perspektif (5) pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat dan (6) pertanyaan tentang pertanyaan (Paul 1990)

Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) dan kategori pertanyaan Socratik yang dikembangkan oleh Paul (1990) dapat ditunjukkan pada tabel berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Tabel 2 Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis dan pertanyaan Socratik

Indikator keterampilan berpikir kritis (Facione amp Facione 1994) Kategori pertanyaan Socratik (Paul 1990)

1 Menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan Pertanyaan klarifikasi pertanyaan tentang pertanyaan

2 Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

3 Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif

Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan yang menyelidiki asumsi

5 Menunjukkan bukti dan alasan Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

Peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa akan berpengaruh pada peningkatan hasil belajar siswa Hal ini

disebabkan oleh siswa yang memiliki keterampilan berpikir kritis akan dapat menginterpretasi data bukti pernyataan dan atau pertanyaan mengevaluasi argumen menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ( ) menarik kesimulan ( ) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh dan (6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat Kemampuan-kemampuan ini dapat dikembangkan selama latihan pemecahan masalah-masalah open-ended yang dibimbing dengan pertanyaan Socratik Selanjutnya kemampuan-kemampuan ini sangat diperlukan untuk memecahkan masalah-masalah pada tes hasil belajar sehingga hasil belajar siswa akan dapat ditingkatkan Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa ditunjukkan pada Gambar 1

Gambar 1 Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

Berdasarkan uraikan di atas hipotesis tindakan yang dapat diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut 1) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan hasil belajar siswa

III Metode Penelitian 1 Tempat dan waktu Penelitian dilaksanakan di kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali Penelitian berlangsung selama enam bulan (satu semester) dari bulan Juli 2007 sampai bulan Desember 2 Subjek dan Objek Penelitian

Subyek penelitian adalah siswa kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali sebanyak 40 orang Objek penelitian adalah keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa 3 Prosedur Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitian tindakan kelas dengan tindakan berupa ldquoPenggunaan Pertanyaan Socratikrdquo untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Penelitian tindakan kelas ini dilakukan mengikuti model penelitian tindakan kelas (classroom-based action research) yang dikembangkan oleh Kemmis dan McTaggart (2000) Penelitian ini dilakukan dalam tiga siklus masing-masing siklus terdiri dari empat tahap yaitu perencanaan pelaksanaan

Pertanyaan Socratik 1) Pertanyaan klarifikasi 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan

dan bukti 4) Pertanyaan tentang pendapat atau

perspektif 5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi

atau akibat

6) pertanyaan tentang pertanyaan

Keterampilan berpikir kritis 1) Menginterpretasi data bukti pernyataan atau

pertanyaan 2) Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan

klaim) 3) Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif 4) Menarik kesimpulan dengan benar 5) Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan

hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

6) Menunjukkan bukti dan alasan

Men

ingk

atka

n

Merupakan kemampuan yang diperlukan

dalam pemecahan masalah pada tes hasil

belajar sehingga dapat meningkatkan

Hasil belajar siswa

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

observasi evaluasi dan refleksi tindakan Masing-masing siklus direncanakan terdiri dari empat kali pertemuan dan setiap pertemuan terdiri dari tiga jam kuliah (90 menit) Siklus I a Perencanaan Tindakan

Tahap perencanaan tindakan merupakan tahap awal dari penelitian Pada tahap perencanaan ini dilakukan kegiatan pembuatan perangkat pembelajaran dan instrumen

) Pembuatan perangkat pembelajaran Guru menyiapkan perangkat pembelajaran yang terdiri dari silabus rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) bahan ajar dan lembar kerja siswa (LKS) Skenario pembelajaran tertuang dalam RPP Sementara itu LKS berisi masalah-masalah dan terbuka (open-ended) Masalah-masalah ini dikembangkan oleh guru sebagai peneliti Masalah-masalah dalam LKS ini digunakan untuk memulai pembelajaran atau sebagai stimulus pembelajaran Di samping itu guru juga menyiapkan alat dan bahan-bahan praktikum (bahan-bahan kimia) untuk melaksanakan pembelajaran kimia yang memerlukan kegiatan praktikum

) Pembuatan instrumen Guru membuat instrumen yang digunakan dalam penelitian ini terdiri dari lembar observasi rubrik tes hasil belajar angket pedoman wawancara dan lembar refleksi Instrumen yang dibuat diuraikan di bawah ini a) Lembar observasi digunakan untuk menilai proses belajar mengajar yang berlangsung Lembar observasi ini berupa

daftar cek Data yang diinginkan dari instrumen ini adalah kelemahan-kelemahan dan keunggulan-keunggulan dari pelaksanaan pembelajaran Data ini digunakan sebagai bahan untuk melakukan refleksi pada setiap akhir siklus Ini dilakukan untuk mengendalikan kualitas pembelajaran agar berlangsung dengan baik Indikator-indikator untuk ldquomerekamrdquo proses pembelajaran antara lain ) sistematika sajian materi pelajaran ( ) ketepatan pemanfaatan waktu ) pengarahan jalannya diskusi ) dorongan kepada siswa untuk bertanya ) keterlibatan siswa dalam pembelajaran ) kegiatan peer-tutoring ) kerjasama siswa ) penggunaan pertanyaan Socratik oleh guru dan )

bantuan kepada siswa dalam pemecahan masalah Observer peneliti memberikan tanda cek ldquordquo jika indikator-indikator yang diuraikan di atas muncul selama pembelajaran

b) Rubrik digunakan untuk menilai keterampilan berpikir kritis siswa Rubrik ini dibuat dengan memodifikasi rubrik berpikir kritis holistik yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) Aspek-aspek berpikir kritis yang dinilai antara lain ) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan ) mengidentifikasi argumen (alasan dan klaim) pro dan kontra ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ) menarik kesimpulan dan ) memberi alasan hasil-hasil dan prosedur penting serta menjelaskan asumsi dan alasan

c) Tes hasil belajar digunakan untuk mengases pemahaman konsep siswa Tes ini berbentuk uraian obyektif yang mengandung sejumlah masalah atau pertanyaan yang menuntut siswa menunjukkan pemahamannya dalam memecahkan masalah-masalah yang berkaitan dengan konsep-konsep kimia yang telah dipelajari

d) Angket digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Angket ini mengandung sejumlah pernyataan seperti pertanyaan Socratik dapat ldquoMeningkatkan keterampilan berpikir kritisrdquo ldquoMeningkatkan keterampilan pemecahan masalahrdquo ldquoMeningkatkan hasil belajarrdquo dan ldquoMendorong saya untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaranrdquo Respon terhadap pernyataan-pernyataan dalam angket terdiri dari pilihan setuju (S) tidak tahu (TT) tidak setuju (TS)

d) Pedoman wawancara digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Pedoman wawanara ini mengandung pertanyaan-pertanyaan semi terstruktur

e) Lembar refleksi digunakan untuk memandu guru dalam melakukan refleksi Lembar refleksi ini berupa daftar cek yang mengandung sejumlah pertanyaan antara lain yang berkaitan dengan perubahan proses pembelajaran sebagai akibat dari tindakan yang dilakukan dan ketercapaian indikator keberhasilan pada penelitian ini

b Pelaksanaan Tindakan

Pelaksanaan tindakan berupa pelaksanaan pembelajaran sesuai dengan skenario pembelajaran yang tertuang dalam RPP Setiap pertemuan berlangsung selama dua jam pelajaran (90 menit) dengan langkah-langkah sebagai berikut Orientasi

a) Guru menyampaikan standar kompetensi kompetensi dasar dan indikator hasil belajar b) Guru menjelaskan asesmen yang digunakan dalam menilai proses belajar mengajar keterampilan berpikir kritis dan

hasil belajar siswa c) Guru memotivasi siswa agar terlibat secara aktif dalam aktivitas pembelajaran melalui pemecahan masalah dengan

dibimbing oleh pertanyaan-pertanyaan Socratik (pertanyaan-pertanyaan kritis) d) Siswa dibagi menjadi kelompok-kelompok belajar yang anggotanya terdiri dari 3-4 orang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Mendefinisikan masalah a) Kepada siswa dibagikan LKS LKS ini berisi masalah-masalah kurang terstruktur dan terbuka yang harus dipecahkan

oleh siswa dalam kelompok melalui diskusi danatau penyelidikan Sebelum memecahkan masalah siswa diberi waktu yang cukup untuk memahami masalah

b) Melalui diskusi kelompok siswa mendefinisikan masalah dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang akan dicari jawabannya

c) Guru membantu dan membimbing setiap kelompok dalam memahami dan mendefinisikan masalah Mengumpulkan fakta

a) Siswa dengan menggunakan multiple intelligences mengumpulkan informasi yang berhubungan dengan masalah yang dipecahkan

b) Guru membimbing dan membantu kelompok yang mengalami kesulitan dalam mengumpulkan informasi agar dapat memecahkan masalah

Merumuskan solusi

a) Setiap kelompok mendiskusikan data atau informasi yang relevan dengan masalah b) Melalui diskusi kelompok dipimpin oleh ketua kelompok yang dipilih oleh anggota siswa merumuskan solusi

pemecahan masalah yang dibimbing oleh guru Pada proses ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan-pertanyaan kritis seperti ldquoApa yang Anda maksud dengan ________ Dapatkah Anda memberi contoh Mana data yang lebih relevan dengan masalah Apa asumsi Anda Apa alasan Anda memilih alternatif solusi ini Apa bukti yang mendukung alasan Anda Apakah ini hanya berupa kasus dan Apa implikasi dari solusi yang Anda pilihrdquo untuk dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam memecahkan masalah Jika ada siswa yang berpendapat keliru guru meluruskan pendapat siswa tersebut

c) Setelah mendapat pertanyaan-pertanyaan Socratik dan siswa memberi klarifikasi terhadap pertanyaan-pertanyaan yang diajukan oleh guru siswa selanjutnya membuat laporan hasil pemecahan masalah rangkap dua satu dikumpulkan kepada guru dan satu lagi disimpan sebagai arsip bagi kelompok yang bersangkutan Laporan hasil pemecahan masalah siswa dinilai menggunakan rubrik berpikir kritis holistik yang dibuat pada penelitian ini Hasil penilaian menggunakan rubrik ini mencerminkan keterampilan berpikir kritis siswa

Diskusi kelas

a) Pada diskusi kelas salah satu kelompok diminta untuk mempresentasikan laporan hasil pemecahan masalahnya b) Kelompok lain diberi kesempatan bertanya atau menyanggah hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok

penyaji c) Pada diskusi kelas ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis agar dapat

mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Pertanyaan-pertanyaan tersebut antara lain ldquoBagaimana pendapat kelompok yang lain Mengapa Apakah kelompok yang lain setuju atau tidak dengan hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok penyaji Mengapardquo

d) Guru memberikan penjelasan terhadap konsep-konsep atau prinsip-prinsip yang belum dipahami dan sekaligus memperbaiki konsep-konsep siswa yang masih keliru

c Observasi

Observasi dilakukan pada saat proses belajar mengajar sedang berlangsung karena observasi dimaksudkan untuk mengetahui keefektifan dari proses belajar mengajar Aspek-aspek yang dibservasi antara lain meliputi aktivitas belajar siswa urutan pembelajaran kejelasan sajian dorongan pada siswa untuk berdiskusi mengarahkan jalannya diskusi dorongan pada siswa untuk bertanya layanan guru terhadap pemecahan masalah ketepatan pemanfaatan waktu pembelajaran kerjasama motivasi belajar siswa partisipasi aktif siswa selama pembelajaran dan kegiatan peer-tutoring Observasi dilaksanakan bersamaan dengan berlangsungnya proses belajar mengajar Untuk mengetahui keberhasilkan dari tindakan maka dilakukan evaluasi Evaluasi dilakukan terhadap keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Evaluasi terhadap keterampilan berpikir kritis siswa dilakukan pada setiap siklus terintegrasi dengan pembelajaran Rubrik digunakan untuk mengevaluasi keterampilan berpikir kritis siswa Evaluasi terhadap hasil belajar siswa dilakukan dengan melaksanakan tes hasil belajar pada setiap akhir siklus Pada setiap akhir pertemuan guru meminta masukan-masukan dari siswa berkaitan dengan pelaksanaan proses belajar yang berlangsung Pada akhir dari seluruh siklus siswa mengisi angket yang berhubungan dengan penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran Pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik juga dikumpulkan melalui wawancara dengan tiga orang siswa yang dipilih secara acak

d Refleksi

Refleksi tindakan dilakukan pada setiap akhir siklus Bahan-bahan yang diperlukan untuk melakukan refleksi adalah skor keterampilan berpikir kritis skor hasil belajar hasil observasi terhadap proses belajar mengajar dan masukan-masukan yang diberikan oleh siswa Pada refleksi ini dilakukan kajian terhadap ketercapaian indikator keberhasilan yang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

ditetapkan pada penelitian ini Kajian dilakukan dengan membandingkan rerata skor keterampilan berpikir kritis rerata skor hasil belajar siswa dan persentase siswa yang mencapai ketuntasan belajar dengan indikator keberhasilan Jika salah satu dari indikator keberhasilan belum dicapai maka penelitian dilanjutkan pada siklus berikutnya dengan memperbaiki kekurangan-kekurangan yang terjadi baik pada tahap perencanaan tahap pelaksanaan maupun pada tahap observasi Sementara keberhasilan yang telah dicapai tetap dipertahankan dan bahkan ditingkatkan lagi

Siklus II dan Siklus III

Tahapan-tahapan pada siklus II dan III sama dengan tahapan-tahapan pada siklus I yaitu terdiri dari tahapan perencanaan pelaksanaan tindakan observasi evaluasi dan refleksi Siklus II dilaksanakan jika indikator keberhasilan yang ditetapkan pada penelitian ini belum tercapai pada siklus I Demikian juga siklus III dilaksanakan jika indikator keberhasilan belum tercapai pada siklus II Langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III dapat mengalami sedikit perubahan sesuai dengan hasil refleksi Namun perlu diketahui bahwa perubahan langkah-langkah yang dimaksud tidak mengubah substansi tindakan yang direncanakan Dengan demikian secara umum langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III akan berpatokan pada langkah-langkah pada siklus I dengan revisi atau modifikasi baru dapat ditentukan setelah adanya hasil pada siklus sebelumnya Langkah-langkah lengkap pada siklus II dan III akan disajikan kemudian 4 Teknik Analisis Data a Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Skor keterampilan berpikir kritis siswa ditentukan dari laporan hasil pemecahan masalah yang dibuat masing-masing kelompok siswa dinilai menggunakan rubrik Skor rerata keterampilan berpikir kritis dihitung dengan menjumlahkan skor seluruh kelompok dibagi dengan jumlah kelompok Kriteria penggolongan keterampilan berpikir kritis siswa disajikan pada tabel berikut

Tabel 3 Kriteria penggolongan skor keterampilan berpikir kritis

Skor Kriteria

10 ndash Sangat Kurang 17 ndash Kurang 25 ndash baik 33 ndash Sangat baik

b Hasil belajar siswa Hasil belajar siswa dianalisis secara deskriptif dengan menghitung rerata kelas dan simpangan bakunya Rerata hasil belajar siswa secara klasikal ditentukan dari jumlah skor hasil belajar seluruh siswa dibagi dengan jumlah siswa Persentase siswa yang telah mencapai KKM dihitung dari jumlah siswa yang memperoleh skor hasil belajar lebih dari atau sama dengan 75 dibagi jumlah seluruh siswa kali 100 c Pendapat siswa Data tentang pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia dianalisis secara deskriptif Pendapat siswa dari hasil angket dijumlahkan pada masing-masing pilihan setuju tidak tahu dan tidak setuju Pendapat siswa dikatakan positif terhadap pembelajaran bila jumlah siswa yang memilih setuju lebih banyak dari jumlah siswa yang memilih tidak setuju Data pendapat siswa dari hasil wawancara dideskripsikan secara naratif 5 Indikator Keberhasilan

Penelitian ini dianggap berhasil jika a) skor rerata keterampilan berpikir kritis siswa minimal mencapai (termasuk kategori sangat baik) dan b) skor rerata hasil belajar siswa minimal mencapai 75 dan jumlah siswa yang telah mencapai KKM minimal atau

jumlah siswa yang mengikuti remidi kurang dari 1 Daftar Pustaka

Barak M Ben-Chaim D amp Zoller U (2007) Purposely Teaching for the Promotion of Higher-Order Thinking Skills A Case of Critical Thinking Tersedia pada httpwwwmetapresscomezproxyfauedu Diakses pada Tanggal 6 Juli 1996

Bassham G Irwin W Nardone H amp Wallace J M (2007) Critical Thinking A Student Introduction nd Edition Singapore McGraw-Hill Company Inc

Bers T (2005) Assessing Critical Thinking in Community Colleges New Directions for Community Colleges -

Beyer B K (1997) Improving Student Thinking A Comprehensive Approach Needham Heights MA Allyn amp Bacon

Brady L (2004) Towards Optimal Student Engagement in Teacher Educatio Australian Journal of Teacher Education ( ) -

Brookfield S D (1987) Developing Critical Thinker Milton Stratford Open University Press

Cabrera G A (1992) A Framework for Evaluating the Teaching of Critical Thinking Education ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Carin A A amp Sund R B (1989) Teaching Science through Discovery Ohio Charles E Merril Publishing

Carroll R T (2004) Becoming a Critical Thinker Terdsedia pada httpskepdic comrefugectlessonsch1pdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Chalupa M amp Sormunen C (1995) You Make the Difference in the Classroom Strategies for Developing Critical Thinking Business Education Forum -

Ennis R (1985) Curriculum for Critical Thinking In A L Costa (Ed) Developing Minds A Resource Book for Teaching Thinking Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

Facione P A amp Facione N C (1994) Holistic Critical Thinking Scoring Rubric Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesrubricpdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Facione P A (1990) California Critical Thinking Skills Test (CCTST) ndash Form A Millbrae CA The California Academic Press

Facione P A ( The California Critical Thinking Skills Test (CCTST) Form B Millbrae CA California Academic Press

Facione P A (1990) The Delphi Report Executive Summary Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesDEXadobePDF Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Gerhard M (1971) Effective Teaching Strategies with the Behavioral Outcomes Approach New York Parker Publishing Company Inc

Hoaglund J (1993) Critical Thinking A Socratic Model Argumentation ( ) -

Innabi H amp Sheikh O E The Change in Mathematics Teachersrsquo Perceptions of Critical Thinking after Years of Educational Reform in Jordan Educational Studies in Mathematics -

Jones D (1996) Critical Thinking in an Online Word Tersedia pada httpwww libraryucsbeduuntanglejoneshtml Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Karlimah (1999) Pembelajaran Konsep Benda melalui Model Siklus Belajar untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Konservasi Kuantitas dan Berat Siswa Kelas III SD Tesis Program Pasca Sarjana IKIP Bandung tidak diterbitkan

Kemmis S and McTaggart R (2000) The Action Research Planner rd Edition Victoria Deakin University Press

King A (1995) Designing the Instructional Process to Enhance Critical Thinking Across the Curriculum Inquiring Minds really Do Want to Know Using Questioning to Teach Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Liliasari (1997) Pengembangan Model Pembelajaran Materi Subjek untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Konseptual Tingkat Tinggi Mahasiswa Calon Guru IPA Laporan Penelitian IKIP Bandung tidak diterbitkan

Lubezki A Dori Y J amp Zoller U (2004) HOCS-Promoting Assessment of Studentsrsquo Performance on Environment-Related Undergraduate Chemistry Chemistry Education Research and Practice ( ) -

Marzano R J Pickering D amp McTighe J (1993) Assessing Student Outcomes Performanca Assessment Using the Dimensions of Learning Model Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

McDade S A (1995) Case Study Pedagogy to Advance Critical Thinking Teaching Psychology ( ) -

Meyer C (1986) Teaching Students Think Critically London Jossey-Bass Publishers

Paraskevas A amp Wickens E (2003) Andragogy and the Socratic Method The Adult Learner Perspective Journal of Hospitality Leisure Sport and Tourism Education ( ) -

Paul R amp Binker A J A (1990) Socratic Questioning Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Paul R (1990) Critical Thinking What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Penner K (1 Teaching Critical Thinking Tersedia pada httpwwwweb ucsubcca kpenner-thinkhtm Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Polite V C amp Adams A H (1996) Improving Critical Thinking Through Socratic Seminars Tersedia pada httpwwwtempleedu Diakses pada Tanggal 8 Juli 2007

Riedinger B amp Rosenberg P (2006) Uniting Technology and Pedagogy The Evolution of an Online Teaching Certification Course Educause Quartely ( ) -

Robertson J F amp Rane-Szostak D (1996) Using Dialogues to Develop Critical Thinking Skills A Practical Approach Journal of Adolescent amp Adult Literacy 39( ) -

Schafersman SD Introduction to Critical Thinking Tersedia pada httpwwwfreeinquirycomcritical-thinkinghtml Diakses pada Tanggal 25 September 2006

Sharma P (2004) Scaffolding Critical Thinking in an Online Course an Exploratory Study Journal of Computing Research ( ) -

Splitter L J (1991) Critical Thinking What Why When and How Educational Philosophy and Teory ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Stepien B (2005) Tutorial on Problem-Based Learning Taxonomy of Socratic Questioning Tersedia pada httpwww-edfnalgovtrctutorialtaxonomyhtml Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Stiggins R J (1994) Student-Centered Classroom Assessment New York Macmillan College Publishing Company Inc

Strohm S M amp Baukus R A (1995) Strategies for Fostering Critical Thinking Skills Journalism and Mass Communication Educator ( ) -

Thoms K J (tt)Critical Thinking Requires Critical Questioning Tersedia pada httpwww podnetworkorg Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Toledo C A ldquoDoes your dog biterdquo Creating Good Questions for Online Discussions International Journal of Teaching and Learning in Higher Education ( ) -

Tsapartis G dan Zoller U (2003) Evaluation of Higher vs Lower-order Cognitive Skills-Type Examination in Chemistry Implications for University in-Class Assessment and Examination UChemEd -

Underwood M K amp Wald R L (1995) Conference-Style Learning A method for Fostering Critical Thinking with Heart Teaching Psychology 22( ) -

Verlinden J (2005) Critical Thinking and Everyday Argument Belmont CA Wadsworth Thomson Learning Inc

Wade C (1995) Using Writing to Develop and Assess Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Walker G (2005) Critical Thinking in Asynchronous Discussions International Journal of Instructional Technology and Distance Learning ( ) -

Walker G H (1998) Critical Thinking Tersedia pada httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenter facultydevelopmentcriticalthinking Diakses pada tanggal 6 Juli 2007

Walker S E (2003) Active Learning Strategies to Promote Critical Thinking Journal of Athletic Training 38 3263ndash

Yang Y T C Newby T J amp Bill R L (2005) Using Socratic Questioning to Promote Critical Thinking Skills Through Asynchronous Discussion Forums in Distance Learning Environments American Journal of Distance Education ( ) -

Zohar A (1994) The Effect of Biology Critical Thinking Project in The Development of Critical thinking Journal of Research in Science Teaching ( ) -

Zoller U Ben-Chaim D amp Ron S (2000) The Disposition toward Critical Thinking of High School and University Science Students an Inter-Intra Isreaeli-Italian Study International Journal of Science Education ( ) -

Page 26: Makalah keynote1redhana

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Lampiran Contoh Proposal Tindakan Kelas yang Menggunakan Pembelajaran Inovatif Berikut ini diberikan satu contoh penerapan pembelajaran inovatif melalui penelitian tindakan kelas yang yang dilakukan oleh seorang guru di Bali yang berkolaborasi dengan seorang dosen I Judul Penggunaan Pertanyaan Socratik pada Pembelajaran Kimia untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa

Kelas XI IA SMAN 4 Singaraja II Pendahuluan Latar belakang masalah

Mata pelajaran kimia merupakan salah satu dari mata pelajaran IPA yang sulit dipahami oleh siswa Hal ini disebabkan oleh mata pelajaran kimia mempelajari konsep-konsep kimia yang bersifat mikroskopik dan abstrak seperti misalnya konsep atom molekul ion struktur atom struktur molekul dan ikatan kimia Konsep-konsep ini sangat sulit divisualisasikan oleh siswa sehingga siswa sering mengalami miskonsepsi terhadap konsep-konsep ini Miskonsepsi yang terjadi misalnya atom dipandang sebagai bola pejal yang mengembang jika dipanaskan spin elektron mengarah ke bawah dan ke atas dan atom dianalogikan seperti bawang yang terdiri dari beberapa lapisan

Dalam mengajarkan konsep-konsep kimia di atas guru-guru kimia hendaknya memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan keterampilan-keterampilan seperti menganalisis mensintesis dan mengevaluasi Keterampilan-keterampilan ini merupakan keterampilan berpikir tingkat tinggi khususnya keterampilan berpikir kritis Untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis ini siswa harus dihadapkan pada masalah-masalah yang bersifat open-ended dan ill-structured Dalam memecahkan masalah-masalah tersebut siswa akan menggunakan keterampilan-keterampilan di atas seperti melakukan klarifikasi dan verifikasi terhadap masalah mengumpulkan informasi tambahan memberi contoh atau bukti tambahan mencari solusi alternatif menentukan perbedaan dan persamaan dan menentukan implikasi dari tindakan atau solusi yang dipilih Dengan cara demikian siswa akan dapat menentukan solusi yang tepat terhadap masalah yang dipecahkan

Hasil refleksi berkaitan dengan pembelajaran kimia yang sebelumnya peneliti lakukan diperoleh hasil-hasil sebagai berikut Pembelajaran yang diterapkan adalah metode SQ3R (Survey Question Read Recite dan Review) Pada metode pembelajaran SQ3R ini siswa diminta meneliti materi ajar untuk mendapatkan suatu dasar pemikiran sehingga siswa dapat meramalkan apa saja yang akan dipelajari (Survey) Peneliti memberikan pertanyaan pancingan agar siswa bersedia mengungkapkan gagasannya terkait dengan materi yang dipelajari (Question) Siswa diarahkan mengkaji materi ajar dengan waktu yang sudah ditentukan dan membuat rangkuman materi (Read) Siswa selanjutnya mendiskusikan masalah yang terdapat dalam LKS Peneliti menunjuk kelompok secara acak untuk mempresentasikan hasil diskusinya di depan kelas sedangkan kelompok lainnya memberi tanggapan (Recite) Siswa diarahkan meninjau ulang materi yang telah dipelajari dan memusatkan diri pada gagasan yang diperoleh pada langkah sebelumnya Jika siswa merasa belum yakin dengan gagasan tersebut siswa dapat membaca ulang materi tersebut Selanjutnya siswa diarahkan untuk menyimpulkan hasil diskusi yang telah dilakukan (Review)

Dengan metode pembelajaran SQ3R di atas skor rerata hasil belajar siswa sebesar 707 dan jumlah siswa yang mengikuti remidi sebanyak 333 dihitung berdasarkan standar ketuntasan belajar minimal (SKBM) untuk mata pelajaran kimia sebesar 65 Sekarang ini dengan diterapkan kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP) di SMA Negeri 4 Singaraja istilah standar ketuntasan belajar minimal (SKBM) berubah menjadi kriteria ketuntasan minimal (KKM) Besarnya KKM untuk mata pelajaran kimia adalah 75 Jika hasil belajar siswa yang diajar dengan metode SQ3R ditentukan berdasarkan KKM mata pelajaran kimia sebesar 75 maka jumlah siswa yang seharusnya mengikuti remidi sebesar 423 Ini menunjukkan bahwa hampir sebagian siswa tidak berhasil mencapai kompetensi yang telah ditetapkan pada mata pelajaran kimia Oleh karena itu hasil belajar siswa ini masih perlu ditingkatkan

Peneliti juga menemukan bahwa siswa mengalami kesulitan dalam memecahkan masalah-masalah yang terdapat dalam LKS yang menurut peneliti termasuk masalah-masalah yang sulit Masalah-masalah yang termasuk sulit dijawab oleh siswa antara lain adalah (1) Bila serbuk besi dengan serbuk belerang di campur apakah terbentuk senyawa Berikan alasan (2) Dari teori atom Dalton yang telah Anda pelajari pada bagian mana dari teori atom tersebut yang masih relevan sampai saat ini Jelaskan (3) Perhatikan Tabel Periodik Panjang Di antara unsur nitrogen dan oksigen unsur mana yang mempunyai energi ionisasi lebih besar Mengapa demikian dan (4) Mengapa logam dapat menghantarkan panas dan listrik dengan baikrdquo Dalam memecahkan masalah-masalah ini siswa sesungguhnya dituntut menggunakan keterampilan berpikir kritis Rerata skor yang diperoleh untuk keterampilan berpikir kritis ini sebesar 214 (skala 1 -

Permasalahan yang diuraikan di atas yaitu masih rendahnya hasil belajar siswa yang ditunjukkan oleh masih banyaknya siswa yang mengikuti remidi dan rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa ternyata bersumber (berakar) dari pembelajaran yang dilakukan oleh peneliti selama ini Peneliti kurang membimbing siswa dalam mengembangkan keterampilan berpikir kritis ketika siswa memecahkan masalah-masalah yang terdapat dalam LKS walupun peneliti sesunguhnya telah berupaya menghadapkan siswa dengan masalah-masalah yang menuntut keterampilan berpikir kritis Keterampilan berpikir kritis siswa tidak akan berkembang dengan sendirinya tanpa ada usaha sadar yang dilakukan untuk membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis tersebut Tidak berkembangnya keterampilan berpikir kritis siswa selama pembelajaran berpengaruh pada rendahnya hasil belajar siswa Oleh karena itu untuk meningkatkan hasil

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

belajar siswa maka keterampilan berpikir kritis siswalah yang harus dikembangkan terlebih dahulu Dengan meningkatnya keterampilan berpikir kritis siswa maka hasil belajar siswa secara otomatis akan meningkat

Pentingnya mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam pembelajaran menjadi tujuan dari pendidikan akhir-akhir ini (Tsapartis dan Zoller 2003 Lubezky et al 2004) Ini merupakan esensi dari reformasi pendidikan saat ini Oleh karena pendidikan merupakan alat untuk menyiapkan siswa menjadi anggota masyarakat untuk hidup bertanggung jawab dan aktif dalam masyarakat berbasis teknologi maka sekolah pada semua tingkatan seharusnya memfokuskan pada pengembangan keterampilan berpikir kritis siswa (Costa dalam Zoller Ben-Chaim amp Ron 2000)

Clement dan Lochhead (dalam Schafersman 1991) dan Bassham et al mengatakan bahwa guru-guru seharusnya mengajar siswa bagaimana berpikir (how to think) bukan mengajarnya apa yang dipikirkan (what to think) Tujuan utama pembelajaran adalah mengkondisikan siswa bagaimana berpikir yaitu bagaimana menjadi pebelajar dan pemikir independen dan mampu mengendalikan diri Menurut Schafersman (1991) tujuan pembelajaran berpikir kritis dalam sains dan disiplin yang lain adalah untuk memperbaiki keterampilan berpikir siswa dan menyiapkannya agar berhasil menghadapi kehidupan Sementara itu Dumke (dalam Jones 1996) menyatakan bahwa pembelajaran berpikir kritis dirancang untuk mencapai pemahaman dari hubungan bahasa yang logis yang seharusnya menghasilkan kemampuan menganalisis mengkritisi dan menyarankan ide-ide memberi alasan secara induktif dan deduktif dan untuk mencapai kesimpulan yang faktual berdasarkan pertimbangan-pertimbangan yang rasional Beyer (dalam Walker 1998) menyatakan bahwa pembelajaran keterampilan berpikir kritis sangat penting diterapkan oleh guru-guru agar dapat mengembangkan daya nalar siswa Masih menurut Beyer untuk berhasil hidup dalam alam demokrasi seseorang harus dapat berpikir kritis agar dapat membuat keputusan dengan tepat Pentingnya melatihkan berpikir kritis disebabkan oleh berpikir kritis merupakan proses dasar yang memungkinkan siswa menanggulangi dan mereduksi ketidaktentuan di masa datang (Cabrera 1992)

Dengan keterampilan berpikir kritis siswa akan dapat menghadapi berbagai tantangan mampu memecahkan masalah yang dihadapi dapat mengambil keputusan dengan tepat sehingga dapat menolong dirinya dan orang lain dalam menghadapi kehidupan (Wade dalam Walker 1998) Siswa yang berpikir kritis adalah siswa yang dapat memecahkan masalah-masalah yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari dapat mengatasi tantangan dan memenangkan persaingan global (Liliasari 1997) Dengan keterampilan berpikir kritis siswa dapat mengatur menyesuaikan mengubah atau memperbaiki pikirannya sehingga siswa dapat bertindak lebih cepat Orang yang berpikir kritis akan berpikir dan bertindak secara normatif siap bernalar tentang sesuatu yang mereka lihat dengar atau pikirkan (Splitter 1991)

Studi-studi terhadap keterampilan berpikir kritis mengungkapkan bahwa keterampilan berpikir kritis siswa tidak akan berkembang tanpa usaha yang secara eksplisit dan disengaja ditanamkan dalam pengembangannya (Zohar 1994) Seorang siswa tidak akan dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis dengan baik tanpa ditantang untuk berlatih menggunakannya dalam pembelajaran (Meyers 1986) Siswa yang terlahir tidak memiliki kemampuan berpikir kritis mereka tidak dapat mengembangkan kemampuan berpikir secara alami untuk hidup (Schafersman 1991) Berpikir kritis adalah kemampuan yang dapat dipelajari sehingga berpikir kritis harus diajarkan Kebanyakan individu jarang mempelajarinya Menurut Carin dan Sund keterampilan berpikir kritis dapat dikembangkan dan diperkaya melalui pengalaman yang bermakna Menurut Tyler (1949 dalam Karlimah 1999) pengalaman atau pembelajaran yang memberikan kesempatan kepada siswa untuk memperoleh keterampilan-keterampilan dalam pemecahan masalah dapat merangsang keterampilan berpikir kritis siswa Pengalaman ini diperlukan agar siswa memiliki struktur konsep yang berguna dalam menganalisis dan mengevaluasi suatu masalah

Tidak ada alasan bagi guru untuk tidak mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa karena keterampilan berpikir kritis ini diperlukan oleh siswa untuk menghadapi kehidupan dan untuk berhasil dalam hidupnya Untuk itu siswa haruslah diberi kesempatan untuk melatih keterampilan berpikir kritisnya dalam pembelajaran Oleh karena itu tugas guru adalah menciptakan kondisi pembelajaran sedemikian rupa sehingga siswa dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya

Salah satu pembelajaran yang efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis adalah pertanyaan Socratik (Paraskevas amp Wickens 2003) Pertanyaan Socratik ini menggunakan pertanyaan-pertanyaan kritis untuk membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis Pertanyaan ini mampu membantu proses belajar siswa dengan menempatkan siswa dalam posisi untuk mengenal keterbatasannya dan memotivasinya untuk belajar

Pertanyaan Socratik ini meliputi pertanyaan klarifikasi pertanyaan yang menyelidiki asumsi pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan tentang pendapat atau perspektif pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat dan pertanyaan tentang pertanyaan (Thoms tt) Chalupa amp Sormunen (1995) menyatakan bahwa agar siswa dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis guru-guru haruslah menggunakan pertanyaan Socratik (pertanyaan kritis) dalam pembelajaran Dengan pertanyaan Socratik guru akan dapat membimbing siswa dalam melakukan analisis sintesis dan evaluasi terhadap suatu masalah argumen bukti atau fakta Paul (1990) mengatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat mendorong siswa membuat asumsi membedakan antara pendapat yang relevan dan pendapat yang tidak relevan

Pertanyaan Socratik memungkinkan siswa mengendalikan cara berpikirnya menguji berpikirnya dan memperoleh pemahaman tentang kekuatan dan kelemahan berpikirnya Sementara itu Larson (dalam Brady 2004) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat menantang siswa untuk berpikir D lain pihak Riedinger amp Rosenberg (2006) mengungkapkan bahwa model pertanyaan Socratik yang merupakan pembelajaran yang berpusat pada siswa dapat mengembangkan keterampilan berkomunikasi

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Di lain pihak Beyer (1997) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik yang merupakan strategi Scaffolding dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Scaffolding dalam bentuk pertanyaan Socratik dan pertanyaan open-ended terbukti efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa karena kesiapan epistemologi siswa terhadap pertanyaan dan pencarian pengetahuan (Sherman dalam Sharma 2004) Menurut Sharma (2004) teknik pertanyaan Socratik digunakan untuk meningkatkan pemahaman siswa dan memacu berpikir kritis siswa Menurut The Foundation for Critical Thinking (dalam Walker 2003) strategi pembelajaran yang paling terkenal dan terbaik untuk meningkatkan berpikir kritis siswa adalah pertanyaan Socratik

Perumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang di atas masalah-masalah utama yang akan dipecahkan melalui penelitian ini adalah keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa yang masih rendah Rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa menyebabkan rendahnya hasil belajar siswa Oleh karena itu yang penting diperbaiki terlebih dahulu adalah keterampilan berpikir kritis siswa Jika keterampilan berpikir kritis siswa sudah baik maka hasil belajar siswa secara otomatis akan meningkat

Untuk memecahkan masalah-masalah utama di atas tindakan yang akan dilakukan pada penelitian ini berupa penggunaan pertanyaan Socratik (pertanyaan kritis) Dengan demikian rumusan masalah yang diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut 1) Apakah pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Apakah pertanyaan Socratik dapat meningkatkan hasil belajar siswa 3) Bagaimana pendapat siswa terhadap pembelajaran yang diikuti

Pemecahan masalah penelitian ini dilakukan melalui penelitian tindakan kelas Beberapa penelitian yang sudah dilakukan untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa antara lain adalah ) Classroom Assessment Techniques (Angelo ) Cooperative Learning Strategies (Cooper 1995) ) Case StudyDiscussion Method (McDade 1995) ) Using Questions (Reciprocal Peer Questioning dan Readers Questions) (King 1995) ) Conference Style Learning (Underwood amp Wald 1995) ) Use Writing Assignments (Wade 1995) ) Dialogues (Written dialogues dan Spontaneous Group Dialogue) (Robertson amp Rane-Szostak 1996) dan ) Ambiguity (Strohm amp Baukus 1995) Di lain pihak pertanyaan Socratik (Socratic Questioning) telah menjadi perhatian beberapa peneliti dan digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa (Paul Sherman dalam Sharma 2004 Chalupa amp Sormunen 1995 Beyer 1997 The Foundation for Critical Thinking dalam Walker 2003 Larson dalam Brady Riedinger amp Rosenberg 2006 dan Browne amp Keeleu dalam Innabi amp Sheikh 2006)

Pemilihan tindakan berupa penggunaan pertanyaan Socratik didasarkan pada beberapa pertimbangan Pertama hasil-hasil penelitian menunjukkan bahwa pertanyaan Socratik terbukti efektif meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Kedua pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang membimbing siswa melakukan klarifikasi pertanyaan yang menyelidiki asumsi pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan tentang pendapat atau perspektif pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat dan pertanyaan tentang pertanyaan (meta pertanyaan) di mana pertanyaan-pertanyaan ini berhubungan dengan indikator keterampilan berpikir kritis seperti ) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan ) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan dan ) menunjukkan bukti dan alasan Ketiga pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang dapat menuntun dan membimbing siswa secara bertahap untuk melakukan proses inkuiri ilmiah Melalui proses inkuiri ini siswa akan dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis yang pada akhirnya akan dapat meningkatkan hasil belajarnya Tujuan Penelitian

Tujuan umum yang ingin dicapai pada penelitian ini adalah untuk meningkatkan kualitas pembelajaran kimia di Kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Peningkatan kualitas pembelajaran ini dicapai dengan menerapkan penggunaan pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis Secara rinci tujuan umum dapat dijabarkan menjadi tujuan khusus sebagai berikut 1) Meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Meningkatkan hasil belajar siswa 3) Mendskripsikan pendapat siswa terhadap pembelajaran yang diikuti Manfaat Penelitian

Hasil-hasil yang diperoleh melalui penelitian ini diharapkan dapat memberikan sumbangan baik bersifat teoritis maupun praktis sebagai upaya untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Penelitian ini khususnya bermanfaat bagi siswa guru dan sekolah

a Manfaat bagi siswa 1) Penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia akan memungkinkan pembelajaran berlangsung lebih

bermakna karena siswa memperoleh kesempatan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajarnya Dengan demikian akan memungkinkan siswa menjadi pebelajar yang independen dapat mengambil keputusan dengan tepat dan lebih siap menghadapi kehidupan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

2) Penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia secara langsung dapat memberikan efek pengiring yaitu berupa peningkatan motivasi belajar siswa Di samping itu akan memberi peluang kepada siswa untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaran dan berinteraksi dengan teman sebayanya yang cukup heterogen dalam suasana yang dinamis interaktif dan kooperatif

3) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat menggeser paradigma belajar siswa yang selama ini lebih banyak berperan sebagai ldquokonsumen iderdquo menjadi berperan sebagai ldquoprodusen iderdquo dan menjadi arsitek bagi pembelajaran yang dilakukan

b Manfaat bagi guru 1) Mengubah pola dan sikap guru dalam mengajar yang semula lebih banyak menjelaskan konten secara teoritis

menjadi fasilitator aktif yang membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajarnya 2) Memberi kesempatan kepada guru agar lebih banyak memerankan dirinya sebagai fasilitator belajar bagi siswa

sehingga kegiatan belajar mengajar yang dirancang dan diimplementasikan menjadi lebih efektif efisien kreatif dan inovatif

3) Memberi pengalaman kepada guru untuk mengembangkan pembelajaran inovatif yang berorientasi pada keterampilan berpikir kritis

c Manfaat bagi sekolah Kepala sekolah dapat membuat suatu kebijakan dengan mengadaptasi pembelajaran ini untuk diterapkan oleh guru-guru pada mata pelajaran lainnya dalam upaya untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

II Tinjauan Pustaka 1 Konsep berpikir kritis

Sering kata kritis dimaknai negatif atau penemuan kesalahan Tetapi kata kritis berarti melibatkan atau melatih pertimbangan yang terampil Dalam hal ini berpikir kritis berarti berpikir dengan jelas dan tepat (Bassham et al 2007) Lebih tepat lagi berpikir kritis merupakan istilah umum yang diberikan yang mencakup sejumlah keterampilan kognitif dan disposisi intelektual yang diperlukan untuk mengidentifikasi menganalisis dan mengevaluasi argumen secara efektif untuk menemukan dan mengatasi prasangka pribadi dan bias untuk merumuskan dan menyajikan alasan yang menyakinkan dalam mendukung kesimpulan dan untuk membuat keputusan yang masuk akal dan tepat tentang apa yang dilakukan dan diyakini Sementara itu Norris dan Ennis (dalam Stiggins 1994) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan berpikir rasional dan reflektif yang difokuskan pada pengambilan keputusan tentang apa yang dilakukan atau diyakini Rasional berarti berpikir kritis didasarkan atas fakta-fakta untuk menghasilkan keputusan yang terbaik Reflektif berarti mencari dengan sadar dan tegas kemungkinan solusi yang terbaik Dengan demikian berpikir kritis menurut Norris dan Ennis adalah berpikir yang terarah pada tujuan Tujuan dari berpikir kritis adalah mengevaluasi tindakan atau keyakinan yang terbaik Halpern (dalam Verlinden 2005) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan usaha-usaha rasional dengan menggunakan pikiran untuk mencapai tujuan yang akan datang Berpikir kritis didefinisikan sebagai keterampilan yang bertanggung jawab untuk mengendalikan pikiran sendiri (Paul dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) atau sebagai berpikir logis dan reflektif yang memfokuskan pada pengambilan keputusan tentang apa yang dipercaya dan apa yang diakukan (Ennis dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) Berpikir kritis melibatkan sejumlah keterampilan seperti mengidentifikasi sumber-sumber informasi menganalisis kredibilitas sumber informasi merefleksikan apakah infromasi konsisten dengan pengetahuan awal dan menarik kesimpulan (Linn dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) Unsur-unsur definisi berpikir kritis penting yang diusulkan oleh Jones et al (dalam Bers 2005) adalah interpretasi analisis evaluasi inferensi presentasi argumen refleksi dan disposisi

Wade (dalam Walker 1998) mengidentifikasi karakteristik berpikir kritis Berpikir kritis melibatkan pengajuan pertanyaan mendefinisikan masalah memeriksa bukti menganalisis argumen dan bias menghindari alasan yang emosional mengindari penyederhanaan yang berlebihan mempertimbangkan interpretasi lain dan toleransi terhadap keraguan Keraguan ini juga dilihat oleh Strohm dan Baukus (dalam Walker 1998) sebagai bagian penting dari berpikir kritis Keraguan menyediakan fungsi berpikir kritis dan merupakan bagian dari proses produktif Karakteristik lain dari berpikir kritis diidentifikasi oleh sumber-sumber lain sebagai metakognisi Metakognisi adalah berpikir tentang pikiran seseorang Lebih khusus metakognisi merupakan kesadaran tentang pikiran seseorang ketika seseorang melakukan tugas-tugas khusus dan kemudian menggunakan kesadarannya untuk mengendalikan apa yang dilakukan

Berpikir kritis merupakan berpikir tentang suatu disiplin yang dibimbing oleh standar intelektual (Bassham et al 2007) Standar intelektual yang penting adalah kejelasan (clarity) ketelitian (precision) ketepatan (accuracy) relevansi (relevance) konsistensi (consistency) kebenaran logis (logical correctness) dan kepantasan (fairness) Berpikir kritis adalah suatu proses menentukan keautentikan akurasi atau nilai sesuatu yang dikarakterisasi oleh kemampuan untuk mencari alasan dan alternatif menerima situasi total dan mengubah pandangan berdasarkan bukti-bukti Berpikir kritis disebut juga berpikir logis dan berpikir analitis Berpikir kritis merupakan aplikasi aktif dari prinsip-prinsip penalaran terhadap ide-ide sendiri dan ide-ide orang lain untuk membuat pertimbangan tentang komunikasi dan penalaran menganalisis argumen mengungkapkan asumsi mencapai pemahaman yang lebih baik dan mencapai kebenaran (Verlinden 2005) Beberapa peneliti menyamakan berpikir kritis dengan istilah lain (Brookfield 1987) seperti kemampuan penalaran logis (Hallet 1984 Ruggiero 1975) pertimbangan reflektif (Kitchener 1986) perburuan (hunting) asumsi (Scriven 1976) dan kreasi penggunaan dan pengujian makna (Hullfish dan Smith 1961)

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Sementara itu Meyer (dalam Penner 1995) menyebut berpikir kritis sebagai kemampuan untuk memformulasikan generalisasi menemukan kemungkinan-kemungkinan baru dan menunda pertimbangan Dewey (dalam Penner 1995) mengasosiasikan berpikir kritis dengan pertimbangan-pertimbangan yang ditunda skeptis atau berpikir reflektif Sedangkan Brookfield (dalam Penner 1995) menyarankan berpikir kritis sebagai suatu aktivitas untuk mengidentifikasi asumsi dan menggali alternatif Menurut Schafersman (1991) berpikir kritis berarti berpikir secara benar dalam mencari pengetahuan yang dapat dipercaya yang relevan dengan dunia Cara lain untuk menjelaskan berpikir kritis adalah berpikir rasional reflektif bertanggung jawab dan cakap yang terfokus pada pengambilan keputusan tentang apa yang dipercaya atau dilakukan Seseorang yang berpikir kritis dapat mengajukan pertanyaan yang relevan mengumpulkan informasi yang relevan memilih informasi secara kreatif dan efisien memberikan alasan yang logis terhadap informasi yang dikumpulkan dan membuat keputusan yang dapat dipercaya tentang dunia yang memungkinkan seseorang untuk hidup dan berhasil dalam kehidupannya Berpikir kritis adalah berpikir tingkat tinggi yang memungkinkan seseorang misalnya menilai dampak pendirian pabrik nuklir terhadap lingkungan dan menilai akibat dari pemanasan global (Schafersman 1991) Berpikir kritis memungkinkan seseorang menjadi warga negara yang bertanggung jawab

Berpikir kritis dapat diuraikan sebagai metode ilmiah (Schafersman 1991) karena berpikir kritis mirip dengan metode penelitian ilmiah yang sudah dikenal yaitu pertanyaan diidentifikasi hipotesis diformulasikan data yang relevan dikumpulkan hipotesis diuji dan dievaluasi kesimpulan yang dapat dipercaya dibuat dari hasil-hasil penelitian Semua keterampilan penelitian ilmiah dikoordnasikan oleh berpikir kritis yang tidak lebih dari metode ilmiah yang digunakan dalam kehidupan sehari-hari Berpikir kritis adalah berpikir ilmiah Beberapa literatur menguraikan tentang berpikir kritis yaitu berpikir kritis merupakan metode yang identik dengan metode ilmiahsains Seseorang yang literasi sains akan berpikir secara kritis untuk mencapai tingkat kesadaran sains

Berpikir kritis adalah kemampuan berpikir refleksi diri (self-reflective thinking) dan kemampuan dalam membuat keputusan yang dapat dipercaya dan bertanggung jawab yang mempengaruhi hidupnya (Schafersman 1991) Berpikir kritis adalah juga inkuiri kritis sehingga seseorang yang berpikir kritis akan menyelidiki masalah mengajukan pertanyaan mengajukan jawaban baru yang menantang status qou menemukan informasi baru dan menentang dogma dan dokrin Orang yang berpikir kritis sering memiliki kemampuan yang lebih tinggi di masyarakat daripada orang lainnya Berpikir kritis merupakan suatu aktivitas evaluatif (bersifat menilai) untuk menghasilkan suatu simpulan (Cabrera 1992) Gerhard (1971) mendefinisikan berpikir kritis sebagai suatu proses kompleks yang melibatkan penerimaan dan penguasaan data analisis data dan evaluasi data dengan mempertimbangkan aspek kualitatif dan kuantitatif serta melakukan seleksi atau membuat keputusan berdasarkan hasil evaluasi Splitter (1991) mengungkapkan bahwa kemampuan berpikir kritis adalah kemampuan bertanggung jawab yang memudahkan pengelolaan yang baik Hal ini disebabkan oleh berpikir kritis a) didasarkan atas suatu kriteria b) bersifat introspeksi diri dan c) membuat orang peka terhadap keadaan Orang yang berpikir kritis secara sadar dan rasional berpikir tentang pikirannya (metakognisi) dengan maksud untuk diterapkan pada situasi yang lain Ennis (dalam Innabi amp Sheikh 2006) menyatakan bahwa konsepsi berpikir kritis Ennis mempunyai tiga bagian utama ) berpikir kritis dimulai dari suatu proses pemecahan masalah dalam konteks ) berpikir kritis sebagai proses penalaran yang menghasilkan sejumlah inferensi melalui induksi deduksi dan pertimbangan nilai dan ) proses berpikir kritis berakhir pada pembuatan sebuah keputusan tentang apa yang dilakukan atau diyakini Menurut Verlinden (2005) ide penting dalam memahami definisi berpikir kritis adalah ) berpikir kritis seharusnya diterapkan pada ide orang lain dan pada ide diri sendiri dan dan ) berpikir kritis seharusnya dilakukan sebagai alat untuk mencari kebenaran pada beberapa materi subyek

Taylor (2004 dalam Bers 2005) menyajikan definisi berpikir kritis secara sederhana yaitu berpikir kritis merupakan jenis-jenis berpikir profesional dalam melakukan pekerjaan dari suatu disiplin Marzano Pickering amp McTighe (1993) menyatakan berpikir kritis sebagai sekelompok kemampuan yang diistilahkan dengan habits of mind Mereka menguraikan berpikir kritis sebagai kemampuan siswa untuk menjadi seseorang yang akurat jelas dan berpikiran terbuka mampu mengendalikan keinginannya menentukan sikap jika situasi memungkinkan dan sensitif terhadap perasaan orang lain Nickerson (dalam Schafersman 1991) mengungkapkan bahwa seseorang yang berpikir kritis memiliki ciri-ciri antara lain a menggunakan bukti-bukti dengan akurat b mengorganisasi pikiran dan mengartikulasikannya secara singkat dan masuk akal c membedakan antara kesimpulan yang valid dan kesimpulan yang tidak valid d menangguhkan pendapat jika tidak ada bukti-bukti yang cukup e mengantisipasi akibat dari tindakan alternatif yang dipilih f mengetahui kemiripan dan analogi yang tidak tampak dan g menerapkan teknik-teknik pemecahan masalah h dapat mengkaji argumen yang tidak relevan dan memparafrasenya dalam istilah-istilah yang penting

Verlinden (2005) mengungkapkan prinsip-prinsip berpikir kritis sebagai berikut a Berpikir kritis bukan penemuan kesalahan atau kelemahan ide orang lain b Berpikir kritis berhubungan dengan gagasan meliputi keyakinan observasi komunikasi informasi dan argumen b Berpikir kritis memfokuskan terutama pada penalaran dan argumen c Berpikir kritis melibatkan pembuatan pertimbangan tentang ide-ide d Berpikir kritis melibatkan keterampilan yang memungkinkan seorang menjadi pemikir dalam membuat pertimbangan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

2 Keterampilan dan disposisi berpikir kritis Menurut Facione et al (dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) kemampuan berpikir kritis dapat dibagi menjadi dua kategori yaitu (1) keterampilan berupa kemampuan untuk menganalisis mengevaluasi dan membuat inferensi dan (2) disposisi berupa motivasi kecenderungan dan dorongan pebelajar untuk melibatkan dirinya dalam berpikir kritis yang bermakna ketika berpikir tentang suatu isu pembuatan keputusan danatau pemecahan masalah Sementara itu Ennis (1985) menyatakan bahwa berpikir kritis terdiri dari kemampuan dan disposisi Kemampuan berpikir kritis terdiri dari 12 indikator yang dapat diuraikan sebagai berikut a Klarifikasi dasar terdiri dari tiga indikator

1) memfokuskan pada pertanyaan 2) menganalisis argumen dan 3) bertanya dan menjawab pertanyaan klarifikasi danatau tantangan

b Dukungan dasar terdiri dari dua indikator ) mempertimbangkan kredibilitas sumber dan 5) menyelidiki dan mempertimbangkan laporan observasi

c Inferensi terdiri dari tiga indikator 6) mendeduksi dan mempertimbangkan deduksi 7) membuat induksi dan mempertimbangkan induksi dan 8) membuat dan mempertimbangkan pendapat yang bernilai

d Klarifikasi lanjut terdiri dari dua indikator 9) mendefinisikan istilah-istilah dan mempertimbangkan defnisi dan 10) mengidentifikasi asumsi

e Strategi dan taktik terdiri dari dua indikator 11) menentukan suatu tindakan dan 12) berinteraksi dengan orang lain

Disposisi berpikir kritis menurut Ennis terdiri dari antara lain (1) mencari pernyataan yang jelas dari suatu tesis atau pertanyaan (2) mencari alasan (3) berwawasan luas (4) menggunaan sumber-sumber yang kredibel dan dapat menyebutkannya (5) mempertimbangkan situasi total (6) mencari alternatif 7) berpikiran terbuka 8) menentukan posisi ketika bukti-bukti atau alasan mendukung dan 9) sensitif terhadap perasaan orang lain

Facione (1990) mengidentifikasi enam indikator keterampilan berpikir kritis yaitu interpretasi analisis inferensi eksplanasi evaluasi dan pengendalian diri Facione amp Facione (1992) mengemukakan bahwa disposisi berpikir kritis terdiri dari (1) pencarian kebenaran (2) berpikiran terbuka (3) analitisitas (4) sistematisitas (5) keingintahuan (6) keyakinan diri tentang berpikir kritis dan (7) kematangan Sementara itu Facione amp Facione (1994) mengidentifikasi enam kategori berpikir kritis yaitu (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan secara akurat (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) yang penting (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif dengan bijaksana (4) menarik kesimpulan dengan benar (5) memberi alasan tentang hasil dan prosedur yang penting menjelaskan asumsi dan alasan dan 6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat

Selanjutnya Halpern (dalam Verlinden 2005) meringkaskan lima kategori keterampilan berpikir kritis yaitu 1) keterampilan penalaran verbal adalah keterampilan yang diperlukan untuk memahami dan mempertahankan teknik-teknik

persuasif yang digunakan dalam bahasa sehari-hari 2) keterampilan menganalisis argumen adalah keterampilan untuk mengidentifikasi kesimpulan menentukan kualitas alasan

dan menentukan kekuatan dari suatu argumen secara keseluruhan 3) keterampilan berpikir sebagai pengujian hipotesis melibatkan akumulasi observasi dan formulasi keyakinan atau hipotesis

menggunakan informasi yang dikumpulkan untuk membuat keputusan jika informasi mendukung atau tidak mendukung hipotesis

4) penggunaan kemungkinan dan ketidakpastian secara benar dan 5) keterampilan pemecahan masalah dan pembuatan keputusan melibatkan produksi dan seleksi alternatif

Di lain pihak Inch dan Warnick (dalam Verlinden 2005) mengatakan bahwa berpikir kritis melibatkan aspek-aspek berikut 1) mengungkapkan pertanyaan dengan jelas dalam diskusi 2) mengklarifikasi makna dari suatu istilah 3) mengembangkan dan menerapkan kriteria untuk evaluasi 4) mengevaluasi kredibilitas sumber informasi 5) menyempurnakan generalisasi dan menghindari penyederhanaan yang berlebih 6) menghasilkan dan menilai solusi dari masalah 7) membandingkan perspektif interpretasi atau teori 8) membaca kritis mencari informasi yang mendukung perspektif seseorang dan 9) mendengarkan kritis mempertimbangkan dengan serius pandangan seseorang tentang ketidaksetujuannya

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

3 Pertanyaan Socratik Socrates adalah salah seorang ahli filosofi yang sangat terkenal dan sangat berpengaruh pada perkembangan

berpikir kritis Selama berabad-abad ia dikagumi sebagai orang yang memiliki integritas dan inkuiri intelektual dan dianggap seorang pemikir kritis yang ideal Karena kemampuannya berpikir kritis maka namanya diabadikan sebagai pertanyaan Socratik (Caroll 2004) Pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis merupakan suatu strategi pembelajaran yang sangat baik digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Oleh karena itu guru-guru harus dipersiapkan dengan lebih baik dalam disiplinnya agar dapat menggunakan pertanyaan Socratik dalam pembelajarannya (Caroll 2004) Toledo (2006) menyatakan bahwa pembelajaran yang berpusat pada siswa merupakan aplikasi dari pendekatan Socratik di mana pertanyaan-pertanyaan digunakan untuk membimbing siswa melalui rute belajar yang diinginkan Pertanyaan Socratik merupakan jantung dari berpikir kritis Pertanyaan Socratik menuntut siswa membuat asumsi membedakan antara pendapat yang relevan dan yang tidak relevan Pertanyaan Socratik dapat dielaborasi lebih lanjut untuk mengoptimalkan kemampuan siswa dalam berpikir kritis Paul (1990) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat 1) meningkatkan isu-isu dasar 2) menyelidiki secara mendalam 3) membantu siswa menemukan struktur pikirannya 4) membantu siswa mengembangkan sensitivitas terhadap karifikasi akurasi dan relevansi 5) membantu siswa untuk sampai pada pertimbangan melalui penalaran sendiri dan 6) membantu siswa menganalisis klaim bukti kesimpulan isu asumsi implikasi akibat konsep dan pendapat Ini merupakan unsur-unsur dari berpikir kritis

Selanjutnya Paul (1990) menguraikan kategori pertanyaan Socratik adalah sebagai berikut 1) Pertanyaan klarifikasi merupakan pertanyaan untuk memperoleh verifikasi informasi tambahan atau klarifikasi tentang

pendapat atau ide utama di mana siswa menjelaskan opininya memfrase konten atau menjelaskan pernyataan khusus 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi merupakan pertanyaan tentang klarifikasi verifikasi eksplanasi atau reliabilitas 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti merupakan pertanyaan yang meminta contoh tambahan bukti atau alasan

untuk membuat pertanyaan kecukupan alasan proses yang menghasilkan keyakinan danatau sesuatu yang mungkin mengubah pikiran siswa

4) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif merupakan pertanyaan untuk menemukan alternatif tertentu merespon pertanyaan atau membandingkan kemiripan dan perbedaan di antara pendapat

5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat merupakan pertanyaan yang mendorong siswa untuk menguraikan dan mendiskusikan implikasi dari apa yang dikatakan alternatif atau pengaruh dan sebab dari tindakan

6) Pertanyaan tentang pertanyaan menguraikan pertanyaan menjadi pertanyaan yang lebih kecil dan konsep tunggal atau menentukan apakah suatu evaluasi perlu atau tidak

Paul amp Binker (1990) menguraikan contoh-contoh dari enam tipe pertanyaan Socratik sebagai berikut 1) Pertanyaan klarifikasi

a) Apa yang Anda maksudkan dengan ________ b) Apa pendapat utama Anda c) Dapatkah Anda memberikan saya contoh d) Apa Anda berpikir isu utama ada di sini

2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi a) Apa yang Anda asumsikan b) Bagaimana Anda mempertanggungjawabkan hal ini c) Apakah ini berupa kasus

3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti a) Apa contohnya b) Dapatkah Anda menjelaskan alasan kepada kami c) Apakah alasan yang Anda sampaikan sudah cukup d) Apakah Anda mempunyai beberapa bukti untuk itu

4) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif a) Bagaimana kelompok lain merespon Mengapa b) Bagaimana menjawab keberatan bahwa _______ terjadi c) Bagaimana mengetahui cara yang lain d) Apa yang dikatakan oleh seseorang yang tidak setuju

5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat a) Apa implikasi yang Anda buat b) Apa akibat yang akan terjadi c) Apa yang menjadi alternatif d) Jika ini suatu kasus maka apa lagi yang harus benar

6) Pertanyaan tentang pertanyaan a) Bagaimana kita dapat menemukan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b) Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini c) Apa yang diasumsikan dari pertanyaan ini d) Mengapa pertanyaan ini penting

Dalam pembelajaran berbasis masalah Stepien (2005) mengadaptasi beberapa pendekatan berpikir kritis dari Paul untuk mengembangkan lima tipe pertanyaan klarifikasi asumsi penalaran dan bukti pendapat atau persfektif dan implikasi dan akibat Tabel berikut menyediakan lima tipe pertanyaan yang dikembangkan oleh Stepien (2005)

Tabel 1 Lima tipe pertanyaan Socratik menurut Stepien (2005)

Pertanyaan yang menyelidiki

Contoh pertanyaan

Klarifikasi Perhatikan jika saya memahami Anda apa yang Anda maksudkan __ atau __

Bagaimana ini berhubungan dengan masalahdiskusiisu kita

Jane dapatkah Anda meringkas dengan kata-kata Anda sendiri tentang apa yang dikatakan oleh Richard

Richard apa ini yang Anda makdud

Apa ini suatu contoh

Apa lagi yang Anda katakan tentang itu

Bagaimana __ berhubungan dengan __

Asumsi Apa yang Anda Asumsikan

Apa yang Jenny asumsikan

Apa yang dapat kita asumsikan

Apakah ini selalu merupakan kasus

Mengapa seseorang membuat asumsi

Penalaran dan bukti Apa contohnya

Apakah Anda mempunyai bukti untuk itu

Apa informasi lain yang Anda butuhkan

Apa yang membimbing Anda tentang keyakinan tersebut

Bagaimana jika diterapkan pada kasus ini

Apa yang akan mengubah pikiran Anda

Apa ada alasan yang meragukan bukti tersebut

Siapa yang mengetahui bahwa ini benar

Apa yang Anda katakan kepada seseorang yang mengatakan bahwa __

Apa bukti lain yang dapat mendukung pendapat tersebut

Pendapat atau perspektif

Ketika Anda mengatakan __ apakah Anda sedang memikirkan implikasi __

Jika hal ini terjadi apa lagi yang akan terjadi sebagai suatu hasil Mengapa

Apa pengaruh yang akan terjadi

Apa yang akan terjadi atau mungkin terjadi

Apa suatu alternatif itu

Jika __ dan __ merupakan kasus maka apa yang mungkin juga benar

Implikasi dan akibat Bagaimana kita dapat menemukan

Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini

Apakah pertanyaan ini jelas Apakah kita memahaminya

Untuk menjawab pertanyaan ini apa pertanyaan lain yang harus kita jawab pertama

Mengapa isu ini penting

Apakah ini pertanyaan yang paling penting atau apakah ada pertanyaan lain suatu isu

Pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang ditujukan untuk meningkatkan kemampuan dan menilai berpikir

siswa Pertanyaan ini memungkinkan siswa mempertambat cara berpikir dan menguji berpikirnya serta memperoleh pemahaman tentang kekuatan dan kelemahan tentang berpikirnya

Hasil penelitian Beyer (1997) menunjukkan bahwa pertanyaan Socratik merupakan strategi Scaffolding yang umum untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis Scaffolding dalam bentuk pertanyaan Socratik dan pertanyaan open-ended terbukti efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa karena kesiapan epistemologi siswa terhadap pertanyaan dan pencarian pengetahuan (Sherman dalam Sharma 2004) Teknik pertanyaan Socratik digunakan untuk meningkatkan pemahaman dan memacu berpikir kritis siswa (Sharma 2004) Hal senada juga diungkapkan oleh Yang Newby amp Bill (2005)

Paraskevas amp Wickens (2003) menyatakan bahwa salah satu metode pembelajaran yang melibatkan pembelajaran orang dewasa dalam berpikir tentang apa yang mereka pelajari adalah metode pertanyaan Socratik (Paraskevas amp Wickens

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Metode pertanyaan Socratik dengan pertanyaan-pertanyaan terbimbing merupakan suatu teknik yang dapat diterima dengan baik oleh kebanyakan pebelajar dewasa Tujuan pertanyaan Socratik adalah untuk membantu siswa menemukan pengetahuan sendiri dan mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya Pendukung dari metode pertanyaan Socratik ini adalah Strong (dalam Paraskevas amp Wickens 2003)

Metode pertanyaan Socratik dalam pendidikan orang dewasa melibatkan penggunaan pertanyaan-pertanyaan sistematik berpikir induktif dan formulasi definisi yang umum (Paraskevas amp Wickens 2003) Siswa dipresentasikan dengan suatu skenario dan pengajar mengajukan sederetan pertanyaan-pertanyaan secara sistematis Pertanyaan-pertanyaan dirancang untuk membimbing proses berpikir siswa Siswa dimotivasi untuk menggunakan pengalaman dan pengetahuannya dalam memecahkan masalah-masalah atau isu-isu sederhana atau kompleks Selanjutnya teknik induktif digunakan untuk mengkonseptualisasikan implikasi yang lebih luas Sekali ide dan konsep umum dipahami oleh siswa pengajar selanjutnya menggunakan pertanyaan-pertanyaan untuk membantu siswa mengembangkan rasional atau definisi yang lebih universal dari suatu konsep (Macmillan amp Garrison dalam Paraskevas amp Wickens 2003) Dengan cara ini siswa mempunyai kesempatan untuk menunjukkan pemahaman yang komprehensif dari suatu topik yang sedang dieksplorasi Dalam suatu diskusi Socratik siswa menunjukkan sejumlah cara berpikir seperti menjelaskan menggeneralisasi menerapkan konsep membuat analogi mengembangkan pengetahuan secara kooperatif dan menyajikan cara-cara baru (Perkins dalam Paraskevas amp Wickens

Menurut Walker (2003) pertanyaan Socratik didefinisikan sebagai tipe pertanyaan yang menyelidiki atau mengekplorasi secara mendalam makna pembenaran atau kekuatan logis dari suatu klaim posisi atau penalaran Pertanyaan-pertanyaan diajukan untuk menyelidiki asumsi pendapat akibat dan bukti Metode pertanyaan ini dapat memotivasi siswa belajar untuk berpikir Metode pertanyaan Socratik memfokuskan pada klarifikasi Siswa harus berpikir secara kritis tentang topik untuk dapat menarik kesimpulan dengan tepat Walker (2005) menyatakan bahwa penggunaan strategi pertanyaan Socratik konvergen divergen dan evaluatif dapat meningkatkan terjadinya dialog kritis Strategi pertanyaan yang efektif akan membimbing terjadinya diskusi dan memacu interaksi kritis

Blanchette (dalam Walker 2003) mengungkapkan bahwa pertanyaan-pertanyaan tingkat tinggi memotivasi siswa menginterpretasi menganalisis mengevaluasi menyimpulkan menjelaskan dan mengendalikan diri Kemampuan-kemampuan ini merupakan keterampilan berpikir kritis Salah satu dari pertanyaan tingkat tinggi adalah pertanyaan Socratik Menurut The Foundation for Critical Thinking (dalam Walker 2003) strategi pembelajaran yang paling terkenal dan terbaik untuk meningkatkan berpikir kritis adalah pertanyaan Socratik karena pertanyaan ini menekankan pada kebutuhan untuk menggunakan klarifikasi dan konsistensi logis Pertanyaan Socratik meningkatkan berpikir kritis ketika siswa memahami secara mendalam asumsi pendapat pespektif dan bukti untuk menganalisis asumsi dan memeriksa alasan konsep dan akibat Pertanyaan ini membantu siswa memahami implikasi tentang apa yang didiskusikan Pertanyaan Socratik mendorong siswa mengidentifikasi hubungan sebab dan akibat menyelidiki melalui pertanyaan dan mencari respon yang relevan mengklarifikasi mencari makna dan menyediakan pembenaran dan bukti Pertanyaan Socratik memotivasi siswa mempertimbangkan dan mengevaluasi cara-cara yang berbeda

Menurut Polite amp Adams (1996) seminar Socratik yang didasarkan pada pertanyaan-pertanyaan Socratik dapat meningkatkan berpikir abstrak resolusi konflik dan menilai klarifikasi Ada bukti signifikan yang menunjukkan bahwa seminar Socratik dapat meningkatkan kemampuan siswa berpikir kritis dan keterampilan berkomunikasi Di samping itu hasil-hasil penelitian juga menunjukkan bahwa seminar Socratik meningkatkan prestasi belajar siswa (Polite amp Adams 1996) Hoaglund (1993) mengungkapkan bahwa konsep berpikir kritis dikembangkan berdasarkan metode pertanyaan Socratik dan disebut sebagai model Socratik Model Socratik dapat membantu siswa menjadi seorang pemikir kritis Model Socratik merupakan cara yang berguna untuk mengorganisasikan ide-ide siswa tentang berpikir kritis 4 Kerangka Berpikir

Permasalahan yang dihadapi pada pembelajaran kimia adalah masih rendahnya keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Dalam upaya meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa melalui penggunaan pertanyaan Socratik indikator keterampilan berpikir kritis yang digunakan pada penelitian ini diadaptasi dari indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) antara lain adalah (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif (4) menarik kesimpulan (5) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan dan (6) menunjukkan bukti dan alasan

Indikator-indikator keterampilan berpikir kritis di atas dapat dicapai dengan melalui penggunaan pertanyaan Socratik Pertanyaan Socratik terdiri dari enam kategori yaitu (1) pertanyaan klarifikasi (2) pertanyaan yang menyelidiki asumsi (3) pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti (4) pertanyaan tentang pendapat atau perspektif (5) pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat dan (6) pertanyaan tentang pertanyaan (Paul 1990)

Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) dan kategori pertanyaan Socratik yang dikembangkan oleh Paul (1990) dapat ditunjukkan pada tabel berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Tabel 2 Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis dan pertanyaan Socratik

Indikator keterampilan berpikir kritis (Facione amp Facione 1994) Kategori pertanyaan Socratik (Paul 1990)

1 Menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan Pertanyaan klarifikasi pertanyaan tentang pertanyaan

2 Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

3 Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif

Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan yang menyelidiki asumsi

5 Menunjukkan bukti dan alasan Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

Peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa akan berpengaruh pada peningkatan hasil belajar siswa Hal ini

disebabkan oleh siswa yang memiliki keterampilan berpikir kritis akan dapat menginterpretasi data bukti pernyataan dan atau pertanyaan mengevaluasi argumen menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ( ) menarik kesimulan ( ) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh dan (6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat Kemampuan-kemampuan ini dapat dikembangkan selama latihan pemecahan masalah-masalah open-ended yang dibimbing dengan pertanyaan Socratik Selanjutnya kemampuan-kemampuan ini sangat diperlukan untuk memecahkan masalah-masalah pada tes hasil belajar sehingga hasil belajar siswa akan dapat ditingkatkan Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa ditunjukkan pada Gambar 1

Gambar 1 Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

Berdasarkan uraikan di atas hipotesis tindakan yang dapat diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut 1) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan hasil belajar siswa

III Metode Penelitian 1 Tempat dan waktu Penelitian dilaksanakan di kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali Penelitian berlangsung selama enam bulan (satu semester) dari bulan Juli 2007 sampai bulan Desember 2 Subjek dan Objek Penelitian

Subyek penelitian adalah siswa kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali sebanyak 40 orang Objek penelitian adalah keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa 3 Prosedur Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitian tindakan kelas dengan tindakan berupa ldquoPenggunaan Pertanyaan Socratikrdquo untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Penelitian tindakan kelas ini dilakukan mengikuti model penelitian tindakan kelas (classroom-based action research) yang dikembangkan oleh Kemmis dan McTaggart (2000) Penelitian ini dilakukan dalam tiga siklus masing-masing siklus terdiri dari empat tahap yaitu perencanaan pelaksanaan

Pertanyaan Socratik 1) Pertanyaan klarifikasi 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan

dan bukti 4) Pertanyaan tentang pendapat atau

perspektif 5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi

atau akibat

6) pertanyaan tentang pertanyaan

Keterampilan berpikir kritis 1) Menginterpretasi data bukti pernyataan atau

pertanyaan 2) Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan

klaim) 3) Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif 4) Menarik kesimpulan dengan benar 5) Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan

hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

6) Menunjukkan bukti dan alasan

Men

ingk

atka

n

Merupakan kemampuan yang diperlukan

dalam pemecahan masalah pada tes hasil

belajar sehingga dapat meningkatkan

Hasil belajar siswa

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

observasi evaluasi dan refleksi tindakan Masing-masing siklus direncanakan terdiri dari empat kali pertemuan dan setiap pertemuan terdiri dari tiga jam kuliah (90 menit) Siklus I a Perencanaan Tindakan

Tahap perencanaan tindakan merupakan tahap awal dari penelitian Pada tahap perencanaan ini dilakukan kegiatan pembuatan perangkat pembelajaran dan instrumen

) Pembuatan perangkat pembelajaran Guru menyiapkan perangkat pembelajaran yang terdiri dari silabus rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) bahan ajar dan lembar kerja siswa (LKS) Skenario pembelajaran tertuang dalam RPP Sementara itu LKS berisi masalah-masalah dan terbuka (open-ended) Masalah-masalah ini dikembangkan oleh guru sebagai peneliti Masalah-masalah dalam LKS ini digunakan untuk memulai pembelajaran atau sebagai stimulus pembelajaran Di samping itu guru juga menyiapkan alat dan bahan-bahan praktikum (bahan-bahan kimia) untuk melaksanakan pembelajaran kimia yang memerlukan kegiatan praktikum

) Pembuatan instrumen Guru membuat instrumen yang digunakan dalam penelitian ini terdiri dari lembar observasi rubrik tes hasil belajar angket pedoman wawancara dan lembar refleksi Instrumen yang dibuat diuraikan di bawah ini a) Lembar observasi digunakan untuk menilai proses belajar mengajar yang berlangsung Lembar observasi ini berupa

daftar cek Data yang diinginkan dari instrumen ini adalah kelemahan-kelemahan dan keunggulan-keunggulan dari pelaksanaan pembelajaran Data ini digunakan sebagai bahan untuk melakukan refleksi pada setiap akhir siklus Ini dilakukan untuk mengendalikan kualitas pembelajaran agar berlangsung dengan baik Indikator-indikator untuk ldquomerekamrdquo proses pembelajaran antara lain ) sistematika sajian materi pelajaran ( ) ketepatan pemanfaatan waktu ) pengarahan jalannya diskusi ) dorongan kepada siswa untuk bertanya ) keterlibatan siswa dalam pembelajaran ) kegiatan peer-tutoring ) kerjasama siswa ) penggunaan pertanyaan Socratik oleh guru dan )

bantuan kepada siswa dalam pemecahan masalah Observer peneliti memberikan tanda cek ldquordquo jika indikator-indikator yang diuraikan di atas muncul selama pembelajaran

b) Rubrik digunakan untuk menilai keterampilan berpikir kritis siswa Rubrik ini dibuat dengan memodifikasi rubrik berpikir kritis holistik yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) Aspek-aspek berpikir kritis yang dinilai antara lain ) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan ) mengidentifikasi argumen (alasan dan klaim) pro dan kontra ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ) menarik kesimpulan dan ) memberi alasan hasil-hasil dan prosedur penting serta menjelaskan asumsi dan alasan

c) Tes hasil belajar digunakan untuk mengases pemahaman konsep siswa Tes ini berbentuk uraian obyektif yang mengandung sejumlah masalah atau pertanyaan yang menuntut siswa menunjukkan pemahamannya dalam memecahkan masalah-masalah yang berkaitan dengan konsep-konsep kimia yang telah dipelajari

d) Angket digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Angket ini mengandung sejumlah pernyataan seperti pertanyaan Socratik dapat ldquoMeningkatkan keterampilan berpikir kritisrdquo ldquoMeningkatkan keterampilan pemecahan masalahrdquo ldquoMeningkatkan hasil belajarrdquo dan ldquoMendorong saya untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaranrdquo Respon terhadap pernyataan-pernyataan dalam angket terdiri dari pilihan setuju (S) tidak tahu (TT) tidak setuju (TS)

d) Pedoman wawancara digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Pedoman wawanara ini mengandung pertanyaan-pertanyaan semi terstruktur

e) Lembar refleksi digunakan untuk memandu guru dalam melakukan refleksi Lembar refleksi ini berupa daftar cek yang mengandung sejumlah pertanyaan antara lain yang berkaitan dengan perubahan proses pembelajaran sebagai akibat dari tindakan yang dilakukan dan ketercapaian indikator keberhasilan pada penelitian ini

b Pelaksanaan Tindakan

Pelaksanaan tindakan berupa pelaksanaan pembelajaran sesuai dengan skenario pembelajaran yang tertuang dalam RPP Setiap pertemuan berlangsung selama dua jam pelajaran (90 menit) dengan langkah-langkah sebagai berikut Orientasi

a) Guru menyampaikan standar kompetensi kompetensi dasar dan indikator hasil belajar b) Guru menjelaskan asesmen yang digunakan dalam menilai proses belajar mengajar keterampilan berpikir kritis dan

hasil belajar siswa c) Guru memotivasi siswa agar terlibat secara aktif dalam aktivitas pembelajaran melalui pemecahan masalah dengan

dibimbing oleh pertanyaan-pertanyaan Socratik (pertanyaan-pertanyaan kritis) d) Siswa dibagi menjadi kelompok-kelompok belajar yang anggotanya terdiri dari 3-4 orang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Mendefinisikan masalah a) Kepada siswa dibagikan LKS LKS ini berisi masalah-masalah kurang terstruktur dan terbuka yang harus dipecahkan

oleh siswa dalam kelompok melalui diskusi danatau penyelidikan Sebelum memecahkan masalah siswa diberi waktu yang cukup untuk memahami masalah

b) Melalui diskusi kelompok siswa mendefinisikan masalah dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang akan dicari jawabannya

c) Guru membantu dan membimbing setiap kelompok dalam memahami dan mendefinisikan masalah Mengumpulkan fakta

a) Siswa dengan menggunakan multiple intelligences mengumpulkan informasi yang berhubungan dengan masalah yang dipecahkan

b) Guru membimbing dan membantu kelompok yang mengalami kesulitan dalam mengumpulkan informasi agar dapat memecahkan masalah

Merumuskan solusi

a) Setiap kelompok mendiskusikan data atau informasi yang relevan dengan masalah b) Melalui diskusi kelompok dipimpin oleh ketua kelompok yang dipilih oleh anggota siswa merumuskan solusi

pemecahan masalah yang dibimbing oleh guru Pada proses ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan-pertanyaan kritis seperti ldquoApa yang Anda maksud dengan ________ Dapatkah Anda memberi contoh Mana data yang lebih relevan dengan masalah Apa asumsi Anda Apa alasan Anda memilih alternatif solusi ini Apa bukti yang mendukung alasan Anda Apakah ini hanya berupa kasus dan Apa implikasi dari solusi yang Anda pilihrdquo untuk dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam memecahkan masalah Jika ada siswa yang berpendapat keliru guru meluruskan pendapat siswa tersebut

c) Setelah mendapat pertanyaan-pertanyaan Socratik dan siswa memberi klarifikasi terhadap pertanyaan-pertanyaan yang diajukan oleh guru siswa selanjutnya membuat laporan hasil pemecahan masalah rangkap dua satu dikumpulkan kepada guru dan satu lagi disimpan sebagai arsip bagi kelompok yang bersangkutan Laporan hasil pemecahan masalah siswa dinilai menggunakan rubrik berpikir kritis holistik yang dibuat pada penelitian ini Hasil penilaian menggunakan rubrik ini mencerminkan keterampilan berpikir kritis siswa

Diskusi kelas

a) Pada diskusi kelas salah satu kelompok diminta untuk mempresentasikan laporan hasil pemecahan masalahnya b) Kelompok lain diberi kesempatan bertanya atau menyanggah hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok

penyaji c) Pada diskusi kelas ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis agar dapat

mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Pertanyaan-pertanyaan tersebut antara lain ldquoBagaimana pendapat kelompok yang lain Mengapa Apakah kelompok yang lain setuju atau tidak dengan hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok penyaji Mengapardquo

d) Guru memberikan penjelasan terhadap konsep-konsep atau prinsip-prinsip yang belum dipahami dan sekaligus memperbaiki konsep-konsep siswa yang masih keliru

c Observasi

Observasi dilakukan pada saat proses belajar mengajar sedang berlangsung karena observasi dimaksudkan untuk mengetahui keefektifan dari proses belajar mengajar Aspek-aspek yang dibservasi antara lain meliputi aktivitas belajar siswa urutan pembelajaran kejelasan sajian dorongan pada siswa untuk berdiskusi mengarahkan jalannya diskusi dorongan pada siswa untuk bertanya layanan guru terhadap pemecahan masalah ketepatan pemanfaatan waktu pembelajaran kerjasama motivasi belajar siswa partisipasi aktif siswa selama pembelajaran dan kegiatan peer-tutoring Observasi dilaksanakan bersamaan dengan berlangsungnya proses belajar mengajar Untuk mengetahui keberhasilkan dari tindakan maka dilakukan evaluasi Evaluasi dilakukan terhadap keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Evaluasi terhadap keterampilan berpikir kritis siswa dilakukan pada setiap siklus terintegrasi dengan pembelajaran Rubrik digunakan untuk mengevaluasi keterampilan berpikir kritis siswa Evaluasi terhadap hasil belajar siswa dilakukan dengan melaksanakan tes hasil belajar pada setiap akhir siklus Pada setiap akhir pertemuan guru meminta masukan-masukan dari siswa berkaitan dengan pelaksanaan proses belajar yang berlangsung Pada akhir dari seluruh siklus siswa mengisi angket yang berhubungan dengan penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran Pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik juga dikumpulkan melalui wawancara dengan tiga orang siswa yang dipilih secara acak

d Refleksi

Refleksi tindakan dilakukan pada setiap akhir siklus Bahan-bahan yang diperlukan untuk melakukan refleksi adalah skor keterampilan berpikir kritis skor hasil belajar hasil observasi terhadap proses belajar mengajar dan masukan-masukan yang diberikan oleh siswa Pada refleksi ini dilakukan kajian terhadap ketercapaian indikator keberhasilan yang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

ditetapkan pada penelitian ini Kajian dilakukan dengan membandingkan rerata skor keterampilan berpikir kritis rerata skor hasil belajar siswa dan persentase siswa yang mencapai ketuntasan belajar dengan indikator keberhasilan Jika salah satu dari indikator keberhasilan belum dicapai maka penelitian dilanjutkan pada siklus berikutnya dengan memperbaiki kekurangan-kekurangan yang terjadi baik pada tahap perencanaan tahap pelaksanaan maupun pada tahap observasi Sementara keberhasilan yang telah dicapai tetap dipertahankan dan bahkan ditingkatkan lagi

Siklus II dan Siklus III

Tahapan-tahapan pada siklus II dan III sama dengan tahapan-tahapan pada siklus I yaitu terdiri dari tahapan perencanaan pelaksanaan tindakan observasi evaluasi dan refleksi Siklus II dilaksanakan jika indikator keberhasilan yang ditetapkan pada penelitian ini belum tercapai pada siklus I Demikian juga siklus III dilaksanakan jika indikator keberhasilan belum tercapai pada siklus II Langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III dapat mengalami sedikit perubahan sesuai dengan hasil refleksi Namun perlu diketahui bahwa perubahan langkah-langkah yang dimaksud tidak mengubah substansi tindakan yang direncanakan Dengan demikian secara umum langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III akan berpatokan pada langkah-langkah pada siklus I dengan revisi atau modifikasi baru dapat ditentukan setelah adanya hasil pada siklus sebelumnya Langkah-langkah lengkap pada siklus II dan III akan disajikan kemudian 4 Teknik Analisis Data a Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Skor keterampilan berpikir kritis siswa ditentukan dari laporan hasil pemecahan masalah yang dibuat masing-masing kelompok siswa dinilai menggunakan rubrik Skor rerata keterampilan berpikir kritis dihitung dengan menjumlahkan skor seluruh kelompok dibagi dengan jumlah kelompok Kriteria penggolongan keterampilan berpikir kritis siswa disajikan pada tabel berikut

Tabel 3 Kriteria penggolongan skor keterampilan berpikir kritis

Skor Kriteria

10 ndash Sangat Kurang 17 ndash Kurang 25 ndash baik 33 ndash Sangat baik

b Hasil belajar siswa Hasil belajar siswa dianalisis secara deskriptif dengan menghitung rerata kelas dan simpangan bakunya Rerata hasil belajar siswa secara klasikal ditentukan dari jumlah skor hasil belajar seluruh siswa dibagi dengan jumlah siswa Persentase siswa yang telah mencapai KKM dihitung dari jumlah siswa yang memperoleh skor hasil belajar lebih dari atau sama dengan 75 dibagi jumlah seluruh siswa kali 100 c Pendapat siswa Data tentang pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia dianalisis secara deskriptif Pendapat siswa dari hasil angket dijumlahkan pada masing-masing pilihan setuju tidak tahu dan tidak setuju Pendapat siswa dikatakan positif terhadap pembelajaran bila jumlah siswa yang memilih setuju lebih banyak dari jumlah siswa yang memilih tidak setuju Data pendapat siswa dari hasil wawancara dideskripsikan secara naratif 5 Indikator Keberhasilan

Penelitian ini dianggap berhasil jika a) skor rerata keterampilan berpikir kritis siswa minimal mencapai (termasuk kategori sangat baik) dan b) skor rerata hasil belajar siswa minimal mencapai 75 dan jumlah siswa yang telah mencapai KKM minimal atau

jumlah siswa yang mengikuti remidi kurang dari 1 Daftar Pustaka

Barak M Ben-Chaim D amp Zoller U (2007) Purposely Teaching for the Promotion of Higher-Order Thinking Skills A Case of Critical Thinking Tersedia pada httpwwwmetapresscomezproxyfauedu Diakses pada Tanggal 6 Juli 1996

Bassham G Irwin W Nardone H amp Wallace J M (2007) Critical Thinking A Student Introduction nd Edition Singapore McGraw-Hill Company Inc

Bers T (2005) Assessing Critical Thinking in Community Colleges New Directions for Community Colleges -

Beyer B K (1997) Improving Student Thinking A Comprehensive Approach Needham Heights MA Allyn amp Bacon

Brady L (2004) Towards Optimal Student Engagement in Teacher Educatio Australian Journal of Teacher Education ( ) -

Brookfield S D (1987) Developing Critical Thinker Milton Stratford Open University Press

Cabrera G A (1992) A Framework for Evaluating the Teaching of Critical Thinking Education ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Carin A A amp Sund R B (1989) Teaching Science through Discovery Ohio Charles E Merril Publishing

Carroll R T (2004) Becoming a Critical Thinker Terdsedia pada httpskepdic comrefugectlessonsch1pdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Chalupa M amp Sormunen C (1995) You Make the Difference in the Classroom Strategies for Developing Critical Thinking Business Education Forum -

Ennis R (1985) Curriculum for Critical Thinking In A L Costa (Ed) Developing Minds A Resource Book for Teaching Thinking Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

Facione P A amp Facione N C (1994) Holistic Critical Thinking Scoring Rubric Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesrubricpdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Facione P A (1990) California Critical Thinking Skills Test (CCTST) ndash Form A Millbrae CA The California Academic Press

Facione P A ( The California Critical Thinking Skills Test (CCTST) Form B Millbrae CA California Academic Press

Facione P A (1990) The Delphi Report Executive Summary Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesDEXadobePDF Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Gerhard M (1971) Effective Teaching Strategies with the Behavioral Outcomes Approach New York Parker Publishing Company Inc

Hoaglund J (1993) Critical Thinking A Socratic Model Argumentation ( ) -

Innabi H amp Sheikh O E The Change in Mathematics Teachersrsquo Perceptions of Critical Thinking after Years of Educational Reform in Jordan Educational Studies in Mathematics -

Jones D (1996) Critical Thinking in an Online Word Tersedia pada httpwww libraryucsbeduuntanglejoneshtml Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Karlimah (1999) Pembelajaran Konsep Benda melalui Model Siklus Belajar untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Konservasi Kuantitas dan Berat Siswa Kelas III SD Tesis Program Pasca Sarjana IKIP Bandung tidak diterbitkan

Kemmis S and McTaggart R (2000) The Action Research Planner rd Edition Victoria Deakin University Press

King A (1995) Designing the Instructional Process to Enhance Critical Thinking Across the Curriculum Inquiring Minds really Do Want to Know Using Questioning to Teach Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Liliasari (1997) Pengembangan Model Pembelajaran Materi Subjek untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Konseptual Tingkat Tinggi Mahasiswa Calon Guru IPA Laporan Penelitian IKIP Bandung tidak diterbitkan

Lubezki A Dori Y J amp Zoller U (2004) HOCS-Promoting Assessment of Studentsrsquo Performance on Environment-Related Undergraduate Chemistry Chemistry Education Research and Practice ( ) -

Marzano R J Pickering D amp McTighe J (1993) Assessing Student Outcomes Performanca Assessment Using the Dimensions of Learning Model Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

McDade S A (1995) Case Study Pedagogy to Advance Critical Thinking Teaching Psychology ( ) -

Meyer C (1986) Teaching Students Think Critically London Jossey-Bass Publishers

Paraskevas A amp Wickens E (2003) Andragogy and the Socratic Method The Adult Learner Perspective Journal of Hospitality Leisure Sport and Tourism Education ( ) -

Paul R amp Binker A J A (1990) Socratic Questioning Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Paul R (1990) Critical Thinking What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Penner K (1 Teaching Critical Thinking Tersedia pada httpwwwweb ucsubcca kpenner-thinkhtm Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Polite V C amp Adams A H (1996) Improving Critical Thinking Through Socratic Seminars Tersedia pada httpwwwtempleedu Diakses pada Tanggal 8 Juli 2007

Riedinger B amp Rosenberg P (2006) Uniting Technology and Pedagogy The Evolution of an Online Teaching Certification Course Educause Quartely ( ) -

Robertson J F amp Rane-Szostak D (1996) Using Dialogues to Develop Critical Thinking Skills A Practical Approach Journal of Adolescent amp Adult Literacy 39( ) -

Schafersman SD Introduction to Critical Thinking Tersedia pada httpwwwfreeinquirycomcritical-thinkinghtml Diakses pada Tanggal 25 September 2006

Sharma P (2004) Scaffolding Critical Thinking in an Online Course an Exploratory Study Journal of Computing Research ( ) -

Splitter L J (1991) Critical Thinking What Why When and How Educational Philosophy and Teory ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Stepien B (2005) Tutorial on Problem-Based Learning Taxonomy of Socratic Questioning Tersedia pada httpwww-edfnalgovtrctutorialtaxonomyhtml Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Stiggins R J (1994) Student-Centered Classroom Assessment New York Macmillan College Publishing Company Inc

Strohm S M amp Baukus R A (1995) Strategies for Fostering Critical Thinking Skills Journalism and Mass Communication Educator ( ) -

Thoms K J (tt)Critical Thinking Requires Critical Questioning Tersedia pada httpwww podnetworkorg Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Toledo C A ldquoDoes your dog biterdquo Creating Good Questions for Online Discussions International Journal of Teaching and Learning in Higher Education ( ) -

Tsapartis G dan Zoller U (2003) Evaluation of Higher vs Lower-order Cognitive Skills-Type Examination in Chemistry Implications for University in-Class Assessment and Examination UChemEd -

Underwood M K amp Wald R L (1995) Conference-Style Learning A method for Fostering Critical Thinking with Heart Teaching Psychology 22( ) -

Verlinden J (2005) Critical Thinking and Everyday Argument Belmont CA Wadsworth Thomson Learning Inc

Wade C (1995) Using Writing to Develop and Assess Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Walker G (2005) Critical Thinking in Asynchronous Discussions International Journal of Instructional Technology and Distance Learning ( ) -

Walker G H (1998) Critical Thinking Tersedia pada httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenter facultydevelopmentcriticalthinking Diakses pada tanggal 6 Juli 2007

Walker S E (2003) Active Learning Strategies to Promote Critical Thinking Journal of Athletic Training 38 3263ndash

Yang Y T C Newby T J amp Bill R L (2005) Using Socratic Questioning to Promote Critical Thinking Skills Through Asynchronous Discussion Forums in Distance Learning Environments American Journal of Distance Education ( ) -

Zohar A (1994) The Effect of Biology Critical Thinking Project in The Development of Critical thinking Journal of Research in Science Teaching ( ) -

Zoller U Ben-Chaim D amp Ron S (2000) The Disposition toward Critical Thinking of High School and University Science Students an Inter-Intra Isreaeli-Italian Study International Journal of Science Education ( ) -

Page 27: Makalah keynote1redhana

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

belajar siswa maka keterampilan berpikir kritis siswalah yang harus dikembangkan terlebih dahulu Dengan meningkatnya keterampilan berpikir kritis siswa maka hasil belajar siswa secara otomatis akan meningkat

Pentingnya mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam pembelajaran menjadi tujuan dari pendidikan akhir-akhir ini (Tsapartis dan Zoller 2003 Lubezky et al 2004) Ini merupakan esensi dari reformasi pendidikan saat ini Oleh karena pendidikan merupakan alat untuk menyiapkan siswa menjadi anggota masyarakat untuk hidup bertanggung jawab dan aktif dalam masyarakat berbasis teknologi maka sekolah pada semua tingkatan seharusnya memfokuskan pada pengembangan keterampilan berpikir kritis siswa (Costa dalam Zoller Ben-Chaim amp Ron 2000)

Clement dan Lochhead (dalam Schafersman 1991) dan Bassham et al mengatakan bahwa guru-guru seharusnya mengajar siswa bagaimana berpikir (how to think) bukan mengajarnya apa yang dipikirkan (what to think) Tujuan utama pembelajaran adalah mengkondisikan siswa bagaimana berpikir yaitu bagaimana menjadi pebelajar dan pemikir independen dan mampu mengendalikan diri Menurut Schafersman (1991) tujuan pembelajaran berpikir kritis dalam sains dan disiplin yang lain adalah untuk memperbaiki keterampilan berpikir siswa dan menyiapkannya agar berhasil menghadapi kehidupan Sementara itu Dumke (dalam Jones 1996) menyatakan bahwa pembelajaran berpikir kritis dirancang untuk mencapai pemahaman dari hubungan bahasa yang logis yang seharusnya menghasilkan kemampuan menganalisis mengkritisi dan menyarankan ide-ide memberi alasan secara induktif dan deduktif dan untuk mencapai kesimpulan yang faktual berdasarkan pertimbangan-pertimbangan yang rasional Beyer (dalam Walker 1998) menyatakan bahwa pembelajaran keterampilan berpikir kritis sangat penting diterapkan oleh guru-guru agar dapat mengembangkan daya nalar siswa Masih menurut Beyer untuk berhasil hidup dalam alam demokrasi seseorang harus dapat berpikir kritis agar dapat membuat keputusan dengan tepat Pentingnya melatihkan berpikir kritis disebabkan oleh berpikir kritis merupakan proses dasar yang memungkinkan siswa menanggulangi dan mereduksi ketidaktentuan di masa datang (Cabrera 1992)

Dengan keterampilan berpikir kritis siswa akan dapat menghadapi berbagai tantangan mampu memecahkan masalah yang dihadapi dapat mengambil keputusan dengan tepat sehingga dapat menolong dirinya dan orang lain dalam menghadapi kehidupan (Wade dalam Walker 1998) Siswa yang berpikir kritis adalah siswa yang dapat memecahkan masalah-masalah yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari dapat mengatasi tantangan dan memenangkan persaingan global (Liliasari 1997) Dengan keterampilan berpikir kritis siswa dapat mengatur menyesuaikan mengubah atau memperbaiki pikirannya sehingga siswa dapat bertindak lebih cepat Orang yang berpikir kritis akan berpikir dan bertindak secara normatif siap bernalar tentang sesuatu yang mereka lihat dengar atau pikirkan (Splitter 1991)

Studi-studi terhadap keterampilan berpikir kritis mengungkapkan bahwa keterampilan berpikir kritis siswa tidak akan berkembang tanpa usaha yang secara eksplisit dan disengaja ditanamkan dalam pengembangannya (Zohar 1994) Seorang siswa tidak akan dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis dengan baik tanpa ditantang untuk berlatih menggunakannya dalam pembelajaran (Meyers 1986) Siswa yang terlahir tidak memiliki kemampuan berpikir kritis mereka tidak dapat mengembangkan kemampuan berpikir secara alami untuk hidup (Schafersman 1991) Berpikir kritis adalah kemampuan yang dapat dipelajari sehingga berpikir kritis harus diajarkan Kebanyakan individu jarang mempelajarinya Menurut Carin dan Sund keterampilan berpikir kritis dapat dikembangkan dan diperkaya melalui pengalaman yang bermakna Menurut Tyler (1949 dalam Karlimah 1999) pengalaman atau pembelajaran yang memberikan kesempatan kepada siswa untuk memperoleh keterampilan-keterampilan dalam pemecahan masalah dapat merangsang keterampilan berpikir kritis siswa Pengalaman ini diperlukan agar siswa memiliki struktur konsep yang berguna dalam menganalisis dan mengevaluasi suatu masalah

Tidak ada alasan bagi guru untuk tidak mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa karena keterampilan berpikir kritis ini diperlukan oleh siswa untuk menghadapi kehidupan dan untuk berhasil dalam hidupnya Untuk itu siswa haruslah diberi kesempatan untuk melatih keterampilan berpikir kritisnya dalam pembelajaran Oleh karena itu tugas guru adalah menciptakan kondisi pembelajaran sedemikian rupa sehingga siswa dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya

Salah satu pembelajaran yang efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis adalah pertanyaan Socratik (Paraskevas amp Wickens 2003) Pertanyaan Socratik ini menggunakan pertanyaan-pertanyaan kritis untuk membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis Pertanyaan ini mampu membantu proses belajar siswa dengan menempatkan siswa dalam posisi untuk mengenal keterbatasannya dan memotivasinya untuk belajar

Pertanyaan Socratik ini meliputi pertanyaan klarifikasi pertanyaan yang menyelidiki asumsi pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan tentang pendapat atau perspektif pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat dan pertanyaan tentang pertanyaan (Thoms tt) Chalupa amp Sormunen (1995) menyatakan bahwa agar siswa dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis guru-guru haruslah menggunakan pertanyaan Socratik (pertanyaan kritis) dalam pembelajaran Dengan pertanyaan Socratik guru akan dapat membimbing siswa dalam melakukan analisis sintesis dan evaluasi terhadap suatu masalah argumen bukti atau fakta Paul (1990) mengatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat mendorong siswa membuat asumsi membedakan antara pendapat yang relevan dan pendapat yang tidak relevan

Pertanyaan Socratik memungkinkan siswa mengendalikan cara berpikirnya menguji berpikirnya dan memperoleh pemahaman tentang kekuatan dan kelemahan berpikirnya Sementara itu Larson (dalam Brady 2004) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat menantang siswa untuk berpikir D lain pihak Riedinger amp Rosenberg (2006) mengungkapkan bahwa model pertanyaan Socratik yang merupakan pembelajaran yang berpusat pada siswa dapat mengembangkan keterampilan berkomunikasi

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Di lain pihak Beyer (1997) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik yang merupakan strategi Scaffolding dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Scaffolding dalam bentuk pertanyaan Socratik dan pertanyaan open-ended terbukti efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa karena kesiapan epistemologi siswa terhadap pertanyaan dan pencarian pengetahuan (Sherman dalam Sharma 2004) Menurut Sharma (2004) teknik pertanyaan Socratik digunakan untuk meningkatkan pemahaman siswa dan memacu berpikir kritis siswa Menurut The Foundation for Critical Thinking (dalam Walker 2003) strategi pembelajaran yang paling terkenal dan terbaik untuk meningkatkan berpikir kritis siswa adalah pertanyaan Socratik

Perumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang di atas masalah-masalah utama yang akan dipecahkan melalui penelitian ini adalah keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa yang masih rendah Rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa menyebabkan rendahnya hasil belajar siswa Oleh karena itu yang penting diperbaiki terlebih dahulu adalah keterampilan berpikir kritis siswa Jika keterampilan berpikir kritis siswa sudah baik maka hasil belajar siswa secara otomatis akan meningkat

Untuk memecahkan masalah-masalah utama di atas tindakan yang akan dilakukan pada penelitian ini berupa penggunaan pertanyaan Socratik (pertanyaan kritis) Dengan demikian rumusan masalah yang diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut 1) Apakah pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Apakah pertanyaan Socratik dapat meningkatkan hasil belajar siswa 3) Bagaimana pendapat siswa terhadap pembelajaran yang diikuti

Pemecahan masalah penelitian ini dilakukan melalui penelitian tindakan kelas Beberapa penelitian yang sudah dilakukan untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa antara lain adalah ) Classroom Assessment Techniques (Angelo ) Cooperative Learning Strategies (Cooper 1995) ) Case StudyDiscussion Method (McDade 1995) ) Using Questions (Reciprocal Peer Questioning dan Readers Questions) (King 1995) ) Conference Style Learning (Underwood amp Wald 1995) ) Use Writing Assignments (Wade 1995) ) Dialogues (Written dialogues dan Spontaneous Group Dialogue) (Robertson amp Rane-Szostak 1996) dan ) Ambiguity (Strohm amp Baukus 1995) Di lain pihak pertanyaan Socratik (Socratic Questioning) telah menjadi perhatian beberapa peneliti dan digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa (Paul Sherman dalam Sharma 2004 Chalupa amp Sormunen 1995 Beyer 1997 The Foundation for Critical Thinking dalam Walker 2003 Larson dalam Brady Riedinger amp Rosenberg 2006 dan Browne amp Keeleu dalam Innabi amp Sheikh 2006)

Pemilihan tindakan berupa penggunaan pertanyaan Socratik didasarkan pada beberapa pertimbangan Pertama hasil-hasil penelitian menunjukkan bahwa pertanyaan Socratik terbukti efektif meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Kedua pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang membimbing siswa melakukan klarifikasi pertanyaan yang menyelidiki asumsi pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan tentang pendapat atau perspektif pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat dan pertanyaan tentang pertanyaan (meta pertanyaan) di mana pertanyaan-pertanyaan ini berhubungan dengan indikator keterampilan berpikir kritis seperti ) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan ) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan dan ) menunjukkan bukti dan alasan Ketiga pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang dapat menuntun dan membimbing siswa secara bertahap untuk melakukan proses inkuiri ilmiah Melalui proses inkuiri ini siswa akan dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis yang pada akhirnya akan dapat meningkatkan hasil belajarnya Tujuan Penelitian

Tujuan umum yang ingin dicapai pada penelitian ini adalah untuk meningkatkan kualitas pembelajaran kimia di Kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Peningkatan kualitas pembelajaran ini dicapai dengan menerapkan penggunaan pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis Secara rinci tujuan umum dapat dijabarkan menjadi tujuan khusus sebagai berikut 1) Meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Meningkatkan hasil belajar siswa 3) Mendskripsikan pendapat siswa terhadap pembelajaran yang diikuti Manfaat Penelitian

Hasil-hasil yang diperoleh melalui penelitian ini diharapkan dapat memberikan sumbangan baik bersifat teoritis maupun praktis sebagai upaya untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Penelitian ini khususnya bermanfaat bagi siswa guru dan sekolah

a Manfaat bagi siswa 1) Penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia akan memungkinkan pembelajaran berlangsung lebih

bermakna karena siswa memperoleh kesempatan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajarnya Dengan demikian akan memungkinkan siswa menjadi pebelajar yang independen dapat mengambil keputusan dengan tepat dan lebih siap menghadapi kehidupan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

2) Penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia secara langsung dapat memberikan efek pengiring yaitu berupa peningkatan motivasi belajar siswa Di samping itu akan memberi peluang kepada siswa untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaran dan berinteraksi dengan teman sebayanya yang cukup heterogen dalam suasana yang dinamis interaktif dan kooperatif

3) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat menggeser paradigma belajar siswa yang selama ini lebih banyak berperan sebagai ldquokonsumen iderdquo menjadi berperan sebagai ldquoprodusen iderdquo dan menjadi arsitek bagi pembelajaran yang dilakukan

b Manfaat bagi guru 1) Mengubah pola dan sikap guru dalam mengajar yang semula lebih banyak menjelaskan konten secara teoritis

menjadi fasilitator aktif yang membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajarnya 2) Memberi kesempatan kepada guru agar lebih banyak memerankan dirinya sebagai fasilitator belajar bagi siswa

sehingga kegiatan belajar mengajar yang dirancang dan diimplementasikan menjadi lebih efektif efisien kreatif dan inovatif

3) Memberi pengalaman kepada guru untuk mengembangkan pembelajaran inovatif yang berorientasi pada keterampilan berpikir kritis

c Manfaat bagi sekolah Kepala sekolah dapat membuat suatu kebijakan dengan mengadaptasi pembelajaran ini untuk diterapkan oleh guru-guru pada mata pelajaran lainnya dalam upaya untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

II Tinjauan Pustaka 1 Konsep berpikir kritis

Sering kata kritis dimaknai negatif atau penemuan kesalahan Tetapi kata kritis berarti melibatkan atau melatih pertimbangan yang terampil Dalam hal ini berpikir kritis berarti berpikir dengan jelas dan tepat (Bassham et al 2007) Lebih tepat lagi berpikir kritis merupakan istilah umum yang diberikan yang mencakup sejumlah keterampilan kognitif dan disposisi intelektual yang diperlukan untuk mengidentifikasi menganalisis dan mengevaluasi argumen secara efektif untuk menemukan dan mengatasi prasangka pribadi dan bias untuk merumuskan dan menyajikan alasan yang menyakinkan dalam mendukung kesimpulan dan untuk membuat keputusan yang masuk akal dan tepat tentang apa yang dilakukan dan diyakini Sementara itu Norris dan Ennis (dalam Stiggins 1994) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan berpikir rasional dan reflektif yang difokuskan pada pengambilan keputusan tentang apa yang dilakukan atau diyakini Rasional berarti berpikir kritis didasarkan atas fakta-fakta untuk menghasilkan keputusan yang terbaik Reflektif berarti mencari dengan sadar dan tegas kemungkinan solusi yang terbaik Dengan demikian berpikir kritis menurut Norris dan Ennis adalah berpikir yang terarah pada tujuan Tujuan dari berpikir kritis adalah mengevaluasi tindakan atau keyakinan yang terbaik Halpern (dalam Verlinden 2005) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan usaha-usaha rasional dengan menggunakan pikiran untuk mencapai tujuan yang akan datang Berpikir kritis didefinisikan sebagai keterampilan yang bertanggung jawab untuk mengendalikan pikiran sendiri (Paul dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) atau sebagai berpikir logis dan reflektif yang memfokuskan pada pengambilan keputusan tentang apa yang dipercaya dan apa yang diakukan (Ennis dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) Berpikir kritis melibatkan sejumlah keterampilan seperti mengidentifikasi sumber-sumber informasi menganalisis kredibilitas sumber informasi merefleksikan apakah infromasi konsisten dengan pengetahuan awal dan menarik kesimpulan (Linn dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) Unsur-unsur definisi berpikir kritis penting yang diusulkan oleh Jones et al (dalam Bers 2005) adalah interpretasi analisis evaluasi inferensi presentasi argumen refleksi dan disposisi

Wade (dalam Walker 1998) mengidentifikasi karakteristik berpikir kritis Berpikir kritis melibatkan pengajuan pertanyaan mendefinisikan masalah memeriksa bukti menganalisis argumen dan bias menghindari alasan yang emosional mengindari penyederhanaan yang berlebihan mempertimbangkan interpretasi lain dan toleransi terhadap keraguan Keraguan ini juga dilihat oleh Strohm dan Baukus (dalam Walker 1998) sebagai bagian penting dari berpikir kritis Keraguan menyediakan fungsi berpikir kritis dan merupakan bagian dari proses produktif Karakteristik lain dari berpikir kritis diidentifikasi oleh sumber-sumber lain sebagai metakognisi Metakognisi adalah berpikir tentang pikiran seseorang Lebih khusus metakognisi merupakan kesadaran tentang pikiran seseorang ketika seseorang melakukan tugas-tugas khusus dan kemudian menggunakan kesadarannya untuk mengendalikan apa yang dilakukan

Berpikir kritis merupakan berpikir tentang suatu disiplin yang dibimbing oleh standar intelektual (Bassham et al 2007) Standar intelektual yang penting adalah kejelasan (clarity) ketelitian (precision) ketepatan (accuracy) relevansi (relevance) konsistensi (consistency) kebenaran logis (logical correctness) dan kepantasan (fairness) Berpikir kritis adalah suatu proses menentukan keautentikan akurasi atau nilai sesuatu yang dikarakterisasi oleh kemampuan untuk mencari alasan dan alternatif menerima situasi total dan mengubah pandangan berdasarkan bukti-bukti Berpikir kritis disebut juga berpikir logis dan berpikir analitis Berpikir kritis merupakan aplikasi aktif dari prinsip-prinsip penalaran terhadap ide-ide sendiri dan ide-ide orang lain untuk membuat pertimbangan tentang komunikasi dan penalaran menganalisis argumen mengungkapkan asumsi mencapai pemahaman yang lebih baik dan mencapai kebenaran (Verlinden 2005) Beberapa peneliti menyamakan berpikir kritis dengan istilah lain (Brookfield 1987) seperti kemampuan penalaran logis (Hallet 1984 Ruggiero 1975) pertimbangan reflektif (Kitchener 1986) perburuan (hunting) asumsi (Scriven 1976) dan kreasi penggunaan dan pengujian makna (Hullfish dan Smith 1961)

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Sementara itu Meyer (dalam Penner 1995) menyebut berpikir kritis sebagai kemampuan untuk memformulasikan generalisasi menemukan kemungkinan-kemungkinan baru dan menunda pertimbangan Dewey (dalam Penner 1995) mengasosiasikan berpikir kritis dengan pertimbangan-pertimbangan yang ditunda skeptis atau berpikir reflektif Sedangkan Brookfield (dalam Penner 1995) menyarankan berpikir kritis sebagai suatu aktivitas untuk mengidentifikasi asumsi dan menggali alternatif Menurut Schafersman (1991) berpikir kritis berarti berpikir secara benar dalam mencari pengetahuan yang dapat dipercaya yang relevan dengan dunia Cara lain untuk menjelaskan berpikir kritis adalah berpikir rasional reflektif bertanggung jawab dan cakap yang terfokus pada pengambilan keputusan tentang apa yang dipercaya atau dilakukan Seseorang yang berpikir kritis dapat mengajukan pertanyaan yang relevan mengumpulkan informasi yang relevan memilih informasi secara kreatif dan efisien memberikan alasan yang logis terhadap informasi yang dikumpulkan dan membuat keputusan yang dapat dipercaya tentang dunia yang memungkinkan seseorang untuk hidup dan berhasil dalam kehidupannya Berpikir kritis adalah berpikir tingkat tinggi yang memungkinkan seseorang misalnya menilai dampak pendirian pabrik nuklir terhadap lingkungan dan menilai akibat dari pemanasan global (Schafersman 1991) Berpikir kritis memungkinkan seseorang menjadi warga negara yang bertanggung jawab

Berpikir kritis dapat diuraikan sebagai metode ilmiah (Schafersman 1991) karena berpikir kritis mirip dengan metode penelitian ilmiah yang sudah dikenal yaitu pertanyaan diidentifikasi hipotesis diformulasikan data yang relevan dikumpulkan hipotesis diuji dan dievaluasi kesimpulan yang dapat dipercaya dibuat dari hasil-hasil penelitian Semua keterampilan penelitian ilmiah dikoordnasikan oleh berpikir kritis yang tidak lebih dari metode ilmiah yang digunakan dalam kehidupan sehari-hari Berpikir kritis adalah berpikir ilmiah Beberapa literatur menguraikan tentang berpikir kritis yaitu berpikir kritis merupakan metode yang identik dengan metode ilmiahsains Seseorang yang literasi sains akan berpikir secara kritis untuk mencapai tingkat kesadaran sains

Berpikir kritis adalah kemampuan berpikir refleksi diri (self-reflective thinking) dan kemampuan dalam membuat keputusan yang dapat dipercaya dan bertanggung jawab yang mempengaruhi hidupnya (Schafersman 1991) Berpikir kritis adalah juga inkuiri kritis sehingga seseorang yang berpikir kritis akan menyelidiki masalah mengajukan pertanyaan mengajukan jawaban baru yang menantang status qou menemukan informasi baru dan menentang dogma dan dokrin Orang yang berpikir kritis sering memiliki kemampuan yang lebih tinggi di masyarakat daripada orang lainnya Berpikir kritis merupakan suatu aktivitas evaluatif (bersifat menilai) untuk menghasilkan suatu simpulan (Cabrera 1992) Gerhard (1971) mendefinisikan berpikir kritis sebagai suatu proses kompleks yang melibatkan penerimaan dan penguasaan data analisis data dan evaluasi data dengan mempertimbangkan aspek kualitatif dan kuantitatif serta melakukan seleksi atau membuat keputusan berdasarkan hasil evaluasi Splitter (1991) mengungkapkan bahwa kemampuan berpikir kritis adalah kemampuan bertanggung jawab yang memudahkan pengelolaan yang baik Hal ini disebabkan oleh berpikir kritis a) didasarkan atas suatu kriteria b) bersifat introspeksi diri dan c) membuat orang peka terhadap keadaan Orang yang berpikir kritis secara sadar dan rasional berpikir tentang pikirannya (metakognisi) dengan maksud untuk diterapkan pada situasi yang lain Ennis (dalam Innabi amp Sheikh 2006) menyatakan bahwa konsepsi berpikir kritis Ennis mempunyai tiga bagian utama ) berpikir kritis dimulai dari suatu proses pemecahan masalah dalam konteks ) berpikir kritis sebagai proses penalaran yang menghasilkan sejumlah inferensi melalui induksi deduksi dan pertimbangan nilai dan ) proses berpikir kritis berakhir pada pembuatan sebuah keputusan tentang apa yang dilakukan atau diyakini Menurut Verlinden (2005) ide penting dalam memahami definisi berpikir kritis adalah ) berpikir kritis seharusnya diterapkan pada ide orang lain dan pada ide diri sendiri dan dan ) berpikir kritis seharusnya dilakukan sebagai alat untuk mencari kebenaran pada beberapa materi subyek

Taylor (2004 dalam Bers 2005) menyajikan definisi berpikir kritis secara sederhana yaitu berpikir kritis merupakan jenis-jenis berpikir profesional dalam melakukan pekerjaan dari suatu disiplin Marzano Pickering amp McTighe (1993) menyatakan berpikir kritis sebagai sekelompok kemampuan yang diistilahkan dengan habits of mind Mereka menguraikan berpikir kritis sebagai kemampuan siswa untuk menjadi seseorang yang akurat jelas dan berpikiran terbuka mampu mengendalikan keinginannya menentukan sikap jika situasi memungkinkan dan sensitif terhadap perasaan orang lain Nickerson (dalam Schafersman 1991) mengungkapkan bahwa seseorang yang berpikir kritis memiliki ciri-ciri antara lain a menggunakan bukti-bukti dengan akurat b mengorganisasi pikiran dan mengartikulasikannya secara singkat dan masuk akal c membedakan antara kesimpulan yang valid dan kesimpulan yang tidak valid d menangguhkan pendapat jika tidak ada bukti-bukti yang cukup e mengantisipasi akibat dari tindakan alternatif yang dipilih f mengetahui kemiripan dan analogi yang tidak tampak dan g menerapkan teknik-teknik pemecahan masalah h dapat mengkaji argumen yang tidak relevan dan memparafrasenya dalam istilah-istilah yang penting

Verlinden (2005) mengungkapkan prinsip-prinsip berpikir kritis sebagai berikut a Berpikir kritis bukan penemuan kesalahan atau kelemahan ide orang lain b Berpikir kritis berhubungan dengan gagasan meliputi keyakinan observasi komunikasi informasi dan argumen b Berpikir kritis memfokuskan terutama pada penalaran dan argumen c Berpikir kritis melibatkan pembuatan pertimbangan tentang ide-ide d Berpikir kritis melibatkan keterampilan yang memungkinkan seorang menjadi pemikir dalam membuat pertimbangan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

2 Keterampilan dan disposisi berpikir kritis Menurut Facione et al (dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) kemampuan berpikir kritis dapat dibagi menjadi dua kategori yaitu (1) keterampilan berupa kemampuan untuk menganalisis mengevaluasi dan membuat inferensi dan (2) disposisi berupa motivasi kecenderungan dan dorongan pebelajar untuk melibatkan dirinya dalam berpikir kritis yang bermakna ketika berpikir tentang suatu isu pembuatan keputusan danatau pemecahan masalah Sementara itu Ennis (1985) menyatakan bahwa berpikir kritis terdiri dari kemampuan dan disposisi Kemampuan berpikir kritis terdiri dari 12 indikator yang dapat diuraikan sebagai berikut a Klarifikasi dasar terdiri dari tiga indikator

1) memfokuskan pada pertanyaan 2) menganalisis argumen dan 3) bertanya dan menjawab pertanyaan klarifikasi danatau tantangan

b Dukungan dasar terdiri dari dua indikator ) mempertimbangkan kredibilitas sumber dan 5) menyelidiki dan mempertimbangkan laporan observasi

c Inferensi terdiri dari tiga indikator 6) mendeduksi dan mempertimbangkan deduksi 7) membuat induksi dan mempertimbangkan induksi dan 8) membuat dan mempertimbangkan pendapat yang bernilai

d Klarifikasi lanjut terdiri dari dua indikator 9) mendefinisikan istilah-istilah dan mempertimbangkan defnisi dan 10) mengidentifikasi asumsi

e Strategi dan taktik terdiri dari dua indikator 11) menentukan suatu tindakan dan 12) berinteraksi dengan orang lain

Disposisi berpikir kritis menurut Ennis terdiri dari antara lain (1) mencari pernyataan yang jelas dari suatu tesis atau pertanyaan (2) mencari alasan (3) berwawasan luas (4) menggunaan sumber-sumber yang kredibel dan dapat menyebutkannya (5) mempertimbangkan situasi total (6) mencari alternatif 7) berpikiran terbuka 8) menentukan posisi ketika bukti-bukti atau alasan mendukung dan 9) sensitif terhadap perasaan orang lain

Facione (1990) mengidentifikasi enam indikator keterampilan berpikir kritis yaitu interpretasi analisis inferensi eksplanasi evaluasi dan pengendalian diri Facione amp Facione (1992) mengemukakan bahwa disposisi berpikir kritis terdiri dari (1) pencarian kebenaran (2) berpikiran terbuka (3) analitisitas (4) sistematisitas (5) keingintahuan (6) keyakinan diri tentang berpikir kritis dan (7) kematangan Sementara itu Facione amp Facione (1994) mengidentifikasi enam kategori berpikir kritis yaitu (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan secara akurat (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) yang penting (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif dengan bijaksana (4) menarik kesimpulan dengan benar (5) memberi alasan tentang hasil dan prosedur yang penting menjelaskan asumsi dan alasan dan 6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat

Selanjutnya Halpern (dalam Verlinden 2005) meringkaskan lima kategori keterampilan berpikir kritis yaitu 1) keterampilan penalaran verbal adalah keterampilan yang diperlukan untuk memahami dan mempertahankan teknik-teknik

persuasif yang digunakan dalam bahasa sehari-hari 2) keterampilan menganalisis argumen adalah keterampilan untuk mengidentifikasi kesimpulan menentukan kualitas alasan

dan menentukan kekuatan dari suatu argumen secara keseluruhan 3) keterampilan berpikir sebagai pengujian hipotesis melibatkan akumulasi observasi dan formulasi keyakinan atau hipotesis

menggunakan informasi yang dikumpulkan untuk membuat keputusan jika informasi mendukung atau tidak mendukung hipotesis

4) penggunaan kemungkinan dan ketidakpastian secara benar dan 5) keterampilan pemecahan masalah dan pembuatan keputusan melibatkan produksi dan seleksi alternatif

Di lain pihak Inch dan Warnick (dalam Verlinden 2005) mengatakan bahwa berpikir kritis melibatkan aspek-aspek berikut 1) mengungkapkan pertanyaan dengan jelas dalam diskusi 2) mengklarifikasi makna dari suatu istilah 3) mengembangkan dan menerapkan kriteria untuk evaluasi 4) mengevaluasi kredibilitas sumber informasi 5) menyempurnakan generalisasi dan menghindari penyederhanaan yang berlebih 6) menghasilkan dan menilai solusi dari masalah 7) membandingkan perspektif interpretasi atau teori 8) membaca kritis mencari informasi yang mendukung perspektif seseorang dan 9) mendengarkan kritis mempertimbangkan dengan serius pandangan seseorang tentang ketidaksetujuannya

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

3 Pertanyaan Socratik Socrates adalah salah seorang ahli filosofi yang sangat terkenal dan sangat berpengaruh pada perkembangan

berpikir kritis Selama berabad-abad ia dikagumi sebagai orang yang memiliki integritas dan inkuiri intelektual dan dianggap seorang pemikir kritis yang ideal Karena kemampuannya berpikir kritis maka namanya diabadikan sebagai pertanyaan Socratik (Caroll 2004) Pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis merupakan suatu strategi pembelajaran yang sangat baik digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Oleh karena itu guru-guru harus dipersiapkan dengan lebih baik dalam disiplinnya agar dapat menggunakan pertanyaan Socratik dalam pembelajarannya (Caroll 2004) Toledo (2006) menyatakan bahwa pembelajaran yang berpusat pada siswa merupakan aplikasi dari pendekatan Socratik di mana pertanyaan-pertanyaan digunakan untuk membimbing siswa melalui rute belajar yang diinginkan Pertanyaan Socratik merupakan jantung dari berpikir kritis Pertanyaan Socratik menuntut siswa membuat asumsi membedakan antara pendapat yang relevan dan yang tidak relevan Pertanyaan Socratik dapat dielaborasi lebih lanjut untuk mengoptimalkan kemampuan siswa dalam berpikir kritis Paul (1990) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat 1) meningkatkan isu-isu dasar 2) menyelidiki secara mendalam 3) membantu siswa menemukan struktur pikirannya 4) membantu siswa mengembangkan sensitivitas terhadap karifikasi akurasi dan relevansi 5) membantu siswa untuk sampai pada pertimbangan melalui penalaran sendiri dan 6) membantu siswa menganalisis klaim bukti kesimpulan isu asumsi implikasi akibat konsep dan pendapat Ini merupakan unsur-unsur dari berpikir kritis

Selanjutnya Paul (1990) menguraikan kategori pertanyaan Socratik adalah sebagai berikut 1) Pertanyaan klarifikasi merupakan pertanyaan untuk memperoleh verifikasi informasi tambahan atau klarifikasi tentang

pendapat atau ide utama di mana siswa menjelaskan opininya memfrase konten atau menjelaskan pernyataan khusus 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi merupakan pertanyaan tentang klarifikasi verifikasi eksplanasi atau reliabilitas 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti merupakan pertanyaan yang meminta contoh tambahan bukti atau alasan

untuk membuat pertanyaan kecukupan alasan proses yang menghasilkan keyakinan danatau sesuatu yang mungkin mengubah pikiran siswa

4) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif merupakan pertanyaan untuk menemukan alternatif tertentu merespon pertanyaan atau membandingkan kemiripan dan perbedaan di antara pendapat

5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat merupakan pertanyaan yang mendorong siswa untuk menguraikan dan mendiskusikan implikasi dari apa yang dikatakan alternatif atau pengaruh dan sebab dari tindakan

6) Pertanyaan tentang pertanyaan menguraikan pertanyaan menjadi pertanyaan yang lebih kecil dan konsep tunggal atau menentukan apakah suatu evaluasi perlu atau tidak

Paul amp Binker (1990) menguraikan contoh-contoh dari enam tipe pertanyaan Socratik sebagai berikut 1) Pertanyaan klarifikasi

a) Apa yang Anda maksudkan dengan ________ b) Apa pendapat utama Anda c) Dapatkah Anda memberikan saya contoh d) Apa Anda berpikir isu utama ada di sini

2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi a) Apa yang Anda asumsikan b) Bagaimana Anda mempertanggungjawabkan hal ini c) Apakah ini berupa kasus

3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti a) Apa contohnya b) Dapatkah Anda menjelaskan alasan kepada kami c) Apakah alasan yang Anda sampaikan sudah cukup d) Apakah Anda mempunyai beberapa bukti untuk itu

4) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif a) Bagaimana kelompok lain merespon Mengapa b) Bagaimana menjawab keberatan bahwa _______ terjadi c) Bagaimana mengetahui cara yang lain d) Apa yang dikatakan oleh seseorang yang tidak setuju

5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat a) Apa implikasi yang Anda buat b) Apa akibat yang akan terjadi c) Apa yang menjadi alternatif d) Jika ini suatu kasus maka apa lagi yang harus benar

6) Pertanyaan tentang pertanyaan a) Bagaimana kita dapat menemukan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b) Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini c) Apa yang diasumsikan dari pertanyaan ini d) Mengapa pertanyaan ini penting

Dalam pembelajaran berbasis masalah Stepien (2005) mengadaptasi beberapa pendekatan berpikir kritis dari Paul untuk mengembangkan lima tipe pertanyaan klarifikasi asumsi penalaran dan bukti pendapat atau persfektif dan implikasi dan akibat Tabel berikut menyediakan lima tipe pertanyaan yang dikembangkan oleh Stepien (2005)

Tabel 1 Lima tipe pertanyaan Socratik menurut Stepien (2005)

Pertanyaan yang menyelidiki

Contoh pertanyaan

Klarifikasi Perhatikan jika saya memahami Anda apa yang Anda maksudkan __ atau __

Bagaimana ini berhubungan dengan masalahdiskusiisu kita

Jane dapatkah Anda meringkas dengan kata-kata Anda sendiri tentang apa yang dikatakan oleh Richard

Richard apa ini yang Anda makdud

Apa ini suatu contoh

Apa lagi yang Anda katakan tentang itu

Bagaimana __ berhubungan dengan __

Asumsi Apa yang Anda Asumsikan

Apa yang Jenny asumsikan

Apa yang dapat kita asumsikan

Apakah ini selalu merupakan kasus

Mengapa seseorang membuat asumsi

Penalaran dan bukti Apa contohnya

Apakah Anda mempunyai bukti untuk itu

Apa informasi lain yang Anda butuhkan

Apa yang membimbing Anda tentang keyakinan tersebut

Bagaimana jika diterapkan pada kasus ini

Apa yang akan mengubah pikiran Anda

Apa ada alasan yang meragukan bukti tersebut

Siapa yang mengetahui bahwa ini benar

Apa yang Anda katakan kepada seseorang yang mengatakan bahwa __

Apa bukti lain yang dapat mendukung pendapat tersebut

Pendapat atau perspektif

Ketika Anda mengatakan __ apakah Anda sedang memikirkan implikasi __

Jika hal ini terjadi apa lagi yang akan terjadi sebagai suatu hasil Mengapa

Apa pengaruh yang akan terjadi

Apa yang akan terjadi atau mungkin terjadi

Apa suatu alternatif itu

Jika __ dan __ merupakan kasus maka apa yang mungkin juga benar

Implikasi dan akibat Bagaimana kita dapat menemukan

Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini

Apakah pertanyaan ini jelas Apakah kita memahaminya

Untuk menjawab pertanyaan ini apa pertanyaan lain yang harus kita jawab pertama

Mengapa isu ini penting

Apakah ini pertanyaan yang paling penting atau apakah ada pertanyaan lain suatu isu

Pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang ditujukan untuk meningkatkan kemampuan dan menilai berpikir

siswa Pertanyaan ini memungkinkan siswa mempertambat cara berpikir dan menguji berpikirnya serta memperoleh pemahaman tentang kekuatan dan kelemahan tentang berpikirnya

Hasil penelitian Beyer (1997) menunjukkan bahwa pertanyaan Socratik merupakan strategi Scaffolding yang umum untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis Scaffolding dalam bentuk pertanyaan Socratik dan pertanyaan open-ended terbukti efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa karena kesiapan epistemologi siswa terhadap pertanyaan dan pencarian pengetahuan (Sherman dalam Sharma 2004) Teknik pertanyaan Socratik digunakan untuk meningkatkan pemahaman dan memacu berpikir kritis siswa (Sharma 2004) Hal senada juga diungkapkan oleh Yang Newby amp Bill (2005)

Paraskevas amp Wickens (2003) menyatakan bahwa salah satu metode pembelajaran yang melibatkan pembelajaran orang dewasa dalam berpikir tentang apa yang mereka pelajari adalah metode pertanyaan Socratik (Paraskevas amp Wickens

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Metode pertanyaan Socratik dengan pertanyaan-pertanyaan terbimbing merupakan suatu teknik yang dapat diterima dengan baik oleh kebanyakan pebelajar dewasa Tujuan pertanyaan Socratik adalah untuk membantu siswa menemukan pengetahuan sendiri dan mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya Pendukung dari metode pertanyaan Socratik ini adalah Strong (dalam Paraskevas amp Wickens 2003)

Metode pertanyaan Socratik dalam pendidikan orang dewasa melibatkan penggunaan pertanyaan-pertanyaan sistematik berpikir induktif dan formulasi definisi yang umum (Paraskevas amp Wickens 2003) Siswa dipresentasikan dengan suatu skenario dan pengajar mengajukan sederetan pertanyaan-pertanyaan secara sistematis Pertanyaan-pertanyaan dirancang untuk membimbing proses berpikir siswa Siswa dimotivasi untuk menggunakan pengalaman dan pengetahuannya dalam memecahkan masalah-masalah atau isu-isu sederhana atau kompleks Selanjutnya teknik induktif digunakan untuk mengkonseptualisasikan implikasi yang lebih luas Sekali ide dan konsep umum dipahami oleh siswa pengajar selanjutnya menggunakan pertanyaan-pertanyaan untuk membantu siswa mengembangkan rasional atau definisi yang lebih universal dari suatu konsep (Macmillan amp Garrison dalam Paraskevas amp Wickens 2003) Dengan cara ini siswa mempunyai kesempatan untuk menunjukkan pemahaman yang komprehensif dari suatu topik yang sedang dieksplorasi Dalam suatu diskusi Socratik siswa menunjukkan sejumlah cara berpikir seperti menjelaskan menggeneralisasi menerapkan konsep membuat analogi mengembangkan pengetahuan secara kooperatif dan menyajikan cara-cara baru (Perkins dalam Paraskevas amp Wickens

Menurut Walker (2003) pertanyaan Socratik didefinisikan sebagai tipe pertanyaan yang menyelidiki atau mengekplorasi secara mendalam makna pembenaran atau kekuatan logis dari suatu klaim posisi atau penalaran Pertanyaan-pertanyaan diajukan untuk menyelidiki asumsi pendapat akibat dan bukti Metode pertanyaan ini dapat memotivasi siswa belajar untuk berpikir Metode pertanyaan Socratik memfokuskan pada klarifikasi Siswa harus berpikir secara kritis tentang topik untuk dapat menarik kesimpulan dengan tepat Walker (2005) menyatakan bahwa penggunaan strategi pertanyaan Socratik konvergen divergen dan evaluatif dapat meningkatkan terjadinya dialog kritis Strategi pertanyaan yang efektif akan membimbing terjadinya diskusi dan memacu interaksi kritis

Blanchette (dalam Walker 2003) mengungkapkan bahwa pertanyaan-pertanyaan tingkat tinggi memotivasi siswa menginterpretasi menganalisis mengevaluasi menyimpulkan menjelaskan dan mengendalikan diri Kemampuan-kemampuan ini merupakan keterampilan berpikir kritis Salah satu dari pertanyaan tingkat tinggi adalah pertanyaan Socratik Menurut The Foundation for Critical Thinking (dalam Walker 2003) strategi pembelajaran yang paling terkenal dan terbaik untuk meningkatkan berpikir kritis adalah pertanyaan Socratik karena pertanyaan ini menekankan pada kebutuhan untuk menggunakan klarifikasi dan konsistensi logis Pertanyaan Socratik meningkatkan berpikir kritis ketika siswa memahami secara mendalam asumsi pendapat pespektif dan bukti untuk menganalisis asumsi dan memeriksa alasan konsep dan akibat Pertanyaan ini membantu siswa memahami implikasi tentang apa yang didiskusikan Pertanyaan Socratik mendorong siswa mengidentifikasi hubungan sebab dan akibat menyelidiki melalui pertanyaan dan mencari respon yang relevan mengklarifikasi mencari makna dan menyediakan pembenaran dan bukti Pertanyaan Socratik memotivasi siswa mempertimbangkan dan mengevaluasi cara-cara yang berbeda

Menurut Polite amp Adams (1996) seminar Socratik yang didasarkan pada pertanyaan-pertanyaan Socratik dapat meningkatkan berpikir abstrak resolusi konflik dan menilai klarifikasi Ada bukti signifikan yang menunjukkan bahwa seminar Socratik dapat meningkatkan kemampuan siswa berpikir kritis dan keterampilan berkomunikasi Di samping itu hasil-hasil penelitian juga menunjukkan bahwa seminar Socratik meningkatkan prestasi belajar siswa (Polite amp Adams 1996) Hoaglund (1993) mengungkapkan bahwa konsep berpikir kritis dikembangkan berdasarkan metode pertanyaan Socratik dan disebut sebagai model Socratik Model Socratik dapat membantu siswa menjadi seorang pemikir kritis Model Socratik merupakan cara yang berguna untuk mengorganisasikan ide-ide siswa tentang berpikir kritis 4 Kerangka Berpikir

Permasalahan yang dihadapi pada pembelajaran kimia adalah masih rendahnya keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Dalam upaya meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa melalui penggunaan pertanyaan Socratik indikator keterampilan berpikir kritis yang digunakan pada penelitian ini diadaptasi dari indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) antara lain adalah (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif (4) menarik kesimpulan (5) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan dan (6) menunjukkan bukti dan alasan

Indikator-indikator keterampilan berpikir kritis di atas dapat dicapai dengan melalui penggunaan pertanyaan Socratik Pertanyaan Socratik terdiri dari enam kategori yaitu (1) pertanyaan klarifikasi (2) pertanyaan yang menyelidiki asumsi (3) pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti (4) pertanyaan tentang pendapat atau perspektif (5) pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat dan (6) pertanyaan tentang pertanyaan (Paul 1990)

Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) dan kategori pertanyaan Socratik yang dikembangkan oleh Paul (1990) dapat ditunjukkan pada tabel berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Tabel 2 Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis dan pertanyaan Socratik

Indikator keterampilan berpikir kritis (Facione amp Facione 1994) Kategori pertanyaan Socratik (Paul 1990)

1 Menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan Pertanyaan klarifikasi pertanyaan tentang pertanyaan

2 Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

3 Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif

Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan yang menyelidiki asumsi

5 Menunjukkan bukti dan alasan Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

Peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa akan berpengaruh pada peningkatan hasil belajar siswa Hal ini

disebabkan oleh siswa yang memiliki keterampilan berpikir kritis akan dapat menginterpretasi data bukti pernyataan dan atau pertanyaan mengevaluasi argumen menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ( ) menarik kesimulan ( ) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh dan (6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat Kemampuan-kemampuan ini dapat dikembangkan selama latihan pemecahan masalah-masalah open-ended yang dibimbing dengan pertanyaan Socratik Selanjutnya kemampuan-kemampuan ini sangat diperlukan untuk memecahkan masalah-masalah pada tes hasil belajar sehingga hasil belajar siswa akan dapat ditingkatkan Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa ditunjukkan pada Gambar 1

Gambar 1 Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

Berdasarkan uraikan di atas hipotesis tindakan yang dapat diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut 1) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan hasil belajar siswa

III Metode Penelitian 1 Tempat dan waktu Penelitian dilaksanakan di kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali Penelitian berlangsung selama enam bulan (satu semester) dari bulan Juli 2007 sampai bulan Desember 2 Subjek dan Objek Penelitian

Subyek penelitian adalah siswa kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali sebanyak 40 orang Objek penelitian adalah keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa 3 Prosedur Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitian tindakan kelas dengan tindakan berupa ldquoPenggunaan Pertanyaan Socratikrdquo untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Penelitian tindakan kelas ini dilakukan mengikuti model penelitian tindakan kelas (classroom-based action research) yang dikembangkan oleh Kemmis dan McTaggart (2000) Penelitian ini dilakukan dalam tiga siklus masing-masing siklus terdiri dari empat tahap yaitu perencanaan pelaksanaan

Pertanyaan Socratik 1) Pertanyaan klarifikasi 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan

dan bukti 4) Pertanyaan tentang pendapat atau

perspektif 5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi

atau akibat

6) pertanyaan tentang pertanyaan

Keterampilan berpikir kritis 1) Menginterpretasi data bukti pernyataan atau

pertanyaan 2) Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan

klaim) 3) Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif 4) Menarik kesimpulan dengan benar 5) Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan

hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

6) Menunjukkan bukti dan alasan

Men

ingk

atka

n

Merupakan kemampuan yang diperlukan

dalam pemecahan masalah pada tes hasil

belajar sehingga dapat meningkatkan

Hasil belajar siswa

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

observasi evaluasi dan refleksi tindakan Masing-masing siklus direncanakan terdiri dari empat kali pertemuan dan setiap pertemuan terdiri dari tiga jam kuliah (90 menit) Siklus I a Perencanaan Tindakan

Tahap perencanaan tindakan merupakan tahap awal dari penelitian Pada tahap perencanaan ini dilakukan kegiatan pembuatan perangkat pembelajaran dan instrumen

) Pembuatan perangkat pembelajaran Guru menyiapkan perangkat pembelajaran yang terdiri dari silabus rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) bahan ajar dan lembar kerja siswa (LKS) Skenario pembelajaran tertuang dalam RPP Sementara itu LKS berisi masalah-masalah dan terbuka (open-ended) Masalah-masalah ini dikembangkan oleh guru sebagai peneliti Masalah-masalah dalam LKS ini digunakan untuk memulai pembelajaran atau sebagai stimulus pembelajaran Di samping itu guru juga menyiapkan alat dan bahan-bahan praktikum (bahan-bahan kimia) untuk melaksanakan pembelajaran kimia yang memerlukan kegiatan praktikum

) Pembuatan instrumen Guru membuat instrumen yang digunakan dalam penelitian ini terdiri dari lembar observasi rubrik tes hasil belajar angket pedoman wawancara dan lembar refleksi Instrumen yang dibuat diuraikan di bawah ini a) Lembar observasi digunakan untuk menilai proses belajar mengajar yang berlangsung Lembar observasi ini berupa

daftar cek Data yang diinginkan dari instrumen ini adalah kelemahan-kelemahan dan keunggulan-keunggulan dari pelaksanaan pembelajaran Data ini digunakan sebagai bahan untuk melakukan refleksi pada setiap akhir siklus Ini dilakukan untuk mengendalikan kualitas pembelajaran agar berlangsung dengan baik Indikator-indikator untuk ldquomerekamrdquo proses pembelajaran antara lain ) sistematika sajian materi pelajaran ( ) ketepatan pemanfaatan waktu ) pengarahan jalannya diskusi ) dorongan kepada siswa untuk bertanya ) keterlibatan siswa dalam pembelajaran ) kegiatan peer-tutoring ) kerjasama siswa ) penggunaan pertanyaan Socratik oleh guru dan )

bantuan kepada siswa dalam pemecahan masalah Observer peneliti memberikan tanda cek ldquordquo jika indikator-indikator yang diuraikan di atas muncul selama pembelajaran

b) Rubrik digunakan untuk menilai keterampilan berpikir kritis siswa Rubrik ini dibuat dengan memodifikasi rubrik berpikir kritis holistik yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) Aspek-aspek berpikir kritis yang dinilai antara lain ) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan ) mengidentifikasi argumen (alasan dan klaim) pro dan kontra ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ) menarik kesimpulan dan ) memberi alasan hasil-hasil dan prosedur penting serta menjelaskan asumsi dan alasan

c) Tes hasil belajar digunakan untuk mengases pemahaman konsep siswa Tes ini berbentuk uraian obyektif yang mengandung sejumlah masalah atau pertanyaan yang menuntut siswa menunjukkan pemahamannya dalam memecahkan masalah-masalah yang berkaitan dengan konsep-konsep kimia yang telah dipelajari

d) Angket digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Angket ini mengandung sejumlah pernyataan seperti pertanyaan Socratik dapat ldquoMeningkatkan keterampilan berpikir kritisrdquo ldquoMeningkatkan keterampilan pemecahan masalahrdquo ldquoMeningkatkan hasil belajarrdquo dan ldquoMendorong saya untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaranrdquo Respon terhadap pernyataan-pernyataan dalam angket terdiri dari pilihan setuju (S) tidak tahu (TT) tidak setuju (TS)

d) Pedoman wawancara digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Pedoman wawanara ini mengandung pertanyaan-pertanyaan semi terstruktur

e) Lembar refleksi digunakan untuk memandu guru dalam melakukan refleksi Lembar refleksi ini berupa daftar cek yang mengandung sejumlah pertanyaan antara lain yang berkaitan dengan perubahan proses pembelajaran sebagai akibat dari tindakan yang dilakukan dan ketercapaian indikator keberhasilan pada penelitian ini

b Pelaksanaan Tindakan

Pelaksanaan tindakan berupa pelaksanaan pembelajaran sesuai dengan skenario pembelajaran yang tertuang dalam RPP Setiap pertemuan berlangsung selama dua jam pelajaran (90 menit) dengan langkah-langkah sebagai berikut Orientasi

a) Guru menyampaikan standar kompetensi kompetensi dasar dan indikator hasil belajar b) Guru menjelaskan asesmen yang digunakan dalam menilai proses belajar mengajar keterampilan berpikir kritis dan

hasil belajar siswa c) Guru memotivasi siswa agar terlibat secara aktif dalam aktivitas pembelajaran melalui pemecahan masalah dengan

dibimbing oleh pertanyaan-pertanyaan Socratik (pertanyaan-pertanyaan kritis) d) Siswa dibagi menjadi kelompok-kelompok belajar yang anggotanya terdiri dari 3-4 orang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Mendefinisikan masalah a) Kepada siswa dibagikan LKS LKS ini berisi masalah-masalah kurang terstruktur dan terbuka yang harus dipecahkan

oleh siswa dalam kelompok melalui diskusi danatau penyelidikan Sebelum memecahkan masalah siswa diberi waktu yang cukup untuk memahami masalah

b) Melalui diskusi kelompok siswa mendefinisikan masalah dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang akan dicari jawabannya

c) Guru membantu dan membimbing setiap kelompok dalam memahami dan mendefinisikan masalah Mengumpulkan fakta

a) Siswa dengan menggunakan multiple intelligences mengumpulkan informasi yang berhubungan dengan masalah yang dipecahkan

b) Guru membimbing dan membantu kelompok yang mengalami kesulitan dalam mengumpulkan informasi agar dapat memecahkan masalah

Merumuskan solusi

a) Setiap kelompok mendiskusikan data atau informasi yang relevan dengan masalah b) Melalui diskusi kelompok dipimpin oleh ketua kelompok yang dipilih oleh anggota siswa merumuskan solusi

pemecahan masalah yang dibimbing oleh guru Pada proses ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan-pertanyaan kritis seperti ldquoApa yang Anda maksud dengan ________ Dapatkah Anda memberi contoh Mana data yang lebih relevan dengan masalah Apa asumsi Anda Apa alasan Anda memilih alternatif solusi ini Apa bukti yang mendukung alasan Anda Apakah ini hanya berupa kasus dan Apa implikasi dari solusi yang Anda pilihrdquo untuk dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam memecahkan masalah Jika ada siswa yang berpendapat keliru guru meluruskan pendapat siswa tersebut

c) Setelah mendapat pertanyaan-pertanyaan Socratik dan siswa memberi klarifikasi terhadap pertanyaan-pertanyaan yang diajukan oleh guru siswa selanjutnya membuat laporan hasil pemecahan masalah rangkap dua satu dikumpulkan kepada guru dan satu lagi disimpan sebagai arsip bagi kelompok yang bersangkutan Laporan hasil pemecahan masalah siswa dinilai menggunakan rubrik berpikir kritis holistik yang dibuat pada penelitian ini Hasil penilaian menggunakan rubrik ini mencerminkan keterampilan berpikir kritis siswa

Diskusi kelas

a) Pada diskusi kelas salah satu kelompok diminta untuk mempresentasikan laporan hasil pemecahan masalahnya b) Kelompok lain diberi kesempatan bertanya atau menyanggah hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok

penyaji c) Pada diskusi kelas ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis agar dapat

mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Pertanyaan-pertanyaan tersebut antara lain ldquoBagaimana pendapat kelompok yang lain Mengapa Apakah kelompok yang lain setuju atau tidak dengan hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok penyaji Mengapardquo

d) Guru memberikan penjelasan terhadap konsep-konsep atau prinsip-prinsip yang belum dipahami dan sekaligus memperbaiki konsep-konsep siswa yang masih keliru

c Observasi

Observasi dilakukan pada saat proses belajar mengajar sedang berlangsung karena observasi dimaksudkan untuk mengetahui keefektifan dari proses belajar mengajar Aspek-aspek yang dibservasi antara lain meliputi aktivitas belajar siswa urutan pembelajaran kejelasan sajian dorongan pada siswa untuk berdiskusi mengarahkan jalannya diskusi dorongan pada siswa untuk bertanya layanan guru terhadap pemecahan masalah ketepatan pemanfaatan waktu pembelajaran kerjasama motivasi belajar siswa partisipasi aktif siswa selama pembelajaran dan kegiatan peer-tutoring Observasi dilaksanakan bersamaan dengan berlangsungnya proses belajar mengajar Untuk mengetahui keberhasilkan dari tindakan maka dilakukan evaluasi Evaluasi dilakukan terhadap keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Evaluasi terhadap keterampilan berpikir kritis siswa dilakukan pada setiap siklus terintegrasi dengan pembelajaran Rubrik digunakan untuk mengevaluasi keterampilan berpikir kritis siswa Evaluasi terhadap hasil belajar siswa dilakukan dengan melaksanakan tes hasil belajar pada setiap akhir siklus Pada setiap akhir pertemuan guru meminta masukan-masukan dari siswa berkaitan dengan pelaksanaan proses belajar yang berlangsung Pada akhir dari seluruh siklus siswa mengisi angket yang berhubungan dengan penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran Pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik juga dikumpulkan melalui wawancara dengan tiga orang siswa yang dipilih secara acak

d Refleksi

Refleksi tindakan dilakukan pada setiap akhir siklus Bahan-bahan yang diperlukan untuk melakukan refleksi adalah skor keterampilan berpikir kritis skor hasil belajar hasil observasi terhadap proses belajar mengajar dan masukan-masukan yang diberikan oleh siswa Pada refleksi ini dilakukan kajian terhadap ketercapaian indikator keberhasilan yang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

ditetapkan pada penelitian ini Kajian dilakukan dengan membandingkan rerata skor keterampilan berpikir kritis rerata skor hasil belajar siswa dan persentase siswa yang mencapai ketuntasan belajar dengan indikator keberhasilan Jika salah satu dari indikator keberhasilan belum dicapai maka penelitian dilanjutkan pada siklus berikutnya dengan memperbaiki kekurangan-kekurangan yang terjadi baik pada tahap perencanaan tahap pelaksanaan maupun pada tahap observasi Sementara keberhasilan yang telah dicapai tetap dipertahankan dan bahkan ditingkatkan lagi

Siklus II dan Siklus III

Tahapan-tahapan pada siklus II dan III sama dengan tahapan-tahapan pada siklus I yaitu terdiri dari tahapan perencanaan pelaksanaan tindakan observasi evaluasi dan refleksi Siklus II dilaksanakan jika indikator keberhasilan yang ditetapkan pada penelitian ini belum tercapai pada siklus I Demikian juga siklus III dilaksanakan jika indikator keberhasilan belum tercapai pada siklus II Langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III dapat mengalami sedikit perubahan sesuai dengan hasil refleksi Namun perlu diketahui bahwa perubahan langkah-langkah yang dimaksud tidak mengubah substansi tindakan yang direncanakan Dengan demikian secara umum langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III akan berpatokan pada langkah-langkah pada siklus I dengan revisi atau modifikasi baru dapat ditentukan setelah adanya hasil pada siklus sebelumnya Langkah-langkah lengkap pada siklus II dan III akan disajikan kemudian 4 Teknik Analisis Data a Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Skor keterampilan berpikir kritis siswa ditentukan dari laporan hasil pemecahan masalah yang dibuat masing-masing kelompok siswa dinilai menggunakan rubrik Skor rerata keterampilan berpikir kritis dihitung dengan menjumlahkan skor seluruh kelompok dibagi dengan jumlah kelompok Kriteria penggolongan keterampilan berpikir kritis siswa disajikan pada tabel berikut

Tabel 3 Kriteria penggolongan skor keterampilan berpikir kritis

Skor Kriteria

10 ndash Sangat Kurang 17 ndash Kurang 25 ndash baik 33 ndash Sangat baik

b Hasil belajar siswa Hasil belajar siswa dianalisis secara deskriptif dengan menghitung rerata kelas dan simpangan bakunya Rerata hasil belajar siswa secara klasikal ditentukan dari jumlah skor hasil belajar seluruh siswa dibagi dengan jumlah siswa Persentase siswa yang telah mencapai KKM dihitung dari jumlah siswa yang memperoleh skor hasil belajar lebih dari atau sama dengan 75 dibagi jumlah seluruh siswa kali 100 c Pendapat siswa Data tentang pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia dianalisis secara deskriptif Pendapat siswa dari hasil angket dijumlahkan pada masing-masing pilihan setuju tidak tahu dan tidak setuju Pendapat siswa dikatakan positif terhadap pembelajaran bila jumlah siswa yang memilih setuju lebih banyak dari jumlah siswa yang memilih tidak setuju Data pendapat siswa dari hasil wawancara dideskripsikan secara naratif 5 Indikator Keberhasilan

Penelitian ini dianggap berhasil jika a) skor rerata keterampilan berpikir kritis siswa minimal mencapai (termasuk kategori sangat baik) dan b) skor rerata hasil belajar siswa minimal mencapai 75 dan jumlah siswa yang telah mencapai KKM minimal atau

jumlah siswa yang mengikuti remidi kurang dari 1 Daftar Pustaka

Barak M Ben-Chaim D amp Zoller U (2007) Purposely Teaching for the Promotion of Higher-Order Thinking Skills A Case of Critical Thinking Tersedia pada httpwwwmetapresscomezproxyfauedu Diakses pada Tanggal 6 Juli 1996

Bassham G Irwin W Nardone H amp Wallace J M (2007) Critical Thinking A Student Introduction nd Edition Singapore McGraw-Hill Company Inc

Bers T (2005) Assessing Critical Thinking in Community Colleges New Directions for Community Colleges -

Beyer B K (1997) Improving Student Thinking A Comprehensive Approach Needham Heights MA Allyn amp Bacon

Brady L (2004) Towards Optimal Student Engagement in Teacher Educatio Australian Journal of Teacher Education ( ) -

Brookfield S D (1987) Developing Critical Thinker Milton Stratford Open University Press

Cabrera G A (1992) A Framework for Evaluating the Teaching of Critical Thinking Education ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Carin A A amp Sund R B (1989) Teaching Science through Discovery Ohio Charles E Merril Publishing

Carroll R T (2004) Becoming a Critical Thinker Terdsedia pada httpskepdic comrefugectlessonsch1pdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Chalupa M amp Sormunen C (1995) You Make the Difference in the Classroom Strategies for Developing Critical Thinking Business Education Forum -

Ennis R (1985) Curriculum for Critical Thinking In A L Costa (Ed) Developing Minds A Resource Book for Teaching Thinking Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

Facione P A amp Facione N C (1994) Holistic Critical Thinking Scoring Rubric Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesrubricpdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Facione P A (1990) California Critical Thinking Skills Test (CCTST) ndash Form A Millbrae CA The California Academic Press

Facione P A ( The California Critical Thinking Skills Test (CCTST) Form B Millbrae CA California Academic Press

Facione P A (1990) The Delphi Report Executive Summary Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesDEXadobePDF Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Gerhard M (1971) Effective Teaching Strategies with the Behavioral Outcomes Approach New York Parker Publishing Company Inc

Hoaglund J (1993) Critical Thinking A Socratic Model Argumentation ( ) -

Innabi H amp Sheikh O E The Change in Mathematics Teachersrsquo Perceptions of Critical Thinking after Years of Educational Reform in Jordan Educational Studies in Mathematics -

Jones D (1996) Critical Thinking in an Online Word Tersedia pada httpwww libraryucsbeduuntanglejoneshtml Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Karlimah (1999) Pembelajaran Konsep Benda melalui Model Siklus Belajar untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Konservasi Kuantitas dan Berat Siswa Kelas III SD Tesis Program Pasca Sarjana IKIP Bandung tidak diterbitkan

Kemmis S and McTaggart R (2000) The Action Research Planner rd Edition Victoria Deakin University Press

King A (1995) Designing the Instructional Process to Enhance Critical Thinking Across the Curriculum Inquiring Minds really Do Want to Know Using Questioning to Teach Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Liliasari (1997) Pengembangan Model Pembelajaran Materi Subjek untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Konseptual Tingkat Tinggi Mahasiswa Calon Guru IPA Laporan Penelitian IKIP Bandung tidak diterbitkan

Lubezki A Dori Y J amp Zoller U (2004) HOCS-Promoting Assessment of Studentsrsquo Performance on Environment-Related Undergraduate Chemistry Chemistry Education Research and Practice ( ) -

Marzano R J Pickering D amp McTighe J (1993) Assessing Student Outcomes Performanca Assessment Using the Dimensions of Learning Model Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

McDade S A (1995) Case Study Pedagogy to Advance Critical Thinking Teaching Psychology ( ) -

Meyer C (1986) Teaching Students Think Critically London Jossey-Bass Publishers

Paraskevas A amp Wickens E (2003) Andragogy and the Socratic Method The Adult Learner Perspective Journal of Hospitality Leisure Sport and Tourism Education ( ) -

Paul R amp Binker A J A (1990) Socratic Questioning Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Paul R (1990) Critical Thinking What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Penner K (1 Teaching Critical Thinking Tersedia pada httpwwwweb ucsubcca kpenner-thinkhtm Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Polite V C amp Adams A H (1996) Improving Critical Thinking Through Socratic Seminars Tersedia pada httpwwwtempleedu Diakses pada Tanggal 8 Juli 2007

Riedinger B amp Rosenberg P (2006) Uniting Technology and Pedagogy The Evolution of an Online Teaching Certification Course Educause Quartely ( ) -

Robertson J F amp Rane-Szostak D (1996) Using Dialogues to Develop Critical Thinking Skills A Practical Approach Journal of Adolescent amp Adult Literacy 39( ) -

Schafersman SD Introduction to Critical Thinking Tersedia pada httpwwwfreeinquirycomcritical-thinkinghtml Diakses pada Tanggal 25 September 2006

Sharma P (2004) Scaffolding Critical Thinking in an Online Course an Exploratory Study Journal of Computing Research ( ) -

Splitter L J (1991) Critical Thinking What Why When and How Educational Philosophy and Teory ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Stepien B (2005) Tutorial on Problem-Based Learning Taxonomy of Socratic Questioning Tersedia pada httpwww-edfnalgovtrctutorialtaxonomyhtml Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Stiggins R J (1994) Student-Centered Classroom Assessment New York Macmillan College Publishing Company Inc

Strohm S M amp Baukus R A (1995) Strategies for Fostering Critical Thinking Skills Journalism and Mass Communication Educator ( ) -

Thoms K J (tt)Critical Thinking Requires Critical Questioning Tersedia pada httpwww podnetworkorg Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Toledo C A ldquoDoes your dog biterdquo Creating Good Questions for Online Discussions International Journal of Teaching and Learning in Higher Education ( ) -

Tsapartis G dan Zoller U (2003) Evaluation of Higher vs Lower-order Cognitive Skills-Type Examination in Chemistry Implications for University in-Class Assessment and Examination UChemEd -

Underwood M K amp Wald R L (1995) Conference-Style Learning A method for Fostering Critical Thinking with Heart Teaching Psychology 22( ) -

Verlinden J (2005) Critical Thinking and Everyday Argument Belmont CA Wadsworth Thomson Learning Inc

Wade C (1995) Using Writing to Develop and Assess Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Walker G (2005) Critical Thinking in Asynchronous Discussions International Journal of Instructional Technology and Distance Learning ( ) -

Walker G H (1998) Critical Thinking Tersedia pada httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenter facultydevelopmentcriticalthinking Diakses pada tanggal 6 Juli 2007

Walker S E (2003) Active Learning Strategies to Promote Critical Thinking Journal of Athletic Training 38 3263ndash

Yang Y T C Newby T J amp Bill R L (2005) Using Socratic Questioning to Promote Critical Thinking Skills Through Asynchronous Discussion Forums in Distance Learning Environments American Journal of Distance Education ( ) -

Zohar A (1994) The Effect of Biology Critical Thinking Project in The Development of Critical thinking Journal of Research in Science Teaching ( ) -

Zoller U Ben-Chaim D amp Ron S (2000) The Disposition toward Critical Thinking of High School and University Science Students an Inter-Intra Isreaeli-Italian Study International Journal of Science Education ( ) -

Page 28: Makalah keynote1redhana

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Di lain pihak Beyer (1997) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik yang merupakan strategi Scaffolding dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Scaffolding dalam bentuk pertanyaan Socratik dan pertanyaan open-ended terbukti efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa karena kesiapan epistemologi siswa terhadap pertanyaan dan pencarian pengetahuan (Sherman dalam Sharma 2004) Menurut Sharma (2004) teknik pertanyaan Socratik digunakan untuk meningkatkan pemahaman siswa dan memacu berpikir kritis siswa Menurut The Foundation for Critical Thinking (dalam Walker 2003) strategi pembelajaran yang paling terkenal dan terbaik untuk meningkatkan berpikir kritis siswa adalah pertanyaan Socratik

Perumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang di atas masalah-masalah utama yang akan dipecahkan melalui penelitian ini adalah keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa yang masih rendah Rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa menyebabkan rendahnya hasil belajar siswa Oleh karena itu yang penting diperbaiki terlebih dahulu adalah keterampilan berpikir kritis siswa Jika keterampilan berpikir kritis siswa sudah baik maka hasil belajar siswa secara otomatis akan meningkat

Untuk memecahkan masalah-masalah utama di atas tindakan yang akan dilakukan pada penelitian ini berupa penggunaan pertanyaan Socratik (pertanyaan kritis) Dengan demikian rumusan masalah yang diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut 1) Apakah pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Apakah pertanyaan Socratik dapat meningkatkan hasil belajar siswa 3) Bagaimana pendapat siswa terhadap pembelajaran yang diikuti

Pemecahan masalah penelitian ini dilakukan melalui penelitian tindakan kelas Beberapa penelitian yang sudah dilakukan untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa antara lain adalah ) Classroom Assessment Techniques (Angelo ) Cooperative Learning Strategies (Cooper 1995) ) Case StudyDiscussion Method (McDade 1995) ) Using Questions (Reciprocal Peer Questioning dan Readers Questions) (King 1995) ) Conference Style Learning (Underwood amp Wald 1995) ) Use Writing Assignments (Wade 1995) ) Dialogues (Written dialogues dan Spontaneous Group Dialogue) (Robertson amp Rane-Szostak 1996) dan ) Ambiguity (Strohm amp Baukus 1995) Di lain pihak pertanyaan Socratik (Socratic Questioning) telah menjadi perhatian beberapa peneliti dan digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa (Paul Sherman dalam Sharma 2004 Chalupa amp Sormunen 1995 Beyer 1997 The Foundation for Critical Thinking dalam Walker 2003 Larson dalam Brady Riedinger amp Rosenberg 2006 dan Browne amp Keeleu dalam Innabi amp Sheikh 2006)

Pemilihan tindakan berupa penggunaan pertanyaan Socratik didasarkan pada beberapa pertimbangan Pertama hasil-hasil penelitian menunjukkan bahwa pertanyaan Socratik terbukti efektif meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa Kedua pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang membimbing siswa melakukan klarifikasi pertanyaan yang menyelidiki asumsi pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan tentang pendapat atau perspektif pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat dan pertanyaan tentang pertanyaan (meta pertanyaan) di mana pertanyaan-pertanyaan ini berhubungan dengan indikator keterampilan berpikir kritis seperti ) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan ) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan dan ) menunjukkan bukti dan alasan Ketiga pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang dapat menuntun dan membimbing siswa secara bertahap untuk melakukan proses inkuiri ilmiah Melalui proses inkuiri ini siswa akan dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis yang pada akhirnya akan dapat meningkatkan hasil belajarnya Tujuan Penelitian

Tujuan umum yang ingin dicapai pada penelitian ini adalah untuk meningkatkan kualitas pembelajaran kimia di Kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Peningkatan kualitas pembelajaran ini dicapai dengan menerapkan penggunaan pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis Secara rinci tujuan umum dapat dijabarkan menjadi tujuan khusus sebagai berikut 1) Meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Meningkatkan hasil belajar siswa 3) Mendskripsikan pendapat siswa terhadap pembelajaran yang diikuti Manfaat Penelitian

Hasil-hasil yang diperoleh melalui penelitian ini diharapkan dapat memberikan sumbangan baik bersifat teoritis maupun praktis sebagai upaya untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Penelitian ini khususnya bermanfaat bagi siswa guru dan sekolah

a Manfaat bagi siswa 1) Penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia akan memungkinkan pembelajaran berlangsung lebih

bermakna karena siswa memperoleh kesempatan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajarnya Dengan demikian akan memungkinkan siswa menjadi pebelajar yang independen dapat mengambil keputusan dengan tepat dan lebih siap menghadapi kehidupan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

2) Penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia secara langsung dapat memberikan efek pengiring yaitu berupa peningkatan motivasi belajar siswa Di samping itu akan memberi peluang kepada siswa untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaran dan berinteraksi dengan teman sebayanya yang cukup heterogen dalam suasana yang dinamis interaktif dan kooperatif

3) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat menggeser paradigma belajar siswa yang selama ini lebih banyak berperan sebagai ldquokonsumen iderdquo menjadi berperan sebagai ldquoprodusen iderdquo dan menjadi arsitek bagi pembelajaran yang dilakukan

b Manfaat bagi guru 1) Mengubah pola dan sikap guru dalam mengajar yang semula lebih banyak menjelaskan konten secara teoritis

menjadi fasilitator aktif yang membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajarnya 2) Memberi kesempatan kepada guru agar lebih banyak memerankan dirinya sebagai fasilitator belajar bagi siswa

sehingga kegiatan belajar mengajar yang dirancang dan diimplementasikan menjadi lebih efektif efisien kreatif dan inovatif

3) Memberi pengalaman kepada guru untuk mengembangkan pembelajaran inovatif yang berorientasi pada keterampilan berpikir kritis

c Manfaat bagi sekolah Kepala sekolah dapat membuat suatu kebijakan dengan mengadaptasi pembelajaran ini untuk diterapkan oleh guru-guru pada mata pelajaran lainnya dalam upaya untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

II Tinjauan Pustaka 1 Konsep berpikir kritis

Sering kata kritis dimaknai negatif atau penemuan kesalahan Tetapi kata kritis berarti melibatkan atau melatih pertimbangan yang terampil Dalam hal ini berpikir kritis berarti berpikir dengan jelas dan tepat (Bassham et al 2007) Lebih tepat lagi berpikir kritis merupakan istilah umum yang diberikan yang mencakup sejumlah keterampilan kognitif dan disposisi intelektual yang diperlukan untuk mengidentifikasi menganalisis dan mengevaluasi argumen secara efektif untuk menemukan dan mengatasi prasangka pribadi dan bias untuk merumuskan dan menyajikan alasan yang menyakinkan dalam mendukung kesimpulan dan untuk membuat keputusan yang masuk akal dan tepat tentang apa yang dilakukan dan diyakini Sementara itu Norris dan Ennis (dalam Stiggins 1994) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan berpikir rasional dan reflektif yang difokuskan pada pengambilan keputusan tentang apa yang dilakukan atau diyakini Rasional berarti berpikir kritis didasarkan atas fakta-fakta untuk menghasilkan keputusan yang terbaik Reflektif berarti mencari dengan sadar dan tegas kemungkinan solusi yang terbaik Dengan demikian berpikir kritis menurut Norris dan Ennis adalah berpikir yang terarah pada tujuan Tujuan dari berpikir kritis adalah mengevaluasi tindakan atau keyakinan yang terbaik Halpern (dalam Verlinden 2005) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan usaha-usaha rasional dengan menggunakan pikiran untuk mencapai tujuan yang akan datang Berpikir kritis didefinisikan sebagai keterampilan yang bertanggung jawab untuk mengendalikan pikiran sendiri (Paul dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) atau sebagai berpikir logis dan reflektif yang memfokuskan pada pengambilan keputusan tentang apa yang dipercaya dan apa yang diakukan (Ennis dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) Berpikir kritis melibatkan sejumlah keterampilan seperti mengidentifikasi sumber-sumber informasi menganalisis kredibilitas sumber informasi merefleksikan apakah infromasi konsisten dengan pengetahuan awal dan menarik kesimpulan (Linn dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) Unsur-unsur definisi berpikir kritis penting yang diusulkan oleh Jones et al (dalam Bers 2005) adalah interpretasi analisis evaluasi inferensi presentasi argumen refleksi dan disposisi

Wade (dalam Walker 1998) mengidentifikasi karakteristik berpikir kritis Berpikir kritis melibatkan pengajuan pertanyaan mendefinisikan masalah memeriksa bukti menganalisis argumen dan bias menghindari alasan yang emosional mengindari penyederhanaan yang berlebihan mempertimbangkan interpretasi lain dan toleransi terhadap keraguan Keraguan ini juga dilihat oleh Strohm dan Baukus (dalam Walker 1998) sebagai bagian penting dari berpikir kritis Keraguan menyediakan fungsi berpikir kritis dan merupakan bagian dari proses produktif Karakteristik lain dari berpikir kritis diidentifikasi oleh sumber-sumber lain sebagai metakognisi Metakognisi adalah berpikir tentang pikiran seseorang Lebih khusus metakognisi merupakan kesadaran tentang pikiran seseorang ketika seseorang melakukan tugas-tugas khusus dan kemudian menggunakan kesadarannya untuk mengendalikan apa yang dilakukan

Berpikir kritis merupakan berpikir tentang suatu disiplin yang dibimbing oleh standar intelektual (Bassham et al 2007) Standar intelektual yang penting adalah kejelasan (clarity) ketelitian (precision) ketepatan (accuracy) relevansi (relevance) konsistensi (consistency) kebenaran logis (logical correctness) dan kepantasan (fairness) Berpikir kritis adalah suatu proses menentukan keautentikan akurasi atau nilai sesuatu yang dikarakterisasi oleh kemampuan untuk mencari alasan dan alternatif menerima situasi total dan mengubah pandangan berdasarkan bukti-bukti Berpikir kritis disebut juga berpikir logis dan berpikir analitis Berpikir kritis merupakan aplikasi aktif dari prinsip-prinsip penalaran terhadap ide-ide sendiri dan ide-ide orang lain untuk membuat pertimbangan tentang komunikasi dan penalaran menganalisis argumen mengungkapkan asumsi mencapai pemahaman yang lebih baik dan mencapai kebenaran (Verlinden 2005) Beberapa peneliti menyamakan berpikir kritis dengan istilah lain (Brookfield 1987) seperti kemampuan penalaran logis (Hallet 1984 Ruggiero 1975) pertimbangan reflektif (Kitchener 1986) perburuan (hunting) asumsi (Scriven 1976) dan kreasi penggunaan dan pengujian makna (Hullfish dan Smith 1961)

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Sementara itu Meyer (dalam Penner 1995) menyebut berpikir kritis sebagai kemampuan untuk memformulasikan generalisasi menemukan kemungkinan-kemungkinan baru dan menunda pertimbangan Dewey (dalam Penner 1995) mengasosiasikan berpikir kritis dengan pertimbangan-pertimbangan yang ditunda skeptis atau berpikir reflektif Sedangkan Brookfield (dalam Penner 1995) menyarankan berpikir kritis sebagai suatu aktivitas untuk mengidentifikasi asumsi dan menggali alternatif Menurut Schafersman (1991) berpikir kritis berarti berpikir secara benar dalam mencari pengetahuan yang dapat dipercaya yang relevan dengan dunia Cara lain untuk menjelaskan berpikir kritis adalah berpikir rasional reflektif bertanggung jawab dan cakap yang terfokus pada pengambilan keputusan tentang apa yang dipercaya atau dilakukan Seseorang yang berpikir kritis dapat mengajukan pertanyaan yang relevan mengumpulkan informasi yang relevan memilih informasi secara kreatif dan efisien memberikan alasan yang logis terhadap informasi yang dikumpulkan dan membuat keputusan yang dapat dipercaya tentang dunia yang memungkinkan seseorang untuk hidup dan berhasil dalam kehidupannya Berpikir kritis adalah berpikir tingkat tinggi yang memungkinkan seseorang misalnya menilai dampak pendirian pabrik nuklir terhadap lingkungan dan menilai akibat dari pemanasan global (Schafersman 1991) Berpikir kritis memungkinkan seseorang menjadi warga negara yang bertanggung jawab

Berpikir kritis dapat diuraikan sebagai metode ilmiah (Schafersman 1991) karena berpikir kritis mirip dengan metode penelitian ilmiah yang sudah dikenal yaitu pertanyaan diidentifikasi hipotesis diformulasikan data yang relevan dikumpulkan hipotesis diuji dan dievaluasi kesimpulan yang dapat dipercaya dibuat dari hasil-hasil penelitian Semua keterampilan penelitian ilmiah dikoordnasikan oleh berpikir kritis yang tidak lebih dari metode ilmiah yang digunakan dalam kehidupan sehari-hari Berpikir kritis adalah berpikir ilmiah Beberapa literatur menguraikan tentang berpikir kritis yaitu berpikir kritis merupakan metode yang identik dengan metode ilmiahsains Seseorang yang literasi sains akan berpikir secara kritis untuk mencapai tingkat kesadaran sains

Berpikir kritis adalah kemampuan berpikir refleksi diri (self-reflective thinking) dan kemampuan dalam membuat keputusan yang dapat dipercaya dan bertanggung jawab yang mempengaruhi hidupnya (Schafersman 1991) Berpikir kritis adalah juga inkuiri kritis sehingga seseorang yang berpikir kritis akan menyelidiki masalah mengajukan pertanyaan mengajukan jawaban baru yang menantang status qou menemukan informasi baru dan menentang dogma dan dokrin Orang yang berpikir kritis sering memiliki kemampuan yang lebih tinggi di masyarakat daripada orang lainnya Berpikir kritis merupakan suatu aktivitas evaluatif (bersifat menilai) untuk menghasilkan suatu simpulan (Cabrera 1992) Gerhard (1971) mendefinisikan berpikir kritis sebagai suatu proses kompleks yang melibatkan penerimaan dan penguasaan data analisis data dan evaluasi data dengan mempertimbangkan aspek kualitatif dan kuantitatif serta melakukan seleksi atau membuat keputusan berdasarkan hasil evaluasi Splitter (1991) mengungkapkan bahwa kemampuan berpikir kritis adalah kemampuan bertanggung jawab yang memudahkan pengelolaan yang baik Hal ini disebabkan oleh berpikir kritis a) didasarkan atas suatu kriteria b) bersifat introspeksi diri dan c) membuat orang peka terhadap keadaan Orang yang berpikir kritis secara sadar dan rasional berpikir tentang pikirannya (metakognisi) dengan maksud untuk diterapkan pada situasi yang lain Ennis (dalam Innabi amp Sheikh 2006) menyatakan bahwa konsepsi berpikir kritis Ennis mempunyai tiga bagian utama ) berpikir kritis dimulai dari suatu proses pemecahan masalah dalam konteks ) berpikir kritis sebagai proses penalaran yang menghasilkan sejumlah inferensi melalui induksi deduksi dan pertimbangan nilai dan ) proses berpikir kritis berakhir pada pembuatan sebuah keputusan tentang apa yang dilakukan atau diyakini Menurut Verlinden (2005) ide penting dalam memahami definisi berpikir kritis adalah ) berpikir kritis seharusnya diterapkan pada ide orang lain dan pada ide diri sendiri dan dan ) berpikir kritis seharusnya dilakukan sebagai alat untuk mencari kebenaran pada beberapa materi subyek

Taylor (2004 dalam Bers 2005) menyajikan definisi berpikir kritis secara sederhana yaitu berpikir kritis merupakan jenis-jenis berpikir profesional dalam melakukan pekerjaan dari suatu disiplin Marzano Pickering amp McTighe (1993) menyatakan berpikir kritis sebagai sekelompok kemampuan yang diistilahkan dengan habits of mind Mereka menguraikan berpikir kritis sebagai kemampuan siswa untuk menjadi seseorang yang akurat jelas dan berpikiran terbuka mampu mengendalikan keinginannya menentukan sikap jika situasi memungkinkan dan sensitif terhadap perasaan orang lain Nickerson (dalam Schafersman 1991) mengungkapkan bahwa seseorang yang berpikir kritis memiliki ciri-ciri antara lain a menggunakan bukti-bukti dengan akurat b mengorganisasi pikiran dan mengartikulasikannya secara singkat dan masuk akal c membedakan antara kesimpulan yang valid dan kesimpulan yang tidak valid d menangguhkan pendapat jika tidak ada bukti-bukti yang cukup e mengantisipasi akibat dari tindakan alternatif yang dipilih f mengetahui kemiripan dan analogi yang tidak tampak dan g menerapkan teknik-teknik pemecahan masalah h dapat mengkaji argumen yang tidak relevan dan memparafrasenya dalam istilah-istilah yang penting

Verlinden (2005) mengungkapkan prinsip-prinsip berpikir kritis sebagai berikut a Berpikir kritis bukan penemuan kesalahan atau kelemahan ide orang lain b Berpikir kritis berhubungan dengan gagasan meliputi keyakinan observasi komunikasi informasi dan argumen b Berpikir kritis memfokuskan terutama pada penalaran dan argumen c Berpikir kritis melibatkan pembuatan pertimbangan tentang ide-ide d Berpikir kritis melibatkan keterampilan yang memungkinkan seorang menjadi pemikir dalam membuat pertimbangan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

2 Keterampilan dan disposisi berpikir kritis Menurut Facione et al (dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) kemampuan berpikir kritis dapat dibagi menjadi dua kategori yaitu (1) keterampilan berupa kemampuan untuk menganalisis mengevaluasi dan membuat inferensi dan (2) disposisi berupa motivasi kecenderungan dan dorongan pebelajar untuk melibatkan dirinya dalam berpikir kritis yang bermakna ketika berpikir tentang suatu isu pembuatan keputusan danatau pemecahan masalah Sementara itu Ennis (1985) menyatakan bahwa berpikir kritis terdiri dari kemampuan dan disposisi Kemampuan berpikir kritis terdiri dari 12 indikator yang dapat diuraikan sebagai berikut a Klarifikasi dasar terdiri dari tiga indikator

1) memfokuskan pada pertanyaan 2) menganalisis argumen dan 3) bertanya dan menjawab pertanyaan klarifikasi danatau tantangan

b Dukungan dasar terdiri dari dua indikator ) mempertimbangkan kredibilitas sumber dan 5) menyelidiki dan mempertimbangkan laporan observasi

c Inferensi terdiri dari tiga indikator 6) mendeduksi dan mempertimbangkan deduksi 7) membuat induksi dan mempertimbangkan induksi dan 8) membuat dan mempertimbangkan pendapat yang bernilai

d Klarifikasi lanjut terdiri dari dua indikator 9) mendefinisikan istilah-istilah dan mempertimbangkan defnisi dan 10) mengidentifikasi asumsi

e Strategi dan taktik terdiri dari dua indikator 11) menentukan suatu tindakan dan 12) berinteraksi dengan orang lain

Disposisi berpikir kritis menurut Ennis terdiri dari antara lain (1) mencari pernyataan yang jelas dari suatu tesis atau pertanyaan (2) mencari alasan (3) berwawasan luas (4) menggunaan sumber-sumber yang kredibel dan dapat menyebutkannya (5) mempertimbangkan situasi total (6) mencari alternatif 7) berpikiran terbuka 8) menentukan posisi ketika bukti-bukti atau alasan mendukung dan 9) sensitif terhadap perasaan orang lain

Facione (1990) mengidentifikasi enam indikator keterampilan berpikir kritis yaitu interpretasi analisis inferensi eksplanasi evaluasi dan pengendalian diri Facione amp Facione (1992) mengemukakan bahwa disposisi berpikir kritis terdiri dari (1) pencarian kebenaran (2) berpikiran terbuka (3) analitisitas (4) sistematisitas (5) keingintahuan (6) keyakinan diri tentang berpikir kritis dan (7) kematangan Sementara itu Facione amp Facione (1994) mengidentifikasi enam kategori berpikir kritis yaitu (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan secara akurat (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) yang penting (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif dengan bijaksana (4) menarik kesimpulan dengan benar (5) memberi alasan tentang hasil dan prosedur yang penting menjelaskan asumsi dan alasan dan 6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat

Selanjutnya Halpern (dalam Verlinden 2005) meringkaskan lima kategori keterampilan berpikir kritis yaitu 1) keterampilan penalaran verbal adalah keterampilan yang diperlukan untuk memahami dan mempertahankan teknik-teknik

persuasif yang digunakan dalam bahasa sehari-hari 2) keterampilan menganalisis argumen adalah keterampilan untuk mengidentifikasi kesimpulan menentukan kualitas alasan

dan menentukan kekuatan dari suatu argumen secara keseluruhan 3) keterampilan berpikir sebagai pengujian hipotesis melibatkan akumulasi observasi dan formulasi keyakinan atau hipotesis

menggunakan informasi yang dikumpulkan untuk membuat keputusan jika informasi mendukung atau tidak mendukung hipotesis

4) penggunaan kemungkinan dan ketidakpastian secara benar dan 5) keterampilan pemecahan masalah dan pembuatan keputusan melibatkan produksi dan seleksi alternatif

Di lain pihak Inch dan Warnick (dalam Verlinden 2005) mengatakan bahwa berpikir kritis melibatkan aspek-aspek berikut 1) mengungkapkan pertanyaan dengan jelas dalam diskusi 2) mengklarifikasi makna dari suatu istilah 3) mengembangkan dan menerapkan kriteria untuk evaluasi 4) mengevaluasi kredibilitas sumber informasi 5) menyempurnakan generalisasi dan menghindari penyederhanaan yang berlebih 6) menghasilkan dan menilai solusi dari masalah 7) membandingkan perspektif interpretasi atau teori 8) membaca kritis mencari informasi yang mendukung perspektif seseorang dan 9) mendengarkan kritis mempertimbangkan dengan serius pandangan seseorang tentang ketidaksetujuannya

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

3 Pertanyaan Socratik Socrates adalah salah seorang ahli filosofi yang sangat terkenal dan sangat berpengaruh pada perkembangan

berpikir kritis Selama berabad-abad ia dikagumi sebagai orang yang memiliki integritas dan inkuiri intelektual dan dianggap seorang pemikir kritis yang ideal Karena kemampuannya berpikir kritis maka namanya diabadikan sebagai pertanyaan Socratik (Caroll 2004) Pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis merupakan suatu strategi pembelajaran yang sangat baik digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Oleh karena itu guru-guru harus dipersiapkan dengan lebih baik dalam disiplinnya agar dapat menggunakan pertanyaan Socratik dalam pembelajarannya (Caroll 2004) Toledo (2006) menyatakan bahwa pembelajaran yang berpusat pada siswa merupakan aplikasi dari pendekatan Socratik di mana pertanyaan-pertanyaan digunakan untuk membimbing siswa melalui rute belajar yang diinginkan Pertanyaan Socratik merupakan jantung dari berpikir kritis Pertanyaan Socratik menuntut siswa membuat asumsi membedakan antara pendapat yang relevan dan yang tidak relevan Pertanyaan Socratik dapat dielaborasi lebih lanjut untuk mengoptimalkan kemampuan siswa dalam berpikir kritis Paul (1990) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat 1) meningkatkan isu-isu dasar 2) menyelidiki secara mendalam 3) membantu siswa menemukan struktur pikirannya 4) membantu siswa mengembangkan sensitivitas terhadap karifikasi akurasi dan relevansi 5) membantu siswa untuk sampai pada pertimbangan melalui penalaran sendiri dan 6) membantu siswa menganalisis klaim bukti kesimpulan isu asumsi implikasi akibat konsep dan pendapat Ini merupakan unsur-unsur dari berpikir kritis

Selanjutnya Paul (1990) menguraikan kategori pertanyaan Socratik adalah sebagai berikut 1) Pertanyaan klarifikasi merupakan pertanyaan untuk memperoleh verifikasi informasi tambahan atau klarifikasi tentang

pendapat atau ide utama di mana siswa menjelaskan opininya memfrase konten atau menjelaskan pernyataan khusus 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi merupakan pertanyaan tentang klarifikasi verifikasi eksplanasi atau reliabilitas 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti merupakan pertanyaan yang meminta contoh tambahan bukti atau alasan

untuk membuat pertanyaan kecukupan alasan proses yang menghasilkan keyakinan danatau sesuatu yang mungkin mengubah pikiran siswa

4) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif merupakan pertanyaan untuk menemukan alternatif tertentu merespon pertanyaan atau membandingkan kemiripan dan perbedaan di antara pendapat

5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat merupakan pertanyaan yang mendorong siswa untuk menguraikan dan mendiskusikan implikasi dari apa yang dikatakan alternatif atau pengaruh dan sebab dari tindakan

6) Pertanyaan tentang pertanyaan menguraikan pertanyaan menjadi pertanyaan yang lebih kecil dan konsep tunggal atau menentukan apakah suatu evaluasi perlu atau tidak

Paul amp Binker (1990) menguraikan contoh-contoh dari enam tipe pertanyaan Socratik sebagai berikut 1) Pertanyaan klarifikasi

a) Apa yang Anda maksudkan dengan ________ b) Apa pendapat utama Anda c) Dapatkah Anda memberikan saya contoh d) Apa Anda berpikir isu utama ada di sini

2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi a) Apa yang Anda asumsikan b) Bagaimana Anda mempertanggungjawabkan hal ini c) Apakah ini berupa kasus

3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti a) Apa contohnya b) Dapatkah Anda menjelaskan alasan kepada kami c) Apakah alasan yang Anda sampaikan sudah cukup d) Apakah Anda mempunyai beberapa bukti untuk itu

4) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif a) Bagaimana kelompok lain merespon Mengapa b) Bagaimana menjawab keberatan bahwa _______ terjadi c) Bagaimana mengetahui cara yang lain d) Apa yang dikatakan oleh seseorang yang tidak setuju

5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat a) Apa implikasi yang Anda buat b) Apa akibat yang akan terjadi c) Apa yang menjadi alternatif d) Jika ini suatu kasus maka apa lagi yang harus benar

6) Pertanyaan tentang pertanyaan a) Bagaimana kita dapat menemukan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b) Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini c) Apa yang diasumsikan dari pertanyaan ini d) Mengapa pertanyaan ini penting

Dalam pembelajaran berbasis masalah Stepien (2005) mengadaptasi beberapa pendekatan berpikir kritis dari Paul untuk mengembangkan lima tipe pertanyaan klarifikasi asumsi penalaran dan bukti pendapat atau persfektif dan implikasi dan akibat Tabel berikut menyediakan lima tipe pertanyaan yang dikembangkan oleh Stepien (2005)

Tabel 1 Lima tipe pertanyaan Socratik menurut Stepien (2005)

Pertanyaan yang menyelidiki

Contoh pertanyaan

Klarifikasi Perhatikan jika saya memahami Anda apa yang Anda maksudkan __ atau __

Bagaimana ini berhubungan dengan masalahdiskusiisu kita

Jane dapatkah Anda meringkas dengan kata-kata Anda sendiri tentang apa yang dikatakan oleh Richard

Richard apa ini yang Anda makdud

Apa ini suatu contoh

Apa lagi yang Anda katakan tentang itu

Bagaimana __ berhubungan dengan __

Asumsi Apa yang Anda Asumsikan

Apa yang Jenny asumsikan

Apa yang dapat kita asumsikan

Apakah ini selalu merupakan kasus

Mengapa seseorang membuat asumsi

Penalaran dan bukti Apa contohnya

Apakah Anda mempunyai bukti untuk itu

Apa informasi lain yang Anda butuhkan

Apa yang membimbing Anda tentang keyakinan tersebut

Bagaimana jika diterapkan pada kasus ini

Apa yang akan mengubah pikiran Anda

Apa ada alasan yang meragukan bukti tersebut

Siapa yang mengetahui bahwa ini benar

Apa yang Anda katakan kepada seseorang yang mengatakan bahwa __

Apa bukti lain yang dapat mendukung pendapat tersebut

Pendapat atau perspektif

Ketika Anda mengatakan __ apakah Anda sedang memikirkan implikasi __

Jika hal ini terjadi apa lagi yang akan terjadi sebagai suatu hasil Mengapa

Apa pengaruh yang akan terjadi

Apa yang akan terjadi atau mungkin terjadi

Apa suatu alternatif itu

Jika __ dan __ merupakan kasus maka apa yang mungkin juga benar

Implikasi dan akibat Bagaimana kita dapat menemukan

Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini

Apakah pertanyaan ini jelas Apakah kita memahaminya

Untuk menjawab pertanyaan ini apa pertanyaan lain yang harus kita jawab pertama

Mengapa isu ini penting

Apakah ini pertanyaan yang paling penting atau apakah ada pertanyaan lain suatu isu

Pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang ditujukan untuk meningkatkan kemampuan dan menilai berpikir

siswa Pertanyaan ini memungkinkan siswa mempertambat cara berpikir dan menguji berpikirnya serta memperoleh pemahaman tentang kekuatan dan kelemahan tentang berpikirnya

Hasil penelitian Beyer (1997) menunjukkan bahwa pertanyaan Socratik merupakan strategi Scaffolding yang umum untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis Scaffolding dalam bentuk pertanyaan Socratik dan pertanyaan open-ended terbukti efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa karena kesiapan epistemologi siswa terhadap pertanyaan dan pencarian pengetahuan (Sherman dalam Sharma 2004) Teknik pertanyaan Socratik digunakan untuk meningkatkan pemahaman dan memacu berpikir kritis siswa (Sharma 2004) Hal senada juga diungkapkan oleh Yang Newby amp Bill (2005)

Paraskevas amp Wickens (2003) menyatakan bahwa salah satu metode pembelajaran yang melibatkan pembelajaran orang dewasa dalam berpikir tentang apa yang mereka pelajari adalah metode pertanyaan Socratik (Paraskevas amp Wickens

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Metode pertanyaan Socratik dengan pertanyaan-pertanyaan terbimbing merupakan suatu teknik yang dapat diterima dengan baik oleh kebanyakan pebelajar dewasa Tujuan pertanyaan Socratik adalah untuk membantu siswa menemukan pengetahuan sendiri dan mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya Pendukung dari metode pertanyaan Socratik ini adalah Strong (dalam Paraskevas amp Wickens 2003)

Metode pertanyaan Socratik dalam pendidikan orang dewasa melibatkan penggunaan pertanyaan-pertanyaan sistematik berpikir induktif dan formulasi definisi yang umum (Paraskevas amp Wickens 2003) Siswa dipresentasikan dengan suatu skenario dan pengajar mengajukan sederetan pertanyaan-pertanyaan secara sistematis Pertanyaan-pertanyaan dirancang untuk membimbing proses berpikir siswa Siswa dimotivasi untuk menggunakan pengalaman dan pengetahuannya dalam memecahkan masalah-masalah atau isu-isu sederhana atau kompleks Selanjutnya teknik induktif digunakan untuk mengkonseptualisasikan implikasi yang lebih luas Sekali ide dan konsep umum dipahami oleh siswa pengajar selanjutnya menggunakan pertanyaan-pertanyaan untuk membantu siswa mengembangkan rasional atau definisi yang lebih universal dari suatu konsep (Macmillan amp Garrison dalam Paraskevas amp Wickens 2003) Dengan cara ini siswa mempunyai kesempatan untuk menunjukkan pemahaman yang komprehensif dari suatu topik yang sedang dieksplorasi Dalam suatu diskusi Socratik siswa menunjukkan sejumlah cara berpikir seperti menjelaskan menggeneralisasi menerapkan konsep membuat analogi mengembangkan pengetahuan secara kooperatif dan menyajikan cara-cara baru (Perkins dalam Paraskevas amp Wickens

Menurut Walker (2003) pertanyaan Socratik didefinisikan sebagai tipe pertanyaan yang menyelidiki atau mengekplorasi secara mendalam makna pembenaran atau kekuatan logis dari suatu klaim posisi atau penalaran Pertanyaan-pertanyaan diajukan untuk menyelidiki asumsi pendapat akibat dan bukti Metode pertanyaan ini dapat memotivasi siswa belajar untuk berpikir Metode pertanyaan Socratik memfokuskan pada klarifikasi Siswa harus berpikir secara kritis tentang topik untuk dapat menarik kesimpulan dengan tepat Walker (2005) menyatakan bahwa penggunaan strategi pertanyaan Socratik konvergen divergen dan evaluatif dapat meningkatkan terjadinya dialog kritis Strategi pertanyaan yang efektif akan membimbing terjadinya diskusi dan memacu interaksi kritis

Blanchette (dalam Walker 2003) mengungkapkan bahwa pertanyaan-pertanyaan tingkat tinggi memotivasi siswa menginterpretasi menganalisis mengevaluasi menyimpulkan menjelaskan dan mengendalikan diri Kemampuan-kemampuan ini merupakan keterampilan berpikir kritis Salah satu dari pertanyaan tingkat tinggi adalah pertanyaan Socratik Menurut The Foundation for Critical Thinking (dalam Walker 2003) strategi pembelajaran yang paling terkenal dan terbaik untuk meningkatkan berpikir kritis adalah pertanyaan Socratik karena pertanyaan ini menekankan pada kebutuhan untuk menggunakan klarifikasi dan konsistensi logis Pertanyaan Socratik meningkatkan berpikir kritis ketika siswa memahami secara mendalam asumsi pendapat pespektif dan bukti untuk menganalisis asumsi dan memeriksa alasan konsep dan akibat Pertanyaan ini membantu siswa memahami implikasi tentang apa yang didiskusikan Pertanyaan Socratik mendorong siswa mengidentifikasi hubungan sebab dan akibat menyelidiki melalui pertanyaan dan mencari respon yang relevan mengklarifikasi mencari makna dan menyediakan pembenaran dan bukti Pertanyaan Socratik memotivasi siswa mempertimbangkan dan mengevaluasi cara-cara yang berbeda

Menurut Polite amp Adams (1996) seminar Socratik yang didasarkan pada pertanyaan-pertanyaan Socratik dapat meningkatkan berpikir abstrak resolusi konflik dan menilai klarifikasi Ada bukti signifikan yang menunjukkan bahwa seminar Socratik dapat meningkatkan kemampuan siswa berpikir kritis dan keterampilan berkomunikasi Di samping itu hasil-hasil penelitian juga menunjukkan bahwa seminar Socratik meningkatkan prestasi belajar siswa (Polite amp Adams 1996) Hoaglund (1993) mengungkapkan bahwa konsep berpikir kritis dikembangkan berdasarkan metode pertanyaan Socratik dan disebut sebagai model Socratik Model Socratik dapat membantu siswa menjadi seorang pemikir kritis Model Socratik merupakan cara yang berguna untuk mengorganisasikan ide-ide siswa tentang berpikir kritis 4 Kerangka Berpikir

Permasalahan yang dihadapi pada pembelajaran kimia adalah masih rendahnya keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Dalam upaya meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa melalui penggunaan pertanyaan Socratik indikator keterampilan berpikir kritis yang digunakan pada penelitian ini diadaptasi dari indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) antara lain adalah (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif (4) menarik kesimpulan (5) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan dan (6) menunjukkan bukti dan alasan

Indikator-indikator keterampilan berpikir kritis di atas dapat dicapai dengan melalui penggunaan pertanyaan Socratik Pertanyaan Socratik terdiri dari enam kategori yaitu (1) pertanyaan klarifikasi (2) pertanyaan yang menyelidiki asumsi (3) pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti (4) pertanyaan tentang pendapat atau perspektif (5) pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat dan (6) pertanyaan tentang pertanyaan (Paul 1990)

Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) dan kategori pertanyaan Socratik yang dikembangkan oleh Paul (1990) dapat ditunjukkan pada tabel berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Tabel 2 Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis dan pertanyaan Socratik

Indikator keterampilan berpikir kritis (Facione amp Facione 1994) Kategori pertanyaan Socratik (Paul 1990)

1 Menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan Pertanyaan klarifikasi pertanyaan tentang pertanyaan

2 Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

3 Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif

Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan yang menyelidiki asumsi

5 Menunjukkan bukti dan alasan Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

Peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa akan berpengaruh pada peningkatan hasil belajar siswa Hal ini

disebabkan oleh siswa yang memiliki keterampilan berpikir kritis akan dapat menginterpretasi data bukti pernyataan dan atau pertanyaan mengevaluasi argumen menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ( ) menarik kesimulan ( ) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh dan (6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat Kemampuan-kemampuan ini dapat dikembangkan selama latihan pemecahan masalah-masalah open-ended yang dibimbing dengan pertanyaan Socratik Selanjutnya kemampuan-kemampuan ini sangat diperlukan untuk memecahkan masalah-masalah pada tes hasil belajar sehingga hasil belajar siswa akan dapat ditingkatkan Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa ditunjukkan pada Gambar 1

Gambar 1 Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

Berdasarkan uraikan di atas hipotesis tindakan yang dapat diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut 1) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan hasil belajar siswa

III Metode Penelitian 1 Tempat dan waktu Penelitian dilaksanakan di kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali Penelitian berlangsung selama enam bulan (satu semester) dari bulan Juli 2007 sampai bulan Desember 2 Subjek dan Objek Penelitian

Subyek penelitian adalah siswa kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali sebanyak 40 orang Objek penelitian adalah keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa 3 Prosedur Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitian tindakan kelas dengan tindakan berupa ldquoPenggunaan Pertanyaan Socratikrdquo untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Penelitian tindakan kelas ini dilakukan mengikuti model penelitian tindakan kelas (classroom-based action research) yang dikembangkan oleh Kemmis dan McTaggart (2000) Penelitian ini dilakukan dalam tiga siklus masing-masing siklus terdiri dari empat tahap yaitu perencanaan pelaksanaan

Pertanyaan Socratik 1) Pertanyaan klarifikasi 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan

dan bukti 4) Pertanyaan tentang pendapat atau

perspektif 5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi

atau akibat

6) pertanyaan tentang pertanyaan

Keterampilan berpikir kritis 1) Menginterpretasi data bukti pernyataan atau

pertanyaan 2) Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan

klaim) 3) Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif 4) Menarik kesimpulan dengan benar 5) Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan

hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

6) Menunjukkan bukti dan alasan

Men

ingk

atka

n

Merupakan kemampuan yang diperlukan

dalam pemecahan masalah pada tes hasil

belajar sehingga dapat meningkatkan

Hasil belajar siswa

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

observasi evaluasi dan refleksi tindakan Masing-masing siklus direncanakan terdiri dari empat kali pertemuan dan setiap pertemuan terdiri dari tiga jam kuliah (90 menit) Siklus I a Perencanaan Tindakan

Tahap perencanaan tindakan merupakan tahap awal dari penelitian Pada tahap perencanaan ini dilakukan kegiatan pembuatan perangkat pembelajaran dan instrumen

) Pembuatan perangkat pembelajaran Guru menyiapkan perangkat pembelajaran yang terdiri dari silabus rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) bahan ajar dan lembar kerja siswa (LKS) Skenario pembelajaran tertuang dalam RPP Sementara itu LKS berisi masalah-masalah dan terbuka (open-ended) Masalah-masalah ini dikembangkan oleh guru sebagai peneliti Masalah-masalah dalam LKS ini digunakan untuk memulai pembelajaran atau sebagai stimulus pembelajaran Di samping itu guru juga menyiapkan alat dan bahan-bahan praktikum (bahan-bahan kimia) untuk melaksanakan pembelajaran kimia yang memerlukan kegiatan praktikum

) Pembuatan instrumen Guru membuat instrumen yang digunakan dalam penelitian ini terdiri dari lembar observasi rubrik tes hasil belajar angket pedoman wawancara dan lembar refleksi Instrumen yang dibuat diuraikan di bawah ini a) Lembar observasi digunakan untuk menilai proses belajar mengajar yang berlangsung Lembar observasi ini berupa

daftar cek Data yang diinginkan dari instrumen ini adalah kelemahan-kelemahan dan keunggulan-keunggulan dari pelaksanaan pembelajaran Data ini digunakan sebagai bahan untuk melakukan refleksi pada setiap akhir siklus Ini dilakukan untuk mengendalikan kualitas pembelajaran agar berlangsung dengan baik Indikator-indikator untuk ldquomerekamrdquo proses pembelajaran antara lain ) sistematika sajian materi pelajaran ( ) ketepatan pemanfaatan waktu ) pengarahan jalannya diskusi ) dorongan kepada siswa untuk bertanya ) keterlibatan siswa dalam pembelajaran ) kegiatan peer-tutoring ) kerjasama siswa ) penggunaan pertanyaan Socratik oleh guru dan )

bantuan kepada siswa dalam pemecahan masalah Observer peneliti memberikan tanda cek ldquordquo jika indikator-indikator yang diuraikan di atas muncul selama pembelajaran

b) Rubrik digunakan untuk menilai keterampilan berpikir kritis siswa Rubrik ini dibuat dengan memodifikasi rubrik berpikir kritis holistik yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) Aspek-aspek berpikir kritis yang dinilai antara lain ) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan ) mengidentifikasi argumen (alasan dan klaim) pro dan kontra ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ) menarik kesimpulan dan ) memberi alasan hasil-hasil dan prosedur penting serta menjelaskan asumsi dan alasan

c) Tes hasil belajar digunakan untuk mengases pemahaman konsep siswa Tes ini berbentuk uraian obyektif yang mengandung sejumlah masalah atau pertanyaan yang menuntut siswa menunjukkan pemahamannya dalam memecahkan masalah-masalah yang berkaitan dengan konsep-konsep kimia yang telah dipelajari

d) Angket digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Angket ini mengandung sejumlah pernyataan seperti pertanyaan Socratik dapat ldquoMeningkatkan keterampilan berpikir kritisrdquo ldquoMeningkatkan keterampilan pemecahan masalahrdquo ldquoMeningkatkan hasil belajarrdquo dan ldquoMendorong saya untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaranrdquo Respon terhadap pernyataan-pernyataan dalam angket terdiri dari pilihan setuju (S) tidak tahu (TT) tidak setuju (TS)

d) Pedoman wawancara digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Pedoman wawanara ini mengandung pertanyaan-pertanyaan semi terstruktur

e) Lembar refleksi digunakan untuk memandu guru dalam melakukan refleksi Lembar refleksi ini berupa daftar cek yang mengandung sejumlah pertanyaan antara lain yang berkaitan dengan perubahan proses pembelajaran sebagai akibat dari tindakan yang dilakukan dan ketercapaian indikator keberhasilan pada penelitian ini

b Pelaksanaan Tindakan

Pelaksanaan tindakan berupa pelaksanaan pembelajaran sesuai dengan skenario pembelajaran yang tertuang dalam RPP Setiap pertemuan berlangsung selama dua jam pelajaran (90 menit) dengan langkah-langkah sebagai berikut Orientasi

a) Guru menyampaikan standar kompetensi kompetensi dasar dan indikator hasil belajar b) Guru menjelaskan asesmen yang digunakan dalam menilai proses belajar mengajar keterampilan berpikir kritis dan

hasil belajar siswa c) Guru memotivasi siswa agar terlibat secara aktif dalam aktivitas pembelajaran melalui pemecahan masalah dengan

dibimbing oleh pertanyaan-pertanyaan Socratik (pertanyaan-pertanyaan kritis) d) Siswa dibagi menjadi kelompok-kelompok belajar yang anggotanya terdiri dari 3-4 orang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Mendefinisikan masalah a) Kepada siswa dibagikan LKS LKS ini berisi masalah-masalah kurang terstruktur dan terbuka yang harus dipecahkan

oleh siswa dalam kelompok melalui diskusi danatau penyelidikan Sebelum memecahkan masalah siswa diberi waktu yang cukup untuk memahami masalah

b) Melalui diskusi kelompok siswa mendefinisikan masalah dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang akan dicari jawabannya

c) Guru membantu dan membimbing setiap kelompok dalam memahami dan mendefinisikan masalah Mengumpulkan fakta

a) Siswa dengan menggunakan multiple intelligences mengumpulkan informasi yang berhubungan dengan masalah yang dipecahkan

b) Guru membimbing dan membantu kelompok yang mengalami kesulitan dalam mengumpulkan informasi agar dapat memecahkan masalah

Merumuskan solusi

a) Setiap kelompok mendiskusikan data atau informasi yang relevan dengan masalah b) Melalui diskusi kelompok dipimpin oleh ketua kelompok yang dipilih oleh anggota siswa merumuskan solusi

pemecahan masalah yang dibimbing oleh guru Pada proses ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan-pertanyaan kritis seperti ldquoApa yang Anda maksud dengan ________ Dapatkah Anda memberi contoh Mana data yang lebih relevan dengan masalah Apa asumsi Anda Apa alasan Anda memilih alternatif solusi ini Apa bukti yang mendukung alasan Anda Apakah ini hanya berupa kasus dan Apa implikasi dari solusi yang Anda pilihrdquo untuk dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam memecahkan masalah Jika ada siswa yang berpendapat keliru guru meluruskan pendapat siswa tersebut

c) Setelah mendapat pertanyaan-pertanyaan Socratik dan siswa memberi klarifikasi terhadap pertanyaan-pertanyaan yang diajukan oleh guru siswa selanjutnya membuat laporan hasil pemecahan masalah rangkap dua satu dikumpulkan kepada guru dan satu lagi disimpan sebagai arsip bagi kelompok yang bersangkutan Laporan hasil pemecahan masalah siswa dinilai menggunakan rubrik berpikir kritis holistik yang dibuat pada penelitian ini Hasil penilaian menggunakan rubrik ini mencerminkan keterampilan berpikir kritis siswa

Diskusi kelas

a) Pada diskusi kelas salah satu kelompok diminta untuk mempresentasikan laporan hasil pemecahan masalahnya b) Kelompok lain diberi kesempatan bertanya atau menyanggah hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok

penyaji c) Pada diskusi kelas ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis agar dapat

mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Pertanyaan-pertanyaan tersebut antara lain ldquoBagaimana pendapat kelompok yang lain Mengapa Apakah kelompok yang lain setuju atau tidak dengan hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok penyaji Mengapardquo

d) Guru memberikan penjelasan terhadap konsep-konsep atau prinsip-prinsip yang belum dipahami dan sekaligus memperbaiki konsep-konsep siswa yang masih keliru

c Observasi

Observasi dilakukan pada saat proses belajar mengajar sedang berlangsung karena observasi dimaksudkan untuk mengetahui keefektifan dari proses belajar mengajar Aspek-aspek yang dibservasi antara lain meliputi aktivitas belajar siswa urutan pembelajaran kejelasan sajian dorongan pada siswa untuk berdiskusi mengarahkan jalannya diskusi dorongan pada siswa untuk bertanya layanan guru terhadap pemecahan masalah ketepatan pemanfaatan waktu pembelajaran kerjasama motivasi belajar siswa partisipasi aktif siswa selama pembelajaran dan kegiatan peer-tutoring Observasi dilaksanakan bersamaan dengan berlangsungnya proses belajar mengajar Untuk mengetahui keberhasilkan dari tindakan maka dilakukan evaluasi Evaluasi dilakukan terhadap keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Evaluasi terhadap keterampilan berpikir kritis siswa dilakukan pada setiap siklus terintegrasi dengan pembelajaran Rubrik digunakan untuk mengevaluasi keterampilan berpikir kritis siswa Evaluasi terhadap hasil belajar siswa dilakukan dengan melaksanakan tes hasil belajar pada setiap akhir siklus Pada setiap akhir pertemuan guru meminta masukan-masukan dari siswa berkaitan dengan pelaksanaan proses belajar yang berlangsung Pada akhir dari seluruh siklus siswa mengisi angket yang berhubungan dengan penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran Pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik juga dikumpulkan melalui wawancara dengan tiga orang siswa yang dipilih secara acak

d Refleksi

Refleksi tindakan dilakukan pada setiap akhir siklus Bahan-bahan yang diperlukan untuk melakukan refleksi adalah skor keterampilan berpikir kritis skor hasil belajar hasil observasi terhadap proses belajar mengajar dan masukan-masukan yang diberikan oleh siswa Pada refleksi ini dilakukan kajian terhadap ketercapaian indikator keberhasilan yang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

ditetapkan pada penelitian ini Kajian dilakukan dengan membandingkan rerata skor keterampilan berpikir kritis rerata skor hasil belajar siswa dan persentase siswa yang mencapai ketuntasan belajar dengan indikator keberhasilan Jika salah satu dari indikator keberhasilan belum dicapai maka penelitian dilanjutkan pada siklus berikutnya dengan memperbaiki kekurangan-kekurangan yang terjadi baik pada tahap perencanaan tahap pelaksanaan maupun pada tahap observasi Sementara keberhasilan yang telah dicapai tetap dipertahankan dan bahkan ditingkatkan lagi

Siklus II dan Siklus III

Tahapan-tahapan pada siklus II dan III sama dengan tahapan-tahapan pada siklus I yaitu terdiri dari tahapan perencanaan pelaksanaan tindakan observasi evaluasi dan refleksi Siklus II dilaksanakan jika indikator keberhasilan yang ditetapkan pada penelitian ini belum tercapai pada siklus I Demikian juga siklus III dilaksanakan jika indikator keberhasilan belum tercapai pada siklus II Langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III dapat mengalami sedikit perubahan sesuai dengan hasil refleksi Namun perlu diketahui bahwa perubahan langkah-langkah yang dimaksud tidak mengubah substansi tindakan yang direncanakan Dengan demikian secara umum langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III akan berpatokan pada langkah-langkah pada siklus I dengan revisi atau modifikasi baru dapat ditentukan setelah adanya hasil pada siklus sebelumnya Langkah-langkah lengkap pada siklus II dan III akan disajikan kemudian 4 Teknik Analisis Data a Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Skor keterampilan berpikir kritis siswa ditentukan dari laporan hasil pemecahan masalah yang dibuat masing-masing kelompok siswa dinilai menggunakan rubrik Skor rerata keterampilan berpikir kritis dihitung dengan menjumlahkan skor seluruh kelompok dibagi dengan jumlah kelompok Kriteria penggolongan keterampilan berpikir kritis siswa disajikan pada tabel berikut

Tabel 3 Kriteria penggolongan skor keterampilan berpikir kritis

Skor Kriteria

10 ndash Sangat Kurang 17 ndash Kurang 25 ndash baik 33 ndash Sangat baik

b Hasil belajar siswa Hasil belajar siswa dianalisis secara deskriptif dengan menghitung rerata kelas dan simpangan bakunya Rerata hasil belajar siswa secara klasikal ditentukan dari jumlah skor hasil belajar seluruh siswa dibagi dengan jumlah siswa Persentase siswa yang telah mencapai KKM dihitung dari jumlah siswa yang memperoleh skor hasil belajar lebih dari atau sama dengan 75 dibagi jumlah seluruh siswa kali 100 c Pendapat siswa Data tentang pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia dianalisis secara deskriptif Pendapat siswa dari hasil angket dijumlahkan pada masing-masing pilihan setuju tidak tahu dan tidak setuju Pendapat siswa dikatakan positif terhadap pembelajaran bila jumlah siswa yang memilih setuju lebih banyak dari jumlah siswa yang memilih tidak setuju Data pendapat siswa dari hasil wawancara dideskripsikan secara naratif 5 Indikator Keberhasilan

Penelitian ini dianggap berhasil jika a) skor rerata keterampilan berpikir kritis siswa minimal mencapai (termasuk kategori sangat baik) dan b) skor rerata hasil belajar siswa minimal mencapai 75 dan jumlah siswa yang telah mencapai KKM minimal atau

jumlah siswa yang mengikuti remidi kurang dari 1 Daftar Pustaka

Barak M Ben-Chaim D amp Zoller U (2007) Purposely Teaching for the Promotion of Higher-Order Thinking Skills A Case of Critical Thinking Tersedia pada httpwwwmetapresscomezproxyfauedu Diakses pada Tanggal 6 Juli 1996

Bassham G Irwin W Nardone H amp Wallace J M (2007) Critical Thinking A Student Introduction nd Edition Singapore McGraw-Hill Company Inc

Bers T (2005) Assessing Critical Thinking in Community Colleges New Directions for Community Colleges -

Beyer B K (1997) Improving Student Thinking A Comprehensive Approach Needham Heights MA Allyn amp Bacon

Brady L (2004) Towards Optimal Student Engagement in Teacher Educatio Australian Journal of Teacher Education ( ) -

Brookfield S D (1987) Developing Critical Thinker Milton Stratford Open University Press

Cabrera G A (1992) A Framework for Evaluating the Teaching of Critical Thinking Education ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Carin A A amp Sund R B (1989) Teaching Science through Discovery Ohio Charles E Merril Publishing

Carroll R T (2004) Becoming a Critical Thinker Terdsedia pada httpskepdic comrefugectlessonsch1pdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Chalupa M amp Sormunen C (1995) You Make the Difference in the Classroom Strategies for Developing Critical Thinking Business Education Forum -

Ennis R (1985) Curriculum for Critical Thinking In A L Costa (Ed) Developing Minds A Resource Book for Teaching Thinking Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

Facione P A amp Facione N C (1994) Holistic Critical Thinking Scoring Rubric Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesrubricpdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Facione P A (1990) California Critical Thinking Skills Test (CCTST) ndash Form A Millbrae CA The California Academic Press

Facione P A ( The California Critical Thinking Skills Test (CCTST) Form B Millbrae CA California Academic Press

Facione P A (1990) The Delphi Report Executive Summary Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesDEXadobePDF Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Gerhard M (1971) Effective Teaching Strategies with the Behavioral Outcomes Approach New York Parker Publishing Company Inc

Hoaglund J (1993) Critical Thinking A Socratic Model Argumentation ( ) -

Innabi H amp Sheikh O E The Change in Mathematics Teachersrsquo Perceptions of Critical Thinking after Years of Educational Reform in Jordan Educational Studies in Mathematics -

Jones D (1996) Critical Thinking in an Online Word Tersedia pada httpwww libraryucsbeduuntanglejoneshtml Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Karlimah (1999) Pembelajaran Konsep Benda melalui Model Siklus Belajar untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Konservasi Kuantitas dan Berat Siswa Kelas III SD Tesis Program Pasca Sarjana IKIP Bandung tidak diterbitkan

Kemmis S and McTaggart R (2000) The Action Research Planner rd Edition Victoria Deakin University Press

King A (1995) Designing the Instructional Process to Enhance Critical Thinking Across the Curriculum Inquiring Minds really Do Want to Know Using Questioning to Teach Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Liliasari (1997) Pengembangan Model Pembelajaran Materi Subjek untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Konseptual Tingkat Tinggi Mahasiswa Calon Guru IPA Laporan Penelitian IKIP Bandung tidak diterbitkan

Lubezki A Dori Y J amp Zoller U (2004) HOCS-Promoting Assessment of Studentsrsquo Performance on Environment-Related Undergraduate Chemistry Chemistry Education Research and Practice ( ) -

Marzano R J Pickering D amp McTighe J (1993) Assessing Student Outcomes Performanca Assessment Using the Dimensions of Learning Model Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

McDade S A (1995) Case Study Pedagogy to Advance Critical Thinking Teaching Psychology ( ) -

Meyer C (1986) Teaching Students Think Critically London Jossey-Bass Publishers

Paraskevas A amp Wickens E (2003) Andragogy and the Socratic Method The Adult Learner Perspective Journal of Hospitality Leisure Sport and Tourism Education ( ) -

Paul R amp Binker A J A (1990) Socratic Questioning Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Paul R (1990) Critical Thinking What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Penner K (1 Teaching Critical Thinking Tersedia pada httpwwwweb ucsubcca kpenner-thinkhtm Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Polite V C amp Adams A H (1996) Improving Critical Thinking Through Socratic Seminars Tersedia pada httpwwwtempleedu Diakses pada Tanggal 8 Juli 2007

Riedinger B amp Rosenberg P (2006) Uniting Technology and Pedagogy The Evolution of an Online Teaching Certification Course Educause Quartely ( ) -

Robertson J F amp Rane-Szostak D (1996) Using Dialogues to Develop Critical Thinking Skills A Practical Approach Journal of Adolescent amp Adult Literacy 39( ) -

Schafersman SD Introduction to Critical Thinking Tersedia pada httpwwwfreeinquirycomcritical-thinkinghtml Diakses pada Tanggal 25 September 2006

Sharma P (2004) Scaffolding Critical Thinking in an Online Course an Exploratory Study Journal of Computing Research ( ) -

Splitter L J (1991) Critical Thinking What Why When and How Educational Philosophy and Teory ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Stepien B (2005) Tutorial on Problem-Based Learning Taxonomy of Socratic Questioning Tersedia pada httpwww-edfnalgovtrctutorialtaxonomyhtml Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Stiggins R J (1994) Student-Centered Classroom Assessment New York Macmillan College Publishing Company Inc

Strohm S M amp Baukus R A (1995) Strategies for Fostering Critical Thinking Skills Journalism and Mass Communication Educator ( ) -

Thoms K J (tt)Critical Thinking Requires Critical Questioning Tersedia pada httpwww podnetworkorg Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Toledo C A ldquoDoes your dog biterdquo Creating Good Questions for Online Discussions International Journal of Teaching and Learning in Higher Education ( ) -

Tsapartis G dan Zoller U (2003) Evaluation of Higher vs Lower-order Cognitive Skills-Type Examination in Chemistry Implications for University in-Class Assessment and Examination UChemEd -

Underwood M K amp Wald R L (1995) Conference-Style Learning A method for Fostering Critical Thinking with Heart Teaching Psychology 22( ) -

Verlinden J (2005) Critical Thinking and Everyday Argument Belmont CA Wadsworth Thomson Learning Inc

Wade C (1995) Using Writing to Develop and Assess Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Walker G (2005) Critical Thinking in Asynchronous Discussions International Journal of Instructional Technology and Distance Learning ( ) -

Walker G H (1998) Critical Thinking Tersedia pada httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenter facultydevelopmentcriticalthinking Diakses pada tanggal 6 Juli 2007

Walker S E (2003) Active Learning Strategies to Promote Critical Thinking Journal of Athletic Training 38 3263ndash

Yang Y T C Newby T J amp Bill R L (2005) Using Socratic Questioning to Promote Critical Thinking Skills Through Asynchronous Discussion Forums in Distance Learning Environments American Journal of Distance Education ( ) -

Zohar A (1994) The Effect of Biology Critical Thinking Project in The Development of Critical thinking Journal of Research in Science Teaching ( ) -

Zoller U Ben-Chaim D amp Ron S (2000) The Disposition toward Critical Thinking of High School and University Science Students an Inter-Intra Isreaeli-Italian Study International Journal of Science Education ( ) -

Page 29: Makalah keynote1redhana

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

2) Penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia secara langsung dapat memberikan efek pengiring yaitu berupa peningkatan motivasi belajar siswa Di samping itu akan memberi peluang kepada siswa untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaran dan berinteraksi dengan teman sebayanya yang cukup heterogen dalam suasana yang dinamis interaktif dan kooperatif

3) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat menggeser paradigma belajar siswa yang selama ini lebih banyak berperan sebagai ldquokonsumen iderdquo menjadi berperan sebagai ldquoprodusen iderdquo dan menjadi arsitek bagi pembelajaran yang dilakukan

b Manfaat bagi guru 1) Mengubah pola dan sikap guru dalam mengajar yang semula lebih banyak menjelaskan konten secara teoritis

menjadi fasilitator aktif yang membimbing siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajarnya 2) Memberi kesempatan kepada guru agar lebih banyak memerankan dirinya sebagai fasilitator belajar bagi siswa

sehingga kegiatan belajar mengajar yang dirancang dan diimplementasikan menjadi lebih efektif efisien kreatif dan inovatif

3) Memberi pengalaman kepada guru untuk mengembangkan pembelajaran inovatif yang berorientasi pada keterampilan berpikir kritis

c Manfaat bagi sekolah Kepala sekolah dapat membuat suatu kebijakan dengan mengadaptasi pembelajaran ini untuk diterapkan oleh guru-guru pada mata pelajaran lainnya dalam upaya untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

II Tinjauan Pustaka 1 Konsep berpikir kritis

Sering kata kritis dimaknai negatif atau penemuan kesalahan Tetapi kata kritis berarti melibatkan atau melatih pertimbangan yang terampil Dalam hal ini berpikir kritis berarti berpikir dengan jelas dan tepat (Bassham et al 2007) Lebih tepat lagi berpikir kritis merupakan istilah umum yang diberikan yang mencakup sejumlah keterampilan kognitif dan disposisi intelektual yang diperlukan untuk mengidentifikasi menganalisis dan mengevaluasi argumen secara efektif untuk menemukan dan mengatasi prasangka pribadi dan bias untuk merumuskan dan menyajikan alasan yang menyakinkan dalam mendukung kesimpulan dan untuk membuat keputusan yang masuk akal dan tepat tentang apa yang dilakukan dan diyakini Sementara itu Norris dan Ennis (dalam Stiggins 1994) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan berpikir rasional dan reflektif yang difokuskan pada pengambilan keputusan tentang apa yang dilakukan atau diyakini Rasional berarti berpikir kritis didasarkan atas fakta-fakta untuk menghasilkan keputusan yang terbaik Reflektif berarti mencari dengan sadar dan tegas kemungkinan solusi yang terbaik Dengan demikian berpikir kritis menurut Norris dan Ennis adalah berpikir yang terarah pada tujuan Tujuan dari berpikir kritis adalah mengevaluasi tindakan atau keyakinan yang terbaik Halpern (dalam Verlinden 2005) menyatakan bahwa berpikir kritis merupakan usaha-usaha rasional dengan menggunakan pikiran untuk mencapai tujuan yang akan datang Berpikir kritis didefinisikan sebagai keterampilan yang bertanggung jawab untuk mengendalikan pikiran sendiri (Paul dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) atau sebagai berpikir logis dan reflektif yang memfokuskan pada pengambilan keputusan tentang apa yang dipercaya dan apa yang diakukan (Ennis dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) Berpikir kritis melibatkan sejumlah keterampilan seperti mengidentifikasi sumber-sumber informasi menganalisis kredibilitas sumber informasi merefleksikan apakah infromasi konsisten dengan pengetahuan awal dan menarik kesimpulan (Linn dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) Unsur-unsur definisi berpikir kritis penting yang diusulkan oleh Jones et al (dalam Bers 2005) adalah interpretasi analisis evaluasi inferensi presentasi argumen refleksi dan disposisi

Wade (dalam Walker 1998) mengidentifikasi karakteristik berpikir kritis Berpikir kritis melibatkan pengajuan pertanyaan mendefinisikan masalah memeriksa bukti menganalisis argumen dan bias menghindari alasan yang emosional mengindari penyederhanaan yang berlebihan mempertimbangkan interpretasi lain dan toleransi terhadap keraguan Keraguan ini juga dilihat oleh Strohm dan Baukus (dalam Walker 1998) sebagai bagian penting dari berpikir kritis Keraguan menyediakan fungsi berpikir kritis dan merupakan bagian dari proses produktif Karakteristik lain dari berpikir kritis diidentifikasi oleh sumber-sumber lain sebagai metakognisi Metakognisi adalah berpikir tentang pikiran seseorang Lebih khusus metakognisi merupakan kesadaran tentang pikiran seseorang ketika seseorang melakukan tugas-tugas khusus dan kemudian menggunakan kesadarannya untuk mengendalikan apa yang dilakukan

Berpikir kritis merupakan berpikir tentang suatu disiplin yang dibimbing oleh standar intelektual (Bassham et al 2007) Standar intelektual yang penting adalah kejelasan (clarity) ketelitian (precision) ketepatan (accuracy) relevansi (relevance) konsistensi (consistency) kebenaran logis (logical correctness) dan kepantasan (fairness) Berpikir kritis adalah suatu proses menentukan keautentikan akurasi atau nilai sesuatu yang dikarakterisasi oleh kemampuan untuk mencari alasan dan alternatif menerima situasi total dan mengubah pandangan berdasarkan bukti-bukti Berpikir kritis disebut juga berpikir logis dan berpikir analitis Berpikir kritis merupakan aplikasi aktif dari prinsip-prinsip penalaran terhadap ide-ide sendiri dan ide-ide orang lain untuk membuat pertimbangan tentang komunikasi dan penalaran menganalisis argumen mengungkapkan asumsi mencapai pemahaman yang lebih baik dan mencapai kebenaran (Verlinden 2005) Beberapa peneliti menyamakan berpikir kritis dengan istilah lain (Brookfield 1987) seperti kemampuan penalaran logis (Hallet 1984 Ruggiero 1975) pertimbangan reflektif (Kitchener 1986) perburuan (hunting) asumsi (Scriven 1976) dan kreasi penggunaan dan pengujian makna (Hullfish dan Smith 1961)

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Sementara itu Meyer (dalam Penner 1995) menyebut berpikir kritis sebagai kemampuan untuk memformulasikan generalisasi menemukan kemungkinan-kemungkinan baru dan menunda pertimbangan Dewey (dalam Penner 1995) mengasosiasikan berpikir kritis dengan pertimbangan-pertimbangan yang ditunda skeptis atau berpikir reflektif Sedangkan Brookfield (dalam Penner 1995) menyarankan berpikir kritis sebagai suatu aktivitas untuk mengidentifikasi asumsi dan menggali alternatif Menurut Schafersman (1991) berpikir kritis berarti berpikir secara benar dalam mencari pengetahuan yang dapat dipercaya yang relevan dengan dunia Cara lain untuk menjelaskan berpikir kritis adalah berpikir rasional reflektif bertanggung jawab dan cakap yang terfokus pada pengambilan keputusan tentang apa yang dipercaya atau dilakukan Seseorang yang berpikir kritis dapat mengajukan pertanyaan yang relevan mengumpulkan informasi yang relevan memilih informasi secara kreatif dan efisien memberikan alasan yang logis terhadap informasi yang dikumpulkan dan membuat keputusan yang dapat dipercaya tentang dunia yang memungkinkan seseorang untuk hidup dan berhasil dalam kehidupannya Berpikir kritis adalah berpikir tingkat tinggi yang memungkinkan seseorang misalnya menilai dampak pendirian pabrik nuklir terhadap lingkungan dan menilai akibat dari pemanasan global (Schafersman 1991) Berpikir kritis memungkinkan seseorang menjadi warga negara yang bertanggung jawab

Berpikir kritis dapat diuraikan sebagai metode ilmiah (Schafersman 1991) karena berpikir kritis mirip dengan metode penelitian ilmiah yang sudah dikenal yaitu pertanyaan diidentifikasi hipotesis diformulasikan data yang relevan dikumpulkan hipotesis diuji dan dievaluasi kesimpulan yang dapat dipercaya dibuat dari hasil-hasil penelitian Semua keterampilan penelitian ilmiah dikoordnasikan oleh berpikir kritis yang tidak lebih dari metode ilmiah yang digunakan dalam kehidupan sehari-hari Berpikir kritis adalah berpikir ilmiah Beberapa literatur menguraikan tentang berpikir kritis yaitu berpikir kritis merupakan metode yang identik dengan metode ilmiahsains Seseorang yang literasi sains akan berpikir secara kritis untuk mencapai tingkat kesadaran sains

Berpikir kritis adalah kemampuan berpikir refleksi diri (self-reflective thinking) dan kemampuan dalam membuat keputusan yang dapat dipercaya dan bertanggung jawab yang mempengaruhi hidupnya (Schafersman 1991) Berpikir kritis adalah juga inkuiri kritis sehingga seseorang yang berpikir kritis akan menyelidiki masalah mengajukan pertanyaan mengajukan jawaban baru yang menantang status qou menemukan informasi baru dan menentang dogma dan dokrin Orang yang berpikir kritis sering memiliki kemampuan yang lebih tinggi di masyarakat daripada orang lainnya Berpikir kritis merupakan suatu aktivitas evaluatif (bersifat menilai) untuk menghasilkan suatu simpulan (Cabrera 1992) Gerhard (1971) mendefinisikan berpikir kritis sebagai suatu proses kompleks yang melibatkan penerimaan dan penguasaan data analisis data dan evaluasi data dengan mempertimbangkan aspek kualitatif dan kuantitatif serta melakukan seleksi atau membuat keputusan berdasarkan hasil evaluasi Splitter (1991) mengungkapkan bahwa kemampuan berpikir kritis adalah kemampuan bertanggung jawab yang memudahkan pengelolaan yang baik Hal ini disebabkan oleh berpikir kritis a) didasarkan atas suatu kriteria b) bersifat introspeksi diri dan c) membuat orang peka terhadap keadaan Orang yang berpikir kritis secara sadar dan rasional berpikir tentang pikirannya (metakognisi) dengan maksud untuk diterapkan pada situasi yang lain Ennis (dalam Innabi amp Sheikh 2006) menyatakan bahwa konsepsi berpikir kritis Ennis mempunyai tiga bagian utama ) berpikir kritis dimulai dari suatu proses pemecahan masalah dalam konteks ) berpikir kritis sebagai proses penalaran yang menghasilkan sejumlah inferensi melalui induksi deduksi dan pertimbangan nilai dan ) proses berpikir kritis berakhir pada pembuatan sebuah keputusan tentang apa yang dilakukan atau diyakini Menurut Verlinden (2005) ide penting dalam memahami definisi berpikir kritis adalah ) berpikir kritis seharusnya diterapkan pada ide orang lain dan pada ide diri sendiri dan dan ) berpikir kritis seharusnya dilakukan sebagai alat untuk mencari kebenaran pada beberapa materi subyek

Taylor (2004 dalam Bers 2005) menyajikan definisi berpikir kritis secara sederhana yaitu berpikir kritis merupakan jenis-jenis berpikir profesional dalam melakukan pekerjaan dari suatu disiplin Marzano Pickering amp McTighe (1993) menyatakan berpikir kritis sebagai sekelompok kemampuan yang diistilahkan dengan habits of mind Mereka menguraikan berpikir kritis sebagai kemampuan siswa untuk menjadi seseorang yang akurat jelas dan berpikiran terbuka mampu mengendalikan keinginannya menentukan sikap jika situasi memungkinkan dan sensitif terhadap perasaan orang lain Nickerson (dalam Schafersman 1991) mengungkapkan bahwa seseorang yang berpikir kritis memiliki ciri-ciri antara lain a menggunakan bukti-bukti dengan akurat b mengorganisasi pikiran dan mengartikulasikannya secara singkat dan masuk akal c membedakan antara kesimpulan yang valid dan kesimpulan yang tidak valid d menangguhkan pendapat jika tidak ada bukti-bukti yang cukup e mengantisipasi akibat dari tindakan alternatif yang dipilih f mengetahui kemiripan dan analogi yang tidak tampak dan g menerapkan teknik-teknik pemecahan masalah h dapat mengkaji argumen yang tidak relevan dan memparafrasenya dalam istilah-istilah yang penting

Verlinden (2005) mengungkapkan prinsip-prinsip berpikir kritis sebagai berikut a Berpikir kritis bukan penemuan kesalahan atau kelemahan ide orang lain b Berpikir kritis berhubungan dengan gagasan meliputi keyakinan observasi komunikasi informasi dan argumen b Berpikir kritis memfokuskan terutama pada penalaran dan argumen c Berpikir kritis melibatkan pembuatan pertimbangan tentang ide-ide d Berpikir kritis melibatkan keterampilan yang memungkinkan seorang menjadi pemikir dalam membuat pertimbangan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

2 Keterampilan dan disposisi berpikir kritis Menurut Facione et al (dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) kemampuan berpikir kritis dapat dibagi menjadi dua kategori yaitu (1) keterampilan berupa kemampuan untuk menganalisis mengevaluasi dan membuat inferensi dan (2) disposisi berupa motivasi kecenderungan dan dorongan pebelajar untuk melibatkan dirinya dalam berpikir kritis yang bermakna ketika berpikir tentang suatu isu pembuatan keputusan danatau pemecahan masalah Sementara itu Ennis (1985) menyatakan bahwa berpikir kritis terdiri dari kemampuan dan disposisi Kemampuan berpikir kritis terdiri dari 12 indikator yang dapat diuraikan sebagai berikut a Klarifikasi dasar terdiri dari tiga indikator

1) memfokuskan pada pertanyaan 2) menganalisis argumen dan 3) bertanya dan menjawab pertanyaan klarifikasi danatau tantangan

b Dukungan dasar terdiri dari dua indikator ) mempertimbangkan kredibilitas sumber dan 5) menyelidiki dan mempertimbangkan laporan observasi

c Inferensi terdiri dari tiga indikator 6) mendeduksi dan mempertimbangkan deduksi 7) membuat induksi dan mempertimbangkan induksi dan 8) membuat dan mempertimbangkan pendapat yang bernilai

d Klarifikasi lanjut terdiri dari dua indikator 9) mendefinisikan istilah-istilah dan mempertimbangkan defnisi dan 10) mengidentifikasi asumsi

e Strategi dan taktik terdiri dari dua indikator 11) menentukan suatu tindakan dan 12) berinteraksi dengan orang lain

Disposisi berpikir kritis menurut Ennis terdiri dari antara lain (1) mencari pernyataan yang jelas dari suatu tesis atau pertanyaan (2) mencari alasan (3) berwawasan luas (4) menggunaan sumber-sumber yang kredibel dan dapat menyebutkannya (5) mempertimbangkan situasi total (6) mencari alternatif 7) berpikiran terbuka 8) menentukan posisi ketika bukti-bukti atau alasan mendukung dan 9) sensitif terhadap perasaan orang lain

Facione (1990) mengidentifikasi enam indikator keterampilan berpikir kritis yaitu interpretasi analisis inferensi eksplanasi evaluasi dan pengendalian diri Facione amp Facione (1992) mengemukakan bahwa disposisi berpikir kritis terdiri dari (1) pencarian kebenaran (2) berpikiran terbuka (3) analitisitas (4) sistematisitas (5) keingintahuan (6) keyakinan diri tentang berpikir kritis dan (7) kematangan Sementara itu Facione amp Facione (1994) mengidentifikasi enam kategori berpikir kritis yaitu (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan secara akurat (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) yang penting (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif dengan bijaksana (4) menarik kesimpulan dengan benar (5) memberi alasan tentang hasil dan prosedur yang penting menjelaskan asumsi dan alasan dan 6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat

Selanjutnya Halpern (dalam Verlinden 2005) meringkaskan lima kategori keterampilan berpikir kritis yaitu 1) keterampilan penalaran verbal adalah keterampilan yang diperlukan untuk memahami dan mempertahankan teknik-teknik

persuasif yang digunakan dalam bahasa sehari-hari 2) keterampilan menganalisis argumen adalah keterampilan untuk mengidentifikasi kesimpulan menentukan kualitas alasan

dan menentukan kekuatan dari suatu argumen secara keseluruhan 3) keterampilan berpikir sebagai pengujian hipotesis melibatkan akumulasi observasi dan formulasi keyakinan atau hipotesis

menggunakan informasi yang dikumpulkan untuk membuat keputusan jika informasi mendukung atau tidak mendukung hipotesis

4) penggunaan kemungkinan dan ketidakpastian secara benar dan 5) keterampilan pemecahan masalah dan pembuatan keputusan melibatkan produksi dan seleksi alternatif

Di lain pihak Inch dan Warnick (dalam Verlinden 2005) mengatakan bahwa berpikir kritis melibatkan aspek-aspek berikut 1) mengungkapkan pertanyaan dengan jelas dalam diskusi 2) mengklarifikasi makna dari suatu istilah 3) mengembangkan dan menerapkan kriteria untuk evaluasi 4) mengevaluasi kredibilitas sumber informasi 5) menyempurnakan generalisasi dan menghindari penyederhanaan yang berlebih 6) menghasilkan dan menilai solusi dari masalah 7) membandingkan perspektif interpretasi atau teori 8) membaca kritis mencari informasi yang mendukung perspektif seseorang dan 9) mendengarkan kritis mempertimbangkan dengan serius pandangan seseorang tentang ketidaksetujuannya

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

3 Pertanyaan Socratik Socrates adalah salah seorang ahli filosofi yang sangat terkenal dan sangat berpengaruh pada perkembangan

berpikir kritis Selama berabad-abad ia dikagumi sebagai orang yang memiliki integritas dan inkuiri intelektual dan dianggap seorang pemikir kritis yang ideal Karena kemampuannya berpikir kritis maka namanya diabadikan sebagai pertanyaan Socratik (Caroll 2004) Pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis merupakan suatu strategi pembelajaran yang sangat baik digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Oleh karena itu guru-guru harus dipersiapkan dengan lebih baik dalam disiplinnya agar dapat menggunakan pertanyaan Socratik dalam pembelajarannya (Caroll 2004) Toledo (2006) menyatakan bahwa pembelajaran yang berpusat pada siswa merupakan aplikasi dari pendekatan Socratik di mana pertanyaan-pertanyaan digunakan untuk membimbing siswa melalui rute belajar yang diinginkan Pertanyaan Socratik merupakan jantung dari berpikir kritis Pertanyaan Socratik menuntut siswa membuat asumsi membedakan antara pendapat yang relevan dan yang tidak relevan Pertanyaan Socratik dapat dielaborasi lebih lanjut untuk mengoptimalkan kemampuan siswa dalam berpikir kritis Paul (1990) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat 1) meningkatkan isu-isu dasar 2) menyelidiki secara mendalam 3) membantu siswa menemukan struktur pikirannya 4) membantu siswa mengembangkan sensitivitas terhadap karifikasi akurasi dan relevansi 5) membantu siswa untuk sampai pada pertimbangan melalui penalaran sendiri dan 6) membantu siswa menganalisis klaim bukti kesimpulan isu asumsi implikasi akibat konsep dan pendapat Ini merupakan unsur-unsur dari berpikir kritis

Selanjutnya Paul (1990) menguraikan kategori pertanyaan Socratik adalah sebagai berikut 1) Pertanyaan klarifikasi merupakan pertanyaan untuk memperoleh verifikasi informasi tambahan atau klarifikasi tentang

pendapat atau ide utama di mana siswa menjelaskan opininya memfrase konten atau menjelaskan pernyataan khusus 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi merupakan pertanyaan tentang klarifikasi verifikasi eksplanasi atau reliabilitas 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti merupakan pertanyaan yang meminta contoh tambahan bukti atau alasan

untuk membuat pertanyaan kecukupan alasan proses yang menghasilkan keyakinan danatau sesuatu yang mungkin mengubah pikiran siswa

4) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif merupakan pertanyaan untuk menemukan alternatif tertentu merespon pertanyaan atau membandingkan kemiripan dan perbedaan di antara pendapat

5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat merupakan pertanyaan yang mendorong siswa untuk menguraikan dan mendiskusikan implikasi dari apa yang dikatakan alternatif atau pengaruh dan sebab dari tindakan

6) Pertanyaan tentang pertanyaan menguraikan pertanyaan menjadi pertanyaan yang lebih kecil dan konsep tunggal atau menentukan apakah suatu evaluasi perlu atau tidak

Paul amp Binker (1990) menguraikan contoh-contoh dari enam tipe pertanyaan Socratik sebagai berikut 1) Pertanyaan klarifikasi

a) Apa yang Anda maksudkan dengan ________ b) Apa pendapat utama Anda c) Dapatkah Anda memberikan saya contoh d) Apa Anda berpikir isu utama ada di sini

2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi a) Apa yang Anda asumsikan b) Bagaimana Anda mempertanggungjawabkan hal ini c) Apakah ini berupa kasus

3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti a) Apa contohnya b) Dapatkah Anda menjelaskan alasan kepada kami c) Apakah alasan yang Anda sampaikan sudah cukup d) Apakah Anda mempunyai beberapa bukti untuk itu

4) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif a) Bagaimana kelompok lain merespon Mengapa b) Bagaimana menjawab keberatan bahwa _______ terjadi c) Bagaimana mengetahui cara yang lain d) Apa yang dikatakan oleh seseorang yang tidak setuju

5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat a) Apa implikasi yang Anda buat b) Apa akibat yang akan terjadi c) Apa yang menjadi alternatif d) Jika ini suatu kasus maka apa lagi yang harus benar

6) Pertanyaan tentang pertanyaan a) Bagaimana kita dapat menemukan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b) Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini c) Apa yang diasumsikan dari pertanyaan ini d) Mengapa pertanyaan ini penting

Dalam pembelajaran berbasis masalah Stepien (2005) mengadaptasi beberapa pendekatan berpikir kritis dari Paul untuk mengembangkan lima tipe pertanyaan klarifikasi asumsi penalaran dan bukti pendapat atau persfektif dan implikasi dan akibat Tabel berikut menyediakan lima tipe pertanyaan yang dikembangkan oleh Stepien (2005)

Tabel 1 Lima tipe pertanyaan Socratik menurut Stepien (2005)

Pertanyaan yang menyelidiki

Contoh pertanyaan

Klarifikasi Perhatikan jika saya memahami Anda apa yang Anda maksudkan __ atau __

Bagaimana ini berhubungan dengan masalahdiskusiisu kita

Jane dapatkah Anda meringkas dengan kata-kata Anda sendiri tentang apa yang dikatakan oleh Richard

Richard apa ini yang Anda makdud

Apa ini suatu contoh

Apa lagi yang Anda katakan tentang itu

Bagaimana __ berhubungan dengan __

Asumsi Apa yang Anda Asumsikan

Apa yang Jenny asumsikan

Apa yang dapat kita asumsikan

Apakah ini selalu merupakan kasus

Mengapa seseorang membuat asumsi

Penalaran dan bukti Apa contohnya

Apakah Anda mempunyai bukti untuk itu

Apa informasi lain yang Anda butuhkan

Apa yang membimbing Anda tentang keyakinan tersebut

Bagaimana jika diterapkan pada kasus ini

Apa yang akan mengubah pikiran Anda

Apa ada alasan yang meragukan bukti tersebut

Siapa yang mengetahui bahwa ini benar

Apa yang Anda katakan kepada seseorang yang mengatakan bahwa __

Apa bukti lain yang dapat mendukung pendapat tersebut

Pendapat atau perspektif

Ketika Anda mengatakan __ apakah Anda sedang memikirkan implikasi __

Jika hal ini terjadi apa lagi yang akan terjadi sebagai suatu hasil Mengapa

Apa pengaruh yang akan terjadi

Apa yang akan terjadi atau mungkin terjadi

Apa suatu alternatif itu

Jika __ dan __ merupakan kasus maka apa yang mungkin juga benar

Implikasi dan akibat Bagaimana kita dapat menemukan

Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini

Apakah pertanyaan ini jelas Apakah kita memahaminya

Untuk menjawab pertanyaan ini apa pertanyaan lain yang harus kita jawab pertama

Mengapa isu ini penting

Apakah ini pertanyaan yang paling penting atau apakah ada pertanyaan lain suatu isu

Pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang ditujukan untuk meningkatkan kemampuan dan menilai berpikir

siswa Pertanyaan ini memungkinkan siswa mempertambat cara berpikir dan menguji berpikirnya serta memperoleh pemahaman tentang kekuatan dan kelemahan tentang berpikirnya

Hasil penelitian Beyer (1997) menunjukkan bahwa pertanyaan Socratik merupakan strategi Scaffolding yang umum untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis Scaffolding dalam bentuk pertanyaan Socratik dan pertanyaan open-ended terbukti efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa karena kesiapan epistemologi siswa terhadap pertanyaan dan pencarian pengetahuan (Sherman dalam Sharma 2004) Teknik pertanyaan Socratik digunakan untuk meningkatkan pemahaman dan memacu berpikir kritis siswa (Sharma 2004) Hal senada juga diungkapkan oleh Yang Newby amp Bill (2005)

Paraskevas amp Wickens (2003) menyatakan bahwa salah satu metode pembelajaran yang melibatkan pembelajaran orang dewasa dalam berpikir tentang apa yang mereka pelajari adalah metode pertanyaan Socratik (Paraskevas amp Wickens

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Metode pertanyaan Socratik dengan pertanyaan-pertanyaan terbimbing merupakan suatu teknik yang dapat diterima dengan baik oleh kebanyakan pebelajar dewasa Tujuan pertanyaan Socratik adalah untuk membantu siswa menemukan pengetahuan sendiri dan mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya Pendukung dari metode pertanyaan Socratik ini adalah Strong (dalam Paraskevas amp Wickens 2003)

Metode pertanyaan Socratik dalam pendidikan orang dewasa melibatkan penggunaan pertanyaan-pertanyaan sistematik berpikir induktif dan formulasi definisi yang umum (Paraskevas amp Wickens 2003) Siswa dipresentasikan dengan suatu skenario dan pengajar mengajukan sederetan pertanyaan-pertanyaan secara sistematis Pertanyaan-pertanyaan dirancang untuk membimbing proses berpikir siswa Siswa dimotivasi untuk menggunakan pengalaman dan pengetahuannya dalam memecahkan masalah-masalah atau isu-isu sederhana atau kompleks Selanjutnya teknik induktif digunakan untuk mengkonseptualisasikan implikasi yang lebih luas Sekali ide dan konsep umum dipahami oleh siswa pengajar selanjutnya menggunakan pertanyaan-pertanyaan untuk membantu siswa mengembangkan rasional atau definisi yang lebih universal dari suatu konsep (Macmillan amp Garrison dalam Paraskevas amp Wickens 2003) Dengan cara ini siswa mempunyai kesempatan untuk menunjukkan pemahaman yang komprehensif dari suatu topik yang sedang dieksplorasi Dalam suatu diskusi Socratik siswa menunjukkan sejumlah cara berpikir seperti menjelaskan menggeneralisasi menerapkan konsep membuat analogi mengembangkan pengetahuan secara kooperatif dan menyajikan cara-cara baru (Perkins dalam Paraskevas amp Wickens

Menurut Walker (2003) pertanyaan Socratik didefinisikan sebagai tipe pertanyaan yang menyelidiki atau mengekplorasi secara mendalam makna pembenaran atau kekuatan logis dari suatu klaim posisi atau penalaran Pertanyaan-pertanyaan diajukan untuk menyelidiki asumsi pendapat akibat dan bukti Metode pertanyaan ini dapat memotivasi siswa belajar untuk berpikir Metode pertanyaan Socratik memfokuskan pada klarifikasi Siswa harus berpikir secara kritis tentang topik untuk dapat menarik kesimpulan dengan tepat Walker (2005) menyatakan bahwa penggunaan strategi pertanyaan Socratik konvergen divergen dan evaluatif dapat meningkatkan terjadinya dialog kritis Strategi pertanyaan yang efektif akan membimbing terjadinya diskusi dan memacu interaksi kritis

Blanchette (dalam Walker 2003) mengungkapkan bahwa pertanyaan-pertanyaan tingkat tinggi memotivasi siswa menginterpretasi menganalisis mengevaluasi menyimpulkan menjelaskan dan mengendalikan diri Kemampuan-kemampuan ini merupakan keterampilan berpikir kritis Salah satu dari pertanyaan tingkat tinggi adalah pertanyaan Socratik Menurut The Foundation for Critical Thinking (dalam Walker 2003) strategi pembelajaran yang paling terkenal dan terbaik untuk meningkatkan berpikir kritis adalah pertanyaan Socratik karena pertanyaan ini menekankan pada kebutuhan untuk menggunakan klarifikasi dan konsistensi logis Pertanyaan Socratik meningkatkan berpikir kritis ketika siswa memahami secara mendalam asumsi pendapat pespektif dan bukti untuk menganalisis asumsi dan memeriksa alasan konsep dan akibat Pertanyaan ini membantu siswa memahami implikasi tentang apa yang didiskusikan Pertanyaan Socratik mendorong siswa mengidentifikasi hubungan sebab dan akibat menyelidiki melalui pertanyaan dan mencari respon yang relevan mengklarifikasi mencari makna dan menyediakan pembenaran dan bukti Pertanyaan Socratik memotivasi siswa mempertimbangkan dan mengevaluasi cara-cara yang berbeda

Menurut Polite amp Adams (1996) seminar Socratik yang didasarkan pada pertanyaan-pertanyaan Socratik dapat meningkatkan berpikir abstrak resolusi konflik dan menilai klarifikasi Ada bukti signifikan yang menunjukkan bahwa seminar Socratik dapat meningkatkan kemampuan siswa berpikir kritis dan keterampilan berkomunikasi Di samping itu hasil-hasil penelitian juga menunjukkan bahwa seminar Socratik meningkatkan prestasi belajar siswa (Polite amp Adams 1996) Hoaglund (1993) mengungkapkan bahwa konsep berpikir kritis dikembangkan berdasarkan metode pertanyaan Socratik dan disebut sebagai model Socratik Model Socratik dapat membantu siswa menjadi seorang pemikir kritis Model Socratik merupakan cara yang berguna untuk mengorganisasikan ide-ide siswa tentang berpikir kritis 4 Kerangka Berpikir

Permasalahan yang dihadapi pada pembelajaran kimia adalah masih rendahnya keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Dalam upaya meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa melalui penggunaan pertanyaan Socratik indikator keterampilan berpikir kritis yang digunakan pada penelitian ini diadaptasi dari indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) antara lain adalah (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif (4) menarik kesimpulan (5) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan dan (6) menunjukkan bukti dan alasan

Indikator-indikator keterampilan berpikir kritis di atas dapat dicapai dengan melalui penggunaan pertanyaan Socratik Pertanyaan Socratik terdiri dari enam kategori yaitu (1) pertanyaan klarifikasi (2) pertanyaan yang menyelidiki asumsi (3) pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti (4) pertanyaan tentang pendapat atau perspektif (5) pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat dan (6) pertanyaan tentang pertanyaan (Paul 1990)

Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) dan kategori pertanyaan Socratik yang dikembangkan oleh Paul (1990) dapat ditunjukkan pada tabel berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Tabel 2 Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis dan pertanyaan Socratik

Indikator keterampilan berpikir kritis (Facione amp Facione 1994) Kategori pertanyaan Socratik (Paul 1990)

1 Menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan Pertanyaan klarifikasi pertanyaan tentang pertanyaan

2 Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

3 Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif

Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan yang menyelidiki asumsi

5 Menunjukkan bukti dan alasan Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

Peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa akan berpengaruh pada peningkatan hasil belajar siswa Hal ini

disebabkan oleh siswa yang memiliki keterampilan berpikir kritis akan dapat menginterpretasi data bukti pernyataan dan atau pertanyaan mengevaluasi argumen menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ( ) menarik kesimulan ( ) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh dan (6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat Kemampuan-kemampuan ini dapat dikembangkan selama latihan pemecahan masalah-masalah open-ended yang dibimbing dengan pertanyaan Socratik Selanjutnya kemampuan-kemampuan ini sangat diperlukan untuk memecahkan masalah-masalah pada tes hasil belajar sehingga hasil belajar siswa akan dapat ditingkatkan Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa ditunjukkan pada Gambar 1

Gambar 1 Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

Berdasarkan uraikan di atas hipotesis tindakan yang dapat diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut 1) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan hasil belajar siswa

III Metode Penelitian 1 Tempat dan waktu Penelitian dilaksanakan di kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali Penelitian berlangsung selama enam bulan (satu semester) dari bulan Juli 2007 sampai bulan Desember 2 Subjek dan Objek Penelitian

Subyek penelitian adalah siswa kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali sebanyak 40 orang Objek penelitian adalah keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa 3 Prosedur Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitian tindakan kelas dengan tindakan berupa ldquoPenggunaan Pertanyaan Socratikrdquo untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Penelitian tindakan kelas ini dilakukan mengikuti model penelitian tindakan kelas (classroom-based action research) yang dikembangkan oleh Kemmis dan McTaggart (2000) Penelitian ini dilakukan dalam tiga siklus masing-masing siklus terdiri dari empat tahap yaitu perencanaan pelaksanaan

Pertanyaan Socratik 1) Pertanyaan klarifikasi 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan

dan bukti 4) Pertanyaan tentang pendapat atau

perspektif 5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi

atau akibat

6) pertanyaan tentang pertanyaan

Keterampilan berpikir kritis 1) Menginterpretasi data bukti pernyataan atau

pertanyaan 2) Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan

klaim) 3) Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif 4) Menarik kesimpulan dengan benar 5) Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan

hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

6) Menunjukkan bukti dan alasan

Men

ingk

atka

n

Merupakan kemampuan yang diperlukan

dalam pemecahan masalah pada tes hasil

belajar sehingga dapat meningkatkan

Hasil belajar siswa

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

observasi evaluasi dan refleksi tindakan Masing-masing siklus direncanakan terdiri dari empat kali pertemuan dan setiap pertemuan terdiri dari tiga jam kuliah (90 menit) Siklus I a Perencanaan Tindakan

Tahap perencanaan tindakan merupakan tahap awal dari penelitian Pada tahap perencanaan ini dilakukan kegiatan pembuatan perangkat pembelajaran dan instrumen

) Pembuatan perangkat pembelajaran Guru menyiapkan perangkat pembelajaran yang terdiri dari silabus rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) bahan ajar dan lembar kerja siswa (LKS) Skenario pembelajaran tertuang dalam RPP Sementara itu LKS berisi masalah-masalah dan terbuka (open-ended) Masalah-masalah ini dikembangkan oleh guru sebagai peneliti Masalah-masalah dalam LKS ini digunakan untuk memulai pembelajaran atau sebagai stimulus pembelajaran Di samping itu guru juga menyiapkan alat dan bahan-bahan praktikum (bahan-bahan kimia) untuk melaksanakan pembelajaran kimia yang memerlukan kegiatan praktikum

) Pembuatan instrumen Guru membuat instrumen yang digunakan dalam penelitian ini terdiri dari lembar observasi rubrik tes hasil belajar angket pedoman wawancara dan lembar refleksi Instrumen yang dibuat diuraikan di bawah ini a) Lembar observasi digunakan untuk menilai proses belajar mengajar yang berlangsung Lembar observasi ini berupa

daftar cek Data yang diinginkan dari instrumen ini adalah kelemahan-kelemahan dan keunggulan-keunggulan dari pelaksanaan pembelajaran Data ini digunakan sebagai bahan untuk melakukan refleksi pada setiap akhir siklus Ini dilakukan untuk mengendalikan kualitas pembelajaran agar berlangsung dengan baik Indikator-indikator untuk ldquomerekamrdquo proses pembelajaran antara lain ) sistematika sajian materi pelajaran ( ) ketepatan pemanfaatan waktu ) pengarahan jalannya diskusi ) dorongan kepada siswa untuk bertanya ) keterlibatan siswa dalam pembelajaran ) kegiatan peer-tutoring ) kerjasama siswa ) penggunaan pertanyaan Socratik oleh guru dan )

bantuan kepada siswa dalam pemecahan masalah Observer peneliti memberikan tanda cek ldquordquo jika indikator-indikator yang diuraikan di atas muncul selama pembelajaran

b) Rubrik digunakan untuk menilai keterampilan berpikir kritis siswa Rubrik ini dibuat dengan memodifikasi rubrik berpikir kritis holistik yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) Aspek-aspek berpikir kritis yang dinilai antara lain ) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan ) mengidentifikasi argumen (alasan dan klaim) pro dan kontra ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ) menarik kesimpulan dan ) memberi alasan hasil-hasil dan prosedur penting serta menjelaskan asumsi dan alasan

c) Tes hasil belajar digunakan untuk mengases pemahaman konsep siswa Tes ini berbentuk uraian obyektif yang mengandung sejumlah masalah atau pertanyaan yang menuntut siswa menunjukkan pemahamannya dalam memecahkan masalah-masalah yang berkaitan dengan konsep-konsep kimia yang telah dipelajari

d) Angket digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Angket ini mengandung sejumlah pernyataan seperti pertanyaan Socratik dapat ldquoMeningkatkan keterampilan berpikir kritisrdquo ldquoMeningkatkan keterampilan pemecahan masalahrdquo ldquoMeningkatkan hasil belajarrdquo dan ldquoMendorong saya untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaranrdquo Respon terhadap pernyataan-pernyataan dalam angket terdiri dari pilihan setuju (S) tidak tahu (TT) tidak setuju (TS)

d) Pedoman wawancara digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Pedoman wawanara ini mengandung pertanyaan-pertanyaan semi terstruktur

e) Lembar refleksi digunakan untuk memandu guru dalam melakukan refleksi Lembar refleksi ini berupa daftar cek yang mengandung sejumlah pertanyaan antara lain yang berkaitan dengan perubahan proses pembelajaran sebagai akibat dari tindakan yang dilakukan dan ketercapaian indikator keberhasilan pada penelitian ini

b Pelaksanaan Tindakan

Pelaksanaan tindakan berupa pelaksanaan pembelajaran sesuai dengan skenario pembelajaran yang tertuang dalam RPP Setiap pertemuan berlangsung selama dua jam pelajaran (90 menit) dengan langkah-langkah sebagai berikut Orientasi

a) Guru menyampaikan standar kompetensi kompetensi dasar dan indikator hasil belajar b) Guru menjelaskan asesmen yang digunakan dalam menilai proses belajar mengajar keterampilan berpikir kritis dan

hasil belajar siswa c) Guru memotivasi siswa agar terlibat secara aktif dalam aktivitas pembelajaran melalui pemecahan masalah dengan

dibimbing oleh pertanyaan-pertanyaan Socratik (pertanyaan-pertanyaan kritis) d) Siswa dibagi menjadi kelompok-kelompok belajar yang anggotanya terdiri dari 3-4 orang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Mendefinisikan masalah a) Kepada siswa dibagikan LKS LKS ini berisi masalah-masalah kurang terstruktur dan terbuka yang harus dipecahkan

oleh siswa dalam kelompok melalui diskusi danatau penyelidikan Sebelum memecahkan masalah siswa diberi waktu yang cukup untuk memahami masalah

b) Melalui diskusi kelompok siswa mendefinisikan masalah dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang akan dicari jawabannya

c) Guru membantu dan membimbing setiap kelompok dalam memahami dan mendefinisikan masalah Mengumpulkan fakta

a) Siswa dengan menggunakan multiple intelligences mengumpulkan informasi yang berhubungan dengan masalah yang dipecahkan

b) Guru membimbing dan membantu kelompok yang mengalami kesulitan dalam mengumpulkan informasi agar dapat memecahkan masalah

Merumuskan solusi

a) Setiap kelompok mendiskusikan data atau informasi yang relevan dengan masalah b) Melalui diskusi kelompok dipimpin oleh ketua kelompok yang dipilih oleh anggota siswa merumuskan solusi

pemecahan masalah yang dibimbing oleh guru Pada proses ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan-pertanyaan kritis seperti ldquoApa yang Anda maksud dengan ________ Dapatkah Anda memberi contoh Mana data yang lebih relevan dengan masalah Apa asumsi Anda Apa alasan Anda memilih alternatif solusi ini Apa bukti yang mendukung alasan Anda Apakah ini hanya berupa kasus dan Apa implikasi dari solusi yang Anda pilihrdquo untuk dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam memecahkan masalah Jika ada siswa yang berpendapat keliru guru meluruskan pendapat siswa tersebut

c) Setelah mendapat pertanyaan-pertanyaan Socratik dan siswa memberi klarifikasi terhadap pertanyaan-pertanyaan yang diajukan oleh guru siswa selanjutnya membuat laporan hasil pemecahan masalah rangkap dua satu dikumpulkan kepada guru dan satu lagi disimpan sebagai arsip bagi kelompok yang bersangkutan Laporan hasil pemecahan masalah siswa dinilai menggunakan rubrik berpikir kritis holistik yang dibuat pada penelitian ini Hasil penilaian menggunakan rubrik ini mencerminkan keterampilan berpikir kritis siswa

Diskusi kelas

a) Pada diskusi kelas salah satu kelompok diminta untuk mempresentasikan laporan hasil pemecahan masalahnya b) Kelompok lain diberi kesempatan bertanya atau menyanggah hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok

penyaji c) Pada diskusi kelas ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis agar dapat

mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Pertanyaan-pertanyaan tersebut antara lain ldquoBagaimana pendapat kelompok yang lain Mengapa Apakah kelompok yang lain setuju atau tidak dengan hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok penyaji Mengapardquo

d) Guru memberikan penjelasan terhadap konsep-konsep atau prinsip-prinsip yang belum dipahami dan sekaligus memperbaiki konsep-konsep siswa yang masih keliru

c Observasi

Observasi dilakukan pada saat proses belajar mengajar sedang berlangsung karena observasi dimaksudkan untuk mengetahui keefektifan dari proses belajar mengajar Aspek-aspek yang dibservasi antara lain meliputi aktivitas belajar siswa urutan pembelajaran kejelasan sajian dorongan pada siswa untuk berdiskusi mengarahkan jalannya diskusi dorongan pada siswa untuk bertanya layanan guru terhadap pemecahan masalah ketepatan pemanfaatan waktu pembelajaran kerjasama motivasi belajar siswa partisipasi aktif siswa selama pembelajaran dan kegiatan peer-tutoring Observasi dilaksanakan bersamaan dengan berlangsungnya proses belajar mengajar Untuk mengetahui keberhasilkan dari tindakan maka dilakukan evaluasi Evaluasi dilakukan terhadap keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Evaluasi terhadap keterampilan berpikir kritis siswa dilakukan pada setiap siklus terintegrasi dengan pembelajaran Rubrik digunakan untuk mengevaluasi keterampilan berpikir kritis siswa Evaluasi terhadap hasil belajar siswa dilakukan dengan melaksanakan tes hasil belajar pada setiap akhir siklus Pada setiap akhir pertemuan guru meminta masukan-masukan dari siswa berkaitan dengan pelaksanaan proses belajar yang berlangsung Pada akhir dari seluruh siklus siswa mengisi angket yang berhubungan dengan penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran Pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik juga dikumpulkan melalui wawancara dengan tiga orang siswa yang dipilih secara acak

d Refleksi

Refleksi tindakan dilakukan pada setiap akhir siklus Bahan-bahan yang diperlukan untuk melakukan refleksi adalah skor keterampilan berpikir kritis skor hasil belajar hasil observasi terhadap proses belajar mengajar dan masukan-masukan yang diberikan oleh siswa Pada refleksi ini dilakukan kajian terhadap ketercapaian indikator keberhasilan yang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

ditetapkan pada penelitian ini Kajian dilakukan dengan membandingkan rerata skor keterampilan berpikir kritis rerata skor hasil belajar siswa dan persentase siswa yang mencapai ketuntasan belajar dengan indikator keberhasilan Jika salah satu dari indikator keberhasilan belum dicapai maka penelitian dilanjutkan pada siklus berikutnya dengan memperbaiki kekurangan-kekurangan yang terjadi baik pada tahap perencanaan tahap pelaksanaan maupun pada tahap observasi Sementara keberhasilan yang telah dicapai tetap dipertahankan dan bahkan ditingkatkan lagi

Siklus II dan Siklus III

Tahapan-tahapan pada siklus II dan III sama dengan tahapan-tahapan pada siklus I yaitu terdiri dari tahapan perencanaan pelaksanaan tindakan observasi evaluasi dan refleksi Siklus II dilaksanakan jika indikator keberhasilan yang ditetapkan pada penelitian ini belum tercapai pada siklus I Demikian juga siklus III dilaksanakan jika indikator keberhasilan belum tercapai pada siklus II Langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III dapat mengalami sedikit perubahan sesuai dengan hasil refleksi Namun perlu diketahui bahwa perubahan langkah-langkah yang dimaksud tidak mengubah substansi tindakan yang direncanakan Dengan demikian secara umum langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III akan berpatokan pada langkah-langkah pada siklus I dengan revisi atau modifikasi baru dapat ditentukan setelah adanya hasil pada siklus sebelumnya Langkah-langkah lengkap pada siklus II dan III akan disajikan kemudian 4 Teknik Analisis Data a Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Skor keterampilan berpikir kritis siswa ditentukan dari laporan hasil pemecahan masalah yang dibuat masing-masing kelompok siswa dinilai menggunakan rubrik Skor rerata keterampilan berpikir kritis dihitung dengan menjumlahkan skor seluruh kelompok dibagi dengan jumlah kelompok Kriteria penggolongan keterampilan berpikir kritis siswa disajikan pada tabel berikut

Tabel 3 Kriteria penggolongan skor keterampilan berpikir kritis

Skor Kriteria

10 ndash Sangat Kurang 17 ndash Kurang 25 ndash baik 33 ndash Sangat baik

b Hasil belajar siswa Hasil belajar siswa dianalisis secara deskriptif dengan menghitung rerata kelas dan simpangan bakunya Rerata hasil belajar siswa secara klasikal ditentukan dari jumlah skor hasil belajar seluruh siswa dibagi dengan jumlah siswa Persentase siswa yang telah mencapai KKM dihitung dari jumlah siswa yang memperoleh skor hasil belajar lebih dari atau sama dengan 75 dibagi jumlah seluruh siswa kali 100 c Pendapat siswa Data tentang pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia dianalisis secara deskriptif Pendapat siswa dari hasil angket dijumlahkan pada masing-masing pilihan setuju tidak tahu dan tidak setuju Pendapat siswa dikatakan positif terhadap pembelajaran bila jumlah siswa yang memilih setuju lebih banyak dari jumlah siswa yang memilih tidak setuju Data pendapat siswa dari hasil wawancara dideskripsikan secara naratif 5 Indikator Keberhasilan

Penelitian ini dianggap berhasil jika a) skor rerata keterampilan berpikir kritis siswa minimal mencapai (termasuk kategori sangat baik) dan b) skor rerata hasil belajar siswa minimal mencapai 75 dan jumlah siswa yang telah mencapai KKM minimal atau

jumlah siswa yang mengikuti remidi kurang dari 1 Daftar Pustaka

Barak M Ben-Chaim D amp Zoller U (2007) Purposely Teaching for the Promotion of Higher-Order Thinking Skills A Case of Critical Thinking Tersedia pada httpwwwmetapresscomezproxyfauedu Diakses pada Tanggal 6 Juli 1996

Bassham G Irwin W Nardone H amp Wallace J M (2007) Critical Thinking A Student Introduction nd Edition Singapore McGraw-Hill Company Inc

Bers T (2005) Assessing Critical Thinking in Community Colleges New Directions for Community Colleges -

Beyer B K (1997) Improving Student Thinking A Comprehensive Approach Needham Heights MA Allyn amp Bacon

Brady L (2004) Towards Optimal Student Engagement in Teacher Educatio Australian Journal of Teacher Education ( ) -

Brookfield S D (1987) Developing Critical Thinker Milton Stratford Open University Press

Cabrera G A (1992) A Framework for Evaluating the Teaching of Critical Thinking Education ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Carin A A amp Sund R B (1989) Teaching Science through Discovery Ohio Charles E Merril Publishing

Carroll R T (2004) Becoming a Critical Thinker Terdsedia pada httpskepdic comrefugectlessonsch1pdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Chalupa M amp Sormunen C (1995) You Make the Difference in the Classroom Strategies for Developing Critical Thinking Business Education Forum -

Ennis R (1985) Curriculum for Critical Thinking In A L Costa (Ed) Developing Minds A Resource Book for Teaching Thinking Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

Facione P A amp Facione N C (1994) Holistic Critical Thinking Scoring Rubric Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesrubricpdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Facione P A (1990) California Critical Thinking Skills Test (CCTST) ndash Form A Millbrae CA The California Academic Press

Facione P A ( The California Critical Thinking Skills Test (CCTST) Form B Millbrae CA California Academic Press

Facione P A (1990) The Delphi Report Executive Summary Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesDEXadobePDF Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Gerhard M (1971) Effective Teaching Strategies with the Behavioral Outcomes Approach New York Parker Publishing Company Inc

Hoaglund J (1993) Critical Thinking A Socratic Model Argumentation ( ) -

Innabi H amp Sheikh O E The Change in Mathematics Teachersrsquo Perceptions of Critical Thinking after Years of Educational Reform in Jordan Educational Studies in Mathematics -

Jones D (1996) Critical Thinking in an Online Word Tersedia pada httpwww libraryucsbeduuntanglejoneshtml Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Karlimah (1999) Pembelajaran Konsep Benda melalui Model Siklus Belajar untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Konservasi Kuantitas dan Berat Siswa Kelas III SD Tesis Program Pasca Sarjana IKIP Bandung tidak diterbitkan

Kemmis S and McTaggart R (2000) The Action Research Planner rd Edition Victoria Deakin University Press

King A (1995) Designing the Instructional Process to Enhance Critical Thinking Across the Curriculum Inquiring Minds really Do Want to Know Using Questioning to Teach Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Liliasari (1997) Pengembangan Model Pembelajaran Materi Subjek untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Konseptual Tingkat Tinggi Mahasiswa Calon Guru IPA Laporan Penelitian IKIP Bandung tidak diterbitkan

Lubezki A Dori Y J amp Zoller U (2004) HOCS-Promoting Assessment of Studentsrsquo Performance on Environment-Related Undergraduate Chemistry Chemistry Education Research and Practice ( ) -

Marzano R J Pickering D amp McTighe J (1993) Assessing Student Outcomes Performanca Assessment Using the Dimensions of Learning Model Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

McDade S A (1995) Case Study Pedagogy to Advance Critical Thinking Teaching Psychology ( ) -

Meyer C (1986) Teaching Students Think Critically London Jossey-Bass Publishers

Paraskevas A amp Wickens E (2003) Andragogy and the Socratic Method The Adult Learner Perspective Journal of Hospitality Leisure Sport and Tourism Education ( ) -

Paul R amp Binker A J A (1990) Socratic Questioning Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Paul R (1990) Critical Thinking What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Penner K (1 Teaching Critical Thinking Tersedia pada httpwwwweb ucsubcca kpenner-thinkhtm Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Polite V C amp Adams A H (1996) Improving Critical Thinking Through Socratic Seminars Tersedia pada httpwwwtempleedu Diakses pada Tanggal 8 Juli 2007

Riedinger B amp Rosenberg P (2006) Uniting Technology and Pedagogy The Evolution of an Online Teaching Certification Course Educause Quartely ( ) -

Robertson J F amp Rane-Szostak D (1996) Using Dialogues to Develop Critical Thinking Skills A Practical Approach Journal of Adolescent amp Adult Literacy 39( ) -

Schafersman SD Introduction to Critical Thinking Tersedia pada httpwwwfreeinquirycomcritical-thinkinghtml Diakses pada Tanggal 25 September 2006

Sharma P (2004) Scaffolding Critical Thinking in an Online Course an Exploratory Study Journal of Computing Research ( ) -

Splitter L J (1991) Critical Thinking What Why When and How Educational Philosophy and Teory ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Stepien B (2005) Tutorial on Problem-Based Learning Taxonomy of Socratic Questioning Tersedia pada httpwww-edfnalgovtrctutorialtaxonomyhtml Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Stiggins R J (1994) Student-Centered Classroom Assessment New York Macmillan College Publishing Company Inc

Strohm S M amp Baukus R A (1995) Strategies for Fostering Critical Thinking Skills Journalism and Mass Communication Educator ( ) -

Thoms K J (tt)Critical Thinking Requires Critical Questioning Tersedia pada httpwww podnetworkorg Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Toledo C A ldquoDoes your dog biterdquo Creating Good Questions for Online Discussions International Journal of Teaching and Learning in Higher Education ( ) -

Tsapartis G dan Zoller U (2003) Evaluation of Higher vs Lower-order Cognitive Skills-Type Examination in Chemistry Implications for University in-Class Assessment and Examination UChemEd -

Underwood M K amp Wald R L (1995) Conference-Style Learning A method for Fostering Critical Thinking with Heart Teaching Psychology 22( ) -

Verlinden J (2005) Critical Thinking and Everyday Argument Belmont CA Wadsworth Thomson Learning Inc

Wade C (1995) Using Writing to Develop and Assess Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Walker G (2005) Critical Thinking in Asynchronous Discussions International Journal of Instructional Technology and Distance Learning ( ) -

Walker G H (1998) Critical Thinking Tersedia pada httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenter facultydevelopmentcriticalthinking Diakses pada tanggal 6 Juli 2007

Walker S E (2003) Active Learning Strategies to Promote Critical Thinking Journal of Athletic Training 38 3263ndash

Yang Y T C Newby T J amp Bill R L (2005) Using Socratic Questioning to Promote Critical Thinking Skills Through Asynchronous Discussion Forums in Distance Learning Environments American Journal of Distance Education ( ) -

Zohar A (1994) The Effect of Biology Critical Thinking Project in The Development of Critical thinking Journal of Research in Science Teaching ( ) -

Zoller U Ben-Chaim D amp Ron S (2000) The Disposition toward Critical Thinking of High School and University Science Students an Inter-Intra Isreaeli-Italian Study International Journal of Science Education ( ) -

Page 30: Makalah keynote1redhana

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Sementara itu Meyer (dalam Penner 1995) menyebut berpikir kritis sebagai kemampuan untuk memformulasikan generalisasi menemukan kemungkinan-kemungkinan baru dan menunda pertimbangan Dewey (dalam Penner 1995) mengasosiasikan berpikir kritis dengan pertimbangan-pertimbangan yang ditunda skeptis atau berpikir reflektif Sedangkan Brookfield (dalam Penner 1995) menyarankan berpikir kritis sebagai suatu aktivitas untuk mengidentifikasi asumsi dan menggali alternatif Menurut Schafersman (1991) berpikir kritis berarti berpikir secara benar dalam mencari pengetahuan yang dapat dipercaya yang relevan dengan dunia Cara lain untuk menjelaskan berpikir kritis adalah berpikir rasional reflektif bertanggung jawab dan cakap yang terfokus pada pengambilan keputusan tentang apa yang dipercaya atau dilakukan Seseorang yang berpikir kritis dapat mengajukan pertanyaan yang relevan mengumpulkan informasi yang relevan memilih informasi secara kreatif dan efisien memberikan alasan yang logis terhadap informasi yang dikumpulkan dan membuat keputusan yang dapat dipercaya tentang dunia yang memungkinkan seseorang untuk hidup dan berhasil dalam kehidupannya Berpikir kritis adalah berpikir tingkat tinggi yang memungkinkan seseorang misalnya menilai dampak pendirian pabrik nuklir terhadap lingkungan dan menilai akibat dari pemanasan global (Schafersman 1991) Berpikir kritis memungkinkan seseorang menjadi warga negara yang bertanggung jawab

Berpikir kritis dapat diuraikan sebagai metode ilmiah (Schafersman 1991) karena berpikir kritis mirip dengan metode penelitian ilmiah yang sudah dikenal yaitu pertanyaan diidentifikasi hipotesis diformulasikan data yang relevan dikumpulkan hipotesis diuji dan dievaluasi kesimpulan yang dapat dipercaya dibuat dari hasil-hasil penelitian Semua keterampilan penelitian ilmiah dikoordnasikan oleh berpikir kritis yang tidak lebih dari metode ilmiah yang digunakan dalam kehidupan sehari-hari Berpikir kritis adalah berpikir ilmiah Beberapa literatur menguraikan tentang berpikir kritis yaitu berpikir kritis merupakan metode yang identik dengan metode ilmiahsains Seseorang yang literasi sains akan berpikir secara kritis untuk mencapai tingkat kesadaran sains

Berpikir kritis adalah kemampuan berpikir refleksi diri (self-reflective thinking) dan kemampuan dalam membuat keputusan yang dapat dipercaya dan bertanggung jawab yang mempengaruhi hidupnya (Schafersman 1991) Berpikir kritis adalah juga inkuiri kritis sehingga seseorang yang berpikir kritis akan menyelidiki masalah mengajukan pertanyaan mengajukan jawaban baru yang menantang status qou menemukan informasi baru dan menentang dogma dan dokrin Orang yang berpikir kritis sering memiliki kemampuan yang lebih tinggi di masyarakat daripada orang lainnya Berpikir kritis merupakan suatu aktivitas evaluatif (bersifat menilai) untuk menghasilkan suatu simpulan (Cabrera 1992) Gerhard (1971) mendefinisikan berpikir kritis sebagai suatu proses kompleks yang melibatkan penerimaan dan penguasaan data analisis data dan evaluasi data dengan mempertimbangkan aspek kualitatif dan kuantitatif serta melakukan seleksi atau membuat keputusan berdasarkan hasil evaluasi Splitter (1991) mengungkapkan bahwa kemampuan berpikir kritis adalah kemampuan bertanggung jawab yang memudahkan pengelolaan yang baik Hal ini disebabkan oleh berpikir kritis a) didasarkan atas suatu kriteria b) bersifat introspeksi diri dan c) membuat orang peka terhadap keadaan Orang yang berpikir kritis secara sadar dan rasional berpikir tentang pikirannya (metakognisi) dengan maksud untuk diterapkan pada situasi yang lain Ennis (dalam Innabi amp Sheikh 2006) menyatakan bahwa konsepsi berpikir kritis Ennis mempunyai tiga bagian utama ) berpikir kritis dimulai dari suatu proses pemecahan masalah dalam konteks ) berpikir kritis sebagai proses penalaran yang menghasilkan sejumlah inferensi melalui induksi deduksi dan pertimbangan nilai dan ) proses berpikir kritis berakhir pada pembuatan sebuah keputusan tentang apa yang dilakukan atau diyakini Menurut Verlinden (2005) ide penting dalam memahami definisi berpikir kritis adalah ) berpikir kritis seharusnya diterapkan pada ide orang lain dan pada ide diri sendiri dan dan ) berpikir kritis seharusnya dilakukan sebagai alat untuk mencari kebenaran pada beberapa materi subyek

Taylor (2004 dalam Bers 2005) menyajikan definisi berpikir kritis secara sederhana yaitu berpikir kritis merupakan jenis-jenis berpikir profesional dalam melakukan pekerjaan dari suatu disiplin Marzano Pickering amp McTighe (1993) menyatakan berpikir kritis sebagai sekelompok kemampuan yang diistilahkan dengan habits of mind Mereka menguraikan berpikir kritis sebagai kemampuan siswa untuk menjadi seseorang yang akurat jelas dan berpikiran terbuka mampu mengendalikan keinginannya menentukan sikap jika situasi memungkinkan dan sensitif terhadap perasaan orang lain Nickerson (dalam Schafersman 1991) mengungkapkan bahwa seseorang yang berpikir kritis memiliki ciri-ciri antara lain a menggunakan bukti-bukti dengan akurat b mengorganisasi pikiran dan mengartikulasikannya secara singkat dan masuk akal c membedakan antara kesimpulan yang valid dan kesimpulan yang tidak valid d menangguhkan pendapat jika tidak ada bukti-bukti yang cukup e mengantisipasi akibat dari tindakan alternatif yang dipilih f mengetahui kemiripan dan analogi yang tidak tampak dan g menerapkan teknik-teknik pemecahan masalah h dapat mengkaji argumen yang tidak relevan dan memparafrasenya dalam istilah-istilah yang penting

Verlinden (2005) mengungkapkan prinsip-prinsip berpikir kritis sebagai berikut a Berpikir kritis bukan penemuan kesalahan atau kelemahan ide orang lain b Berpikir kritis berhubungan dengan gagasan meliputi keyakinan observasi komunikasi informasi dan argumen b Berpikir kritis memfokuskan terutama pada penalaran dan argumen c Berpikir kritis melibatkan pembuatan pertimbangan tentang ide-ide d Berpikir kritis melibatkan keterampilan yang memungkinkan seorang menjadi pemikir dalam membuat pertimbangan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

2 Keterampilan dan disposisi berpikir kritis Menurut Facione et al (dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) kemampuan berpikir kritis dapat dibagi menjadi dua kategori yaitu (1) keterampilan berupa kemampuan untuk menganalisis mengevaluasi dan membuat inferensi dan (2) disposisi berupa motivasi kecenderungan dan dorongan pebelajar untuk melibatkan dirinya dalam berpikir kritis yang bermakna ketika berpikir tentang suatu isu pembuatan keputusan danatau pemecahan masalah Sementara itu Ennis (1985) menyatakan bahwa berpikir kritis terdiri dari kemampuan dan disposisi Kemampuan berpikir kritis terdiri dari 12 indikator yang dapat diuraikan sebagai berikut a Klarifikasi dasar terdiri dari tiga indikator

1) memfokuskan pada pertanyaan 2) menganalisis argumen dan 3) bertanya dan menjawab pertanyaan klarifikasi danatau tantangan

b Dukungan dasar terdiri dari dua indikator ) mempertimbangkan kredibilitas sumber dan 5) menyelidiki dan mempertimbangkan laporan observasi

c Inferensi terdiri dari tiga indikator 6) mendeduksi dan mempertimbangkan deduksi 7) membuat induksi dan mempertimbangkan induksi dan 8) membuat dan mempertimbangkan pendapat yang bernilai

d Klarifikasi lanjut terdiri dari dua indikator 9) mendefinisikan istilah-istilah dan mempertimbangkan defnisi dan 10) mengidentifikasi asumsi

e Strategi dan taktik terdiri dari dua indikator 11) menentukan suatu tindakan dan 12) berinteraksi dengan orang lain

Disposisi berpikir kritis menurut Ennis terdiri dari antara lain (1) mencari pernyataan yang jelas dari suatu tesis atau pertanyaan (2) mencari alasan (3) berwawasan luas (4) menggunaan sumber-sumber yang kredibel dan dapat menyebutkannya (5) mempertimbangkan situasi total (6) mencari alternatif 7) berpikiran terbuka 8) menentukan posisi ketika bukti-bukti atau alasan mendukung dan 9) sensitif terhadap perasaan orang lain

Facione (1990) mengidentifikasi enam indikator keterampilan berpikir kritis yaitu interpretasi analisis inferensi eksplanasi evaluasi dan pengendalian diri Facione amp Facione (1992) mengemukakan bahwa disposisi berpikir kritis terdiri dari (1) pencarian kebenaran (2) berpikiran terbuka (3) analitisitas (4) sistematisitas (5) keingintahuan (6) keyakinan diri tentang berpikir kritis dan (7) kematangan Sementara itu Facione amp Facione (1994) mengidentifikasi enam kategori berpikir kritis yaitu (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan secara akurat (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) yang penting (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif dengan bijaksana (4) menarik kesimpulan dengan benar (5) memberi alasan tentang hasil dan prosedur yang penting menjelaskan asumsi dan alasan dan 6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat

Selanjutnya Halpern (dalam Verlinden 2005) meringkaskan lima kategori keterampilan berpikir kritis yaitu 1) keterampilan penalaran verbal adalah keterampilan yang diperlukan untuk memahami dan mempertahankan teknik-teknik

persuasif yang digunakan dalam bahasa sehari-hari 2) keterampilan menganalisis argumen adalah keterampilan untuk mengidentifikasi kesimpulan menentukan kualitas alasan

dan menentukan kekuatan dari suatu argumen secara keseluruhan 3) keterampilan berpikir sebagai pengujian hipotesis melibatkan akumulasi observasi dan formulasi keyakinan atau hipotesis

menggunakan informasi yang dikumpulkan untuk membuat keputusan jika informasi mendukung atau tidak mendukung hipotesis

4) penggunaan kemungkinan dan ketidakpastian secara benar dan 5) keterampilan pemecahan masalah dan pembuatan keputusan melibatkan produksi dan seleksi alternatif

Di lain pihak Inch dan Warnick (dalam Verlinden 2005) mengatakan bahwa berpikir kritis melibatkan aspek-aspek berikut 1) mengungkapkan pertanyaan dengan jelas dalam diskusi 2) mengklarifikasi makna dari suatu istilah 3) mengembangkan dan menerapkan kriteria untuk evaluasi 4) mengevaluasi kredibilitas sumber informasi 5) menyempurnakan generalisasi dan menghindari penyederhanaan yang berlebih 6) menghasilkan dan menilai solusi dari masalah 7) membandingkan perspektif interpretasi atau teori 8) membaca kritis mencari informasi yang mendukung perspektif seseorang dan 9) mendengarkan kritis mempertimbangkan dengan serius pandangan seseorang tentang ketidaksetujuannya

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

3 Pertanyaan Socratik Socrates adalah salah seorang ahli filosofi yang sangat terkenal dan sangat berpengaruh pada perkembangan

berpikir kritis Selama berabad-abad ia dikagumi sebagai orang yang memiliki integritas dan inkuiri intelektual dan dianggap seorang pemikir kritis yang ideal Karena kemampuannya berpikir kritis maka namanya diabadikan sebagai pertanyaan Socratik (Caroll 2004) Pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis merupakan suatu strategi pembelajaran yang sangat baik digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Oleh karena itu guru-guru harus dipersiapkan dengan lebih baik dalam disiplinnya agar dapat menggunakan pertanyaan Socratik dalam pembelajarannya (Caroll 2004) Toledo (2006) menyatakan bahwa pembelajaran yang berpusat pada siswa merupakan aplikasi dari pendekatan Socratik di mana pertanyaan-pertanyaan digunakan untuk membimbing siswa melalui rute belajar yang diinginkan Pertanyaan Socratik merupakan jantung dari berpikir kritis Pertanyaan Socratik menuntut siswa membuat asumsi membedakan antara pendapat yang relevan dan yang tidak relevan Pertanyaan Socratik dapat dielaborasi lebih lanjut untuk mengoptimalkan kemampuan siswa dalam berpikir kritis Paul (1990) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat 1) meningkatkan isu-isu dasar 2) menyelidiki secara mendalam 3) membantu siswa menemukan struktur pikirannya 4) membantu siswa mengembangkan sensitivitas terhadap karifikasi akurasi dan relevansi 5) membantu siswa untuk sampai pada pertimbangan melalui penalaran sendiri dan 6) membantu siswa menganalisis klaim bukti kesimpulan isu asumsi implikasi akibat konsep dan pendapat Ini merupakan unsur-unsur dari berpikir kritis

Selanjutnya Paul (1990) menguraikan kategori pertanyaan Socratik adalah sebagai berikut 1) Pertanyaan klarifikasi merupakan pertanyaan untuk memperoleh verifikasi informasi tambahan atau klarifikasi tentang

pendapat atau ide utama di mana siswa menjelaskan opininya memfrase konten atau menjelaskan pernyataan khusus 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi merupakan pertanyaan tentang klarifikasi verifikasi eksplanasi atau reliabilitas 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti merupakan pertanyaan yang meminta contoh tambahan bukti atau alasan

untuk membuat pertanyaan kecukupan alasan proses yang menghasilkan keyakinan danatau sesuatu yang mungkin mengubah pikiran siswa

4) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif merupakan pertanyaan untuk menemukan alternatif tertentu merespon pertanyaan atau membandingkan kemiripan dan perbedaan di antara pendapat

5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat merupakan pertanyaan yang mendorong siswa untuk menguraikan dan mendiskusikan implikasi dari apa yang dikatakan alternatif atau pengaruh dan sebab dari tindakan

6) Pertanyaan tentang pertanyaan menguraikan pertanyaan menjadi pertanyaan yang lebih kecil dan konsep tunggal atau menentukan apakah suatu evaluasi perlu atau tidak

Paul amp Binker (1990) menguraikan contoh-contoh dari enam tipe pertanyaan Socratik sebagai berikut 1) Pertanyaan klarifikasi

a) Apa yang Anda maksudkan dengan ________ b) Apa pendapat utama Anda c) Dapatkah Anda memberikan saya contoh d) Apa Anda berpikir isu utama ada di sini

2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi a) Apa yang Anda asumsikan b) Bagaimana Anda mempertanggungjawabkan hal ini c) Apakah ini berupa kasus

3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti a) Apa contohnya b) Dapatkah Anda menjelaskan alasan kepada kami c) Apakah alasan yang Anda sampaikan sudah cukup d) Apakah Anda mempunyai beberapa bukti untuk itu

4) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif a) Bagaimana kelompok lain merespon Mengapa b) Bagaimana menjawab keberatan bahwa _______ terjadi c) Bagaimana mengetahui cara yang lain d) Apa yang dikatakan oleh seseorang yang tidak setuju

5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat a) Apa implikasi yang Anda buat b) Apa akibat yang akan terjadi c) Apa yang menjadi alternatif d) Jika ini suatu kasus maka apa lagi yang harus benar

6) Pertanyaan tentang pertanyaan a) Bagaimana kita dapat menemukan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b) Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini c) Apa yang diasumsikan dari pertanyaan ini d) Mengapa pertanyaan ini penting

Dalam pembelajaran berbasis masalah Stepien (2005) mengadaptasi beberapa pendekatan berpikir kritis dari Paul untuk mengembangkan lima tipe pertanyaan klarifikasi asumsi penalaran dan bukti pendapat atau persfektif dan implikasi dan akibat Tabel berikut menyediakan lima tipe pertanyaan yang dikembangkan oleh Stepien (2005)

Tabel 1 Lima tipe pertanyaan Socratik menurut Stepien (2005)

Pertanyaan yang menyelidiki

Contoh pertanyaan

Klarifikasi Perhatikan jika saya memahami Anda apa yang Anda maksudkan __ atau __

Bagaimana ini berhubungan dengan masalahdiskusiisu kita

Jane dapatkah Anda meringkas dengan kata-kata Anda sendiri tentang apa yang dikatakan oleh Richard

Richard apa ini yang Anda makdud

Apa ini suatu contoh

Apa lagi yang Anda katakan tentang itu

Bagaimana __ berhubungan dengan __

Asumsi Apa yang Anda Asumsikan

Apa yang Jenny asumsikan

Apa yang dapat kita asumsikan

Apakah ini selalu merupakan kasus

Mengapa seseorang membuat asumsi

Penalaran dan bukti Apa contohnya

Apakah Anda mempunyai bukti untuk itu

Apa informasi lain yang Anda butuhkan

Apa yang membimbing Anda tentang keyakinan tersebut

Bagaimana jika diterapkan pada kasus ini

Apa yang akan mengubah pikiran Anda

Apa ada alasan yang meragukan bukti tersebut

Siapa yang mengetahui bahwa ini benar

Apa yang Anda katakan kepada seseorang yang mengatakan bahwa __

Apa bukti lain yang dapat mendukung pendapat tersebut

Pendapat atau perspektif

Ketika Anda mengatakan __ apakah Anda sedang memikirkan implikasi __

Jika hal ini terjadi apa lagi yang akan terjadi sebagai suatu hasil Mengapa

Apa pengaruh yang akan terjadi

Apa yang akan terjadi atau mungkin terjadi

Apa suatu alternatif itu

Jika __ dan __ merupakan kasus maka apa yang mungkin juga benar

Implikasi dan akibat Bagaimana kita dapat menemukan

Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini

Apakah pertanyaan ini jelas Apakah kita memahaminya

Untuk menjawab pertanyaan ini apa pertanyaan lain yang harus kita jawab pertama

Mengapa isu ini penting

Apakah ini pertanyaan yang paling penting atau apakah ada pertanyaan lain suatu isu

Pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang ditujukan untuk meningkatkan kemampuan dan menilai berpikir

siswa Pertanyaan ini memungkinkan siswa mempertambat cara berpikir dan menguji berpikirnya serta memperoleh pemahaman tentang kekuatan dan kelemahan tentang berpikirnya

Hasil penelitian Beyer (1997) menunjukkan bahwa pertanyaan Socratik merupakan strategi Scaffolding yang umum untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis Scaffolding dalam bentuk pertanyaan Socratik dan pertanyaan open-ended terbukti efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa karena kesiapan epistemologi siswa terhadap pertanyaan dan pencarian pengetahuan (Sherman dalam Sharma 2004) Teknik pertanyaan Socratik digunakan untuk meningkatkan pemahaman dan memacu berpikir kritis siswa (Sharma 2004) Hal senada juga diungkapkan oleh Yang Newby amp Bill (2005)

Paraskevas amp Wickens (2003) menyatakan bahwa salah satu metode pembelajaran yang melibatkan pembelajaran orang dewasa dalam berpikir tentang apa yang mereka pelajari adalah metode pertanyaan Socratik (Paraskevas amp Wickens

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Metode pertanyaan Socratik dengan pertanyaan-pertanyaan terbimbing merupakan suatu teknik yang dapat diterima dengan baik oleh kebanyakan pebelajar dewasa Tujuan pertanyaan Socratik adalah untuk membantu siswa menemukan pengetahuan sendiri dan mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya Pendukung dari metode pertanyaan Socratik ini adalah Strong (dalam Paraskevas amp Wickens 2003)

Metode pertanyaan Socratik dalam pendidikan orang dewasa melibatkan penggunaan pertanyaan-pertanyaan sistematik berpikir induktif dan formulasi definisi yang umum (Paraskevas amp Wickens 2003) Siswa dipresentasikan dengan suatu skenario dan pengajar mengajukan sederetan pertanyaan-pertanyaan secara sistematis Pertanyaan-pertanyaan dirancang untuk membimbing proses berpikir siswa Siswa dimotivasi untuk menggunakan pengalaman dan pengetahuannya dalam memecahkan masalah-masalah atau isu-isu sederhana atau kompleks Selanjutnya teknik induktif digunakan untuk mengkonseptualisasikan implikasi yang lebih luas Sekali ide dan konsep umum dipahami oleh siswa pengajar selanjutnya menggunakan pertanyaan-pertanyaan untuk membantu siswa mengembangkan rasional atau definisi yang lebih universal dari suatu konsep (Macmillan amp Garrison dalam Paraskevas amp Wickens 2003) Dengan cara ini siswa mempunyai kesempatan untuk menunjukkan pemahaman yang komprehensif dari suatu topik yang sedang dieksplorasi Dalam suatu diskusi Socratik siswa menunjukkan sejumlah cara berpikir seperti menjelaskan menggeneralisasi menerapkan konsep membuat analogi mengembangkan pengetahuan secara kooperatif dan menyajikan cara-cara baru (Perkins dalam Paraskevas amp Wickens

Menurut Walker (2003) pertanyaan Socratik didefinisikan sebagai tipe pertanyaan yang menyelidiki atau mengekplorasi secara mendalam makna pembenaran atau kekuatan logis dari suatu klaim posisi atau penalaran Pertanyaan-pertanyaan diajukan untuk menyelidiki asumsi pendapat akibat dan bukti Metode pertanyaan ini dapat memotivasi siswa belajar untuk berpikir Metode pertanyaan Socratik memfokuskan pada klarifikasi Siswa harus berpikir secara kritis tentang topik untuk dapat menarik kesimpulan dengan tepat Walker (2005) menyatakan bahwa penggunaan strategi pertanyaan Socratik konvergen divergen dan evaluatif dapat meningkatkan terjadinya dialog kritis Strategi pertanyaan yang efektif akan membimbing terjadinya diskusi dan memacu interaksi kritis

Blanchette (dalam Walker 2003) mengungkapkan bahwa pertanyaan-pertanyaan tingkat tinggi memotivasi siswa menginterpretasi menganalisis mengevaluasi menyimpulkan menjelaskan dan mengendalikan diri Kemampuan-kemampuan ini merupakan keterampilan berpikir kritis Salah satu dari pertanyaan tingkat tinggi adalah pertanyaan Socratik Menurut The Foundation for Critical Thinking (dalam Walker 2003) strategi pembelajaran yang paling terkenal dan terbaik untuk meningkatkan berpikir kritis adalah pertanyaan Socratik karena pertanyaan ini menekankan pada kebutuhan untuk menggunakan klarifikasi dan konsistensi logis Pertanyaan Socratik meningkatkan berpikir kritis ketika siswa memahami secara mendalam asumsi pendapat pespektif dan bukti untuk menganalisis asumsi dan memeriksa alasan konsep dan akibat Pertanyaan ini membantu siswa memahami implikasi tentang apa yang didiskusikan Pertanyaan Socratik mendorong siswa mengidentifikasi hubungan sebab dan akibat menyelidiki melalui pertanyaan dan mencari respon yang relevan mengklarifikasi mencari makna dan menyediakan pembenaran dan bukti Pertanyaan Socratik memotivasi siswa mempertimbangkan dan mengevaluasi cara-cara yang berbeda

Menurut Polite amp Adams (1996) seminar Socratik yang didasarkan pada pertanyaan-pertanyaan Socratik dapat meningkatkan berpikir abstrak resolusi konflik dan menilai klarifikasi Ada bukti signifikan yang menunjukkan bahwa seminar Socratik dapat meningkatkan kemampuan siswa berpikir kritis dan keterampilan berkomunikasi Di samping itu hasil-hasil penelitian juga menunjukkan bahwa seminar Socratik meningkatkan prestasi belajar siswa (Polite amp Adams 1996) Hoaglund (1993) mengungkapkan bahwa konsep berpikir kritis dikembangkan berdasarkan metode pertanyaan Socratik dan disebut sebagai model Socratik Model Socratik dapat membantu siswa menjadi seorang pemikir kritis Model Socratik merupakan cara yang berguna untuk mengorganisasikan ide-ide siswa tentang berpikir kritis 4 Kerangka Berpikir

Permasalahan yang dihadapi pada pembelajaran kimia adalah masih rendahnya keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Dalam upaya meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa melalui penggunaan pertanyaan Socratik indikator keterampilan berpikir kritis yang digunakan pada penelitian ini diadaptasi dari indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) antara lain adalah (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif (4) menarik kesimpulan (5) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan dan (6) menunjukkan bukti dan alasan

Indikator-indikator keterampilan berpikir kritis di atas dapat dicapai dengan melalui penggunaan pertanyaan Socratik Pertanyaan Socratik terdiri dari enam kategori yaitu (1) pertanyaan klarifikasi (2) pertanyaan yang menyelidiki asumsi (3) pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti (4) pertanyaan tentang pendapat atau perspektif (5) pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat dan (6) pertanyaan tentang pertanyaan (Paul 1990)

Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) dan kategori pertanyaan Socratik yang dikembangkan oleh Paul (1990) dapat ditunjukkan pada tabel berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Tabel 2 Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis dan pertanyaan Socratik

Indikator keterampilan berpikir kritis (Facione amp Facione 1994) Kategori pertanyaan Socratik (Paul 1990)

1 Menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan Pertanyaan klarifikasi pertanyaan tentang pertanyaan

2 Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

3 Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif

Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan yang menyelidiki asumsi

5 Menunjukkan bukti dan alasan Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

Peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa akan berpengaruh pada peningkatan hasil belajar siswa Hal ini

disebabkan oleh siswa yang memiliki keterampilan berpikir kritis akan dapat menginterpretasi data bukti pernyataan dan atau pertanyaan mengevaluasi argumen menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ( ) menarik kesimulan ( ) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh dan (6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat Kemampuan-kemampuan ini dapat dikembangkan selama latihan pemecahan masalah-masalah open-ended yang dibimbing dengan pertanyaan Socratik Selanjutnya kemampuan-kemampuan ini sangat diperlukan untuk memecahkan masalah-masalah pada tes hasil belajar sehingga hasil belajar siswa akan dapat ditingkatkan Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa ditunjukkan pada Gambar 1

Gambar 1 Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

Berdasarkan uraikan di atas hipotesis tindakan yang dapat diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut 1) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan hasil belajar siswa

III Metode Penelitian 1 Tempat dan waktu Penelitian dilaksanakan di kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali Penelitian berlangsung selama enam bulan (satu semester) dari bulan Juli 2007 sampai bulan Desember 2 Subjek dan Objek Penelitian

Subyek penelitian adalah siswa kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali sebanyak 40 orang Objek penelitian adalah keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa 3 Prosedur Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitian tindakan kelas dengan tindakan berupa ldquoPenggunaan Pertanyaan Socratikrdquo untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Penelitian tindakan kelas ini dilakukan mengikuti model penelitian tindakan kelas (classroom-based action research) yang dikembangkan oleh Kemmis dan McTaggart (2000) Penelitian ini dilakukan dalam tiga siklus masing-masing siklus terdiri dari empat tahap yaitu perencanaan pelaksanaan

Pertanyaan Socratik 1) Pertanyaan klarifikasi 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan

dan bukti 4) Pertanyaan tentang pendapat atau

perspektif 5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi

atau akibat

6) pertanyaan tentang pertanyaan

Keterampilan berpikir kritis 1) Menginterpretasi data bukti pernyataan atau

pertanyaan 2) Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan

klaim) 3) Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif 4) Menarik kesimpulan dengan benar 5) Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan

hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

6) Menunjukkan bukti dan alasan

Men

ingk

atka

n

Merupakan kemampuan yang diperlukan

dalam pemecahan masalah pada tes hasil

belajar sehingga dapat meningkatkan

Hasil belajar siswa

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

observasi evaluasi dan refleksi tindakan Masing-masing siklus direncanakan terdiri dari empat kali pertemuan dan setiap pertemuan terdiri dari tiga jam kuliah (90 menit) Siklus I a Perencanaan Tindakan

Tahap perencanaan tindakan merupakan tahap awal dari penelitian Pada tahap perencanaan ini dilakukan kegiatan pembuatan perangkat pembelajaran dan instrumen

) Pembuatan perangkat pembelajaran Guru menyiapkan perangkat pembelajaran yang terdiri dari silabus rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) bahan ajar dan lembar kerja siswa (LKS) Skenario pembelajaran tertuang dalam RPP Sementara itu LKS berisi masalah-masalah dan terbuka (open-ended) Masalah-masalah ini dikembangkan oleh guru sebagai peneliti Masalah-masalah dalam LKS ini digunakan untuk memulai pembelajaran atau sebagai stimulus pembelajaran Di samping itu guru juga menyiapkan alat dan bahan-bahan praktikum (bahan-bahan kimia) untuk melaksanakan pembelajaran kimia yang memerlukan kegiatan praktikum

) Pembuatan instrumen Guru membuat instrumen yang digunakan dalam penelitian ini terdiri dari lembar observasi rubrik tes hasil belajar angket pedoman wawancara dan lembar refleksi Instrumen yang dibuat diuraikan di bawah ini a) Lembar observasi digunakan untuk menilai proses belajar mengajar yang berlangsung Lembar observasi ini berupa

daftar cek Data yang diinginkan dari instrumen ini adalah kelemahan-kelemahan dan keunggulan-keunggulan dari pelaksanaan pembelajaran Data ini digunakan sebagai bahan untuk melakukan refleksi pada setiap akhir siklus Ini dilakukan untuk mengendalikan kualitas pembelajaran agar berlangsung dengan baik Indikator-indikator untuk ldquomerekamrdquo proses pembelajaran antara lain ) sistematika sajian materi pelajaran ( ) ketepatan pemanfaatan waktu ) pengarahan jalannya diskusi ) dorongan kepada siswa untuk bertanya ) keterlibatan siswa dalam pembelajaran ) kegiatan peer-tutoring ) kerjasama siswa ) penggunaan pertanyaan Socratik oleh guru dan )

bantuan kepada siswa dalam pemecahan masalah Observer peneliti memberikan tanda cek ldquordquo jika indikator-indikator yang diuraikan di atas muncul selama pembelajaran

b) Rubrik digunakan untuk menilai keterampilan berpikir kritis siswa Rubrik ini dibuat dengan memodifikasi rubrik berpikir kritis holistik yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) Aspek-aspek berpikir kritis yang dinilai antara lain ) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan ) mengidentifikasi argumen (alasan dan klaim) pro dan kontra ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ) menarik kesimpulan dan ) memberi alasan hasil-hasil dan prosedur penting serta menjelaskan asumsi dan alasan

c) Tes hasil belajar digunakan untuk mengases pemahaman konsep siswa Tes ini berbentuk uraian obyektif yang mengandung sejumlah masalah atau pertanyaan yang menuntut siswa menunjukkan pemahamannya dalam memecahkan masalah-masalah yang berkaitan dengan konsep-konsep kimia yang telah dipelajari

d) Angket digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Angket ini mengandung sejumlah pernyataan seperti pertanyaan Socratik dapat ldquoMeningkatkan keterampilan berpikir kritisrdquo ldquoMeningkatkan keterampilan pemecahan masalahrdquo ldquoMeningkatkan hasil belajarrdquo dan ldquoMendorong saya untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaranrdquo Respon terhadap pernyataan-pernyataan dalam angket terdiri dari pilihan setuju (S) tidak tahu (TT) tidak setuju (TS)

d) Pedoman wawancara digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Pedoman wawanara ini mengandung pertanyaan-pertanyaan semi terstruktur

e) Lembar refleksi digunakan untuk memandu guru dalam melakukan refleksi Lembar refleksi ini berupa daftar cek yang mengandung sejumlah pertanyaan antara lain yang berkaitan dengan perubahan proses pembelajaran sebagai akibat dari tindakan yang dilakukan dan ketercapaian indikator keberhasilan pada penelitian ini

b Pelaksanaan Tindakan

Pelaksanaan tindakan berupa pelaksanaan pembelajaran sesuai dengan skenario pembelajaran yang tertuang dalam RPP Setiap pertemuan berlangsung selama dua jam pelajaran (90 menit) dengan langkah-langkah sebagai berikut Orientasi

a) Guru menyampaikan standar kompetensi kompetensi dasar dan indikator hasil belajar b) Guru menjelaskan asesmen yang digunakan dalam menilai proses belajar mengajar keterampilan berpikir kritis dan

hasil belajar siswa c) Guru memotivasi siswa agar terlibat secara aktif dalam aktivitas pembelajaran melalui pemecahan masalah dengan

dibimbing oleh pertanyaan-pertanyaan Socratik (pertanyaan-pertanyaan kritis) d) Siswa dibagi menjadi kelompok-kelompok belajar yang anggotanya terdiri dari 3-4 orang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Mendefinisikan masalah a) Kepada siswa dibagikan LKS LKS ini berisi masalah-masalah kurang terstruktur dan terbuka yang harus dipecahkan

oleh siswa dalam kelompok melalui diskusi danatau penyelidikan Sebelum memecahkan masalah siswa diberi waktu yang cukup untuk memahami masalah

b) Melalui diskusi kelompok siswa mendefinisikan masalah dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang akan dicari jawabannya

c) Guru membantu dan membimbing setiap kelompok dalam memahami dan mendefinisikan masalah Mengumpulkan fakta

a) Siswa dengan menggunakan multiple intelligences mengumpulkan informasi yang berhubungan dengan masalah yang dipecahkan

b) Guru membimbing dan membantu kelompok yang mengalami kesulitan dalam mengumpulkan informasi agar dapat memecahkan masalah

Merumuskan solusi

a) Setiap kelompok mendiskusikan data atau informasi yang relevan dengan masalah b) Melalui diskusi kelompok dipimpin oleh ketua kelompok yang dipilih oleh anggota siswa merumuskan solusi

pemecahan masalah yang dibimbing oleh guru Pada proses ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan-pertanyaan kritis seperti ldquoApa yang Anda maksud dengan ________ Dapatkah Anda memberi contoh Mana data yang lebih relevan dengan masalah Apa asumsi Anda Apa alasan Anda memilih alternatif solusi ini Apa bukti yang mendukung alasan Anda Apakah ini hanya berupa kasus dan Apa implikasi dari solusi yang Anda pilihrdquo untuk dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam memecahkan masalah Jika ada siswa yang berpendapat keliru guru meluruskan pendapat siswa tersebut

c) Setelah mendapat pertanyaan-pertanyaan Socratik dan siswa memberi klarifikasi terhadap pertanyaan-pertanyaan yang diajukan oleh guru siswa selanjutnya membuat laporan hasil pemecahan masalah rangkap dua satu dikumpulkan kepada guru dan satu lagi disimpan sebagai arsip bagi kelompok yang bersangkutan Laporan hasil pemecahan masalah siswa dinilai menggunakan rubrik berpikir kritis holistik yang dibuat pada penelitian ini Hasil penilaian menggunakan rubrik ini mencerminkan keterampilan berpikir kritis siswa

Diskusi kelas

a) Pada diskusi kelas salah satu kelompok diminta untuk mempresentasikan laporan hasil pemecahan masalahnya b) Kelompok lain diberi kesempatan bertanya atau menyanggah hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok

penyaji c) Pada diskusi kelas ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis agar dapat

mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Pertanyaan-pertanyaan tersebut antara lain ldquoBagaimana pendapat kelompok yang lain Mengapa Apakah kelompok yang lain setuju atau tidak dengan hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok penyaji Mengapardquo

d) Guru memberikan penjelasan terhadap konsep-konsep atau prinsip-prinsip yang belum dipahami dan sekaligus memperbaiki konsep-konsep siswa yang masih keliru

c Observasi

Observasi dilakukan pada saat proses belajar mengajar sedang berlangsung karena observasi dimaksudkan untuk mengetahui keefektifan dari proses belajar mengajar Aspek-aspek yang dibservasi antara lain meliputi aktivitas belajar siswa urutan pembelajaran kejelasan sajian dorongan pada siswa untuk berdiskusi mengarahkan jalannya diskusi dorongan pada siswa untuk bertanya layanan guru terhadap pemecahan masalah ketepatan pemanfaatan waktu pembelajaran kerjasama motivasi belajar siswa partisipasi aktif siswa selama pembelajaran dan kegiatan peer-tutoring Observasi dilaksanakan bersamaan dengan berlangsungnya proses belajar mengajar Untuk mengetahui keberhasilkan dari tindakan maka dilakukan evaluasi Evaluasi dilakukan terhadap keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Evaluasi terhadap keterampilan berpikir kritis siswa dilakukan pada setiap siklus terintegrasi dengan pembelajaran Rubrik digunakan untuk mengevaluasi keterampilan berpikir kritis siswa Evaluasi terhadap hasil belajar siswa dilakukan dengan melaksanakan tes hasil belajar pada setiap akhir siklus Pada setiap akhir pertemuan guru meminta masukan-masukan dari siswa berkaitan dengan pelaksanaan proses belajar yang berlangsung Pada akhir dari seluruh siklus siswa mengisi angket yang berhubungan dengan penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran Pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik juga dikumpulkan melalui wawancara dengan tiga orang siswa yang dipilih secara acak

d Refleksi

Refleksi tindakan dilakukan pada setiap akhir siklus Bahan-bahan yang diperlukan untuk melakukan refleksi adalah skor keterampilan berpikir kritis skor hasil belajar hasil observasi terhadap proses belajar mengajar dan masukan-masukan yang diberikan oleh siswa Pada refleksi ini dilakukan kajian terhadap ketercapaian indikator keberhasilan yang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

ditetapkan pada penelitian ini Kajian dilakukan dengan membandingkan rerata skor keterampilan berpikir kritis rerata skor hasil belajar siswa dan persentase siswa yang mencapai ketuntasan belajar dengan indikator keberhasilan Jika salah satu dari indikator keberhasilan belum dicapai maka penelitian dilanjutkan pada siklus berikutnya dengan memperbaiki kekurangan-kekurangan yang terjadi baik pada tahap perencanaan tahap pelaksanaan maupun pada tahap observasi Sementara keberhasilan yang telah dicapai tetap dipertahankan dan bahkan ditingkatkan lagi

Siklus II dan Siklus III

Tahapan-tahapan pada siklus II dan III sama dengan tahapan-tahapan pada siklus I yaitu terdiri dari tahapan perencanaan pelaksanaan tindakan observasi evaluasi dan refleksi Siklus II dilaksanakan jika indikator keberhasilan yang ditetapkan pada penelitian ini belum tercapai pada siklus I Demikian juga siklus III dilaksanakan jika indikator keberhasilan belum tercapai pada siklus II Langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III dapat mengalami sedikit perubahan sesuai dengan hasil refleksi Namun perlu diketahui bahwa perubahan langkah-langkah yang dimaksud tidak mengubah substansi tindakan yang direncanakan Dengan demikian secara umum langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III akan berpatokan pada langkah-langkah pada siklus I dengan revisi atau modifikasi baru dapat ditentukan setelah adanya hasil pada siklus sebelumnya Langkah-langkah lengkap pada siklus II dan III akan disajikan kemudian 4 Teknik Analisis Data a Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Skor keterampilan berpikir kritis siswa ditentukan dari laporan hasil pemecahan masalah yang dibuat masing-masing kelompok siswa dinilai menggunakan rubrik Skor rerata keterampilan berpikir kritis dihitung dengan menjumlahkan skor seluruh kelompok dibagi dengan jumlah kelompok Kriteria penggolongan keterampilan berpikir kritis siswa disajikan pada tabel berikut

Tabel 3 Kriteria penggolongan skor keterampilan berpikir kritis

Skor Kriteria

10 ndash Sangat Kurang 17 ndash Kurang 25 ndash baik 33 ndash Sangat baik

b Hasil belajar siswa Hasil belajar siswa dianalisis secara deskriptif dengan menghitung rerata kelas dan simpangan bakunya Rerata hasil belajar siswa secara klasikal ditentukan dari jumlah skor hasil belajar seluruh siswa dibagi dengan jumlah siswa Persentase siswa yang telah mencapai KKM dihitung dari jumlah siswa yang memperoleh skor hasil belajar lebih dari atau sama dengan 75 dibagi jumlah seluruh siswa kali 100 c Pendapat siswa Data tentang pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia dianalisis secara deskriptif Pendapat siswa dari hasil angket dijumlahkan pada masing-masing pilihan setuju tidak tahu dan tidak setuju Pendapat siswa dikatakan positif terhadap pembelajaran bila jumlah siswa yang memilih setuju lebih banyak dari jumlah siswa yang memilih tidak setuju Data pendapat siswa dari hasil wawancara dideskripsikan secara naratif 5 Indikator Keberhasilan

Penelitian ini dianggap berhasil jika a) skor rerata keterampilan berpikir kritis siswa minimal mencapai (termasuk kategori sangat baik) dan b) skor rerata hasil belajar siswa minimal mencapai 75 dan jumlah siswa yang telah mencapai KKM minimal atau

jumlah siswa yang mengikuti remidi kurang dari 1 Daftar Pustaka

Barak M Ben-Chaim D amp Zoller U (2007) Purposely Teaching for the Promotion of Higher-Order Thinking Skills A Case of Critical Thinking Tersedia pada httpwwwmetapresscomezproxyfauedu Diakses pada Tanggal 6 Juli 1996

Bassham G Irwin W Nardone H amp Wallace J M (2007) Critical Thinking A Student Introduction nd Edition Singapore McGraw-Hill Company Inc

Bers T (2005) Assessing Critical Thinking in Community Colleges New Directions for Community Colleges -

Beyer B K (1997) Improving Student Thinking A Comprehensive Approach Needham Heights MA Allyn amp Bacon

Brady L (2004) Towards Optimal Student Engagement in Teacher Educatio Australian Journal of Teacher Education ( ) -

Brookfield S D (1987) Developing Critical Thinker Milton Stratford Open University Press

Cabrera G A (1992) A Framework for Evaluating the Teaching of Critical Thinking Education ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Carin A A amp Sund R B (1989) Teaching Science through Discovery Ohio Charles E Merril Publishing

Carroll R T (2004) Becoming a Critical Thinker Terdsedia pada httpskepdic comrefugectlessonsch1pdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Chalupa M amp Sormunen C (1995) You Make the Difference in the Classroom Strategies for Developing Critical Thinking Business Education Forum -

Ennis R (1985) Curriculum for Critical Thinking In A L Costa (Ed) Developing Minds A Resource Book for Teaching Thinking Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

Facione P A amp Facione N C (1994) Holistic Critical Thinking Scoring Rubric Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesrubricpdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Facione P A (1990) California Critical Thinking Skills Test (CCTST) ndash Form A Millbrae CA The California Academic Press

Facione P A ( The California Critical Thinking Skills Test (CCTST) Form B Millbrae CA California Academic Press

Facione P A (1990) The Delphi Report Executive Summary Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesDEXadobePDF Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Gerhard M (1971) Effective Teaching Strategies with the Behavioral Outcomes Approach New York Parker Publishing Company Inc

Hoaglund J (1993) Critical Thinking A Socratic Model Argumentation ( ) -

Innabi H amp Sheikh O E The Change in Mathematics Teachersrsquo Perceptions of Critical Thinking after Years of Educational Reform in Jordan Educational Studies in Mathematics -

Jones D (1996) Critical Thinking in an Online Word Tersedia pada httpwww libraryucsbeduuntanglejoneshtml Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Karlimah (1999) Pembelajaran Konsep Benda melalui Model Siklus Belajar untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Konservasi Kuantitas dan Berat Siswa Kelas III SD Tesis Program Pasca Sarjana IKIP Bandung tidak diterbitkan

Kemmis S and McTaggart R (2000) The Action Research Planner rd Edition Victoria Deakin University Press

King A (1995) Designing the Instructional Process to Enhance Critical Thinking Across the Curriculum Inquiring Minds really Do Want to Know Using Questioning to Teach Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Liliasari (1997) Pengembangan Model Pembelajaran Materi Subjek untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Konseptual Tingkat Tinggi Mahasiswa Calon Guru IPA Laporan Penelitian IKIP Bandung tidak diterbitkan

Lubezki A Dori Y J amp Zoller U (2004) HOCS-Promoting Assessment of Studentsrsquo Performance on Environment-Related Undergraduate Chemistry Chemistry Education Research and Practice ( ) -

Marzano R J Pickering D amp McTighe J (1993) Assessing Student Outcomes Performanca Assessment Using the Dimensions of Learning Model Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

McDade S A (1995) Case Study Pedagogy to Advance Critical Thinking Teaching Psychology ( ) -

Meyer C (1986) Teaching Students Think Critically London Jossey-Bass Publishers

Paraskevas A amp Wickens E (2003) Andragogy and the Socratic Method The Adult Learner Perspective Journal of Hospitality Leisure Sport and Tourism Education ( ) -

Paul R amp Binker A J A (1990) Socratic Questioning Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Paul R (1990) Critical Thinking What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Penner K (1 Teaching Critical Thinking Tersedia pada httpwwwweb ucsubcca kpenner-thinkhtm Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Polite V C amp Adams A H (1996) Improving Critical Thinking Through Socratic Seminars Tersedia pada httpwwwtempleedu Diakses pada Tanggal 8 Juli 2007

Riedinger B amp Rosenberg P (2006) Uniting Technology and Pedagogy The Evolution of an Online Teaching Certification Course Educause Quartely ( ) -

Robertson J F amp Rane-Szostak D (1996) Using Dialogues to Develop Critical Thinking Skills A Practical Approach Journal of Adolescent amp Adult Literacy 39( ) -

Schafersman SD Introduction to Critical Thinking Tersedia pada httpwwwfreeinquirycomcritical-thinkinghtml Diakses pada Tanggal 25 September 2006

Sharma P (2004) Scaffolding Critical Thinking in an Online Course an Exploratory Study Journal of Computing Research ( ) -

Splitter L J (1991) Critical Thinking What Why When and How Educational Philosophy and Teory ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Stepien B (2005) Tutorial on Problem-Based Learning Taxonomy of Socratic Questioning Tersedia pada httpwww-edfnalgovtrctutorialtaxonomyhtml Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Stiggins R J (1994) Student-Centered Classroom Assessment New York Macmillan College Publishing Company Inc

Strohm S M amp Baukus R A (1995) Strategies for Fostering Critical Thinking Skills Journalism and Mass Communication Educator ( ) -

Thoms K J (tt)Critical Thinking Requires Critical Questioning Tersedia pada httpwww podnetworkorg Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Toledo C A ldquoDoes your dog biterdquo Creating Good Questions for Online Discussions International Journal of Teaching and Learning in Higher Education ( ) -

Tsapartis G dan Zoller U (2003) Evaluation of Higher vs Lower-order Cognitive Skills-Type Examination in Chemistry Implications for University in-Class Assessment and Examination UChemEd -

Underwood M K amp Wald R L (1995) Conference-Style Learning A method for Fostering Critical Thinking with Heart Teaching Psychology 22( ) -

Verlinden J (2005) Critical Thinking and Everyday Argument Belmont CA Wadsworth Thomson Learning Inc

Wade C (1995) Using Writing to Develop and Assess Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Walker G (2005) Critical Thinking in Asynchronous Discussions International Journal of Instructional Technology and Distance Learning ( ) -

Walker G H (1998) Critical Thinking Tersedia pada httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenter facultydevelopmentcriticalthinking Diakses pada tanggal 6 Juli 2007

Walker S E (2003) Active Learning Strategies to Promote Critical Thinking Journal of Athletic Training 38 3263ndash

Yang Y T C Newby T J amp Bill R L (2005) Using Socratic Questioning to Promote Critical Thinking Skills Through Asynchronous Discussion Forums in Distance Learning Environments American Journal of Distance Education ( ) -

Zohar A (1994) The Effect of Biology Critical Thinking Project in The Development of Critical thinking Journal of Research in Science Teaching ( ) -

Zoller U Ben-Chaim D amp Ron S (2000) The Disposition toward Critical Thinking of High School and University Science Students an Inter-Intra Isreaeli-Italian Study International Journal of Science Education ( ) -

Page 31: Makalah keynote1redhana

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

2 Keterampilan dan disposisi berpikir kritis Menurut Facione et al (dalam Barak Ben-Chaim amp Zoller 2007) kemampuan berpikir kritis dapat dibagi menjadi dua kategori yaitu (1) keterampilan berupa kemampuan untuk menganalisis mengevaluasi dan membuat inferensi dan (2) disposisi berupa motivasi kecenderungan dan dorongan pebelajar untuk melibatkan dirinya dalam berpikir kritis yang bermakna ketika berpikir tentang suatu isu pembuatan keputusan danatau pemecahan masalah Sementara itu Ennis (1985) menyatakan bahwa berpikir kritis terdiri dari kemampuan dan disposisi Kemampuan berpikir kritis terdiri dari 12 indikator yang dapat diuraikan sebagai berikut a Klarifikasi dasar terdiri dari tiga indikator

1) memfokuskan pada pertanyaan 2) menganalisis argumen dan 3) bertanya dan menjawab pertanyaan klarifikasi danatau tantangan

b Dukungan dasar terdiri dari dua indikator ) mempertimbangkan kredibilitas sumber dan 5) menyelidiki dan mempertimbangkan laporan observasi

c Inferensi terdiri dari tiga indikator 6) mendeduksi dan mempertimbangkan deduksi 7) membuat induksi dan mempertimbangkan induksi dan 8) membuat dan mempertimbangkan pendapat yang bernilai

d Klarifikasi lanjut terdiri dari dua indikator 9) mendefinisikan istilah-istilah dan mempertimbangkan defnisi dan 10) mengidentifikasi asumsi

e Strategi dan taktik terdiri dari dua indikator 11) menentukan suatu tindakan dan 12) berinteraksi dengan orang lain

Disposisi berpikir kritis menurut Ennis terdiri dari antara lain (1) mencari pernyataan yang jelas dari suatu tesis atau pertanyaan (2) mencari alasan (3) berwawasan luas (4) menggunaan sumber-sumber yang kredibel dan dapat menyebutkannya (5) mempertimbangkan situasi total (6) mencari alternatif 7) berpikiran terbuka 8) menentukan posisi ketika bukti-bukti atau alasan mendukung dan 9) sensitif terhadap perasaan orang lain

Facione (1990) mengidentifikasi enam indikator keterampilan berpikir kritis yaitu interpretasi analisis inferensi eksplanasi evaluasi dan pengendalian diri Facione amp Facione (1992) mengemukakan bahwa disposisi berpikir kritis terdiri dari (1) pencarian kebenaran (2) berpikiran terbuka (3) analitisitas (4) sistematisitas (5) keingintahuan (6) keyakinan diri tentang berpikir kritis dan (7) kematangan Sementara itu Facione amp Facione (1994) mengidentifikasi enam kategori berpikir kritis yaitu (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan secara akurat (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) yang penting (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif dengan bijaksana (4) menarik kesimpulan dengan benar (5) memberi alasan tentang hasil dan prosedur yang penting menjelaskan asumsi dan alasan dan 6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat

Selanjutnya Halpern (dalam Verlinden 2005) meringkaskan lima kategori keterampilan berpikir kritis yaitu 1) keterampilan penalaran verbal adalah keterampilan yang diperlukan untuk memahami dan mempertahankan teknik-teknik

persuasif yang digunakan dalam bahasa sehari-hari 2) keterampilan menganalisis argumen adalah keterampilan untuk mengidentifikasi kesimpulan menentukan kualitas alasan

dan menentukan kekuatan dari suatu argumen secara keseluruhan 3) keterampilan berpikir sebagai pengujian hipotesis melibatkan akumulasi observasi dan formulasi keyakinan atau hipotesis

menggunakan informasi yang dikumpulkan untuk membuat keputusan jika informasi mendukung atau tidak mendukung hipotesis

4) penggunaan kemungkinan dan ketidakpastian secara benar dan 5) keterampilan pemecahan masalah dan pembuatan keputusan melibatkan produksi dan seleksi alternatif

Di lain pihak Inch dan Warnick (dalam Verlinden 2005) mengatakan bahwa berpikir kritis melibatkan aspek-aspek berikut 1) mengungkapkan pertanyaan dengan jelas dalam diskusi 2) mengklarifikasi makna dari suatu istilah 3) mengembangkan dan menerapkan kriteria untuk evaluasi 4) mengevaluasi kredibilitas sumber informasi 5) menyempurnakan generalisasi dan menghindari penyederhanaan yang berlebih 6) menghasilkan dan menilai solusi dari masalah 7) membandingkan perspektif interpretasi atau teori 8) membaca kritis mencari informasi yang mendukung perspektif seseorang dan 9) mendengarkan kritis mempertimbangkan dengan serius pandangan seseorang tentang ketidaksetujuannya

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

3 Pertanyaan Socratik Socrates adalah salah seorang ahli filosofi yang sangat terkenal dan sangat berpengaruh pada perkembangan

berpikir kritis Selama berabad-abad ia dikagumi sebagai orang yang memiliki integritas dan inkuiri intelektual dan dianggap seorang pemikir kritis yang ideal Karena kemampuannya berpikir kritis maka namanya diabadikan sebagai pertanyaan Socratik (Caroll 2004) Pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis merupakan suatu strategi pembelajaran yang sangat baik digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Oleh karena itu guru-guru harus dipersiapkan dengan lebih baik dalam disiplinnya agar dapat menggunakan pertanyaan Socratik dalam pembelajarannya (Caroll 2004) Toledo (2006) menyatakan bahwa pembelajaran yang berpusat pada siswa merupakan aplikasi dari pendekatan Socratik di mana pertanyaan-pertanyaan digunakan untuk membimbing siswa melalui rute belajar yang diinginkan Pertanyaan Socratik merupakan jantung dari berpikir kritis Pertanyaan Socratik menuntut siswa membuat asumsi membedakan antara pendapat yang relevan dan yang tidak relevan Pertanyaan Socratik dapat dielaborasi lebih lanjut untuk mengoptimalkan kemampuan siswa dalam berpikir kritis Paul (1990) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat 1) meningkatkan isu-isu dasar 2) menyelidiki secara mendalam 3) membantu siswa menemukan struktur pikirannya 4) membantu siswa mengembangkan sensitivitas terhadap karifikasi akurasi dan relevansi 5) membantu siswa untuk sampai pada pertimbangan melalui penalaran sendiri dan 6) membantu siswa menganalisis klaim bukti kesimpulan isu asumsi implikasi akibat konsep dan pendapat Ini merupakan unsur-unsur dari berpikir kritis

Selanjutnya Paul (1990) menguraikan kategori pertanyaan Socratik adalah sebagai berikut 1) Pertanyaan klarifikasi merupakan pertanyaan untuk memperoleh verifikasi informasi tambahan atau klarifikasi tentang

pendapat atau ide utama di mana siswa menjelaskan opininya memfrase konten atau menjelaskan pernyataan khusus 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi merupakan pertanyaan tentang klarifikasi verifikasi eksplanasi atau reliabilitas 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti merupakan pertanyaan yang meminta contoh tambahan bukti atau alasan

untuk membuat pertanyaan kecukupan alasan proses yang menghasilkan keyakinan danatau sesuatu yang mungkin mengubah pikiran siswa

4) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif merupakan pertanyaan untuk menemukan alternatif tertentu merespon pertanyaan atau membandingkan kemiripan dan perbedaan di antara pendapat

5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat merupakan pertanyaan yang mendorong siswa untuk menguraikan dan mendiskusikan implikasi dari apa yang dikatakan alternatif atau pengaruh dan sebab dari tindakan

6) Pertanyaan tentang pertanyaan menguraikan pertanyaan menjadi pertanyaan yang lebih kecil dan konsep tunggal atau menentukan apakah suatu evaluasi perlu atau tidak

Paul amp Binker (1990) menguraikan contoh-contoh dari enam tipe pertanyaan Socratik sebagai berikut 1) Pertanyaan klarifikasi

a) Apa yang Anda maksudkan dengan ________ b) Apa pendapat utama Anda c) Dapatkah Anda memberikan saya contoh d) Apa Anda berpikir isu utama ada di sini

2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi a) Apa yang Anda asumsikan b) Bagaimana Anda mempertanggungjawabkan hal ini c) Apakah ini berupa kasus

3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti a) Apa contohnya b) Dapatkah Anda menjelaskan alasan kepada kami c) Apakah alasan yang Anda sampaikan sudah cukup d) Apakah Anda mempunyai beberapa bukti untuk itu

4) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif a) Bagaimana kelompok lain merespon Mengapa b) Bagaimana menjawab keberatan bahwa _______ terjadi c) Bagaimana mengetahui cara yang lain d) Apa yang dikatakan oleh seseorang yang tidak setuju

5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat a) Apa implikasi yang Anda buat b) Apa akibat yang akan terjadi c) Apa yang menjadi alternatif d) Jika ini suatu kasus maka apa lagi yang harus benar

6) Pertanyaan tentang pertanyaan a) Bagaimana kita dapat menemukan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b) Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini c) Apa yang diasumsikan dari pertanyaan ini d) Mengapa pertanyaan ini penting

Dalam pembelajaran berbasis masalah Stepien (2005) mengadaptasi beberapa pendekatan berpikir kritis dari Paul untuk mengembangkan lima tipe pertanyaan klarifikasi asumsi penalaran dan bukti pendapat atau persfektif dan implikasi dan akibat Tabel berikut menyediakan lima tipe pertanyaan yang dikembangkan oleh Stepien (2005)

Tabel 1 Lima tipe pertanyaan Socratik menurut Stepien (2005)

Pertanyaan yang menyelidiki

Contoh pertanyaan

Klarifikasi Perhatikan jika saya memahami Anda apa yang Anda maksudkan __ atau __

Bagaimana ini berhubungan dengan masalahdiskusiisu kita

Jane dapatkah Anda meringkas dengan kata-kata Anda sendiri tentang apa yang dikatakan oleh Richard

Richard apa ini yang Anda makdud

Apa ini suatu contoh

Apa lagi yang Anda katakan tentang itu

Bagaimana __ berhubungan dengan __

Asumsi Apa yang Anda Asumsikan

Apa yang Jenny asumsikan

Apa yang dapat kita asumsikan

Apakah ini selalu merupakan kasus

Mengapa seseorang membuat asumsi

Penalaran dan bukti Apa contohnya

Apakah Anda mempunyai bukti untuk itu

Apa informasi lain yang Anda butuhkan

Apa yang membimbing Anda tentang keyakinan tersebut

Bagaimana jika diterapkan pada kasus ini

Apa yang akan mengubah pikiran Anda

Apa ada alasan yang meragukan bukti tersebut

Siapa yang mengetahui bahwa ini benar

Apa yang Anda katakan kepada seseorang yang mengatakan bahwa __

Apa bukti lain yang dapat mendukung pendapat tersebut

Pendapat atau perspektif

Ketika Anda mengatakan __ apakah Anda sedang memikirkan implikasi __

Jika hal ini terjadi apa lagi yang akan terjadi sebagai suatu hasil Mengapa

Apa pengaruh yang akan terjadi

Apa yang akan terjadi atau mungkin terjadi

Apa suatu alternatif itu

Jika __ dan __ merupakan kasus maka apa yang mungkin juga benar

Implikasi dan akibat Bagaimana kita dapat menemukan

Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini

Apakah pertanyaan ini jelas Apakah kita memahaminya

Untuk menjawab pertanyaan ini apa pertanyaan lain yang harus kita jawab pertama

Mengapa isu ini penting

Apakah ini pertanyaan yang paling penting atau apakah ada pertanyaan lain suatu isu

Pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang ditujukan untuk meningkatkan kemampuan dan menilai berpikir

siswa Pertanyaan ini memungkinkan siswa mempertambat cara berpikir dan menguji berpikirnya serta memperoleh pemahaman tentang kekuatan dan kelemahan tentang berpikirnya

Hasil penelitian Beyer (1997) menunjukkan bahwa pertanyaan Socratik merupakan strategi Scaffolding yang umum untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis Scaffolding dalam bentuk pertanyaan Socratik dan pertanyaan open-ended terbukti efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa karena kesiapan epistemologi siswa terhadap pertanyaan dan pencarian pengetahuan (Sherman dalam Sharma 2004) Teknik pertanyaan Socratik digunakan untuk meningkatkan pemahaman dan memacu berpikir kritis siswa (Sharma 2004) Hal senada juga diungkapkan oleh Yang Newby amp Bill (2005)

Paraskevas amp Wickens (2003) menyatakan bahwa salah satu metode pembelajaran yang melibatkan pembelajaran orang dewasa dalam berpikir tentang apa yang mereka pelajari adalah metode pertanyaan Socratik (Paraskevas amp Wickens

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Metode pertanyaan Socratik dengan pertanyaan-pertanyaan terbimbing merupakan suatu teknik yang dapat diterima dengan baik oleh kebanyakan pebelajar dewasa Tujuan pertanyaan Socratik adalah untuk membantu siswa menemukan pengetahuan sendiri dan mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya Pendukung dari metode pertanyaan Socratik ini adalah Strong (dalam Paraskevas amp Wickens 2003)

Metode pertanyaan Socratik dalam pendidikan orang dewasa melibatkan penggunaan pertanyaan-pertanyaan sistematik berpikir induktif dan formulasi definisi yang umum (Paraskevas amp Wickens 2003) Siswa dipresentasikan dengan suatu skenario dan pengajar mengajukan sederetan pertanyaan-pertanyaan secara sistematis Pertanyaan-pertanyaan dirancang untuk membimbing proses berpikir siswa Siswa dimotivasi untuk menggunakan pengalaman dan pengetahuannya dalam memecahkan masalah-masalah atau isu-isu sederhana atau kompleks Selanjutnya teknik induktif digunakan untuk mengkonseptualisasikan implikasi yang lebih luas Sekali ide dan konsep umum dipahami oleh siswa pengajar selanjutnya menggunakan pertanyaan-pertanyaan untuk membantu siswa mengembangkan rasional atau definisi yang lebih universal dari suatu konsep (Macmillan amp Garrison dalam Paraskevas amp Wickens 2003) Dengan cara ini siswa mempunyai kesempatan untuk menunjukkan pemahaman yang komprehensif dari suatu topik yang sedang dieksplorasi Dalam suatu diskusi Socratik siswa menunjukkan sejumlah cara berpikir seperti menjelaskan menggeneralisasi menerapkan konsep membuat analogi mengembangkan pengetahuan secara kooperatif dan menyajikan cara-cara baru (Perkins dalam Paraskevas amp Wickens

Menurut Walker (2003) pertanyaan Socratik didefinisikan sebagai tipe pertanyaan yang menyelidiki atau mengekplorasi secara mendalam makna pembenaran atau kekuatan logis dari suatu klaim posisi atau penalaran Pertanyaan-pertanyaan diajukan untuk menyelidiki asumsi pendapat akibat dan bukti Metode pertanyaan ini dapat memotivasi siswa belajar untuk berpikir Metode pertanyaan Socratik memfokuskan pada klarifikasi Siswa harus berpikir secara kritis tentang topik untuk dapat menarik kesimpulan dengan tepat Walker (2005) menyatakan bahwa penggunaan strategi pertanyaan Socratik konvergen divergen dan evaluatif dapat meningkatkan terjadinya dialog kritis Strategi pertanyaan yang efektif akan membimbing terjadinya diskusi dan memacu interaksi kritis

Blanchette (dalam Walker 2003) mengungkapkan bahwa pertanyaan-pertanyaan tingkat tinggi memotivasi siswa menginterpretasi menganalisis mengevaluasi menyimpulkan menjelaskan dan mengendalikan diri Kemampuan-kemampuan ini merupakan keterampilan berpikir kritis Salah satu dari pertanyaan tingkat tinggi adalah pertanyaan Socratik Menurut The Foundation for Critical Thinking (dalam Walker 2003) strategi pembelajaran yang paling terkenal dan terbaik untuk meningkatkan berpikir kritis adalah pertanyaan Socratik karena pertanyaan ini menekankan pada kebutuhan untuk menggunakan klarifikasi dan konsistensi logis Pertanyaan Socratik meningkatkan berpikir kritis ketika siswa memahami secara mendalam asumsi pendapat pespektif dan bukti untuk menganalisis asumsi dan memeriksa alasan konsep dan akibat Pertanyaan ini membantu siswa memahami implikasi tentang apa yang didiskusikan Pertanyaan Socratik mendorong siswa mengidentifikasi hubungan sebab dan akibat menyelidiki melalui pertanyaan dan mencari respon yang relevan mengklarifikasi mencari makna dan menyediakan pembenaran dan bukti Pertanyaan Socratik memotivasi siswa mempertimbangkan dan mengevaluasi cara-cara yang berbeda

Menurut Polite amp Adams (1996) seminar Socratik yang didasarkan pada pertanyaan-pertanyaan Socratik dapat meningkatkan berpikir abstrak resolusi konflik dan menilai klarifikasi Ada bukti signifikan yang menunjukkan bahwa seminar Socratik dapat meningkatkan kemampuan siswa berpikir kritis dan keterampilan berkomunikasi Di samping itu hasil-hasil penelitian juga menunjukkan bahwa seminar Socratik meningkatkan prestasi belajar siswa (Polite amp Adams 1996) Hoaglund (1993) mengungkapkan bahwa konsep berpikir kritis dikembangkan berdasarkan metode pertanyaan Socratik dan disebut sebagai model Socratik Model Socratik dapat membantu siswa menjadi seorang pemikir kritis Model Socratik merupakan cara yang berguna untuk mengorganisasikan ide-ide siswa tentang berpikir kritis 4 Kerangka Berpikir

Permasalahan yang dihadapi pada pembelajaran kimia adalah masih rendahnya keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Dalam upaya meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa melalui penggunaan pertanyaan Socratik indikator keterampilan berpikir kritis yang digunakan pada penelitian ini diadaptasi dari indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) antara lain adalah (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif (4) menarik kesimpulan (5) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan dan (6) menunjukkan bukti dan alasan

Indikator-indikator keterampilan berpikir kritis di atas dapat dicapai dengan melalui penggunaan pertanyaan Socratik Pertanyaan Socratik terdiri dari enam kategori yaitu (1) pertanyaan klarifikasi (2) pertanyaan yang menyelidiki asumsi (3) pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti (4) pertanyaan tentang pendapat atau perspektif (5) pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat dan (6) pertanyaan tentang pertanyaan (Paul 1990)

Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) dan kategori pertanyaan Socratik yang dikembangkan oleh Paul (1990) dapat ditunjukkan pada tabel berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Tabel 2 Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis dan pertanyaan Socratik

Indikator keterampilan berpikir kritis (Facione amp Facione 1994) Kategori pertanyaan Socratik (Paul 1990)

1 Menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan Pertanyaan klarifikasi pertanyaan tentang pertanyaan

2 Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

3 Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif

Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan yang menyelidiki asumsi

5 Menunjukkan bukti dan alasan Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

Peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa akan berpengaruh pada peningkatan hasil belajar siswa Hal ini

disebabkan oleh siswa yang memiliki keterampilan berpikir kritis akan dapat menginterpretasi data bukti pernyataan dan atau pertanyaan mengevaluasi argumen menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ( ) menarik kesimulan ( ) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh dan (6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat Kemampuan-kemampuan ini dapat dikembangkan selama latihan pemecahan masalah-masalah open-ended yang dibimbing dengan pertanyaan Socratik Selanjutnya kemampuan-kemampuan ini sangat diperlukan untuk memecahkan masalah-masalah pada tes hasil belajar sehingga hasil belajar siswa akan dapat ditingkatkan Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa ditunjukkan pada Gambar 1

Gambar 1 Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

Berdasarkan uraikan di atas hipotesis tindakan yang dapat diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut 1) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan hasil belajar siswa

III Metode Penelitian 1 Tempat dan waktu Penelitian dilaksanakan di kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali Penelitian berlangsung selama enam bulan (satu semester) dari bulan Juli 2007 sampai bulan Desember 2 Subjek dan Objek Penelitian

Subyek penelitian adalah siswa kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali sebanyak 40 orang Objek penelitian adalah keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa 3 Prosedur Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitian tindakan kelas dengan tindakan berupa ldquoPenggunaan Pertanyaan Socratikrdquo untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Penelitian tindakan kelas ini dilakukan mengikuti model penelitian tindakan kelas (classroom-based action research) yang dikembangkan oleh Kemmis dan McTaggart (2000) Penelitian ini dilakukan dalam tiga siklus masing-masing siklus terdiri dari empat tahap yaitu perencanaan pelaksanaan

Pertanyaan Socratik 1) Pertanyaan klarifikasi 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan

dan bukti 4) Pertanyaan tentang pendapat atau

perspektif 5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi

atau akibat

6) pertanyaan tentang pertanyaan

Keterampilan berpikir kritis 1) Menginterpretasi data bukti pernyataan atau

pertanyaan 2) Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan

klaim) 3) Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif 4) Menarik kesimpulan dengan benar 5) Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan

hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

6) Menunjukkan bukti dan alasan

Men

ingk

atka

n

Merupakan kemampuan yang diperlukan

dalam pemecahan masalah pada tes hasil

belajar sehingga dapat meningkatkan

Hasil belajar siswa

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

observasi evaluasi dan refleksi tindakan Masing-masing siklus direncanakan terdiri dari empat kali pertemuan dan setiap pertemuan terdiri dari tiga jam kuliah (90 menit) Siklus I a Perencanaan Tindakan

Tahap perencanaan tindakan merupakan tahap awal dari penelitian Pada tahap perencanaan ini dilakukan kegiatan pembuatan perangkat pembelajaran dan instrumen

) Pembuatan perangkat pembelajaran Guru menyiapkan perangkat pembelajaran yang terdiri dari silabus rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) bahan ajar dan lembar kerja siswa (LKS) Skenario pembelajaran tertuang dalam RPP Sementara itu LKS berisi masalah-masalah dan terbuka (open-ended) Masalah-masalah ini dikembangkan oleh guru sebagai peneliti Masalah-masalah dalam LKS ini digunakan untuk memulai pembelajaran atau sebagai stimulus pembelajaran Di samping itu guru juga menyiapkan alat dan bahan-bahan praktikum (bahan-bahan kimia) untuk melaksanakan pembelajaran kimia yang memerlukan kegiatan praktikum

) Pembuatan instrumen Guru membuat instrumen yang digunakan dalam penelitian ini terdiri dari lembar observasi rubrik tes hasil belajar angket pedoman wawancara dan lembar refleksi Instrumen yang dibuat diuraikan di bawah ini a) Lembar observasi digunakan untuk menilai proses belajar mengajar yang berlangsung Lembar observasi ini berupa

daftar cek Data yang diinginkan dari instrumen ini adalah kelemahan-kelemahan dan keunggulan-keunggulan dari pelaksanaan pembelajaran Data ini digunakan sebagai bahan untuk melakukan refleksi pada setiap akhir siklus Ini dilakukan untuk mengendalikan kualitas pembelajaran agar berlangsung dengan baik Indikator-indikator untuk ldquomerekamrdquo proses pembelajaran antara lain ) sistematika sajian materi pelajaran ( ) ketepatan pemanfaatan waktu ) pengarahan jalannya diskusi ) dorongan kepada siswa untuk bertanya ) keterlibatan siswa dalam pembelajaran ) kegiatan peer-tutoring ) kerjasama siswa ) penggunaan pertanyaan Socratik oleh guru dan )

bantuan kepada siswa dalam pemecahan masalah Observer peneliti memberikan tanda cek ldquordquo jika indikator-indikator yang diuraikan di atas muncul selama pembelajaran

b) Rubrik digunakan untuk menilai keterampilan berpikir kritis siswa Rubrik ini dibuat dengan memodifikasi rubrik berpikir kritis holistik yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) Aspek-aspek berpikir kritis yang dinilai antara lain ) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan ) mengidentifikasi argumen (alasan dan klaim) pro dan kontra ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ) menarik kesimpulan dan ) memberi alasan hasil-hasil dan prosedur penting serta menjelaskan asumsi dan alasan

c) Tes hasil belajar digunakan untuk mengases pemahaman konsep siswa Tes ini berbentuk uraian obyektif yang mengandung sejumlah masalah atau pertanyaan yang menuntut siswa menunjukkan pemahamannya dalam memecahkan masalah-masalah yang berkaitan dengan konsep-konsep kimia yang telah dipelajari

d) Angket digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Angket ini mengandung sejumlah pernyataan seperti pertanyaan Socratik dapat ldquoMeningkatkan keterampilan berpikir kritisrdquo ldquoMeningkatkan keterampilan pemecahan masalahrdquo ldquoMeningkatkan hasil belajarrdquo dan ldquoMendorong saya untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaranrdquo Respon terhadap pernyataan-pernyataan dalam angket terdiri dari pilihan setuju (S) tidak tahu (TT) tidak setuju (TS)

d) Pedoman wawancara digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Pedoman wawanara ini mengandung pertanyaan-pertanyaan semi terstruktur

e) Lembar refleksi digunakan untuk memandu guru dalam melakukan refleksi Lembar refleksi ini berupa daftar cek yang mengandung sejumlah pertanyaan antara lain yang berkaitan dengan perubahan proses pembelajaran sebagai akibat dari tindakan yang dilakukan dan ketercapaian indikator keberhasilan pada penelitian ini

b Pelaksanaan Tindakan

Pelaksanaan tindakan berupa pelaksanaan pembelajaran sesuai dengan skenario pembelajaran yang tertuang dalam RPP Setiap pertemuan berlangsung selama dua jam pelajaran (90 menit) dengan langkah-langkah sebagai berikut Orientasi

a) Guru menyampaikan standar kompetensi kompetensi dasar dan indikator hasil belajar b) Guru menjelaskan asesmen yang digunakan dalam menilai proses belajar mengajar keterampilan berpikir kritis dan

hasil belajar siswa c) Guru memotivasi siswa agar terlibat secara aktif dalam aktivitas pembelajaran melalui pemecahan masalah dengan

dibimbing oleh pertanyaan-pertanyaan Socratik (pertanyaan-pertanyaan kritis) d) Siswa dibagi menjadi kelompok-kelompok belajar yang anggotanya terdiri dari 3-4 orang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Mendefinisikan masalah a) Kepada siswa dibagikan LKS LKS ini berisi masalah-masalah kurang terstruktur dan terbuka yang harus dipecahkan

oleh siswa dalam kelompok melalui diskusi danatau penyelidikan Sebelum memecahkan masalah siswa diberi waktu yang cukup untuk memahami masalah

b) Melalui diskusi kelompok siswa mendefinisikan masalah dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang akan dicari jawabannya

c) Guru membantu dan membimbing setiap kelompok dalam memahami dan mendefinisikan masalah Mengumpulkan fakta

a) Siswa dengan menggunakan multiple intelligences mengumpulkan informasi yang berhubungan dengan masalah yang dipecahkan

b) Guru membimbing dan membantu kelompok yang mengalami kesulitan dalam mengumpulkan informasi agar dapat memecahkan masalah

Merumuskan solusi

a) Setiap kelompok mendiskusikan data atau informasi yang relevan dengan masalah b) Melalui diskusi kelompok dipimpin oleh ketua kelompok yang dipilih oleh anggota siswa merumuskan solusi

pemecahan masalah yang dibimbing oleh guru Pada proses ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan-pertanyaan kritis seperti ldquoApa yang Anda maksud dengan ________ Dapatkah Anda memberi contoh Mana data yang lebih relevan dengan masalah Apa asumsi Anda Apa alasan Anda memilih alternatif solusi ini Apa bukti yang mendukung alasan Anda Apakah ini hanya berupa kasus dan Apa implikasi dari solusi yang Anda pilihrdquo untuk dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam memecahkan masalah Jika ada siswa yang berpendapat keliru guru meluruskan pendapat siswa tersebut

c) Setelah mendapat pertanyaan-pertanyaan Socratik dan siswa memberi klarifikasi terhadap pertanyaan-pertanyaan yang diajukan oleh guru siswa selanjutnya membuat laporan hasil pemecahan masalah rangkap dua satu dikumpulkan kepada guru dan satu lagi disimpan sebagai arsip bagi kelompok yang bersangkutan Laporan hasil pemecahan masalah siswa dinilai menggunakan rubrik berpikir kritis holistik yang dibuat pada penelitian ini Hasil penilaian menggunakan rubrik ini mencerminkan keterampilan berpikir kritis siswa

Diskusi kelas

a) Pada diskusi kelas salah satu kelompok diminta untuk mempresentasikan laporan hasil pemecahan masalahnya b) Kelompok lain diberi kesempatan bertanya atau menyanggah hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok

penyaji c) Pada diskusi kelas ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis agar dapat

mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Pertanyaan-pertanyaan tersebut antara lain ldquoBagaimana pendapat kelompok yang lain Mengapa Apakah kelompok yang lain setuju atau tidak dengan hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok penyaji Mengapardquo

d) Guru memberikan penjelasan terhadap konsep-konsep atau prinsip-prinsip yang belum dipahami dan sekaligus memperbaiki konsep-konsep siswa yang masih keliru

c Observasi

Observasi dilakukan pada saat proses belajar mengajar sedang berlangsung karena observasi dimaksudkan untuk mengetahui keefektifan dari proses belajar mengajar Aspek-aspek yang dibservasi antara lain meliputi aktivitas belajar siswa urutan pembelajaran kejelasan sajian dorongan pada siswa untuk berdiskusi mengarahkan jalannya diskusi dorongan pada siswa untuk bertanya layanan guru terhadap pemecahan masalah ketepatan pemanfaatan waktu pembelajaran kerjasama motivasi belajar siswa partisipasi aktif siswa selama pembelajaran dan kegiatan peer-tutoring Observasi dilaksanakan bersamaan dengan berlangsungnya proses belajar mengajar Untuk mengetahui keberhasilkan dari tindakan maka dilakukan evaluasi Evaluasi dilakukan terhadap keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Evaluasi terhadap keterampilan berpikir kritis siswa dilakukan pada setiap siklus terintegrasi dengan pembelajaran Rubrik digunakan untuk mengevaluasi keterampilan berpikir kritis siswa Evaluasi terhadap hasil belajar siswa dilakukan dengan melaksanakan tes hasil belajar pada setiap akhir siklus Pada setiap akhir pertemuan guru meminta masukan-masukan dari siswa berkaitan dengan pelaksanaan proses belajar yang berlangsung Pada akhir dari seluruh siklus siswa mengisi angket yang berhubungan dengan penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran Pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik juga dikumpulkan melalui wawancara dengan tiga orang siswa yang dipilih secara acak

d Refleksi

Refleksi tindakan dilakukan pada setiap akhir siklus Bahan-bahan yang diperlukan untuk melakukan refleksi adalah skor keterampilan berpikir kritis skor hasil belajar hasil observasi terhadap proses belajar mengajar dan masukan-masukan yang diberikan oleh siswa Pada refleksi ini dilakukan kajian terhadap ketercapaian indikator keberhasilan yang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

ditetapkan pada penelitian ini Kajian dilakukan dengan membandingkan rerata skor keterampilan berpikir kritis rerata skor hasil belajar siswa dan persentase siswa yang mencapai ketuntasan belajar dengan indikator keberhasilan Jika salah satu dari indikator keberhasilan belum dicapai maka penelitian dilanjutkan pada siklus berikutnya dengan memperbaiki kekurangan-kekurangan yang terjadi baik pada tahap perencanaan tahap pelaksanaan maupun pada tahap observasi Sementara keberhasilan yang telah dicapai tetap dipertahankan dan bahkan ditingkatkan lagi

Siklus II dan Siklus III

Tahapan-tahapan pada siklus II dan III sama dengan tahapan-tahapan pada siklus I yaitu terdiri dari tahapan perencanaan pelaksanaan tindakan observasi evaluasi dan refleksi Siklus II dilaksanakan jika indikator keberhasilan yang ditetapkan pada penelitian ini belum tercapai pada siklus I Demikian juga siklus III dilaksanakan jika indikator keberhasilan belum tercapai pada siklus II Langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III dapat mengalami sedikit perubahan sesuai dengan hasil refleksi Namun perlu diketahui bahwa perubahan langkah-langkah yang dimaksud tidak mengubah substansi tindakan yang direncanakan Dengan demikian secara umum langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III akan berpatokan pada langkah-langkah pada siklus I dengan revisi atau modifikasi baru dapat ditentukan setelah adanya hasil pada siklus sebelumnya Langkah-langkah lengkap pada siklus II dan III akan disajikan kemudian 4 Teknik Analisis Data a Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Skor keterampilan berpikir kritis siswa ditentukan dari laporan hasil pemecahan masalah yang dibuat masing-masing kelompok siswa dinilai menggunakan rubrik Skor rerata keterampilan berpikir kritis dihitung dengan menjumlahkan skor seluruh kelompok dibagi dengan jumlah kelompok Kriteria penggolongan keterampilan berpikir kritis siswa disajikan pada tabel berikut

Tabel 3 Kriteria penggolongan skor keterampilan berpikir kritis

Skor Kriteria

10 ndash Sangat Kurang 17 ndash Kurang 25 ndash baik 33 ndash Sangat baik

b Hasil belajar siswa Hasil belajar siswa dianalisis secara deskriptif dengan menghitung rerata kelas dan simpangan bakunya Rerata hasil belajar siswa secara klasikal ditentukan dari jumlah skor hasil belajar seluruh siswa dibagi dengan jumlah siswa Persentase siswa yang telah mencapai KKM dihitung dari jumlah siswa yang memperoleh skor hasil belajar lebih dari atau sama dengan 75 dibagi jumlah seluruh siswa kali 100 c Pendapat siswa Data tentang pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia dianalisis secara deskriptif Pendapat siswa dari hasil angket dijumlahkan pada masing-masing pilihan setuju tidak tahu dan tidak setuju Pendapat siswa dikatakan positif terhadap pembelajaran bila jumlah siswa yang memilih setuju lebih banyak dari jumlah siswa yang memilih tidak setuju Data pendapat siswa dari hasil wawancara dideskripsikan secara naratif 5 Indikator Keberhasilan

Penelitian ini dianggap berhasil jika a) skor rerata keterampilan berpikir kritis siswa minimal mencapai (termasuk kategori sangat baik) dan b) skor rerata hasil belajar siswa minimal mencapai 75 dan jumlah siswa yang telah mencapai KKM minimal atau

jumlah siswa yang mengikuti remidi kurang dari 1 Daftar Pustaka

Barak M Ben-Chaim D amp Zoller U (2007) Purposely Teaching for the Promotion of Higher-Order Thinking Skills A Case of Critical Thinking Tersedia pada httpwwwmetapresscomezproxyfauedu Diakses pada Tanggal 6 Juli 1996

Bassham G Irwin W Nardone H amp Wallace J M (2007) Critical Thinking A Student Introduction nd Edition Singapore McGraw-Hill Company Inc

Bers T (2005) Assessing Critical Thinking in Community Colleges New Directions for Community Colleges -

Beyer B K (1997) Improving Student Thinking A Comprehensive Approach Needham Heights MA Allyn amp Bacon

Brady L (2004) Towards Optimal Student Engagement in Teacher Educatio Australian Journal of Teacher Education ( ) -

Brookfield S D (1987) Developing Critical Thinker Milton Stratford Open University Press

Cabrera G A (1992) A Framework for Evaluating the Teaching of Critical Thinking Education ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Carin A A amp Sund R B (1989) Teaching Science through Discovery Ohio Charles E Merril Publishing

Carroll R T (2004) Becoming a Critical Thinker Terdsedia pada httpskepdic comrefugectlessonsch1pdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Chalupa M amp Sormunen C (1995) You Make the Difference in the Classroom Strategies for Developing Critical Thinking Business Education Forum -

Ennis R (1985) Curriculum for Critical Thinking In A L Costa (Ed) Developing Minds A Resource Book for Teaching Thinking Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

Facione P A amp Facione N C (1994) Holistic Critical Thinking Scoring Rubric Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesrubricpdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Facione P A (1990) California Critical Thinking Skills Test (CCTST) ndash Form A Millbrae CA The California Academic Press

Facione P A ( The California Critical Thinking Skills Test (CCTST) Form B Millbrae CA California Academic Press

Facione P A (1990) The Delphi Report Executive Summary Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesDEXadobePDF Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Gerhard M (1971) Effective Teaching Strategies with the Behavioral Outcomes Approach New York Parker Publishing Company Inc

Hoaglund J (1993) Critical Thinking A Socratic Model Argumentation ( ) -

Innabi H amp Sheikh O E The Change in Mathematics Teachersrsquo Perceptions of Critical Thinking after Years of Educational Reform in Jordan Educational Studies in Mathematics -

Jones D (1996) Critical Thinking in an Online Word Tersedia pada httpwww libraryucsbeduuntanglejoneshtml Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Karlimah (1999) Pembelajaran Konsep Benda melalui Model Siklus Belajar untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Konservasi Kuantitas dan Berat Siswa Kelas III SD Tesis Program Pasca Sarjana IKIP Bandung tidak diterbitkan

Kemmis S and McTaggart R (2000) The Action Research Planner rd Edition Victoria Deakin University Press

King A (1995) Designing the Instructional Process to Enhance Critical Thinking Across the Curriculum Inquiring Minds really Do Want to Know Using Questioning to Teach Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Liliasari (1997) Pengembangan Model Pembelajaran Materi Subjek untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Konseptual Tingkat Tinggi Mahasiswa Calon Guru IPA Laporan Penelitian IKIP Bandung tidak diterbitkan

Lubezki A Dori Y J amp Zoller U (2004) HOCS-Promoting Assessment of Studentsrsquo Performance on Environment-Related Undergraduate Chemistry Chemistry Education Research and Practice ( ) -

Marzano R J Pickering D amp McTighe J (1993) Assessing Student Outcomes Performanca Assessment Using the Dimensions of Learning Model Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

McDade S A (1995) Case Study Pedagogy to Advance Critical Thinking Teaching Psychology ( ) -

Meyer C (1986) Teaching Students Think Critically London Jossey-Bass Publishers

Paraskevas A amp Wickens E (2003) Andragogy and the Socratic Method The Adult Learner Perspective Journal of Hospitality Leisure Sport and Tourism Education ( ) -

Paul R amp Binker A J A (1990) Socratic Questioning Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Paul R (1990) Critical Thinking What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Penner K (1 Teaching Critical Thinking Tersedia pada httpwwwweb ucsubcca kpenner-thinkhtm Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Polite V C amp Adams A H (1996) Improving Critical Thinking Through Socratic Seminars Tersedia pada httpwwwtempleedu Diakses pada Tanggal 8 Juli 2007

Riedinger B amp Rosenberg P (2006) Uniting Technology and Pedagogy The Evolution of an Online Teaching Certification Course Educause Quartely ( ) -

Robertson J F amp Rane-Szostak D (1996) Using Dialogues to Develop Critical Thinking Skills A Practical Approach Journal of Adolescent amp Adult Literacy 39( ) -

Schafersman SD Introduction to Critical Thinking Tersedia pada httpwwwfreeinquirycomcritical-thinkinghtml Diakses pada Tanggal 25 September 2006

Sharma P (2004) Scaffolding Critical Thinking in an Online Course an Exploratory Study Journal of Computing Research ( ) -

Splitter L J (1991) Critical Thinking What Why When and How Educational Philosophy and Teory ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Stepien B (2005) Tutorial on Problem-Based Learning Taxonomy of Socratic Questioning Tersedia pada httpwww-edfnalgovtrctutorialtaxonomyhtml Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Stiggins R J (1994) Student-Centered Classroom Assessment New York Macmillan College Publishing Company Inc

Strohm S M amp Baukus R A (1995) Strategies for Fostering Critical Thinking Skills Journalism and Mass Communication Educator ( ) -

Thoms K J (tt)Critical Thinking Requires Critical Questioning Tersedia pada httpwww podnetworkorg Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Toledo C A ldquoDoes your dog biterdquo Creating Good Questions for Online Discussions International Journal of Teaching and Learning in Higher Education ( ) -

Tsapartis G dan Zoller U (2003) Evaluation of Higher vs Lower-order Cognitive Skills-Type Examination in Chemistry Implications for University in-Class Assessment and Examination UChemEd -

Underwood M K amp Wald R L (1995) Conference-Style Learning A method for Fostering Critical Thinking with Heart Teaching Psychology 22( ) -

Verlinden J (2005) Critical Thinking and Everyday Argument Belmont CA Wadsworth Thomson Learning Inc

Wade C (1995) Using Writing to Develop and Assess Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Walker G (2005) Critical Thinking in Asynchronous Discussions International Journal of Instructional Technology and Distance Learning ( ) -

Walker G H (1998) Critical Thinking Tersedia pada httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenter facultydevelopmentcriticalthinking Diakses pada tanggal 6 Juli 2007

Walker S E (2003) Active Learning Strategies to Promote Critical Thinking Journal of Athletic Training 38 3263ndash

Yang Y T C Newby T J amp Bill R L (2005) Using Socratic Questioning to Promote Critical Thinking Skills Through Asynchronous Discussion Forums in Distance Learning Environments American Journal of Distance Education ( ) -

Zohar A (1994) The Effect of Biology Critical Thinking Project in The Development of Critical thinking Journal of Research in Science Teaching ( ) -

Zoller U Ben-Chaim D amp Ron S (2000) The Disposition toward Critical Thinking of High School and University Science Students an Inter-Intra Isreaeli-Italian Study International Journal of Science Education ( ) -

Page 32: Makalah keynote1redhana

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

3 Pertanyaan Socratik Socrates adalah salah seorang ahli filosofi yang sangat terkenal dan sangat berpengaruh pada perkembangan

berpikir kritis Selama berabad-abad ia dikagumi sebagai orang yang memiliki integritas dan inkuiri intelektual dan dianggap seorang pemikir kritis yang ideal Karena kemampuannya berpikir kritis maka namanya diabadikan sebagai pertanyaan Socratik (Caroll 2004) Pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis merupakan suatu strategi pembelajaran yang sangat baik digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Oleh karena itu guru-guru harus dipersiapkan dengan lebih baik dalam disiplinnya agar dapat menggunakan pertanyaan Socratik dalam pembelajarannya (Caroll 2004) Toledo (2006) menyatakan bahwa pembelajaran yang berpusat pada siswa merupakan aplikasi dari pendekatan Socratik di mana pertanyaan-pertanyaan digunakan untuk membimbing siswa melalui rute belajar yang diinginkan Pertanyaan Socratik merupakan jantung dari berpikir kritis Pertanyaan Socratik menuntut siswa membuat asumsi membedakan antara pendapat yang relevan dan yang tidak relevan Pertanyaan Socratik dapat dielaborasi lebih lanjut untuk mengoptimalkan kemampuan siswa dalam berpikir kritis Paul (1990) menyatakan bahwa pertanyaan Socratik dapat 1) meningkatkan isu-isu dasar 2) menyelidiki secara mendalam 3) membantu siswa menemukan struktur pikirannya 4) membantu siswa mengembangkan sensitivitas terhadap karifikasi akurasi dan relevansi 5) membantu siswa untuk sampai pada pertimbangan melalui penalaran sendiri dan 6) membantu siswa menganalisis klaim bukti kesimpulan isu asumsi implikasi akibat konsep dan pendapat Ini merupakan unsur-unsur dari berpikir kritis

Selanjutnya Paul (1990) menguraikan kategori pertanyaan Socratik adalah sebagai berikut 1) Pertanyaan klarifikasi merupakan pertanyaan untuk memperoleh verifikasi informasi tambahan atau klarifikasi tentang

pendapat atau ide utama di mana siswa menjelaskan opininya memfrase konten atau menjelaskan pernyataan khusus 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi merupakan pertanyaan tentang klarifikasi verifikasi eksplanasi atau reliabilitas 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti merupakan pertanyaan yang meminta contoh tambahan bukti atau alasan

untuk membuat pertanyaan kecukupan alasan proses yang menghasilkan keyakinan danatau sesuatu yang mungkin mengubah pikiran siswa

4) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif merupakan pertanyaan untuk menemukan alternatif tertentu merespon pertanyaan atau membandingkan kemiripan dan perbedaan di antara pendapat

5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat merupakan pertanyaan yang mendorong siswa untuk menguraikan dan mendiskusikan implikasi dari apa yang dikatakan alternatif atau pengaruh dan sebab dari tindakan

6) Pertanyaan tentang pertanyaan menguraikan pertanyaan menjadi pertanyaan yang lebih kecil dan konsep tunggal atau menentukan apakah suatu evaluasi perlu atau tidak

Paul amp Binker (1990) menguraikan contoh-contoh dari enam tipe pertanyaan Socratik sebagai berikut 1) Pertanyaan klarifikasi

a) Apa yang Anda maksudkan dengan ________ b) Apa pendapat utama Anda c) Dapatkah Anda memberikan saya contoh d) Apa Anda berpikir isu utama ada di sini

2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi a) Apa yang Anda asumsikan b) Bagaimana Anda mempertanggungjawabkan hal ini c) Apakah ini berupa kasus

3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti a) Apa contohnya b) Dapatkah Anda menjelaskan alasan kepada kami c) Apakah alasan yang Anda sampaikan sudah cukup d) Apakah Anda mempunyai beberapa bukti untuk itu

4) Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif a) Bagaimana kelompok lain merespon Mengapa b) Bagaimana menjawab keberatan bahwa _______ terjadi c) Bagaimana mengetahui cara yang lain d) Apa yang dikatakan oleh seseorang yang tidak setuju

5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi dan akibat a) Apa implikasi yang Anda buat b) Apa akibat yang akan terjadi c) Apa yang menjadi alternatif d) Jika ini suatu kasus maka apa lagi yang harus benar

6) Pertanyaan tentang pertanyaan a) Bagaimana kita dapat menemukan

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b) Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini c) Apa yang diasumsikan dari pertanyaan ini d) Mengapa pertanyaan ini penting

Dalam pembelajaran berbasis masalah Stepien (2005) mengadaptasi beberapa pendekatan berpikir kritis dari Paul untuk mengembangkan lima tipe pertanyaan klarifikasi asumsi penalaran dan bukti pendapat atau persfektif dan implikasi dan akibat Tabel berikut menyediakan lima tipe pertanyaan yang dikembangkan oleh Stepien (2005)

Tabel 1 Lima tipe pertanyaan Socratik menurut Stepien (2005)

Pertanyaan yang menyelidiki

Contoh pertanyaan

Klarifikasi Perhatikan jika saya memahami Anda apa yang Anda maksudkan __ atau __

Bagaimana ini berhubungan dengan masalahdiskusiisu kita

Jane dapatkah Anda meringkas dengan kata-kata Anda sendiri tentang apa yang dikatakan oleh Richard

Richard apa ini yang Anda makdud

Apa ini suatu contoh

Apa lagi yang Anda katakan tentang itu

Bagaimana __ berhubungan dengan __

Asumsi Apa yang Anda Asumsikan

Apa yang Jenny asumsikan

Apa yang dapat kita asumsikan

Apakah ini selalu merupakan kasus

Mengapa seseorang membuat asumsi

Penalaran dan bukti Apa contohnya

Apakah Anda mempunyai bukti untuk itu

Apa informasi lain yang Anda butuhkan

Apa yang membimbing Anda tentang keyakinan tersebut

Bagaimana jika diterapkan pada kasus ini

Apa yang akan mengubah pikiran Anda

Apa ada alasan yang meragukan bukti tersebut

Siapa yang mengetahui bahwa ini benar

Apa yang Anda katakan kepada seseorang yang mengatakan bahwa __

Apa bukti lain yang dapat mendukung pendapat tersebut

Pendapat atau perspektif

Ketika Anda mengatakan __ apakah Anda sedang memikirkan implikasi __

Jika hal ini terjadi apa lagi yang akan terjadi sebagai suatu hasil Mengapa

Apa pengaruh yang akan terjadi

Apa yang akan terjadi atau mungkin terjadi

Apa suatu alternatif itu

Jika __ dan __ merupakan kasus maka apa yang mungkin juga benar

Implikasi dan akibat Bagaimana kita dapat menemukan

Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini

Apakah pertanyaan ini jelas Apakah kita memahaminya

Untuk menjawab pertanyaan ini apa pertanyaan lain yang harus kita jawab pertama

Mengapa isu ini penting

Apakah ini pertanyaan yang paling penting atau apakah ada pertanyaan lain suatu isu

Pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang ditujukan untuk meningkatkan kemampuan dan menilai berpikir

siswa Pertanyaan ini memungkinkan siswa mempertambat cara berpikir dan menguji berpikirnya serta memperoleh pemahaman tentang kekuatan dan kelemahan tentang berpikirnya

Hasil penelitian Beyer (1997) menunjukkan bahwa pertanyaan Socratik merupakan strategi Scaffolding yang umum untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis Scaffolding dalam bentuk pertanyaan Socratik dan pertanyaan open-ended terbukti efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa karena kesiapan epistemologi siswa terhadap pertanyaan dan pencarian pengetahuan (Sherman dalam Sharma 2004) Teknik pertanyaan Socratik digunakan untuk meningkatkan pemahaman dan memacu berpikir kritis siswa (Sharma 2004) Hal senada juga diungkapkan oleh Yang Newby amp Bill (2005)

Paraskevas amp Wickens (2003) menyatakan bahwa salah satu metode pembelajaran yang melibatkan pembelajaran orang dewasa dalam berpikir tentang apa yang mereka pelajari adalah metode pertanyaan Socratik (Paraskevas amp Wickens

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Metode pertanyaan Socratik dengan pertanyaan-pertanyaan terbimbing merupakan suatu teknik yang dapat diterima dengan baik oleh kebanyakan pebelajar dewasa Tujuan pertanyaan Socratik adalah untuk membantu siswa menemukan pengetahuan sendiri dan mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya Pendukung dari metode pertanyaan Socratik ini adalah Strong (dalam Paraskevas amp Wickens 2003)

Metode pertanyaan Socratik dalam pendidikan orang dewasa melibatkan penggunaan pertanyaan-pertanyaan sistematik berpikir induktif dan formulasi definisi yang umum (Paraskevas amp Wickens 2003) Siswa dipresentasikan dengan suatu skenario dan pengajar mengajukan sederetan pertanyaan-pertanyaan secara sistematis Pertanyaan-pertanyaan dirancang untuk membimbing proses berpikir siswa Siswa dimotivasi untuk menggunakan pengalaman dan pengetahuannya dalam memecahkan masalah-masalah atau isu-isu sederhana atau kompleks Selanjutnya teknik induktif digunakan untuk mengkonseptualisasikan implikasi yang lebih luas Sekali ide dan konsep umum dipahami oleh siswa pengajar selanjutnya menggunakan pertanyaan-pertanyaan untuk membantu siswa mengembangkan rasional atau definisi yang lebih universal dari suatu konsep (Macmillan amp Garrison dalam Paraskevas amp Wickens 2003) Dengan cara ini siswa mempunyai kesempatan untuk menunjukkan pemahaman yang komprehensif dari suatu topik yang sedang dieksplorasi Dalam suatu diskusi Socratik siswa menunjukkan sejumlah cara berpikir seperti menjelaskan menggeneralisasi menerapkan konsep membuat analogi mengembangkan pengetahuan secara kooperatif dan menyajikan cara-cara baru (Perkins dalam Paraskevas amp Wickens

Menurut Walker (2003) pertanyaan Socratik didefinisikan sebagai tipe pertanyaan yang menyelidiki atau mengekplorasi secara mendalam makna pembenaran atau kekuatan logis dari suatu klaim posisi atau penalaran Pertanyaan-pertanyaan diajukan untuk menyelidiki asumsi pendapat akibat dan bukti Metode pertanyaan ini dapat memotivasi siswa belajar untuk berpikir Metode pertanyaan Socratik memfokuskan pada klarifikasi Siswa harus berpikir secara kritis tentang topik untuk dapat menarik kesimpulan dengan tepat Walker (2005) menyatakan bahwa penggunaan strategi pertanyaan Socratik konvergen divergen dan evaluatif dapat meningkatkan terjadinya dialog kritis Strategi pertanyaan yang efektif akan membimbing terjadinya diskusi dan memacu interaksi kritis

Blanchette (dalam Walker 2003) mengungkapkan bahwa pertanyaan-pertanyaan tingkat tinggi memotivasi siswa menginterpretasi menganalisis mengevaluasi menyimpulkan menjelaskan dan mengendalikan diri Kemampuan-kemampuan ini merupakan keterampilan berpikir kritis Salah satu dari pertanyaan tingkat tinggi adalah pertanyaan Socratik Menurut The Foundation for Critical Thinking (dalam Walker 2003) strategi pembelajaran yang paling terkenal dan terbaik untuk meningkatkan berpikir kritis adalah pertanyaan Socratik karena pertanyaan ini menekankan pada kebutuhan untuk menggunakan klarifikasi dan konsistensi logis Pertanyaan Socratik meningkatkan berpikir kritis ketika siswa memahami secara mendalam asumsi pendapat pespektif dan bukti untuk menganalisis asumsi dan memeriksa alasan konsep dan akibat Pertanyaan ini membantu siswa memahami implikasi tentang apa yang didiskusikan Pertanyaan Socratik mendorong siswa mengidentifikasi hubungan sebab dan akibat menyelidiki melalui pertanyaan dan mencari respon yang relevan mengklarifikasi mencari makna dan menyediakan pembenaran dan bukti Pertanyaan Socratik memotivasi siswa mempertimbangkan dan mengevaluasi cara-cara yang berbeda

Menurut Polite amp Adams (1996) seminar Socratik yang didasarkan pada pertanyaan-pertanyaan Socratik dapat meningkatkan berpikir abstrak resolusi konflik dan menilai klarifikasi Ada bukti signifikan yang menunjukkan bahwa seminar Socratik dapat meningkatkan kemampuan siswa berpikir kritis dan keterampilan berkomunikasi Di samping itu hasil-hasil penelitian juga menunjukkan bahwa seminar Socratik meningkatkan prestasi belajar siswa (Polite amp Adams 1996) Hoaglund (1993) mengungkapkan bahwa konsep berpikir kritis dikembangkan berdasarkan metode pertanyaan Socratik dan disebut sebagai model Socratik Model Socratik dapat membantu siswa menjadi seorang pemikir kritis Model Socratik merupakan cara yang berguna untuk mengorganisasikan ide-ide siswa tentang berpikir kritis 4 Kerangka Berpikir

Permasalahan yang dihadapi pada pembelajaran kimia adalah masih rendahnya keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Dalam upaya meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa melalui penggunaan pertanyaan Socratik indikator keterampilan berpikir kritis yang digunakan pada penelitian ini diadaptasi dari indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) antara lain adalah (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif (4) menarik kesimpulan (5) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan dan (6) menunjukkan bukti dan alasan

Indikator-indikator keterampilan berpikir kritis di atas dapat dicapai dengan melalui penggunaan pertanyaan Socratik Pertanyaan Socratik terdiri dari enam kategori yaitu (1) pertanyaan klarifikasi (2) pertanyaan yang menyelidiki asumsi (3) pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti (4) pertanyaan tentang pendapat atau perspektif (5) pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat dan (6) pertanyaan tentang pertanyaan (Paul 1990)

Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) dan kategori pertanyaan Socratik yang dikembangkan oleh Paul (1990) dapat ditunjukkan pada tabel berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Tabel 2 Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis dan pertanyaan Socratik

Indikator keterampilan berpikir kritis (Facione amp Facione 1994) Kategori pertanyaan Socratik (Paul 1990)

1 Menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan Pertanyaan klarifikasi pertanyaan tentang pertanyaan

2 Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

3 Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif

Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan yang menyelidiki asumsi

5 Menunjukkan bukti dan alasan Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

Peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa akan berpengaruh pada peningkatan hasil belajar siswa Hal ini

disebabkan oleh siswa yang memiliki keterampilan berpikir kritis akan dapat menginterpretasi data bukti pernyataan dan atau pertanyaan mengevaluasi argumen menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ( ) menarik kesimulan ( ) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh dan (6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat Kemampuan-kemampuan ini dapat dikembangkan selama latihan pemecahan masalah-masalah open-ended yang dibimbing dengan pertanyaan Socratik Selanjutnya kemampuan-kemampuan ini sangat diperlukan untuk memecahkan masalah-masalah pada tes hasil belajar sehingga hasil belajar siswa akan dapat ditingkatkan Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa ditunjukkan pada Gambar 1

Gambar 1 Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

Berdasarkan uraikan di atas hipotesis tindakan yang dapat diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut 1) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan hasil belajar siswa

III Metode Penelitian 1 Tempat dan waktu Penelitian dilaksanakan di kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali Penelitian berlangsung selama enam bulan (satu semester) dari bulan Juli 2007 sampai bulan Desember 2 Subjek dan Objek Penelitian

Subyek penelitian adalah siswa kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali sebanyak 40 orang Objek penelitian adalah keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa 3 Prosedur Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitian tindakan kelas dengan tindakan berupa ldquoPenggunaan Pertanyaan Socratikrdquo untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Penelitian tindakan kelas ini dilakukan mengikuti model penelitian tindakan kelas (classroom-based action research) yang dikembangkan oleh Kemmis dan McTaggart (2000) Penelitian ini dilakukan dalam tiga siklus masing-masing siklus terdiri dari empat tahap yaitu perencanaan pelaksanaan

Pertanyaan Socratik 1) Pertanyaan klarifikasi 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan

dan bukti 4) Pertanyaan tentang pendapat atau

perspektif 5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi

atau akibat

6) pertanyaan tentang pertanyaan

Keterampilan berpikir kritis 1) Menginterpretasi data bukti pernyataan atau

pertanyaan 2) Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan

klaim) 3) Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif 4) Menarik kesimpulan dengan benar 5) Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan

hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

6) Menunjukkan bukti dan alasan

Men

ingk

atka

n

Merupakan kemampuan yang diperlukan

dalam pemecahan masalah pada tes hasil

belajar sehingga dapat meningkatkan

Hasil belajar siswa

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

observasi evaluasi dan refleksi tindakan Masing-masing siklus direncanakan terdiri dari empat kali pertemuan dan setiap pertemuan terdiri dari tiga jam kuliah (90 menit) Siklus I a Perencanaan Tindakan

Tahap perencanaan tindakan merupakan tahap awal dari penelitian Pada tahap perencanaan ini dilakukan kegiatan pembuatan perangkat pembelajaran dan instrumen

) Pembuatan perangkat pembelajaran Guru menyiapkan perangkat pembelajaran yang terdiri dari silabus rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) bahan ajar dan lembar kerja siswa (LKS) Skenario pembelajaran tertuang dalam RPP Sementara itu LKS berisi masalah-masalah dan terbuka (open-ended) Masalah-masalah ini dikembangkan oleh guru sebagai peneliti Masalah-masalah dalam LKS ini digunakan untuk memulai pembelajaran atau sebagai stimulus pembelajaran Di samping itu guru juga menyiapkan alat dan bahan-bahan praktikum (bahan-bahan kimia) untuk melaksanakan pembelajaran kimia yang memerlukan kegiatan praktikum

) Pembuatan instrumen Guru membuat instrumen yang digunakan dalam penelitian ini terdiri dari lembar observasi rubrik tes hasil belajar angket pedoman wawancara dan lembar refleksi Instrumen yang dibuat diuraikan di bawah ini a) Lembar observasi digunakan untuk menilai proses belajar mengajar yang berlangsung Lembar observasi ini berupa

daftar cek Data yang diinginkan dari instrumen ini adalah kelemahan-kelemahan dan keunggulan-keunggulan dari pelaksanaan pembelajaran Data ini digunakan sebagai bahan untuk melakukan refleksi pada setiap akhir siklus Ini dilakukan untuk mengendalikan kualitas pembelajaran agar berlangsung dengan baik Indikator-indikator untuk ldquomerekamrdquo proses pembelajaran antara lain ) sistematika sajian materi pelajaran ( ) ketepatan pemanfaatan waktu ) pengarahan jalannya diskusi ) dorongan kepada siswa untuk bertanya ) keterlibatan siswa dalam pembelajaran ) kegiatan peer-tutoring ) kerjasama siswa ) penggunaan pertanyaan Socratik oleh guru dan )

bantuan kepada siswa dalam pemecahan masalah Observer peneliti memberikan tanda cek ldquordquo jika indikator-indikator yang diuraikan di atas muncul selama pembelajaran

b) Rubrik digunakan untuk menilai keterampilan berpikir kritis siswa Rubrik ini dibuat dengan memodifikasi rubrik berpikir kritis holistik yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) Aspek-aspek berpikir kritis yang dinilai antara lain ) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan ) mengidentifikasi argumen (alasan dan klaim) pro dan kontra ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ) menarik kesimpulan dan ) memberi alasan hasil-hasil dan prosedur penting serta menjelaskan asumsi dan alasan

c) Tes hasil belajar digunakan untuk mengases pemahaman konsep siswa Tes ini berbentuk uraian obyektif yang mengandung sejumlah masalah atau pertanyaan yang menuntut siswa menunjukkan pemahamannya dalam memecahkan masalah-masalah yang berkaitan dengan konsep-konsep kimia yang telah dipelajari

d) Angket digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Angket ini mengandung sejumlah pernyataan seperti pertanyaan Socratik dapat ldquoMeningkatkan keterampilan berpikir kritisrdquo ldquoMeningkatkan keterampilan pemecahan masalahrdquo ldquoMeningkatkan hasil belajarrdquo dan ldquoMendorong saya untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaranrdquo Respon terhadap pernyataan-pernyataan dalam angket terdiri dari pilihan setuju (S) tidak tahu (TT) tidak setuju (TS)

d) Pedoman wawancara digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Pedoman wawanara ini mengandung pertanyaan-pertanyaan semi terstruktur

e) Lembar refleksi digunakan untuk memandu guru dalam melakukan refleksi Lembar refleksi ini berupa daftar cek yang mengandung sejumlah pertanyaan antara lain yang berkaitan dengan perubahan proses pembelajaran sebagai akibat dari tindakan yang dilakukan dan ketercapaian indikator keberhasilan pada penelitian ini

b Pelaksanaan Tindakan

Pelaksanaan tindakan berupa pelaksanaan pembelajaran sesuai dengan skenario pembelajaran yang tertuang dalam RPP Setiap pertemuan berlangsung selama dua jam pelajaran (90 menit) dengan langkah-langkah sebagai berikut Orientasi

a) Guru menyampaikan standar kompetensi kompetensi dasar dan indikator hasil belajar b) Guru menjelaskan asesmen yang digunakan dalam menilai proses belajar mengajar keterampilan berpikir kritis dan

hasil belajar siswa c) Guru memotivasi siswa agar terlibat secara aktif dalam aktivitas pembelajaran melalui pemecahan masalah dengan

dibimbing oleh pertanyaan-pertanyaan Socratik (pertanyaan-pertanyaan kritis) d) Siswa dibagi menjadi kelompok-kelompok belajar yang anggotanya terdiri dari 3-4 orang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Mendefinisikan masalah a) Kepada siswa dibagikan LKS LKS ini berisi masalah-masalah kurang terstruktur dan terbuka yang harus dipecahkan

oleh siswa dalam kelompok melalui diskusi danatau penyelidikan Sebelum memecahkan masalah siswa diberi waktu yang cukup untuk memahami masalah

b) Melalui diskusi kelompok siswa mendefinisikan masalah dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang akan dicari jawabannya

c) Guru membantu dan membimbing setiap kelompok dalam memahami dan mendefinisikan masalah Mengumpulkan fakta

a) Siswa dengan menggunakan multiple intelligences mengumpulkan informasi yang berhubungan dengan masalah yang dipecahkan

b) Guru membimbing dan membantu kelompok yang mengalami kesulitan dalam mengumpulkan informasi agar dapat memecahkan masalah

Merumuskan solusi

a) Setiap kelompok mendiskusikan data atau informasi yang relevan dengan masalah b) Melalui diskusi kelompok dipimpin oleh ketua kelompok yang dipilih oleh anggota siswa merumuskan solusi

pemecahan masalah yang dibimbing oleh guru Pada proses ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan-pertanyaan kritis seperti ldquoApa yang Anda maksud dengan ________ Dapatkah Anda memberi contoh Mana data yang lebih relevan dengan masalah Apa asumsi Anda Apa alasan Anda memilih alternatif solusi ini Apa bukti yang mendukung alasan Anda Apakah ini hanya berupa kasus dan Apa implikasi dari solusi yang Anda pilihrdquo untuk dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam memecahkan masalah Jika ada siswa yang berpendapat keliru guru meluruskan pendapat siswa tersebut

c) Setelah mendapat pertanyaan-pertanyaan Socratik dan siswa memberi klarifikasi terhadap pertanyaan-pertanyaan yang diajukan oleh guru siswa selanjutnya membuat laporan hasil pemecahan masalah rangkap dua satu dikumpulkan kepada guru dan satu lagi disimpan sebagai arsip bagi kelompok yang bersangkutan Laporan hasil pemecahan masalah siswa dinilai menggunakan rubrik berpikir kritis holistik yang dibuat pada penelitian ini Hasil penilaian menggunakan rubrik ini mencerminkan keterampilan berpikir kritis siswa

Diskusi kelas

a) Pada diskusi kelas salah satu kelompok diminta untuk mempresentasikan laporan hasil pemecahan masalahnya b) Kelompok lain diberi kesempatan bertanya atau menyanggah hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok

penyaji c) Pada diskusi kelas ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis agar dapat

mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Pertanyaan-pertanyaan tersebut antara lain ldquoBagaimana pendapat kelompok yang lain Mengapa Apakah kelompok yang lain setuju atau tidak dengan hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok penyaji Mengapardquo

d) Guru memberikan penjelasan terhadap konsep-konsep atau prinsip-prinsip yang belum dipahami dan sekaligus memperbaiki konsep-konsep siswa yang masih keliru

c Observasi

Observasi dilakukan pada saat proses belajar mengajar sedang berlangsung karena observasi dimaksudkan untuk mengetahui keefektifan dari proses belajar mengajar Aspek-aspek yang dibservasi antara lain meliputi aktivitas belajar siswa urutan pembelajaran kejelasan sajian dorongan pada siswa untuk berdiskusi mengarahkan jalannya diskusi dorongan pada siswa untuk bertanya layanan guru terhadap pemecahan masalah ketepatan pemanfaatan waktu pembelajaran kerjasama motivasi belajar siswa partisipasi aktif siswa selama pembelajaran dan kegiatan peer-tutoring Observasi dilaksanakan bersamaan dengan berlangsungnya proses belajar mengajar Untuk mengetahui keberhasilkan dari tindakan maka dilakukan evaluasi Evaluasi dilakukan terhadap keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Evaluasi terhadap keterampilan berpikir kritis siswa dilakukan pada setiap siklus terintegrasi dengan pembelajaran Rubrik digunakan untuk mengevaluasi keterampilan berpikir kritis siswa Evaluasi terhadap hasil belajar siswa dilakukan dengan melaksanakan tes hasil belajar pada setiap akhir siklus Pada setiap akhir pertemuan guru meminta masukan-masukan dari siswa berkaitan dengan pelaksanaan proses belajar yang berlangsung Pada akhir dari seluruh siklus siswa mengisi angket yang berhubungan dengan penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran Pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik juga dikumpulkan melalui wawancara dengan tiga orang siswa yang dipilih secara acak

d Refleksi

Refleksi tindakan dilakukan pada setiap akhir siklus Bahan-bahan yang diperlukan untuk melakukan refleksi adalah skor keterampilan berpikir kritis skor hasil belajar hasil observasi terhadap proses belajar mengajar dan masukan-masukan yang diberikan oleh siswa Pada refleksi ini dilakukan kajian terhadap ketercapaian indikator keberhasilan yang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

ditetapkan pada penelitian ini Kajian dilakukan dengan membandingkan rerata skor keterampilan berpikir kritis rerata skor hasil belajar siswa dan persentase siswa yang mencapai ketuntasan belajar dengan indikator keberhasilan Jika salah satu dari indikator keberhasilan belum dicapai maka penelitian dilanjutkan pada siklus berikutnya dengan memperbaiki kekurangan-kekurangan yang terjadi baik pada tahap perencanaan tahap pelaksanaan maupun pada tahap observasi Sementara keberhasilan yang telah dicapai tetap dipertahankan dan bahkan ditingkatkan lagi

Siklus II dan Siklus III

Tahapan-tahapan pada siklus II dan III sama dengan tahapan-tahapan pada siklus I yaitu terdiri dari tahapan perencanaan pelaksanaan tindakan observasi evaluasi dan refleksi Siklus II dilaksanakan jika indikator keberhasilan yang ditetapkan pada penelitian ini belum tercapai pada siklus I Demikian juga siklus III dilaksanakan jika indikator keberhasilan belum tercapai pada siklus II Langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III dapat mengalami sedikit perubahan sesuai dengan hasil refleksi Namun perlu diketahui bahwa perubahan langkah-langkah yang dimaksud tidak mengubah substansi tindakan yang direncanakan Dengan demikian secara umum langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III akan berpatokan pada langkah-langkah pada siklus I dengan revisi atau modifikasi baru dapat ditentukan setelah adanya hasil pada siklus sebelumnya Langkah-langkah lengkap pada siklus II dan III akan disajikan kemudian 4 Teknik Analisis Data a Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Skor keterampilan berpikir kritis siswa ditentukan dari laporan hasil pemecahan masalah yang dibuat masing-masing kelompok siswa dinilai menggunakan rubrik Skor rerata keterampilan berpikir kritis dihitung dengan menjumlahkan skor seluruh kelompok dibagi dengan jumlah kelompok Kriteria penggolongan keterampilan berpikir kritis siswa disajikan pada tabel berikut

Tabel 3 Kriteria penggolongan skor keterampilan berpikir kritis

Skor Kriteria

10 ndash Sangat Kurang 17 ndash Kurang 25 ndash baik 33 ndash Sangat baik

b Hasil belajar siswa Hasil belajar siswa dianalisis secara deskriptif dengan menghitung rerata kelas dan simpangan bakunya Rerata hasil belajar siswa secara klasikal ditentukan dari jumlah skor hasil belajar seluruh siswa dibagi dengan jumlah siswa Persentase siswa yang telah mencapai KKM dihitung dari jumlah siswa yang memperoleh skor hasil belajar lebih dari atau sama dengan 75 dibagi jumlah seluruh siswa kali 100 c Pendapat siswa Data tentang pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia dianalisis secara deskriptif Pendapat siswa dari hasil angket dijumlahkan pada masing-masing pilihan setuju tidak tahu dan tidak setuju Pendapat siswa dikatakan positif terhadap pembelajaran bila jumlah siswa yang memilih setuju lebih banyak dari jumlah siswa yang memilih tidak setuju Data pendapat siswa dari hasil wawancara dideskripsikan secara naratif 5 Indikator Keberhasilan

Penelitian ini dianggap berhasil jika a) skor rerata keterampilan berpikir kritis siswa minimal mencapai (termasuk kategori sangat baik) dan b) skor rerata hasil belajar siswa minimal mencapai 75 dan jumlah siswa yang telah mencapai KKM minimal atau

jumlah siswa yang mengikuti remidi kurang dari 1 Daftar Pustaka

Barak M Ben-Chaim D amp Zoller U (2007) Purposely Teaching for the Promotion of Higher-Order Thinking Skills A Case of Critical Thinking Tersedia pada httpwwwmetapresscomezproxyfauedu Diakses pada Tanggal 6 Juli 1996

Bassham G Irwin W Nardone H amp Wallace J M (2007) Critical Thinking A Student Introduction nd Edition Singapore McGraw-Hill Company Inc

Bers T (2005) Assessing Critical Thinking in Community Colleges New Directions for Community Colleges -

Beyer B K (1997) Improving Student Thinking A Comprehensive Approach Needham Heights MA Allyn amp Bacon

Brady L (2004) Towards Optimal Student Engagement in Teacher Educatio Australian Journal of Teacher Education ( ) -

Brookfield S D (1987) Developing Critical Thinker Milton Stratford Open University Press

Cabrera G A (1992) A Framework for Evaluating the Teaching of Critical Thinking Education ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Carin A A amp Sund R B (1989) Teaching Science through Discovery Ohio Charles E Merril Publishing

Carroll R T (2004) Becoming a Critical Thinker Terdsedia pada httpskepdic comrefugectlessonsch1pdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Chalupa M amp Sormunen C (1995) You Make the Difference in the Classroom Strategies for Developing Critical Thinking Business Education Forum -

Ennis R (1985) Curriculum for Critical Thinking In A L Costa (Ed) Developing Minds A Resource Book for Teaching Thinking Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

Facione P A amp Facione N C (1994) Holistic Critical Thinking Scoring Rubric Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesrubricpdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Facione P A (1990) California Critical Thinking Skills Test (CCTST) ndash Form A Millbrae CA The California Academic Press

Facione P A ( The California Critical Thinking Skills Test (CCTST) Form B Millbrae CA California Academic Press

Facione P A (1990) The Delphi Report Executive Summary Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesDEXadobePDF Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Gerhard M (1971) Effective Teaching Strategies with the Behavioral Outcomes Approach New York Parker Publishing Company Inc

Hoaglund J (1993) Critical Thinking A Socratic Model Argumentation ( ) -

Innabi H amp Sheikh O E The Change in Mathematics Teachersrsquo Perceptions of Critical Thinking after Years of Educational Reform in Jordan Educational Studies in Mathematics -

Jones D (1996) Critical Thinking in an Online Word Tersedia pada httpwww libraryucsbeduuntanglejoneshtml Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Karlimah (1999) Pembelajaran Konsep Benda melalui Model Siklus Belajar untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Konservasi Kuantitas dan Berat Siswa Kelas III SD Tesis Program Pasca Sarjana IKIP Bandung tidak diterbitkan

Kemmis S and McTaggart R (2000) The Action Research Planner rd Edition Victoria Deakin University Press

King A (1995) Designing the Instructional Process to Enhance Critical Thinking Across the Curriculum Inquiring Minds really Do Want to Know Using Questioning to Teach Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Liliasari (1997) Pengembangan Model Pembelajaran Materi Subjek untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Konseptual Tingkat Tinggi Mahasiswa Calon Guru IPA Laporan Penelitian IKIP Bandung tidak diterbitkan

Lubezki A Dori Y J amp Zoller U (2004) HOCS-Promoting Assessment of Studentsrsquo Performance on Environment-Related Undergraduate Chemistry Chemistry Education Research and Practice ( ) -

Marzano R J Pickering D amp McTighe J (1993) Assessing Student Outcomes Performanca Assessment Using the Dimensions of Learning Model Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

McDade S A (1995) Case Study Pedagogy to Advance Critical Thinking Teaching Psychology ( ) -

Meyer C (1986) Teaching Students Think Critically London Jossey-Bass Publishers

Paraskevas A amp Wickens E (2003) Andragogy and the Socratic Method The Adult Learner Perspective Journal of Hospitality Leisure Sport and Tourism Education ( ) -

Paul R amp Binker A J A (1990) Socratic Questioning Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Paul R (1990) Critical Thinking What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Penner K (1 Teaching Critical Thinking Tersedia pada httpwwwweb ucsubcca kpenner-thinkhtm Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Polite V C amp Adams A H (1996) Improving Critical Thinking Through Socratic Seminars Tersedia pada httpwwwtempleedu Diakses pada Tanggal 8 Juli 2007

Riedinger B amp Rosenberg P (2006) Uniting Technology and Pedagogy The Evolution of an Online Teaching Certification Course Educause Quartely ( ) -

Robertson J F amp Rane-Szostak D (1996) Using Dialogues to Develop Critical Thinking Skills A Practical Approach Journal of Adolescent amp Adult Literacy 39( ) -

Schafersman SD Introduction to Critical Thinking Tersedia pada httpwwwfreeinquirycomcritical-thinkinghtml Diakses pada Tanggal 25 September 2006

Sharma P (2004) Scaffolding Critical Thinking in an Online Course an Exploratory Study Journal of Computing Research ( ) -

Splitter L J (1991) Critical Thinking What Why When and How Educational Philosophy and Teory ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Stepien B (2005) Tutorial on Problem-Based Learning Taxonomy of Socratic Questioning Tersedia pada httpwww-edfnalgovtrctutorialtaxonomyhtml Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Stiggins R J (1994) Student-Centered Classroom Assessment New York Macmillan College Publishing Company Inc

Strohm S M amp Baukus R A (1995) Strategies for Fostering Critical Thinking Skills Journalism and Mass Communication Educator ( ) -

Thoms K J (tt)Critical Thinking Requires Critical Questioning Tersedia pada httpwww podnetworkorg Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Toledo C A ldquoDoes your dog biterdquo Creating Good Questions for Online Discussions International Journal of Teaching and Learning in Higher Education ( ) -

Tsapartis G dan Zoller U (2003) Evaluation of Higher vs Lower-order Cognitive Skills-Type Examination in Chemistry Implications for University in-Class Assessment and Examination UChemEd -

Underwood M K amp Wald R L (1995) Conference-Style Learning A method for Fostering Critical Thinking with Heart Teaching Psychology 22( ) -

Verlinden J (2005) Critical Thinking and Everyday Argument Belmont CA Wadsworth Thomson Learning Inc

Wade C (1995) Using Writing to Develop and Assess Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Walker G (2005) Critical Thinking in Asynchronous Discussions International Journal of Instructional Technology and Distance Learning ( ) -

Walker G H (1998) Critical Thinking Tersedia pada httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenter facultydevelopmentcriticalthinking Diakses pada tanggal 6 Juli 2007

Walker S E (2003) Active Learning Strategies to Promote Critical Thinking Journal of Athletic Training 38 3263ndash

Yang Y T C Newby T J amp Bill R L (2005) Using Socratic Questioning to Promote Critical Thinking Skills Through Asynchronous Discussion Forums in Distance Learning Environments American Journal of Distance Education ( ) -

Zohar A (1994) The Effect of Biology Critical Thinking Project in The Development of Critical thinking Journal of Research in Science Teaching ( ) -

Zoller U Ben-Chaim D amp Ron S (2000) The Disposition toward Critical Thinking of High School and University Science Students an Inter-Intra Isreaeli-Italian Study International Journal of Science Education ( ) -

Page 33: Makalah keynote1redhana

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

b) Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini c) Apa yang diasumsikan dari pertanyaan ini d) Mengapa pertanyaan ini penting

Dalam pembelajaran berbasis masalah Stepien (2005) mengadaptasi beberapa pendekatan berpikir kritis dari Paul untuk mengembangkan lima tipe pertanyaan klarifikasi asumsi penalaran dan bukti pendapat atau persfektif dan implikasi dan akibat Tabel berikut menyediakan lima tipe pertanyaan yang dikembangkan oleh Stepien (2005)

Tabel 1 Lima tipe pertanyaan Socratik menurut Stepien (2005)

Pertanyaan yang menyelidiki

Contoh pertanyaan

Klarifikasi Perhatikan jika saya memahami Anda apa yang Anda maksudkan __ atau __

Bagaimana ini berhubungan dengan masalahdiskusiisu kita

Jane dapatkah Anda meringkas dengan kata-kata Anda sendiri tentang apa yang dikatakan oleh Richard

Richard apa ini yang Anda makdud

Apa ini suatu contoh

Apa lagi yang Anda katakan tentang itu

Bagaimana __ berhubungan dengan __

Asumsi Apa yang Anda Asumsikan

Apa yang Jenny asumsikan

Apa yang dapat kita asumsikan

Apakah ini selalu merupakan kasus

Mengapa seseorang membuat asumsi

Penalaran dan bukti Apa contohnya

Apakah Anda mempunyai bukti untuk itu

Apa informasi lain yang Anda butuhkan

Apa yang membimbing Anda tentang keyakinan tersebut

Bagaimana jika diterapkan pada kasus ini

Apa yang akan mengubah pikiran Anda

Apa ada alasan yang meragukan bukti tersebut

Siapa yang mengetahui bahwa ini benar

Apa yang Anda katakan kepada seseorang yang mengatakan bahwa __

Apa bukti lain yang dapat mendukung pendapat tersebut

Pendapat atau perspektif

Ketika Anda mengatakan __ apakah Anda sedang memikirkan implikasi __

Jika hal ini terjadi apa lagi yang akan terjadi sebagai suatu hasil Mengapa

Apa pengaruh yang akan terjadi

Apa yang akan terjadi atau mungkin terjadi

Apa suatu alternatif itu

Jika __ dan __ merupakan kasus maka apa yang mungkin juga benar

Implikasi dan akibat Bagaimana kita dapat menemukan

Dapatkah kita menguraikan pertanyaan ini

Apakah pertanyaan ini jelas Apakah kita memahaminya

Untuk menjawab pertanyaan ini apa pertanyaan lain yang harus kita jawab pertama

Mengapa isu ini penting

Apakah ini pertanyaan yang paling penting atau apakah ada pertanyaan lain suatu isu

Pertanyaan Socratik merupakan pertanyaan yang ditujukan untuk meningkatkan kemampuan dan menilai berpikir

siswa Pertanyaan ini memungkinkan siswa mempertambat cara berpikir dan menguji berpikirnya serta memperoleh pemahaman tentang kekuatan dan kelemahan tentang berpikirnya

Hasil penelitian Beyer (1997) menunjukkan bahwa pertanyaan Socratik merupakan strategi Scaffolding yang umum untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis Scaffolding dalam bentuk pertanyaan Socratik dan pertanyaan open-ended terbukti efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa karena kesiapan epistemologi siswa terhadap pertanyaan dan pencarian pengetahuan (Sherman dalam Sharma 2004) Teknik pertanyaan Socratik digunakan untuk meningkatkan pemahaman dan memacu berpikir kritis siswa (Sharma 2004) Hal senada juga diungkapkan oleh Yang Newby amp Bill (2005)

Paraskevas amp Wickens (2003) menyatakan bahwa salah satu metode pembelajaran yang melibatkan pembelajaran orang dewasa dalam berpikir tentang apa yang mereka pelajari adalah metode pertanyaan Socratik (Paraskevas amp Wickens

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Metode pertanyaan Socratik dengan pertanyaan-pertanyaan terbimbing merupakan suatu teknik yang dapat diterima dengan baik oleh kebanyakan pebelajar dewasa Tujuan pertanyaan Socratik adalah untuk membantu siswa menemukan pengetahuan sendiri dan mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya Pendukung dari metode pertanyaan Socratik ini adalah Strong (dalam Paraskevas amp Wickens 2003)

Metode pertanyaan Socratik dalam pendidikan orang dewasa melibatkan penggunaan pertanyaan-pertanyaan sistematik berpikir induktif dan formulasi definisi yang umum (Paraskevas amp Wickens 2003) Siswa dipresentasikan dengan suatu skenario dan pengajar mengajukan sederetan pertanyaan-pertanyaan secara sistematis Pertanyaan-pertanyaan dirancang untuk membimbing proses berpikir siswa Siswa dimotivasi untuk menggunakan pengalaman dan pengetahuannya dalam memecahkan masalah-masalah atau isu-isu sederhana atau kompleks Selanjutnya teknik induktif digunakan untuk mengkonseptualisasikan implikasi yang lebih luas Sekali ide dan konsep umum dipahami oleh siswa pengajar selanjutnya menggunakan pertanyaan-pertanyaan untuk membantu siswa mengembangkan rasional atau definisi yang lebih universal dari suatu konsep (Macmillan amp Garrison dalam Paraskevas amp Wickens 2003) Dengan cara ini siswa mempunyai kesempatan untuk menunjukkan pemahaman yang komprehensif dari suatu topik yang sedang dieksplorasi Dalam suatu diskusi Socratik siswa menunjukkan sejumlah cara berpikir seperti menjelaskan menggeneralisasi menerapkan konsep membuat analogi mengembangkan pengetahuan secara kooperatif dan menyajikan cara-cara baru (Perkins dalam Paraskevas amp Wickens

Menurut Walker (2003) pertanyaan Socratik didefinisikan sebagai tipe pertanyaan yang menyelidiki atau mengekplorasi secara mendalam makna pembenaran atau kekuatan logis dari suatu klaim posisi atau penalaran Pertanyaan-pertanyaan diajukan untuk menyelidiki asumsi pendapat akibat dan bukti Metode pertanyaan ini dapat memotivasi siswa belajar untuk berpikir Metode pertanyaan Socratik memfokuskan pada klarifikasi Siswa harus berpikir secara kritis tentang topik untuk dapat menarik kesimpulan dengan tepat Walker (2005) menyatakan bahwa penggunaan strategi pertanyaan Socratik konvergen divergen dan evaluatif dapat meningkatkan terjadinya dialog kritis Strategi pertanyaan yang efektif akan membimbing terjadinya diskusi dan memacu interaksi kritis

Blanchette (dalam Walker 2003) mengungkapkan bahwa pertanyaan-pertanyaan tingkat tinggi memotivasi siswa menginterpretasi menganalisis mengevaluasi menyimpulkan menjelaskan dan mengendalikan diri Kemampuan-kemampuan ini merupakan keterampilan berpikir kritis Salah satu dari pertanyaan tingkat tinggi adalah pertanyaan Socratik Menurut The Foundation for Critical Thinking (dalam Walker 2003) strategi pembelajaran yang paling terkenal dan terbaik untuk meningkatkan berpikir kritis adalah pertanyaan Socratik karena pertanyaan ini menekankan pada kebutuhan untuk menggunakan klarifikasi dan konsistensi logis Pertanyaan Socratik meningkatkan berpikir kritis ketika siswa memahami secara mendalam asumsi pendapat pespektif dan bukti untuk menganalisis asumsi dan memeriksa alasan konsep dan akibat Pertanyaan ini membantu siswa memahami implikasi tentang apa yang didiskusikan Pertanyaan Socratik mendorong siswa mengidentifikasi hubungan sebab dan akibat menyelidiki melalui pertanyaan dan mencari respon yang relevan mengklarifikasi mencari makna dan menyediakan pembenaran dan bukti Pertanyaan Socratik memotivasi siswa mempertimbangkan dan mengevaluasi cara-cara yang berbeda

Menurut Polite amp Adams (1996) seminar Socratik yang didasarkan pada pertanyaan-pertanyaan Socratik dapat meningkatkan berpikir abstrak resolusi konflik dan menilai klarifikasi Ada bukti signifikan yang menunjukkan bahwa seminar Socratik dapat meningkatkan kemampuan siswa berpikir kritis dan keterampilan berkomunikasi Di samping itu hasil-hasil penelitian juga menunjukkan bahwa seminar Socratik meningkatkan prestasi belajar siswa (Polite amp Adams 1996) Hoaglund (1993) mengungkapkan bahwa konsep berpikir kritis dikembangkan berdasarkan metode pertanyaan Socratik dan disebut sebagai model Socratik Model Socratik dapat membantu siswa menjadi seorang pemikir kritis Model Socratik merupakan cara yang berguna untuk mengorganisasikan ide-ide siswa tentang berpikir kritis 4 Kerangka Berpikir

Permasalahan yang dihadapi pada pembelajaran kimia adalah masih rendahnya keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Dalam upaya meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa melalui penggunaan pertanyaan Socratik indikator keterampilan berpikir kritis yang digunakan pada penelitian ini diadaptasi dari indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) antara lain adalah (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif (4) menarik kesimpulan (5) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan dan (6) menunjukkan bukti dan alasan

Indikator-indikator keterampilan berpikir kritis di atas dapat dicapai dengan melalui penggunaan pertanyaan Socratik Pertanyaan Socratik terdiri dari enam kategori yaitu (1) pertanyaan klarifikasi (2) pertanyaan yang menyelidiki asumsi (3) pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti (4) pertanyaan tentang pendapat atau perspektif (5) pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat dan (6) pertanyaan tentang pertanyaan (Paul 1990)

Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) dan kategori pertanyaan Socratik yang dikembangkan oleh Paul (1990) dapat ditunjukkan pada tabel berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Tabel 2 Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis dan pertanyaan Socratik

Indikator keterampilan berpikir kritis (Facione amp Facione 1994) Kategori pertanyaan Socratik (Paul 1990)

1 Menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan Pertanyaan klarifikasi pertanyaan tentang pertanyaan

2 Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

3 Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif

Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan yang menyelidiki asumsi

5 Menunjukkan bukti dan alasan Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

Peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa akan berpengaruh pada peningkatan hasil belajar siswa Hal ini

disebabkan oleh siswa yang memiliki keterampilan berpikir kritis akan dapat menginterpretasi data bukti pernyataan dan atau pertanyaan mengevaluasi argumen menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ( ) menarik kesimulan ( ) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh dan (6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat Kemampuan-kemampuan ini dapat dikembangkan selama latihan pemecahan masalah-masalah open-ended yang dibimbing dengan pertanyaan Socratik Selanjutnya kemampuan-kemampuan ini sangat diperlukan untuk memecahkan masalah-masalah pada tes hasil belajar sehingga hasil belajar siswa akan dapat ditingkatkan Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa ditunjukkan pada Gambar 1

Gambar 1 Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

Berdasarkan uraikan di atas hipotesis tindakan yang dapat diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut 1) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan hasil belajar siswa

III Metode Penelitian 1 Tempat dan waktu Penelitian dilaksanakan di kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali Penelitian berlangsung selama enam bulan (satu semester) dari bulan Juli 2007 sampai bulan Desember 2 Subjek dan Objek Penelitian

Subyek penelitian adalah siswa kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali sebanyak 40 orang Objek penelitian adalah keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa 3 Prosedur Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitian tindakan kelas dengan tindakan berupa ldquoPenggunaan Pertanyaan Socratikrdquo untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Penelitian tindakan kelas ini dilakukan mengikuti model penelitian tindakan kelas (classroom-based action research) yang dikembangkan oleh Kemmis dan McTaggart (2000) Penelitian ini dilakukan dalam tiga siklus masing-masing siklus terdiri dari empat tahap yaitu perencanaan pelaksanaan

Pertanyaan Socratik 1) Pertanyaan klarifikasi 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan

dan bukti 4) Pertanyaan tentang pendapat atau

perspektif 5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi

atau akibat

6) pertanyaan tentang pertanyaan

Keterampilan berpikir kritis 1) Menginterpretasi data bukti pernyataan atau

pertanyaan 2) Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan

klaim) 3) Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif 4) Menarik kesimpulan dengan benar 5) Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan

hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

6) Menunjukkan bukti dan alasan

Men

ingk

atka

n

Merupakan kemampuan yang diperlukan

dalam pemecahan masalah pada tes hasil

belajar sehingga dapat meningkatkan

Hasil belajar siswa

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

observasi evaluasi dan refleksi tindakan Masing-masing siklus direncanakan terdiri dari empat kali pertemuan dan setiap pertemuan terdiri dari tiga jam kuliah (90 menit) Siklus I a Perencanaan Tindakan

Tahap perencanaan tindakan merupakan tahap awal dari penelitian Pada tahap perencanaan ini dilakukan kegiatan pembuatan perangkat pembelajaran dan instrumen

) Pembuatan perangkat pembelajaran Guru menyiapkan perangkat pembelajaran yang terdiri dari silabus rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) bahan ajar dan lembar kerja siswa (LKS) Skenario pembelajaran tertuang dalam RPP Sementara itu LKS berisi masalah-masalah dan terbuka (open-ended) Masalah-masalah ini dikembangkan oleh guru sebagai peneliti Masalah-masalah dalam LKS ini digunakan untuk memulai pembelajaran atau sebagai stimulus pembelajaran Di samping itu guru juga menyiapkan alat dan bahan-bahan praktikum (bahan-bahan kimia) untuk melaksanakan pembelajaran kimia yang memerlukan kegiatan praktikum

) Pembuatan instrumen Guru membuat instrumen yang digunakan dalam penelitian ini terdiri dari lembar observasi rubrik tes hasil belajar angket pedoman wawancara dan lembar refleksi Instrumen yang dibuat diuraikan di bawah ini a) Lembar observasi digunakan untuk menilai proses belajar mengajar yang berlangsung Lembar observasi ini berupa

daftar cek Data yang diinginkan dari instrumen ini adalah kelemahan-kelemahan dan keunggulan-keunggulan dari pelaksanaan pembelajaran Data ini digunakan sebagai bahan untuk melakukan refleksi pada setiap akhir siklus Ini dilakukan untuk mengendalikan kualitas pembelajaran agar berlangsung dengan baik Indikator-indikator untuk ldquomerekamrdquo proses pembelajaran antara lain ) sistematika sajian materi pelajaran ( ) ketepatan pemanfaatan waktu ) pengarahan jalannya diskusi ) dorongan kepada siswa untuk bertanya ) keterlibatan siswa dalam pembelajaran ) kegiatan peer-tutoring ) kerjasama siswa ) penggunaan pertanyaan Socratik oleh guru dan )

bantuan kepada siswa dalam pemecahan masalah Observer peneliti memberikan tanda cek ldquordquo jika indikator-indikator yang diuraikan di atas muncul selama pembelajaran

b) Rubrik digunakan untuk menilai keterampilan berpikir kritis siswa Rubrik ini dibuat dengan memodifikasi rubrik berpikir kritis holistik yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) Aspek-aspek berpikir kritis yang dinilai antara lain ) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan ) mengidentifikasi argumen (alasan dan klaim) pro dan kontra ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ) menarik kesimpulan dan ) memberi alasan hasil-hasil dan prosedur penting serta menjelaskan asumsi dan alasan

c) Tes hasil belajar digunakan untuk mengases pemahaman konsep siswa Tes ini berbentuk uraian obyektif yang mengandung sejumlah masalah atau pertanyaan yang menuntut siswa menunjukkan pemahamannya dalam memecahkan masalah-masalah yang berkaitan dengan konsep-konsep kimia yang telah dipelajari

d) Angket digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Angket ini mengandung sejumlah pernyataan seperti pertanyaan Socratik dapat ldquoMeningkatkan keterampilan berpikir kritisrdquo ldquoMeningkatkan keterampilan pemecahan masalahrdquo ldquoMeningkatkan hasil belajarrdquo dan ldquoMendorong saya untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaranrdquo Respon terhadap pernyataan-pernyataan dalam angket terdiri dari pilihan setuju (S) tidak tahu (TT) tidak setuju (TS)

d) Pedoman wawancara digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Pedoman wawanara ini mengandung pertanyaan-pertanyaan semi terstruktur

e) Lembar refleksi digunakan untuk memandu guru dalam melakukan refleksi Lembar refleksi ini berupa daftar cek yang mengandung sejumlah pertanyaan antara lain yang berkaitan dengan perubahan proses pembelajaran sebagai akibat dari tindakan yang dilakukan dan ketercapaian indikator keberhasilan pada penelitian ini

b Pelaksanaan Tindakan

Pelaksanaan tindakan berupa pelaksanaan pembelajaran sesuai dengan skenario pembelajaran yang tertuang dalam RPP Setiap pertemuan berlangsung selama dua jam pelajaran (90 menit) dengan langkah-langkah sebagai berikut Orientasi

a) Guru menyampaikan standar kompetensi kompetensi dasar dan indikator hasil belajar b) Guru menjelaskan asesmen yang digunakan dalam menilai proses belajar mengajar keterampilan berpikir kritis dan

hasil belajar siswa c) Guru memotivasi siswa agar terlibat secara aktif dalam aktivitas pembelajaran melalui pemecahan masalah dengan

dibimbing oleh pertanyaan-pertanyaan Socratik (pertanyaan-pertanyaan kritis) d) Siswa dibagi menjadi kelompok-kelompok belajar yang anggotanya terdiri dari 3-4 orang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Mendefinisikan masalah a) Kepada siswa dibagikan LKS LKS ini berisi masalah-masalah kurang terstruktur dan terbuka yang harus dipecahkan

oleh siswa dalam kelompok melalui diskusi danatau penyelidikan Sebelum memecahkan masalah siswa diberi waktu yang cukup untuk memahami masalah

b) Melalui diskusi kelompok siswa mendefinisikan masalah dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang akan dicari jawabannya

c) Guru membantu dan membimbing setiap kelompok dalam memahami dan mendefinisikan masalah Mengumpulkan fakta

a) Siswa dengan menggunakan multiple intelligences mengumpulkan informasi yang berhubungan dengan masalah yang dipecahkan

b) Guru membimbing dan membantu kelompok yang mengalami kesulitan dalam mengumpulkan informasi agar dapat memecahkan masalah

Merumuskan solusi

a) Setiap kelompok mendiskusikan data atau informasi yang relevan dengan masalah b) Melalui diskusi kelompok dipimpin oleh ketua kelompok yang dipilih oleh anggota siswa merumuskan solusi

pemecahan masalah yang dibimbing oleh guru Pada proses ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan-pertanyaan kritis seperti ldquoApa yang Anda maksud dengan ________ Dapatkah Anda memberi contoh Mana data yang lebih relevan dengan masalah Apa asumsi Anda Apa alasan Anda memilih alternatif solusi ini Apa bukti yang mendukung alasan Anda Apakah ini hanya berupa kasus dan Apa implikasi dari solusi yang Anda pilihrdquo untuk dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam memecahkan masalah Jika ada siswa yang berpendapat keliru guru meluruskan pendapat siswa tersebut

c) Setelah mendapat pertanyaan-pertanyaan Socratik dan siswa memberi klarifikasi terhadap pertanyaan-pertanyaan yang diajukan oleh guru siswa selanjutnya membuat laporan hasil pemecahan masalah rangkap dua satu dikumpulkan kepada guru dan satu lagi disimpan sebagai arsip bagi kelompok yang bersangkutan Laporan hasil pemecahan masalah siswa dinilai menggunakan rubrik berpikir kritis holistik yang dibuat pada penelitian ini Hasil penilaian menggunakan rubrik ini mencerminkan keterampilan berpikir kritis siswa

Diskusi kelas

a) Pada diskusi kelas salah satu kelompok diminta untuk mempresentasikan laporan hasil pemecahan masalahnya b) Kelompok lain diberi kesempatan bertanya atau menyanggah hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok

penyaji c) Pada diskusi kelas ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis agar dapat

mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Pertanyaan-pertanyaan tersebut antara lain ldquoBagaimana pendapat kelompok yang lain Mengapa Apakah kelompok yang lain setuju atau tidak dengan hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok penyaji Mengapardquo

d) Guru memberikan penjelasan terhadap konsep-konsep atau prinsip-prinsip yang belum dipahami dan sekaligus memperbaiki konsep-konsep siswa yang masih keliru

c Observasi

Observasi dilakukan pada saat proses belajar mengajar sedang berlangsung karena observasi dimaksudkan untuk mengetahui keefektifan dari proses belajar mengajar Aspek-aspek yang dibservasi antara lain meliputi aktivitas belajar siswa urutan pembelajaran kejelasan sajian dorongan pada siswa untuk berdiskusi mengarahkan jalannya diskusi dorongan pada siswa untuk bertanya layanan guru terhadap pemecahan masalah ketepatan pemanfaatan waktu pembelajaran kerjasama motivasi belajar siswa partisipasi aktif siswa selama pembelajaran dan kegiatan peer-tutoring Observasi dilaksanakan bersamaan dengan berlangsungnya proses belajar mengajar Untuk mengetahui keberhasilkan dari tindakan maka dilakukan evaluasi Evaluasi dilakukan terhadap keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Evaluasi terhadap keterampilan berpikir kritis siswa dilakukan pada setiap siklus terintegrasi dengan pembelajaran Rubrik digunakan untuk mengevaluasi keterampilan berpikir kritis siswa Evaluasi terhadap hasil belajar siswa dilakukan dengan melaksanakan tes hasil belajar pada setiap akhir siklus Pada setiap akhir pertemuan guru meminta masukan-masukan dari siswa berkaitan dengan pelaksanaan proses belajar yang berlangsung Pada akhir dari seluruh siklus siswa mengisi angket yang berhubungan dengan penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran Pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik juga dikumpulkan melalui wawancara dengan tiga orang siswa yang dipilih secara acak

d Refleksi

Refleksi tindakan dilakukan pada setiap akhir siklus Bahan-bahan yang diperlukan untuk melakukan refleksi adalah skor keterampilan berpikir kritis skor hasil belajar hasil observasi terhadap proses belajar mengajar dan masukan-masukan yang diberikan oleh siswa Pada refleksi ini dilakukan kajian terhadap ketercapaian indikator keberhasilan yang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

ditetapkan pada penelitian ini Kajian dilakukan dengan membandingkan rerata skor keterampilan berpikir kritis rerata skor hasil belajar siswa dan persentase siswa yang mencapai ketuntasan belajar dengan indikator keberhasilan Jika salah satu dari indikator keberhasilan belum dicapai maka penelitian dilanjutkan pada siklus berikutnya dengan memperbaiki kekurangan-kekurangan yang terjadi baik pada tahap perencanaan tahap pelaksanaan maupun pada tahap observasi Sementara keberhasilan yang telah dicapai tetap dipertahankan dan bahkan ditingkatkan lagi

Siklus II dan Siklus III

Tahapan-tahapan pada siklus II dan III sama dengan tahapan-tahapan pada siklus I yaitu terdiri dari tahapan perencanaan pelaksanaan tindakan observasi evaluasi dan refleksi Siklus II dilaksanakan jika indikator keberhasilan yang ditetapkan pada penelitian ini belum tercapai pada siklus I Demikian juga siklus III dilaksanakan jika indikator keberhasilan belum tercapai pada siklus II Langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III dapat mengalami sedikit perubahan sesuai dengan hasil refleksi Namun perlu diketahui bahwa perubahan langkah-langkah yang dimaksud tidak mengubah substansi tindakan yang direncanakan Dengan demikian secara umum langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III akan berpatokan pada langkah-langkah pada siklus I dengan revisi atau modifikasi baru dapat ditentukan setelah adanya hasil pada siklus sebelumnya Langkah-langkah lengkap pada siklus II dan III akan disajikan kemudian 4 Teknik Analisis Data a Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Skor keterampilan berpikir kritis siswa ditentukan dari laporan hasil pemecahan masalah yang dibuat masing-masing kelompok siswa dinilai menggunakan rubrik Skor rerata keterampilan berpikir kritis dihitung dengan menjumlahkan skor seluruh kelompok dibagi dengan jumlah kelompok Kriteria penggolongan keterampilan berpikir kritis siswa disajikan pada tabel berikut

Tabel 3 Kriteria penggolongan skor keterampilan berpikir kritis

Skor Kriteria

10 ndash Sangat Kurang 17 ndash Kurang 25 ndash baik 33 ndash Sangat baik

b Hasil belajar siswa Hasil belajar siswa dianalisis secara deskriptif dengan menghitung rerata kelas dan simpangan bakunya Rerata hasil belajar siswa secara klasikal ditentukan dari jumlah skor hasil belajar seluruh siswa dibagi dengan jumlah siswa Persentase siswa yang telah mencapai KKM dihitung dari jumlah siswa yang memperoleh skor hasil belajar lebih dari atau sama dengan 75 dibagi jumlah seluruh siswa kali 100 c Pendapat siswa Data tentang pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia dianalisis secara deskriptif Pendapat siswa dari hasil angket dijumlahkan pada masing-masing pilihan setuju tidak tahu dan tidak setuju Pendapat siswa dikatakan positif terhadap pembelajaran bila jumlah siswa yang memilih setuju lebih banyak dari jumlah siswa yang memilih tidak setuju Data pendapat siswa dari hasil wawancara dideskripsikan secara naratif 5 Indikator Keberhasilan

Penelitian ini dianggap berhasil jika a) skor rerata keterampilan berpikir kritis siswa minimal mencapai (termasuk kategori sangat baik) dan b) skor rerata hasil belajar siswa minimal mencapai 75 dan jumlah siswa yang telah mencapai KKM minimal atau

jumlah siswa yang mengikuti remidi kurang dari 1 Daftar Pustaka

Barak M Ben-Chaim D amp Zoller U (2007) Purposely Teaching for the Promotion of Higher-Order Thinking Skills A Case of Critical Thinking Tersedia pada httpwwwmetapresscomezproxyfauedu Diakses pada Tanggal 6 Juli 1996

Bassham G Irwin W Nardone H amp Wallace J M (2007) Critical Thinking A Student Introduction nd Edition Singapore McGraw-Hill Company Inc

Bers T (2005) Assessing Critical Thinking in Community Colleges New Directions for Community Colleges -

Beyer B K (1997) Improving Student Thinking A Comprehensive Approach Needham Heights MA Allyn amp Bacon

Brady L (2004) Towards Optimal Student Engagement in Teacher Educatio Australian Journal of Teacher Education ( ) -

Brookfield S D (1987) Developing Critical Thinker Milton Stratford Open University Press

Cabrera G A (1992) A Framework for Evaluating the Teaching of Critical Thinking Education ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Carin A A amp Sund R B (1989) Teaching Science through Discovery Ohio Charles E Merril Publishing

Carroll R T (2004) Becoming a Critical Thinker Terdsedia pada httpskepdic comrefugectlessonsch1pdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Chalupa M amp Sormunen C (1995) You Make the Difference in the Classroom Strategies for Developing Critical Thinking Business Education Forum -

Ennis R (1985) Curriculum for Critical Thinking In A L Costa (Ed) Developing Minds A Resource Book for Teaching Thinking Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

Facione P A amp Facione N C (1994) Holistic Critical Thinking Scoring Rubric Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesrubricpdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Facione P A (1990) California Critical Thinking Skills Test (CCTST) ndash Form A Millbrae CA The California Academic Press

Facione P A ( The California Critical Thinking Skills Test (CCTST) Form B Millbrae CA California Academic Press

Facione P A (1990) The Delphi Report Executive Summary Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesDEXadobePDF Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Gerhard M (1971) Effective Teaching Strategies with the Behavioral Outcomes Approach New York Parker Publishing Company Inc

Hoaglund J (1993) Critical Thinking A Socratic Model Argumentation ( ) -

Innabi H amp Sheikh O E The Change in Mathematics Teachersrsquo Perceptions of Critical Thinking after Years of Educational Reform in Jordan Educational Studies in Mathematics -

Jones D (1996) Critical Thinking in an Online Word Tersedia pada httpwww libraryucsbeduuntanglejoneshtml Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Karlimah (1999) Pembelajaran Konsep Benda melalui Model Siklus Belajar untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Konservasi Kuantitas dan Berat Siswa Kelas III SD Tesis Program Pasca Sarjana IKIP Bandung tidak diterbitkan

Kemmis S and McTaggart R (2000) The Action Research Planner rd Edition Victoria Deakin University Press

King A (1995) Designing the Instructional Process to Enhance Critical Thinking Across the Curriculum Inquiring Minds really Do Want to Know Using Questioning to Teach Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Liliasari (1997) Pengembangan Model Pembelajaran Materi Subjek untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Konseptual Tingkat Tinggi Mahasiswa Calon Guru IPA Laporan Penelitian IKIP Bandung tidak diterbitkan

Lubezki A Dori Y J amp Zoller U (2004) HOCS-Promoting Assessment of Studentsrsquo Performance on Environment-Related Undergraduate Chemistry Chemistry Education Research and Practice ( ) -

Marzano R J Pickering D amp McTighe J (1993) Assessing Student Outcomes Performanca Assessment Using the Dimensions of Learning Model Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

McDade S A (1995) Case Study Pedagogy to Advance Critical Thinking Teaching Psychology ( ) -

Meyer C (1986) Teaching Students Think Critically London Jossey-Bass Publishers

Paraskevas A amp Wickens E (2003) Andragogy and the Socratic Method The Adult Learner Perspective Journal of Hospitality Leisure Sport and Tourism Education ( ) -

Paul R amp Binker A J A (1990) Socratic Questioning Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Paul R (1990) Critical Thinking What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Penner K (1 Teaching Critical Thinking Tersedia pada httpwwwweb ucsubcca kpenner-thinkhtm Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Polite V C amp Adams A H (1996) Improving Critical Thinking Through Socratic Seminars Tersedia pada httpwwwtempleedu Diakses pada Tanggal 8 Juli 2007

Riedinger B amp Rosenberg P (2006) Uniting Technology and Pedagogy The Evolution of an Online Teaching Certification Course Educause Quartely ( ) -

Robertson J F amp Rane-Szostak D (1996) Using Dialogues to Develop Critical Thinking Skills A Practical Approach Journal of Adolescent amp Adult Literacy 39( ) -

Schafersman SD Introduction to Critical Thinking Tersedia pada httpwwwfreeinquirycomcritical-thinkinghtml Diakses pada Tanggal 25 September 2006

Sharma P (2004) Scaffolding Critical Thinking in an Online Course an Exploratory Study Journal of Computing Research ( ) -

Splitter L J (1991) Critical Thinking What Why When and How Educational Philosophy and Teory ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Stepien B (2005) Tutorial on Problem-Based Learning Taxonomy of Socratic Questioning Tersedia pada httpwww-edfnalgovtrctutorialtaxonomyhtml Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Stiggins R J (1994) Student-Centered Classroom Assessment New York Macmillan College Publishing Company Inc

Strohm S M amp Baukus R A (1995) Strategies for Fostering Critical Thinking Skills Journalism and Mass Communication Educator ( ) -

Thoms K J (tt)Critical Thinking Requires Critical Questioning Tersedia pada httpwww podnetworkorg Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Toledo C A ldquoDoes your dog biterdquo Creating Good Questions for Online Discussions International Journal of Teaching and Learning in Higher Education ( ) -

Tsapartis G dan Zoller U (2003) Evaluation of Higher vs Lower-order Cognitive Skills-Type Examination in Chemistry Implications for University in-Class Assessment and Examination UChemEd -

Underwood M K amp Wald R L (1995) Conference-Style Learning A method for Fostering Critical Thinking with Heart Teaching Psychology 22( ) -

Verlinden J (2005) Critical Thinking and Everyday Argument Belmont CA Wadsworth Thomson Learning Inc

Wade C (1995) Using Writing to Develop and Assess Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Walker G (2005) Critical Thinking in Asynchronous Discussions International Journal of Instructional Technology and Distance Learning ( ) -

Walker G H (1998) Critical Thinking Tersedia pada httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenter facultydevelopmentcriticalthinking Diakses pada tanggal 6 Juli 2007

Walker S E (2003) Active Learning Strategies to Promote Critical Thinking Journal of Athletic Training 38 3263ndash

Yang Y T C Newby T J amp Bill R L (2005) Using Socratic Questioning to Promote Critical Thinking Skills Through Asynchronous Discussion Forums in Distance Learning Environments American Journal of Distance Education ( ) -

Zohar A (1994) The Effect of Biology Critical Thinking Project in The Development of Critical thinking Journal of Research in Science Teaching ( ) -

Zoller U Ben-Chaim D amp Ron S (2000) The Disposition toward Critical Thinking of High School and University Science Students an Inter-Intra Isreaeli-Italian Study International Journal of Science Education ( ) -

Page 34: Makalah keynote1redhana

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Metode pertanyaan Socratik dengan pertanyaan-pertanyaan terbimbing merupakan suatu teknik yang dapat diterima dengan baik oleh kebanyakan pebelajar dewasa Tujuan pertanyaan Socratik adalah untuk membantu siswa menemukan pengetahuan sendiri dan mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya Pendukung dari metode pertanyaan Socratik ini adalah Strong (dalam Paraskevas amp Wickens 2003)

Metode pertanyaan Socratik dalam pendidikan orang dewasa melibatkan penggunaan pertanyaan-pertanyaan sistematik berpikir induktif dan formulasi definisi yang umum (Paraskevas amp Wickens 2003) Siswa dipresentasikan dengan suatu skenario dan pengajar mengajukan sederetan pertanyaan-pertanyaan secara sistematis Pertanyaan-pertanyaan dirancang untuk membimbing proses berpikir siswa Siswa dimotivasi untuk menggunakan pengalaman dan pengetahuannya dalam memecahkan masalah-masalah atau isu-isu sederhana atau kompleks Selanjutnya teknik induktif digunakan untuk mengkonseptualisasikan implikasi yang lebih luas Sekali ide dan konsep umum dipahami oleh siswa pengajar selanjutnya menggunakan pertanyaan-pertanyaan untuk membantu siswa mengembangkan rasional atau definisi yang lebih universal dari suatu konsep (Macmillan amp Garrison dalam Paraskevas amp Wickens 2003) Dengan cara ini siswa mempunyai kesempatan untuk menunjukkan pemahaman yang komprehensif dari suatu topik yang sedang dieksplorasi Dalam suatu diskusi Socratik siswa menunjukkan sejumlah cara berpikir seperti menjelaskan menggeneralisasi menerapkan konsep membuat analogi mengembangkan pengetahuan secara kooperatif dan menyajikan cara-cara baru (Perkins dalam Paraskevas amp Wickens

Menurut Walker (2003) pertanyaan Socratik didefinisikan sebagai tipe pertanyaan yang menyelidiki atau mengekplorasi secara mendalam makna pembenaran atau kekuatan logis dari suatu klaim posisi atau penalaran Pertanyaan-pertanyaan diajukan untuk menyelidiki asumsi pendapat akibat dan bukti Metode pertanyaan ini dapat memotivasi siswa belajar untuk berpikir Metode pertanyaan Socratik memfokuskan pada klarifikasi Siswa harus berpikir secara kritis tentang topik untuk dapat menarik kesimpulan dengan tepat Walker (2005) menyatakan bahwa penggunaan strategi pertanyaan Socratik konvergen divergen dan evaluatif dapat meningkatkan terjadinya dialog kritis Strategi pertanyaan yang efektif akan membimbing terjadinya diskusi dan memacu interaksi kritis

Blanchette (dalam Walker 2003) mengungkapkan bahwa pertanyaan-pertanyaan tingkat tinggi memotivasi siswa menginterpretasi menganalisis mengevaluasi menyimpulkan menjelaskan dan mengendalikan diri Kemampuan-kemampuan ini merupakan keterampilan berpikir kritis Salah satu dari pertanyaan tingkat tinggi adalah pertanyaan Socratik Menurut The Foundation for Critical Thinking (dalam Walker 2003) strategi pembelajaran yang paling terkenal dan terbaik untuk meningkatkan berpikir kritis adalah pertanyaan Socratik karena pertanyaan ini menekankan pada kebutuhan untuk menggunakan klarifikasi dan konsistensi logis Pertanyaan Socratik meningkatkan berpikir kritis ketika siswa memahami secara mendalam asumsi pendapat pespektif dan bukti untuk menganalisis asumsi dan memeriksa alasan konsep dan akibat Pertanyaan ini membantu siswa memahami implikasi tentang apa yang didiskusikan Pertanyaan Socratik mendorong siswa mengidentifikasi hubungan sebab dan akibat menyelidiki melalui pertanyaan dan mencari respon yang relevan mengklarifikasi mencari makna dan menyediakan pembenaran dan bukti Pertanyaan Socratik memotivasi siswa mempertimbangkan dan mengevaluasi cara-cara yang berbeda

Menurut Polite amp Adams (1996) seminar Socratik yang didasarkan pada pertanyaan-pertanyaan Socratik dapat meningkatkan berpikir abstrak resolusi konflik dan menilai klarifikasi Ada bukti signifikan yang menunjukkan bahwa seminar Socratik dapat meningkatkan kemampuan siswa berpikir kritis dan keterampilan berkomunikasi Di samping itu hasil-hasil penelitian juga menunjukkan bahwa seminar Socratik meningkatkan prestasi belajar siswa (Polite amp Adams 1996) Hoaglund (1993) mengungkapkan bahwa konsep berpikir kritis dikembangkan berdasarkan metode pertanyaan Socratik dan disebut sebagai model Socratik Model Socratik dapat membantu siswa menjadi seorang pemikir kritis Model Socratik merupakan cara yang berguna untuk mengorganisasikan ide-ide siswa tentang berpikir kritis 4 Kerangka Berpikir

Permasalahan yang dihadapi pada pembelajaran kimia adalah masih rendahnya keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Dalam upaya meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa melalui penggunaan pertanyaan Socratik indikator keterampilan berpikir kritis yang digunakan pada penelitian ini diadaptasi dari indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) antara lain adalah (1) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan (2) mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) (3) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif (4) menarik kesimpulan (5) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan dan (6) menunjukkan bukti dan alasan

Indikator-indikator keterampilan berpikir kritis di atas dapat dicapai dengan melalui penggunaan pertanyaan Socratik Pertanyaan Socratik terdiri dari enam kategori yaitu (1) pertanyaan klarifikasi (2) pertanyaan yang menyelidiki asumsi (3) pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti (4) pertanyaan tentang pendapat atau perspektif (5) pertanyaan yang menyelidiki implikasi atau akibat dan (6) pertanyaan tentang pertanyaan (Paul 1990)

Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) dan kategori pertanyaan Socratik yang dikembangkan oleh Paul (1990) dapat ditunjukkan pada tabel berikut

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Tabel 2 Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis dan pertanyaan Socratik

Indikator keterampilan berpikir kritis (Facione amp Facione 1994) Kategori pertanyaan Socratik (Paul 1990)

1 Menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan Pertanyaan klarifikasi pertanyaan tentang pertanyaan

2 Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

3 Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif

Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan yang menyelidiki asumsi

5 Menunjukkan bukti dan alasan Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

Peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa akan berpengaruh pada peningkatan hasil belajar siswa Hal ini

disebabkan oleh siswa yang memiliki keterampilan berpikir kritis akan dapat menginterpretasi data bukti pernyataan dan atau pertanyaan mengevaluasi argumen menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ( ) menarik kesimulan ( ) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh dan (6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat Kemampuan-kemampuan ini dapat dikembangkan selama latihan pemecahan masalah-masalah open-ended yang dibimbing dengan pertanyaan Socratik Selanjutnya kemampuan-kemampuan ini sangat diperlukan untuk memecahkan masalah-masalah pada tes hasil belajar sehingga hasil belajar siswa akan dapat ditingkatkan Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa ditunjukkan pada Gambar 1

Gambar 1 Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

Berdasarkan uraikan di atas hipotesis tindakan yang dapat diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut 1) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan hasil belajar siswa

III Metode Penelitian 1 Tempat dan waktu Penelitian dilaksanakan di kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali Penelitian berlangsung selama enam bulan (satu semester) dari bulan Juli 2007 sampai bulan Desember 2 Subjek dan Objek Penelitian

Subyek penelitian adalah siswa kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali sebanyak 40 orang Objek penelitian adalah keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa 3 Prosedur Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitian tindakan kelas dengan tindakan berupa ldquoPenggunaan Pertanyaan Socratikrdquo untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Penelitian tindakan kelas ini dilakukan mengikuti model penelitian tindakan kelas (classroom-based action research) yang dikembangkan oleh Kemmis dan McTaggart (2000) Penelitian ini dilakukan dalam tiga siklus masing-masing siklus terdiri dari empat tahap yaitu perencanaan pelaksanaan

Pertanyaan Socratik 1) Pertanyaan klarifikasi 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan

dan bukti 4) Pertanyaan tentang pendapat atau

perspektif 5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi

atau akibat

6) pertanyaan tentang pertanyaan

Keterampilan berpikir kritis 1) Menginterpretasi data bukti pernyataan atau

pertanyaan 2) Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan

klaim) 3) Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif 4) Menarik kesimpulan dengan benar 5) Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan

hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

6) Menunjukkan bukti dan alasan

Men

ingk

atka

n

Merupakan kemampuan yang diperlukan

dalam pemecahan masalah pada tes hasil

belajar sehingga dapat meningkatkan

Hasil belajar siswa

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

observasi evaluasi dan refleksi tindakan Masing-masing siklus direncanakan terdiri dari empat kali pertemuan dan setiap pertemuan terdiri dari tiga jam kuliah (90 menit) Siklus I a Perencanaan Tindakan

Tahap perencanaan tindakan merupakan tahap awal dari penelitian Pada tahap perencanaan ini dilakukan kegiatan pembuatan perangkat pembelajaran dan instrumen

) Pembuatan perangkat pembelajaran Guru menyiapkan perangkat pembelajaran yang terdiri dari silabus rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) bahan ajar dan lembar kerja siswa (LKS) Skenario pembelajaran tertuang dalam RPP Sementara itu LKS berisi masalah-masalah dan terbuka (open-ended) Masalah-masalah ini dikembangkan oleh guru sebagai peneliti Masalah-masalah dalam LKS ini digunakan untuk memulai pembelajaran atau sebagai stimulus pembelajaran Di samping itu guru juga menyiapkan alat dan bahan-bahan praktikum (bahan-bahan kimia) untuk melaksanakan pembelajaran kimia yang memerlukan kegiatan praktikum

) Pembuatan instrumen Guru membuat instrumen yang digunakan dalam penelitian ini terdiri dari lembar observasi rubrik tes hasil belajar angket pedoman wawancara dan lembar refleksi Instrumen yang dibuat diuraikan di bawah ini a) Lembar observasi digunakan untuk menilai proses belajar mengajar yang berlangsung Lembar observasi ini berupa

daftar cek Data yang diinginkan dari instrumen ini adalah kelemahan-kelemahan dan keunggulan-keunggulan dari pelaksanaan pembelajaran Data ini digunakan sebagai bahan untuk melakukan refleksi pada setiap akhir siklus Ini dilakukan untuk mengendalikan kualitas pembelajaran agar berlangsung dengan baik Indikator-indikator untuk ldquomerekamrdquo proses pembelajaran antara lain ) sistematika sajian materi pelajaran ( ) ketepatan pemanfaatan waktu ) pengarahan jalannya diskusi ) dorongan kepada siswa untuk bertanya ) keterlibatan siswa dalam pembelajaran ) kegiatan peer-tutoring ) kerjasama siswa ) penggunaan pertanyaan Socratik oleh guru dan )

bantuan kepada siswa dalam pemecahan masalah Observer peneliti memberikan tanda cek ldquordquo jika indikator-indikator yang diuraikan di atas muncul selama pembelajaran

b) Rubrik digunakan untuk menilai keterampilan berpikir kritis siswa Rubrik ini dibuat dengan memodifikasi rubrik berpikir kritis holistik yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) Aspek-aspek berpikir kritis yang dinilai antara lain ) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan ) mengidentifikasi argumen (alasan dan klaim) pro dan kontra ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ) menarik kesimpulan dan ) memberi alasan hasil-hasil dan prosedur penting serta menjelaskan asumsi dan alasan

c) Tes hasil belajar digunakan untuk mengases pemahaman konsep siswa Tes ini berbentuk uraian obyektif yang mengandung sejumlah masalah atau pertanyaan yang menuntut siswa menunjukkan pemahamannya dalam memecahkan masalah-masalah yang berkaitan dengan konsep-konsep kimia yang telah dipelajari

d) Angket digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Angket ini mengandung sejumlah pernyataan seperti pertanyaan Socratik dapat ldquoMeningkatkan keterampilan berpikir kritisrdquo ldquoMeningkatkan keterampilan pemecahan masalahrdquo ldquoMeningkatkan hasil belajarrdquo dan ldquoMendorong saya untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaranrdquo Respon terhadap pernyataan-pernyataan dalam angket terdiri dari pilihan setuju (S) tidak tahu (TT) tidak setuju (TS)

d) Pedoman wawancara digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Pedoman wawanara ini mengandung pertanyaan-pertanyaan semi terstruktur

e) Lembar refleksi digunakan untuk memandu guru dalam melakukan refleksi Lembar refleksi ini berupa daftar cek yang mengandung sejumlah pertanyaan antara lain yang berkaitan dengan perubahan proses pembelajaran sebagai akibat dari tindakan yang dilakukan dan ketercapaian indikator keberhasilan pada penelitian ini

b Pelaksanaan Tindakan

Pelaksanaan tindakan berupa pelaksanaan pembelajaran sesuai dengan skenario pembelajaran yang tertuang dalam RPP Setiap pertemuan berlangsung selama dua jam pelajaran (90 menit) dengan langkah-langkah sebagai berikut Orientasi

a) Guru menyampaikan standar kompetensi kompetensi dasar dan indikator hasil belajar b) Guru menjelaskan asesmen yang digunakan dalam menilai proses belajar mengajar keterampilan berpikir kritis dan

hasil belajar siswa c) Guru memotivasi siswa agar terlibat secara aktif dalam aktivitas pembelajaran melalui pemecahan masalah dengan

dibimbing oleh pertanyaan-pertanyaan Socratik (pertanyaan-pertanyaan kritis) d) Siswa dibagi menjadi kelompok-kelompok belajar yang anggotanya terdiri dari 3-4 orang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Mendefinisikan masalah a) Kepada siswa dibagikan LKS LKS ini berisi masalah-masalah kurang terstruktur dan terbuka yang harus dipecahkan

oleh siswa dalam kelompok melalui diskusi danatau penyelidikan Sebelum memecahkan masalah siswa diberi waktu yang cukup untuk memahami masalah

b) Melalui diskusi kelompok siswa mendefinisikan masalah dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang akan dicari jawabannya

c) Guru membantu dan membimbing setiap kelompok dalam memahami dan mendefinisikan masalah Mengumpulkan fakta

a) Siswa dengan menggunakan multiple intelligences mengumpulkan informasi yang berhubungan dengan masalah yang dipecahkan

b) Guru membimbing dan membantu kelompok yang mengalami kesulitan dalam mengumpulkan informasi agar dapat memecahkan masalah

Merumuskan solusi

a) Setiap kelompok mendiskusikan data atau informasi yang relevan dengan masalah b) Melalui diskusi kelompok dipimpin oleh ketua kelompok yang dipilih oleh anggota siswa merumuskan solusi

pemecahan masalah yang dibimbing oleh guru Pada proses ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan-pertanyaan kritis seperti ldquoApa yang Anda maksud dengan ________ Dapatkah Anda memberi contoh Mana data yang lebih relevan dengan masalah Apa asumsi Anda Apa alasan Anda memilih alternatif solusi ini Apa bukti yang mendukung alasan Anda Apakah ini hanya berupa kasus dan Apa implikasi dari solusi yang Anda pilihrdquo untuk dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam memecahkan masalah Jika ada siswa yang berpendapat keliru guru meluruskan pendapat siswa tersebut

c) Setelah mendapat pertanyaan-pertanyaan Socratik dan siswa memberi klarifikasi terhadap pertanyaan-pertanyaan yang diajukan oleh guru siswa selanjutnya membuat laporan hasil pemecahan masalah rangkap dua satu dikumpulkan kepada guru dan satu lagi disimpan sebagai arsip bagi kelompok yang bersangkutan Laporan hasil pemecahan masalah siswa dinilai menggunakan rubrik berpikir kritis holistik yang dibuat pada penelitian ini Hasil penilaian menggunakan rubrik ini mencerminkan keterampilan berpikir kritis siswa

Diskusi kelas

a) Pada diskusi kelas salah satu kelompok diminta untuk mempresentasikan laporan hasil pemecahan masalahnya b) Kelompok lain diberi kesempatan bertanya atau menyanggah hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok

penyaji c) Pada diskusi kelas ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis agar dapat

mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Pertanyaan-pertanyaan tersebut antara lain ldquoBagaimana pendapat kelompok yang lain Mengapa Apakah kelompok yang lain setuju atau tidak dengan hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok penyaji Mengapardquo

d) Guru memberikan penjelasan terhadap konsep-konsep atau prinsip-prinsip yang belum dipahami dan sekaligus memperbaiki konsep-konsep siswa yang masih keliru

c Observasi

Observasi dilakukan pada saat proses belajar mengajar sedang berlangsung karena observasi dimaksudkan untuk mengetahui keefektifan dari proses belajar mengajar Aspek-aspek yang dibservasi antara lain meliputi aktivitas belajar siswa urutan pembelajaran kejelasan sajian dorongan pada siswa untuk berdiskusi mengarahkan jalannya diskusi dorongan pada siswa untuk bertanya layanan guru terhadap pemecahan masalah ketepatan pemanfaatan waktu pembelajaran kerjasama motivasi belajar siswa partisipasi aktif siswa selama pembelajaran dan kegiatan peer-tutoring Observasi dilaksanakan bersamaan dengan berlangsungnya proses belajar mengajar Untuk mengetahui keberhasilkan dari tindakan maka dilakukan evaluasi Evaluasi dilakukan terhadap keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Evaluasi terhadap keterampilan berpikir kritis siswa dilakukan pada setiap siklus terintegrasi dengan pembelajaran Rubrik digunakan untuk mengevaluasi keterampilan berpikir kritis siswa Evaluasi terhadap hasil belajar siswa dilakukan dengan melaksanakan tes hasil belajar pada setiap akhir siklus Pada setiap akhir pertemuan guru meminta masukan-masukan dari siswa berkaitan dengan pelaksanaan proses belajar yang berlangsung Pada akhir dari seluruh siklus siswa mengisi angket yang berhubungan dengan penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran Pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik juga dikumpulkan melalui wawancara dengan tiga orang siswa yang dipilih secara acak

d Refleksi

Refleksi tindakan dilakukan pada setiap akhir siklus Bahan-bahan yang diperlukan untuk melakukan refleksi adalah skor keterampilan berpikir kritis skor hasil belajar hasil observasi terhadap proses belajar mengajar dan masukan-masukan yang diberikan oleh siswa Pada refleksi ini dilakukan kajian terhadap ketercapaian indikator keberhasilan yang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

ditetapkan pada penelitian ini Kajian dilakukan dengan membandingkan rerata skor keterampilan berpikir kritis rerata skor hasil belajar siswa dan persentase siswa yang mencapai ketuntasan belajar dengan indikator keberhasilan Jika salah satu dari indikator keberhasilan belum dicapai maka penelitian dilanjutkan pada siklus berikutnya dengan memperbaiki kekurangan-kekurangan yang terjadi baik pada tahap perencanaan tahap pelaksanaan maupun pada tahap observasi Sementara keberhasilan yang telah dicapai tetap dipertahankan dan bahkan ditingkatkan lagi

Siklus II dan Siklus III

Tahapan-tahapan pada siklus II dan III sama dengan tahapan-tahapan pada siklus I yaitu terdiri dari tahapan perencanaan pelaksanaan tindakan observasi evaluasi dan refleksi Siklus II dilaksanakan jika indikator keberhasilan yang ditetapkan pada penelitian ini belum tercapai pada siklus I Demikian juga siklus III dilaksanakan jika indikator keberhasilan belum tercapai pada siklus II Langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III dapat mengalami sedikit perubahan sesuai dengan hasil refleksi Namun perlu diketahui bahwa perubahan langkah-langkah yang dimaksud tidak mengubah substansi tindakan yang direncanakan Dengan demikian secara umum langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III akan berpatokan pada langkah-langkah pada siklus I dengan revisi atau modifikasi baru dapat ditentukan setelah adanya hasil pada siklus sebelumnya Langkah-langkah lengkap pada siklus II dan III akan disajikan kemudian 4 Teknik Analisis Data a Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Skor keterampilan berpikir kritis siswa ditentukan dari laporan hasil pemecahan masalah yang dibuat masing-masing kelompok siswa dinilai menggunakan rubrik Skor rerata keterampilan berpikir kritis dihitung dengan menjumlahkan skor seluruh kelompok dibagi dengan jumlah kelompok Kriteria penggolongan keterampilan berpikir kritis siswa disajikan pada tabel berikut

Tabel 3 Kriteria penggolongan skor keterampilan berpikir kritis

Skor Kriteria

10 ndash Sangat Kurang 17 ndash Kurang 25 ndash baik 33 ndash Sangat baik

b Hasil belajar siswa Hasil belajar siswa dianalisis secara deskriptif dengan menghitung rerata kelas dan simpangan bakunya Rerata hasil belajar siswa secara klasikal ditentukan dari jumlah skor hasil belajar seluruh siswa dibagi dengan jumlah siswa Persentase siswa yang telah mencapai KKM dihitung dari jumlah siswa yang memperoleh skor hasil belajar lebih dari atau sama dengan 75 dibagi jumlah seluruh siswa kali 100 c Pendapat siswa Data tentang pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia dianalisis secara deskriptif Pendapat siswa dari hasil angket dijumlahkan pada masing-masing pilihan setuju tidak tahu dan tidak setuju Pendapat siswa dikatakan positif terhadap pembelajaran bila jumlah siswa yang memilih setuju lebih banyak dari jumlah siswa yang memilih tidak setuju Data pendapat siswa dari hasil wawancara dideskripsikan secara naratif 5 Indikator Keberhasilan

Penelitian ini dianggap berhasil jika a) skor rerata keterampilan berpikir kritis siswa minimal mencapai (termasuk kategori sangat baik) dan b) skor rerata hasil belajar siswa minimal mencapai 75 dan jumlah siswa yang telah mencapai KKM minimal atau

jumlah siswa yang mengikuti remidi kurang dari 1 Daftar Pustaka

Barak M Ben-Chaim D amp Zoller U (2007) Purposely Teaching for the Promotion of Higher-Order Thinking Skills A Case of Critical Thinking Tersedia pada httpwwwmetapresscomezproxyfauedu Diakses pada Tanggal 6 Juli 1996

Bassham G Irwin W Nardone H amp Wallace J M (2007) Critical Thinking A Student Introduction nd Edition Singapore McGraw-Hill Company Inc

Bers T (2005) Assessing Critical Thinking in Community Colleges New Directions for Community Colleges -

Beyer B K (1997) Improving Student Thinking A Comprehensive Approach Needham Heights MA Allyn amp Bacon

Brady L (2004) Towards Optimal Student Engagement in Teacher Educatio Australian Journal of Teacher Education ( ) -

Brookfield S D (1987) Developing Critical Thinker Milton Stratford Open University Press

Cabrera G A (1992) A Framework for Evaluating the Teaching of Critical Thinking Education ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Carin A A amp Sund R B (1989) Teaching Science through Discovery Ohio Charles E Merril Publishing

Carroll R T (2004) Becoming a Critical Thinker Terdsedia pada httpskepdic comrefugectlessonsch1pdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Chalupa M amp Sormunen C (1995) You Make the Difference in the Classroom Strategies for Developing Critical Thinking Business Education Forum -

Ennis R (1985) Curriculum for Critical Thinking In A L Costa (Ed) Developing Minds A Resource Book for Teaching Thinking Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

Facione P A amp Facione N C (1994) Holistic Critical Thinking Scoring Rubric Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesrubricpdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Facione P A (1990) California Critical Thinking Skills Test (CCTST) ndash Form A Millbrae CA The California Academic Press

Facione P A ( The California Critical Thinking Skills Test (CCTST) Form B Millbrae CA California Academic Press

Facione P A (1990) The Delphi Report Executive Summary Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesDEXadobePDF Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Gerhard M (1971) Effective Teaching Strategies with the Behavioral Outcomes Approach New York Parker Publishing Company Inc

Hoaglund J (1993) Critical Thinking A Socratic Model Argumentation ( ) -

Innabi H amp Sheikh O E The Change in Mathematics Teachersrsquo Perceptions of Critical Thinking after Years of Educational Reform in Jordan Educational Studies in Mathematics -

Jones D (1996) Critical Thinking in an Online Word Tersedia pada httpwww libraryucsbeduuntanglejoneshtml Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Karlimah (1999) Pembelajaran Konsep Benda melalui Model Siklus Belajar untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Konservasi Kuantitas dan Berat Siswa Kelas III SD Tesis Program Pasca Sarjana IKIP Bandung tidak diterbitkan

Kemmis S and McTaggart R (2000) The Action Research Planner rd Edition Victoria Deakin University Press

King A (1995) Designing the Instructional Process to Enhance Critical Thinking Across the Curriculum Inquiring Minds really Do Want to Know Using Questioning to Teach Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Liliasari (1997) Pengembangan Model Pembelajaran Materi Subjek untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Konseptual Tingkat Tinggi Mahasiswa Calon Guru IPA Laporan Penelitian IKIP Bandung tidak diterbitkan

Lubezki A Dori Y J amp Zoller U (2004) HOCS-Promoting Assessment of Studentsrsquo Performance on Environment-Related Undergraduate Chemistry Chemistry Education Research and Practice ( ) -

Marzano R J Pickering D amp McTighe J (1993) Assessing Student Outcomes Performanca Assessment Using the Dimensions of Learning Model Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

McDade S A (1995) Case Study Pedagogy to Advance Critical Thinking Teaching Psychology ( ) -

Meyer C (1986) Teaching Students Think Critically London Jossey-Bass Publishers

Paraskevas A amp Wickens E (2003) Andragogy and the Socratic Method The Adult Learner Perspective Journal of Hospitality Leisure Sport and Tourism Education ( ) -

Paul R amp Binker A J A (1990) Socratic Questioning Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Paul R (1990) Critical Thinking What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Penner K (1 Teaching Critical Thinking Tersedia pada httpwwwweb ucsubcca kpenner-thinkhtm Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Polite V C amp Adams A H (1996) Improving Critical Thinking Through Socratic Seminars Tersedia pada httpwwwtempleedu Diakses pada Tanggal 8 Juli 2007

Riedinger B amp Rosenberg P (2006) Uniting Technology and Pedagogy The Evolution of an Online Teaching Certification Course Educause Quartely ( ) -

Robertson J F amp Rane-Szostak D (1996) Using Dialogues to Develop Critical Thinking Skills A Practical Approach Journal of Adolescent amp Adult Literacy 39( ) -

Schafersman SD Introduction to Critical Thinking Tersedia pada httpwwwfreeinquirycomcritical-thinkinghtml Diakses pada Tanggal 25 September 2006

Sharma P (2004) Scaffolding Critical Thinking in an Online Course an Exploratory Study Journal of Computing Research ( ) -

Splitter L J (1991) Critical Thinking What Why When and How Educational Philosophy and Teory ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Stepien B (2005) Tutorial on Problem-Based Learning Taxonomy of Socratic Questioning Tersedia pada httpwww-edfnalgovtrctutorialtaxonomyhtml Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Stiggins R J (1994) Student-Centered Classroom Assessment New York Macmillan College Publishing Company Inc

Strohm S M amp Baukus R A (1995) Strategies for Fostering Critical Thinking Skills Journalism and Mass Communication Educator ( ) -

Thoms K J (tt)Critical Thinking Requires Critical Questioning Tersedia pada httpwww podnetworkorg Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Toledo C A ldquoDoes your dog biterdquo Creating Good Questions for Online Discussions International Journal of Teaching and Learning in Higher Education ( ) -

Tsapartis G dan Zoller U (2003) Evaluation of Higher vs Lower-order Cognitive Skills-Type Examination in Chemistry Implications for University in-Class Assessment and Examination UChemEd -

Underwood M K amp Wald R L (1995) Conference-Style Learning A method for Fostering Critical Thinking with Heart Teaching Psychology 22( ) -

Verlinden J (2005) Critical Thinking and Everyday Argument Belmont CA Wadsworth Thomson Learning Inc

Wade C (1995) Using Writing to Develop and Assess Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Walker G (2005) Critical Thinking in Asynchronous Discussions International Journal of Instructional Technology and Distance Learning ( ) -

Walker G H (1998) Critical Thinking Tersedia pada httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenter facultydevelopmentcriticalthinking Diakses pada tanggal 6 Juli 2007

Walker S E (2003) Active Learning Strategies to Promote Critical Thinking Journal of Athletic Training 38 3263ndash

Yang Y T C Newby T J amp Bill R L (2005) Using Socratic Questioning to Promote Critical Thinking Skills Through Asynchronous Discussion Forums in Distance Learning Environments American Journal of Distance Education ( ) -

Zohar A (1994) The Effect of Biology Critical Thinking Project in The Development of Critical thinking Journal of Research in Science Teaching ( ) -

Zoller U Ben-Chaim D amp Ron S (2000) The Disposition toward Critical Thinking of High School and University Science Students an Inter-Intra Isreaeli-Italian Study International Journal of Science Education ( ) -

Page 35: Makalah keynote1redhana

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Tabel 2 Hubungan antara indikator keterampilan berpikir kritis dan pertanyaan Socratik

Indikator keterampilan berpikir kritis (Facione amp Facione 1994) Kategori pertanyaan Socratik (Paul 1990)

1 Menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan Pertanyaan klarifikasi pertanyaan tentang pertanyaan

2 Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan klaim) Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

3 Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif Pertanyaan tentang pendapat atau perspektif

Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti pertanyaan yang menyelidiki asumsi

5 Menunjukkan bukti dan alasan Pertanyaan yang menyelidiki alasan dan bukti

Peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa akan berpengaruh pada peningkatan hasil belajar siswa Hal ini

disebabkan oleh siswa yang memiliki keterampilan berpikir kritis akan dapat menginterpretasi data bukti pernyataan dan atau pertanyaan mengevaluasi argumen menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ( ) menarik kesimulan ( ) memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan hasil yang diperoleh dan (6) menunjukkan bukti dan alasan dengan akurat Kemampuan-kemampuan ini dapat dikembangkan selama latihan pemecahan masalah-masalah open-ended yang dibimbing dengan pertanyaan Socratik Selanjutnya kemampuan-kemampuan ini sangat diperlukan untuk memecahkan masalah-masalah pada tes hasil belajar sehingga hasil belajar siswa akan dapat ditingkatkan Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa ditunjukkan pada Gambar 1

Gambar 1 Hubungan antara pertanyaan Socratik keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa

Berdasarkan uraikan di atas hipotesis tindakan yang dapat diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut 1) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa 2) Penggunaan pertanyaan Socratik dapat meningkatkan hasil belajar siswa

III Metode Penelitian 1 Tempat dan waktu Penelitian dilaksanakan di kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali Penelitian berlangsung selama enam bulan (satu semester) dari bulan Juli 2007 sampai bulan Desember 2 Subjek dan Objek Penelitian

Subyek penelitian adalah siswa kelas XI IA SMA Negeri 4 Singaraja Bali sebanyak 40 orang Objek penelitian adalah keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa 3 Prosedur Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitian tindakan kelas dengan tindakan berupa ldquoPenggunaan Pertanyaan Socratikrdquo untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Penelitian tindakan kelas ini dilakukan mengikuti model penelitian tindakan kelas (classroom-based action research) yang dikembangkan oleh Kemmis dan McTaggart (2000) Penelitian ini dilakukan dalam tiga siklus masing-masing siklus terdiri dari empat tahap yaitu perencanaan pelaksanaan

Pertanyaan Socratik 1) Pertanyaan klarifikasi 2) Pertanyaan yang menyelidiki asumsi 3) Pertanyaan yang menyelidiki alasan

dan bukti 4) Pertanyaan tentang pendapat atau

perspektif 5) Pertanyaan yang menyelidiki implikasi

atau akibat

6) pertanyaan tentang pertanyaan

Keterampilan berpikir kritis 1) Menginterpretasi data bukti pernyataan atau

pertanyaan 2) Mengidentifikasi argumen pro dan kontra (alasan dan

klaim) 3) Menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif 4) Menarik kesimpulan dengan benar 5) Memberi alasan tentang prosedur yang dilakukan dan

hasil yang diperoleh menjelaskan asumsi dan alasan

6) Menunjukkan bukti dan alasan

Men

ingk

atka

n

Merupakan kemampuan yang diperlukan

dalam pemecahan masalah pada tes hasil

belajar sehingga dapat meningkatkan

Hasil belajar siswa

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

observasi evaluasi dan refleksi tindakan Masing-masing siklus direncanakan terdiri dari empat kali pertemuan dan setiap pertemuan terdiri dari tiga jam kuliah (90 menit) Siklus I a Perencanaan Tindakan

Tahap perencanaan tindakan merupakan tahap awal dari penelitian Pada tahap perencanaan ini dilakukan kegiatan pembuatan perangkat pembelajaran dan instrumen

) Pembuatan perangkat pembelajaran Guru menyiapkan perangkat pembelajaran yang terdiri dari silabus rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) bahan ajar dan lembar kerja siswa (LKS) Skenario pembelajaran tertuang dalam RPP Sementara itu LKS berisi masalah-masalah dan terbuka (open-ended) Masalah-masalah ini dikembangkan oleh guru sebagai peneliti Masalah-masalah dalam LKS ini digunakan untuk memulai pembelajaran atau sebagai stimulus pembelajaran Di samping itu guru juga menyiapkan alat dan bahan-bahan praktikum (bahan-bahan kimia) untuk melaksanakan pembelajaran kimia yang memerlukan kegiatan praktikum

) Pembuatan instrumen Guru membuat instrumen yang digunakan dalam penelitian ini terdiri dari lembar observasi rubrik tes hasil belajar angket pedoman wawancara dan lembar refleksi Instrumen yang dibuat diuraikan di bawah ini a) Lembar observasi digunakan untuk menilai proses belajar mengajar yang berlangsung Lembar observasi ini berupa

daftar cek Data yang diinginkan dari instrumen ini adalah kelemahan-kelemahan dan keunggulan-keunggulan dari pelaksanaan pembelajaran Data ini digunakan sebagai bahan untuk melakukan refleksi pada setiap akhir siklus Ini dilakukan untuk mengendalikan kualitas pembelajaran agar berlangsung dengan baik Indikator-indikator untuk ldquomerekamrdquo proses pembelajaran antara lain ) sistematika sajian materi pelajaran ( ) ketepatan pemanfaatan waktu ) pengarahan jalannya diskusi ) dorongan kepada siswa untuk bertanya ) keterlibatan siswa dalam pembelajaran ) kegiatan peer-tutoring ) kerjasama siswa ) penggunaan pertanyaan Socratik oleh guru dan )

bantuan kepada siswa dalam pemecahan masalah Observer peneliti memberikan tanda cek ldquordquo jika indikator-indikator yang diuraikan di atas muncul selama pembelajaran

b) Rubrik digunakan untuk menilai keterampilan berpikir kritis siswa Rubrik ini dibuat dengan memodifikasi rubrik berpikir kritis holistik yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) Aspek-aspek berpikir kritis yang dinilai antara lain ) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan ) mengidentifikasi argumen (alasan dan klaim) pro dan kontra ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ) menarik kesimpulan dan ) memberi alasan hasil-hasil dan prosedur penting serta menjelaskan asumsi dan alasan

c) Tes hasil belajar digunakan untuk mengases pemahaman konsep siswa Tes ini berbentuk uraian obyektif yang mengandung sejumlah masalah atau pertanyaan yang menuntut siswa menunjukkan pemahamannya dalam memecahkan masalah-masalah yang berkaitan dengan konsep-konsep kimia yang telah dipelajari

d) Angket digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Angket ini mengandung sejumlah pernyataan seperti pertanyaan Socratik dapat ldquoMeningkatkan keterampilan berpikir kritisrdquo ldquoMeningkatkan keterampilan pemecahan masalahrdquo ldquoMeningkatkan hasil belajarrdquo dan ldquoMendorong saya untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaranrdquo Respon terhadap pernyataan-pernyataan dalam angket terdiri dari pilihan setuju (S) tidak tahu (TT) tidak setuju (TS)

d) Pedoman wawancara digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Pedoman wawanara ini mengandung pertanyaan-pertanyaan semi terstruktur

e) Lembar refleksi digunakan untuk memandu guru dalam melakukan refleksi Lembar refleksi ini berupa daftar cek yang mengandung sejumlah pertanyaan antara lain yang berkaitan dengan perubahan proses pembelajaran sebagai akibat dari tindakan yang dilakukan dan ketercapaian indikator keberhasilan pada penelitian ini

b Pelaksanaan Tindakan

Pelaksanaan tindakan berupa pelaksanaan pembelajaran sesuai dengan skenario pembelajaran yang tertuang dalam RPP Setiap pertemuan berlangsung selama dua jam pelajaran (90 menit) dengan langkah-langkah sebagai berikut Orientasi

a) Guru menyampaikan standar kompetensi kompetensi dasar dan indikator hasil belajar b) Guru menjelaskan asesmen yang digunakan dalam menilai proses belajar mengajar keterampilan berpikir kritis dan

hasil belajar siswa c) Guru memotivasi siswa agar terlibat secara aktif dalam aktivitas pembelajaran melalui pemecahan masalah dengan

dibimbing oleh pertanyaan-pertanyaan Socratik (pertanyaan-pertanyaan kritis) d) Siswa dibagi menjadi kelompok-kelompok belajar yang anggotanya terdiri dari 3-4 orang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Mendefinisikan masalah a) Kepada siswa dibagikan LKS LKS ini berisi masalah-masalah kurang terstruktur dan terbuka yang harus dipecahkan

oleh siswa dalam kelompok melalui diskusi danatau penyelidikan Sebelum memecahkan masalah siswa diberi waktu yang cukup untuk memahami masalah

b) Melalui diskusi kelompok siswa mendefinisikan masalah dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang akan dicari jawabannya

c) Guru membantu dan membimbing setiap kelompok dalam memahami dan mendefinisikan masalah Mengumpulkan fakta

a) Siswa dengan menggunakan multiple intelligences mengumpulkan informasi yang berhubungan dengan masalah yang dipecahkan

b) Guru membimbing dan membantu kelompok yang mengalami kesulitan dalam mengumpulkan informasi agar dapat memecahkan masalah

Merumuskan solusi

a) Setiap kelompok mendiskusikan data atau informasi yang relevan dengan masalah b) Melalui diskusi kelompok dipimpin oleh ketua kelompok yang dipilih oleh anggota siswa merumuskan solusi

pemecahan masalah yang dibimbing oleh guru Pada proses ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan-pertanyaan kritis seperti ldquoApa yang Anda maksud dengan ________ Dapatkah Anda memberi contoh Mana data yang lebih relevan dengan masalah Apa asumsi Anda Apa alasan Anda memilih alternatif solusi ini Apa bukti yang mendukung alasan Anda Apakah ini hanya berupa kasus dan Apa implikasi dari solusi yang Anda pilihrdquo untuk dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam memecahkan masalah Jika ada siswa yang berpendapat keliru guru meluruskan pendapat siswa tersebut

c) Setelah mendapat pertanyaan-pertanyaan Socratik dan siswa memberi klarifikasi terhadap pertanyaan-pertanyaan yang diajukan oleh guru siswa selanjutnya membuat laporan hasil pemecahan masalah rangkap dua satu dikumpulkan kepada guru dan satu lagi disimpan sebagai arsip bagi kelompok yang bersangkutan Laporan hasil pemecahan masalah siswa dinilai menggunakan rubrik berpikir kritis holistik yang dibuat pada penelitian ini Hasil penilaian menggunakan rubrik ini mencerminkan keterampilan berpikir kritis siswa

Diskusi kelas

a) Pada diskusi kelas salah satu kelompok diminta untuk mempresentasikan laporan hasil pemecahan masalahnya b) Kelompok lain diberi kesempatan bertanya atau menyanggah hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok

penyaji c) Pada diskusi kelas ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis agar dapat

mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Pertanyaan-pertanyaan tersebut antara lain ldquoBagaimana pendapat kelompok yang lain Mengapa Apakah kelompok yang lain setuju atau tidak dengan hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok penyaji Mengapardquo

d) Guru memberikan penjelasan terhadap konsep-konsep atau prinsip-prinsip yang belum dipahami dan sekaligus memperbaiki konsep-konsep siswa yang masih keliru

c Observasi

Observasi dilakukan pada saat proses belajar mengajar sedang berlangsung karena observasi dimaksudkan untuk mengetahui keefektifan dari proses belajar mengajar Aspek-aspek yang dibservasi antara lain meliputi aktivitas belajar siswa urutan pembelajaran kejelasan sajian dorongan pada siswa untuk berdiskusi mengarahkan jalannya diskusi dorongan pada siswa untuk bertanya layanan guru terhadap pemecahan masalah ketepatan pemanfaatan waktu pembelajaran kerjasama motivasi belajar siswa partisipasi aktif siswa selama pembelajaran dan kegiatan peer-tutoring Observasi dilaksanakan bersamaan dengan berlangsungnya proses belajar mengajar Untuk mengetahui keberhasilkan dari tindakan maka dilakukan evaluasi Evaluasi dilakukan terhadap keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Evaluasi terhadap keterampilan berpikir kritis siswa dilakukan pada setiap siklus terintegrasi dengan pembelajaran Rubrik digunakan untuk mengevaluasi keterampilan berpikir kritis siswa Evaluasi terhadap hasil belajar siswa dilakukan dengan melaksanakan tes hasil belajar pada setiap akhir siklus Pada setiap akhir pertemuan guru meminta masukan-masukan dari siswa berkaitan dengan pelaksanaan proses belajar yang berlangsung Pada akhir dari seluruh siklus siswa mengisi angket yang berhubungan dengan penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran Pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik juga dikumpulkan melalui wawancara dengan tiga orang siswa yang dipilih secara acak

d Refleksi

Refleksi tindakan dilakukan pada setiap akhir siklus Bahan-bahan yang diperlukan untuk melakukan refleksi adalah skor keterampilan berpikir kritis skor hasil belajar hasil observasi terhadap proses belajar mengajar dan masukan-masukan yang diberikan oleh siswa Pada refleksi ini dilakukan kajian terhadap ketercapaian indikator keberhasilan yang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

ditetapkan pada penelitian ini Kajian dilakukan dengan membandingkan rerata skor keterampilan berpikir kritis rerata skor hasil belajar siswa dan persentase siswa yang mencapai ketuntasan belajar dengan indikator keberhasilan Jika salah satu dari indikator keberhasilan belum dicapai maka penelitian dilanjutkan pada siklus berikutnya dengan memperbaiki kekurangan-kekurangan yang terjadi baik pada tahap perencanaan tahap pelaksanaan maupun pada tahap observasi Sementara keberhasilan yang telah dicapai tetap dipertahankan dan bahkan ditingkatkan lagi

Siklus II dan Siklus III

Tahapan-tahapan pada siklus II dan III sama dengan tahapan-tahapan pada siklus I yaitu terdiri dari tahapan perencanaan pelaksanaan tindakan observasi evaluasi dan refleksi Siklus II dilaksanakan jika indikator keberhasilan yang ditetapkan pada penelitian ini belum tercapai pada siklus I Demikian juga siklus III dilaksanakan jika indikator keberhasilan belum tercapai pada siklus II Langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III dapat mengalami sedikit perubahan sesuai dengan hasil refleksi Namun perlu diketahui bahwa perubahan langkah-langkah yang dimaksud tidak mengubah substansi tindakan yang direncanakan Dengan demikian secara umum langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III akan berpatokan pada langkah-langkah pada siklus I dengan revisi atau modifikasi baru dapat ditentukan setelah adanya hasil pada siklus sebelumnya Langkah-langkah lengkap pada siklus II dan III akan disajikan kemudian 4 Teknik Analisis Data a Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Skor keterampilan berpikir kritis siswa ditentukan dari laporan hasil pemecahan masalah yang dibuat masing-masing kelompok siswa dinilai menggunakan rubrik Skor rerata keterampilan berpikir kritis dihitung dengan menjumlahkan skor seluruh kelompok dibagi dengan jumlah kelompok Kriteria penggolongan keterampilan berpikir kritis siswa disajikan pada tabel berikut

Tabel 3 Kriteria penggolongan skor keterampilan berpikir kritis

Skor Kriteria

10 ndash Sangat Kurang 17 ndash Kurang 25 ndash baik 33 ndash Sangat baik

b Hasil belajar siswa Hasil belajar siswa dianalisis secara deskriptif dengan menghitung rerata kelas dan simpangan bakunya Rerata hasil belajar siswa secara klasikal ditentukan dari jumlah skor hasil belajar seluruh siswa dibagi dengan jumlah siswa Persentase siswa yang telah mencapai KKM dihitung dari jumlah siswa yang memperoleh skor hasil belajar lebih dari atau sama dengan 75 dibagi jumlah seluruh siswa kali 100 c Pendapat siswa Data tentang pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia dianalisis secara deskriptif Pendapat siswa dari hasil angket dijumlahkan pada masing-masing pilihan setuju tidak tahu dan tidak setuju Pendapat siswa dikatakan positif terhadap pembelajaran bila jumlah siswa yang memilih setuju lebih banyak dari jumlah siswa yang memilih tidak setuju Data pendapat siswa dari hasil wawancara dideskripsikan secara naratif 5 Indikator Keberhasilan

Penelitian ini dianggap berhasil jika a) skor rerata keterampilan berpikir kritis siswa minimal mencapai (termasuk kategori sangat baik) dan b) skor rerata hasil belajar siswa minimal mencapai 75 dan jumlah siswa yang telah mencapai KKM minimal atau

jumlah siswa yang mengikuti remidi kurang dari 1 Daftar Pustaka

Barak M Ben-Chaim D amp Zoller U (2007) Purposely Teaching for the Promotion of Higher-Order Thinking Skills A Case of Critical Thinking Tersedia pada httpwwwmetapresscomezproxyfauedu Diakses pada Tanggal 6 Juli 1996

Bassham G Irwin W Nardone H amp Wallace J M (2007) Critical Thinking A Student Introduction nd Edition Singapore McGraw-Hill Company Inc

Bers T (2005) Assessing Critical Thinking in Community Colleges New Directions for Community Colleges -

Beyer B K (1997) Improving Student Thinking A Comprehensive Approach Needham Heights MA Allyn amp Bacon

Brady L (2004) Towards Optimal Student Engagement in Teacher Educatio Australian Journal of Teacher Education ( ) -

Brookfield S D (1987) Developing Critical Thinker Milton Stratford Open University Press

Cabrera G A (1992) A Framework for Evaluating the Teaching of Critical Thinking Education ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Carin A A amp Sund R B (1989) Teaching Science through Discovery Ohio Charles E Merril Publishing

Carroll R T (2004) Becoming a Critical Thinker Terdsedia pada httpskepdic comrefugectlessonsch1pdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Chalupa M amp Sormunen C (1995) You Make the Difference in the Classroom Strategies for Developing Critical Thinking Business Education Forum -

Ennis R (1985) Curriculum for Critical Thinking In A L Costa (Ed) Developing Minds A Resource Book for Teaching Thinking Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

Facione P A amp Facione N C (1994) Holistic Critical Thinking Scoring Rubric Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesrubricpdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Facione P A (1990) California Critical Thinking Skills Test (CCTST) ndash Form A Millbrae CA The California Academic Press

Facione P A ( The California Critical Thinking Skills Test (CCTST) Form B Millbrae CA California Academic Press

Facione P A (1990) The Delphi Report Executive Summary Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesDEXadobePDF Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Gerhard M (1971) Effective Teaching Strategies with the Behavioral Outcomes Approach New York Parker Publishing Company Inc

Hoaglund J (1993) Critical Thinking A Socratic Model Argumentation ( ) -

Innabi H amp Sheikh O E The Change in Mathematics Teachersrsquo Perceptions of Critical Thinking after Years of Educational Reform in Jordan Educational Studies in Mathematics -

Jones D (1996) Critical Thinking in an Online Word Tersedia pada httpwww libraryucsbeduuntanglejoneshtml Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Karlimah (1999) Pembelajaran Konsep Benda melalui Model Siklus Belajar untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Konservasi Kuantitas dan Berat Siswa Kelas III SD Tesis Program Pasca Sarjana IKIP Bandung tidak diterbitkan

Kemmis S and McTaggart R (2000) The Action Research Planner rd Edition Victoria Deakin University Press

King A (1995) Designing the Instructional Process to Enhance Critical Thinking Across the Curriculum Inquiring Minds really Do Want to Know Using Questioning to Teach Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Liliasari (1997) Pengembangan Model Pembelajaran Materi Subjek untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Konseptual Tingkat Tinggi Mahasiswa Calon Guru IPA Laporan Penelitian IKIP Bandung tidak diterbitkan

Lubezki A Dori Y J amp Zoller U (2004) HOCS-Promoting Assessment of Studentsrsquo Performance on Environment-Related Undergraduate Chemistry Chemistry Education Research and Practice ( ) -

Marzano R J Pickering D amp McTighe J (1993) Assessing Student Outcomes Performanca Assessment Using the Dimensions of Learning Model Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

McDade S A (1995) Case Study Pedagogy to Advance Critical Thinking Teaching Psychology ( ) -

Meyer C (1986) Teaching Students Think Critically London Jossey-Bass Publishers

Paraskevas A amp Wickens E (2003) Andragogy and the Socratic Method The Adult Learner Perspective Journal of Hospitality Leisure Sport and Tourism Education ( ) -

Paul R amp Binker A J A (1990) Socratic Questioning Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Paul R (1990) Critical Thinking What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Penner K (1 Teaching Critical Thinking Tersedia pada httpwwwweb ucsubcca kpenner-thinkhtm Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Polite V C amp Adams A H (1996) Improving Critical Thinking Through Socratic Seminars Tersedia pada httpwwwtempleedu Diakses pada Tanggal 8 Juli 2007

Riedinger B amp Rosenberg P (2006) Uniting Technology and Pedagogy The Evolution of an Online Teaching Certification Course Educause Quartely ( ) -

Robertson J F amp Rane-Szostak D (1996) Using Dialogues to Develop Critical Thinking Skills A Practical Approach Journal of Adolescent amp Adult Literacy 39( ) -

Schafersman SD Introduction to Critical Thinking Tersedia pada httpwwwfreeinquirycomcritical-thinkinghtml Diakses pada Tanggal 25 September 2006

Sharma P (2004) Scaffolding Critical Thinking in an Online Course an Exploratory Study Journal of Computing Research ( ) -

Splitter L J (1991) Critical Thinking What Why When and How Educational Philosophy and Teory ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Stepien B (2005) Tutorial on Problem-Based Learning Taxonomy of Socratic Questioning Tersedia pada httpwww-edfnalgovtrctutorialtaxonomyhtml Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Stiggins R J (1994) Student-Centered Classroom Assessment New York Macmillan College Publishing Company Inc

Strohm S M amp Baukus R A (1995) Strategies for Fostering Critical Thinking Skills Journalism and Mass Communication Educator ( ) -

Thoms K J (tt)Critical Thinking Requires Critical Questioning Tersedia pada httpwww podnetworkorg Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Toledo C A ldquoDoes your dog biterdquo Creating Good Questions for Online Discussions International Journal of Teaching and Learning in Higher Education ( ) -

Tsapartis G dan Zoller U (2003) Evaluation of Higher vs Lower-order Cognitive Skills-Type Examination in Chemistry Implications for University in-Class Assessment and Examination UChemEd -

Underwood M K amp Wald R L (1995) Conference-Style Learning A method for Fostering Critical Thinking with Heart Teaching Psychology 22( ) -

Verlinden J (2005) Critical Thinking and Everyday Argument Belmont CA Wadsworth Thomson Learning Inc

Wade C (1995) Using Writing to Develop and Assess Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Walker G (2005) Critical Thinking in Asynchronous Discussions International Journal of Instructional Technology and Distance Learning ( ) -

Walker G H (1998) Critical Thinking Tersedia pada httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenter facultydevelopmentcriticalthinking Diakses pada tanggal 6 Juli 2007

Walker S E (2003) Active Learning Strategies to Promote Critical Thinking Journal of Athletic Training 38 3263ndash

Yang Y T C Newby T J amp Bill R L (2005) Using Socratic Questioning to Promote Critical Thinking Skills Through Asynchronous Discussion Forums in Distance Learning Environments American Journal of Distance Education ( ) -

Zohar A (1994) The Effect of Biology Critical Thinking Project in The Development of Critical thinking Journal of Research in Science Teaching ( ) -

Zoller U Ben-Chaim D amp Ron S (2000) The Disposition toward Critical Thinking of High School and University Science Students an Inter-Intra Isreaeli-Italian Study International Journal of Science Education ( ) -

Page 36: Makalah keynote1redhana

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

observasi evaluasi dan refleksi tindakan Masing-masing siklus direncanakan terdiri dari empat kali pertemuan dan setiap pertemuan terdiri dari tiga jam kuliah (90 menit) Siklus I a Perencanaan Tindakan

Tahap perencanaan tindakan merupakan tahap awal dari penelitian Pada tahap perencanaan ini dilakukan kegiatan pembuatan perangkat pembelajaran dan instrumen

) Pembuatan perangkat pembelajaran Guru menyiapkan perangkat pembelajaran yang terdiri dari silabus rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) bahan ajar dan lembar kerja siswa (LKS) Skenario pembelajaran tertuang dalam RPP Sementara itu LKS berisi masalah-masalah dan terbuka (open-ended) Masalah-masalah ini dikembangkan oleh guru sebagai peneliti Masalah-masalah dalam LKS ini digunakan untuk memulai pembelajaran atau sebagai stimulus pembelajaran Di samping itu guru juga menyiapkan alat dan bahan-bahan praktikum (bahan-bahan kimia) untuk melaksanakan pembelajaran kimia yang memerlukan kegiatan praktikum

) Pembuatan instrumen Guru membuat instrumen yang digunakan dalam penelitian ini terdiri dari lembar observasi rubrik tes hasil belajar angket pedoman wawancara dan lembar refleksi Instrumen yang dibuat diuraikan di bawah ini a) Lembar observasi digunakan untuk menilai proses belajar mengajar yang berlangsung Lembar observasi ini berupa

daftar cek Data yang diinginkan dari instrumen ini adalah kelemahan-kelemahan dan keunggulan-keunggulan dari pelaksanaan pembelajaran Data ini digunakan sebagai bahan untuk melakukan refleksi pada setiap akhir siklus Ini dilakukan untuk mengendalikan kualitas pembelajaran agar berlangsung dengan baik Indikator-indikator untuk ldquomerekamrdquo proses pembelajaran antara lain ) sistematika sajian materi pelajaran ( ) ketepatan pemanfaatan waktu ) pengarahan jalannya diskusi ) dorongan kepada siswa untuk bertanya ) keterlibatan siswa dalam pembelajaran ) kegiatan peer-tutoring ) kerjasama siswa ) penggunaan pertanyaan Socratik oleh guru dan )

bantuan kepada siswa dalam pemecahan masalah Observer peneliti memberikan tanda cek ldquordquo jika indikator-indikator yang diuraikan di atas muncul selama pembelajaran

b) Rubrik digunakan untuk menilai keterampilan berpikir kritis siswa Rubrik ini dibuat dengan memodifikasi rubrik berpikir kritis holistik yang dikembangkan oleh Facione amp Facione (1994) Aspek-aspek berpikir kritis yang dinilai antara lain ) menginterpretasi data bukti pernyataan atau pertanyaan ) mengidentifikasi argumen (alasan dan klaim) pro dan kontra ) menganalisis dan mengevaluasi pendapat alternatif ) menarik kesimpulan dan ) memberi alasan hasil-hasil dan prosedur penting serta menjelaskan asumsi dan alasan

c) Tes hasil belajar digunakan untuk mengases pemahaman konsep siswa Tes ini berbentuk uraian obyektif yang mengandung sejumlah masalah atau pertanyaan yang menuntut siswa menunjukkan pemahamannya dalam memecahkan masalah-masalah yang berkaitan dengan konsep-konsep kimia yang telah dipelajari

d) Angket digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Angket ini mengandung sejumlah pernyataan seperti pertanyaan Socratik dapat ldquoMeningkatkan keterampilan berpikir kritisrdquo ldquoMeningkatkan keterampilan pemecahan masalahrdquo ldquoMeningkatkan hasil belajarrdquo dan ldquoMendorong saya untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaranrdquo Respon terhadap pernyataan-pernyataan dalam angket terdiri dari pilihan setuju (S) tidak tahu (TT) tidak setuju (TS)

d) Pedoman wawancara digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia Pedoman wawanara ini mengandung pertanyaan-pertanyaan semi terstruktur

e) Lembar refleksi digunakan untuk memandu guru dalam melakukan refleksi Lembar refleksi ini berupa daftar cek yang mengandung sejumlah pertanyaan antara lain yang berkaitan dengan perubahan proses pembelajaran sebagai akibat dari tindakan yang dilakukan dan ketercapaian indikator keberhasilan pada penelitian ini

b Pelaksanaan Tindakan

Pelaksanaan tindakan berupa pelaksanaan pembelajaran sesuai dengan skenario pembelajaran yang tertuang dalam RPP Setiap pertemuan berlangsung selama dua jam pelajaran (90 menit) dengan langkah-langkah sebagai berikut Orientasi

a) Guru menyampaikan standar kompetensi kompetensi dasar dan indikator hasil belajar b) Guru menjelaskan asesmen yang digunakan dalam menilai proses belajar mengajar keterampilan berpikir kritis dan

hasil belajar siswa c) Guru memotivasi siswa agar terlibat secara aktif dalam aktivitas pembelajaran melalui pemecahan masalah dengan

dibimbing oleh pertanyaan-pertanyaan Socratik (pertanyaan-pertanyaan kritis) d) Siswa dibagi menjadi kelompok-kelompok belajar yang anggotanya terdiri dari 3-4 orang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Mendefinisikan masalah a) Kepada siswa dibagikan LKS LKS ini berisi masalah-masalah kurang terstruktur dan terbuka yang harus dipecahkan

oleh siswa dalam kelompok melalui diskusi danatau penyelidikan Sebelum memecahkan masalah siswa diberi waktu yang cukup untuk memahami masalah

b) Melalui diskusi kelompok siswa mendefinisikan masalah dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang akan dicari jawabannya

c) Guru membantu dan membimbing setiap kelompok dalam memahami dan mendefinisikan masalah Mengumpulkan fakta

a) Siswa dengan menggunakan multiple intelligences mengumpulkan informasi yang berhubungan dengan masalah yang dipecahkan

b) Guru membimbing dan membantu kelompok yang mengalami kesulitan dalam mengumpulkan informasi agar dapat memecahkan masalah

Merumuskan solusi

a) Setiap kelompok mendiskusikan data atau informasi yang relevan dengan masalah b) Melalui diskusi kelompok dipimpin oleh ketua kelompok yang dipilih oleh anggota siswa merumuskan solusi

pemecahan masalah yang dibimbing oleh guru Pada proses ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan-pertanyaan kritis seperti ldquoApa yang Anda maksud dengan ________ Dapatkah Anda memberi contoh Mana data yang lebih relevan dengan masalah Apa asumsi Anda Apa alasan Anda memilih alternatif solusi ini Apa bukti yang mendukung alasan Anda Apakah ini hanya berupa kasus dan Apa implikasi dari solusi yang Anda pilihrdquo untuk dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam memecahkan masalah Jika ada siswa yang berpendapat keliru guru meluruskan pendapat siswa tersebut

c) Setelah mendapat pertanyaan-pertanyaan Socratik dan siswa memberi klarifikasi terhadap pertanyaan-pertanyaan yang diajukan oleh guru siswa selanjutnya membuat laporan hasil pemecahan masalah rangkap dua satu dikumpulkan kepada guru dan satu lagi disimpan sebagai arsip bagi kelompok yang bersangkutan Laporan hasil pemecahan masalah siswa dinilai menggunakan rubrik berpikir kritis holistik yang dibuat pada penelitian ini Hasil penilaian menggunakan rubrik ini mencerminkan keterampilan berpikir kritis siswa

Diskusi kelas

a) Pada diskusi kelas salah satu kelompok diminta untuk mempresentasikan laporan hasil pemecahan masalahnya b) Kelompok lain diberi kesempatan bertanya atau menyanggah hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok

penyaji c) Pada diskusi kelas ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis agar dapat

mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Pertanyaan-pertanyaan tersebut antara lain ldquoBagaimana pendapat kelompok yang lain Mengapa Apakah kelompok yang lain setuju atau tidak dengan hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok penyaji Mengapardquo

d) Guru memberikan penjelasan terhadap konsep-konsep atau prinsip-prinsip yang belum dipahami dan sekaligus memperbaiki konsep-konsep siswa yang masih keliru

c Observasi

Observasi dilakukan pada saat proses belajar mengajar sedang berlangsung karena observasi dimaksudkan untuk mengetahui keefektifan dari proses belajar mengajar Aspek-aspek yang dibservasi antara lain meliputi aktivitas belajar siswa urutan pembelajaran kejelasan sajian dorongan pada siswa untuk berdiskusi mengarahkan jalannya diskusi dorongan pada siswa untuk bertanya layanan guru terhadap pemecahan masalah ketepatan pemanfaatan waktu pembelajaran kerjasama motivasi belajar siswa partisipasi aktif siswa selama pembelajaran dan kegiatan peer-tutoring Observasi dilaksanakan bersamaan dengan berlangsungnya proses belajar mengajar Untuk mengetahui keberhasilkan dari tindakan maka dilakukan evaluasi Evaluasi dilakukan terhadap keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Evaluasi terhadap keterampilan berpikir kritis siswa dilakukan pada setiap siklus terintegrasi dengan pembelajaran Rubrik digunakan untuk mengevaluasi keterampilan berpikir kritis siswa Evaluasi terhadap hasil belajar siswa dilakukan dengan melaksanakan tes hasil belajar pada setiap akhir siklus Pada setiap akhir pertemuan guru meminta masukan-masukan dari siswa berkaitan dengan pelaksanaan proses belajar yang berlangsung Pada akhir dari seluruh siklus siswa mengisi angket yang berhubungan dengan penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran Pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik juga dikumpulkan melalui wawancara dengan tiga orang siswa yang dipilih secara acak

d Refleksi

Refleksi tindakan dilakukan pada setiap akhir siklus Bahan-bahan yang diperlukan untuk melakukan refleksi adalah skor keterampilan berpikir kritis skor hasil belajar hasil observasi terhadap proses belajar mengajar dan masukan-masukan yang diberikan oleh siswa Pada refleksi ini dilakukan kajian terhadap ketercapaian indikator keberhasilan yang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

ditetapkan pada penelitian ini Kajian dilakukan dengan membandingkan rerata skor keterampilan berpikir kritis rerata skor hasil belajar siswa dan persentase siswa yang mencapai ketuntasan belajar dengan indikator keberhasilan Jika salah satu dari indikator keberhasilan belum dicapai maka penelitian dilanjutkan pada siklus berikutnya dengan memperbaiki kekurangan-kekurangan yang terjadi baik pada tahap perencanaan tahap pelaksanaan maupun pada tahap observasi Sementara keberhasilan yang telah dicapai tetap dipertahankan dan bahkan ditingkatkan lagi

Siklus II dan Siklus III

Tahapan-tahapan pada siklus II dan III sama dengan tahapan-tahapan pada siklus I yaitu terdiri dari tahapan perencanaan pelaksanaan tindakan observasi evaluasi dan refleksi Siklus II dilaksanakan jika indikator keberhasilan yang ditetapkan pada penelitian ini belum tercapai pada siklus I Demikian juga siklus III dilaksanakan jika indikator keberhasilan belum tercapai pada siklus II Langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III dapat mengalami sedikit perubahan sesuai dengan hasil refleksi Namun perlu diketahui bahwa perubahan langkah-langkah yang dimaksud tidak mengubah substansi tindakan yang direncanakan Dengan demikian secara umum langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III akan berpatokan pada langkah-langkah pada siklus I dengan revisi atau modifikasi baru dapat ditentukan setelah adanya hasil pada siklus sebelumnya Langkah-langkah lengkap pada siklus II dan III akan disajikan kemudian 4 Teknik Analisis Data a Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Skor keterampilan berpikir kritis siswa ditentukan dari laporan hasil pemecahan masalah yang dibuat masing-masing kelompok siswa dinilai menggunakan rubrik Skor rerata keterampilan berpikir kritis dihitung dengan menjumlahkan skor seluruh kelompok dibagi dengan jumlah kelompok Kriteria penggolongan keterampilan berpikir kritis siswa disajikan pada tabel berikut

Tabel 3 Kriteria penggolongan skor keterampilan berpikir kritis

Skor Kriteria

10 ndash Sangat Kurang 17 ndash Kurang 25 ndash baik 33 ndash Sangat baik

b Hasil belajar siswa Hasil belajar siswa dianalisis secara deskriptif dengan menghitung rerata kelas dan simpangan bakunya Rerata hasil belajar siswa secara klasikal ditentukan dari jumlah skor hasil belajar seluruh siswa dibagi dengan jumlah siswa Persentase siswa yang telah mencapai KKM dihitung dari jumlah siswa yang memperoleh skor hasil belajar lebih dari atau sama dengan 75 dibagi jumlah seluruh siswa kali 100 c Pendapat siswa Data tentang pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia dianalisis secara deskriptif Pendapat siswa dari hasil angket dijumlahkan pada masing-masing pilihan setuju tidak tahu dan tidak setuju Pendapat siswa dikatakan positif terhadap pembelajaran bila jumlah siswa yang memilih setuju lebih banyak dari jumlah siswa yang memilih tidak setuju Data pendapat siswa dari hasil wawancara dideskripsikan secara naratif 5 Indikator Keberhasilan

Penelitian ini dianggap berhasil jika a) skor rerata keterampilan berpikir kritis siswa minimal mencapai (termasuk kategori sangat baik) dan b) skor rerata hasil belajar siswa minimal mencapai 75 dan jumlah siswa yang telah mencapai KKM minimal atau

jumlah siswa yang mengikuti remidi kurang dari 1 Daftar Pustaka

Barak M Ben-Chaim D amp Zoller U (2007) Purposely Teaching for the Promotion of Higher-Order Thinking Skills A Case of Critical Thinking Tersedia pada httpwwwmetapresscomezproxyfauedu Diakses pada Tanggal 6 Juli 1996

Bassham G Irwin W Nardone H amp Wallace J M (2007) Critical Thinking A Student Introduction nd Edition Singapore McGraw-Hill Company Inc

Bers T (2005) Assessing Critical Thinking in Community Colleges New Directions for Community Colleges -

Beyer B K (1997) Improving Student Thinking A Comprehensive Approach Needham Heights MA Allyn amp Bacon

Brady L (2004) Towards Optimal Student Engagement in Teacher Educatio Australian Journal of Teacher Education ( ) -

Brookfield S D (1987) Developing Critical Thinker Milton Stratford Open University Press

Cabrera G A (1992) A Framework for Evaluating the Teaching of Critical Thinking Education ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Carin A A amp Sund R B (1989) Teaching Science through Discovery Ohio Charles E Merril Publishing

Carroll R T (2004) Becoming a Critical Thinker Terdsedia pada httpskepdic comrefugectlessonsch1pdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Chalupa M amp Sormunen C (1995) You Make the Difference in the Classroom Strategies for Developing Critical Thinking Business Education Forum -

Ennis R (1985) Curriculum for Critical Thinking In A L Costa (Ed) Developing Minds A Resource Book for Teaching Thinking Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

Facione P A amp Facione N C (1994) Holistic Critical Thinking Scoring Rubric Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesrubricpdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Facione P A (1990) California Critical Thinking Skills Test (CCTST) ndash Form A Millbrae CA The California Academic Press

Facione P A ( The California Critical Thinking Skills Test (CCTST) Form B Millbrae CA California Academic Press

Facione P A (1990) The Delphi Report Executive Summary Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesDEXadobePDF Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Gerhard M (1971) Effective Teaching Strategies with the Behavioral Outcomes Approach New York Parker Publishing Company Inc

Hoaglund J (1993) Critical Thinking A Socratic Model Argumentation ( ) -

Innabi H amp Sheikh O E The Change in Mathematics Teachersrsquo Perceptions of Critical Thinking after Years of Educational Reform in Jordan Educational Studies in Mathematics -

Jones D (1996) Critical Thinking in an Online Word Tersedia pada httpwww libraryucsbeduuntanglejoneshtml Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Karlimah (1999) Pembelajaran Konsep Benda melalui Model Siklus Belajar untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Konservasi Kuantitas dan Berat Siswa Kelas III SD Tesis Program Pasca Sarjana IKIP Bandung tidak diterbitkan

Kemmis S and McTaggart R (2000) The Action Research Planner rd Edition Victoria Deakin University Press

King A (1995) Designing the Instructional Process to Enhance Critical Thinking Across the Curriculum Inquiring Minds really Do Want to Know Using Questioning to Teach Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Liliasari (1997) Pengembangan Model Pembelajaran Materi Subjek untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Konseptual Tingkat Tinggi Mahasiswa Calon Guru IPA Laporan Penelitian IKIP Bandung tidak diterbitkan

Lubezki A Dori Y J amp Zoller U (2004) HOCS-Promoting Assessment of Studentsrsquo Performance on Environment-Related Undergraduate Chemistry Chemistry Education Research and Practice ( ) -

Marzano R J Pickering D amp McTighe J (1993) Assessing Student Outcomes Performanca Assessment Using the Dimensions of Learning Model Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

McDade S A (1995) Case Study Pedagogy to Advance Critical Thinking Teaching Psychology ( ) -

Meyer C (1986) Teaching Students Think Critically London Jossey-Bass Publishers

Paraskevas A amp Wickens E (2003) Andragogy and the Socratic Method The Adult Learner Perspective Journal of Hospitality Leisure Sport and Tourism Education ( ) -

Paul R amp Binker A J A (1990) Socratic Questioning Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Paul R (1990) Critical Thinking What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Penner K (1 Teaching Critical Thinking Tersedia pada httpwwwweb ucsubcca kpenner-thinkhtm Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Polite V C amp Adams A H (1996) Improving Critical Thinking Through Socratic Seminars Tersedia pada httpwwwtempleedu Diakses pada Tanggal 8 Juli 2007

Riedinger B amp Rosenberg P (2006) Uniting Technology and Pedagogy The Evolution of an Online Teaching Certification Course Educause Quartely ( ) -

Robertson J F amp Rane-Szostak D (1996) Using Dialogues to Develop Critical Thinking Skills A Practical Approach Journal of Adolescent amp Adult Literacy 39( ) -

Schafersman SD Introduction to Critical Thinking Tersedia pada httpwwwfreeinquirycomcritical-thinkinghtml Diakses pada Tanggal 25 September 2006

Sharma P (2004) Scaffolding Critical Thinking in an Online Course an Exploratory Study Journal of Computing Research ( ) -

Splitter L J (1991) Critical Thinking What Why When and How Educational Philosophy and Teory ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Stepien B (2005) Tutorial on Problem-Based Learning Taxonomy of Socratic Questioning Tersedia pada httpwww-edfnalgovtrctutorialtaxonomyhtml Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Stiggins R J (1994) Student-Centered Classroom Assessment New York Macmillan College Publishing Company Inc

Strohm S M amp Baukus R A (1995) Strategies for Fostering Critical Thinking Skills Journalism and Mass Communication Educator ( ) -

Thoms K J (tt)Critical Thinking Requires Critical Questioning Tersedia pada httpwww podnetworkorg Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Toledo C A ldquoDoes your dog biterdquo Creating Good Questions for Online Discussions International Journal of Teaching and Learning in Higher Education ( ) -

Tsapartis G dan Zoller U (2003) Evaluation of Higher vs Lower-order Cognitive Skills-Type Examination in Chemistry Implications for University in-Class Assessment and Examination UChemEd -

Underwood M K amp Wald R L (1995) Conference-Style Learning A method for Fostering Critical Thinking with Heart Teaching Psychology 22( ) -

Verlinden J (2005) Critical Thinking and Everyday Argument Belmont CA Wadsworth Thomson Learning Inc

Wade C (1995) Using Writing to Develop and Assess Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Walker G (2005) Critical Thinking in Asynchronous Discussions International Journal of Instructional Technology and Distance Learning ( ) -

Walker G H (1998) Critical Thinking Tersedia pada httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenter facultydevelopmentcriticalthinking Diakses pada tanggal 6 Juli 2007

Walker S E (2003) Active Learning Strategies to Promote Critical Thinking Journal of Athletic Training 38 3263ndash

Yang Y T C Newby T J amp Bill R L (2005) Using Socratic Questioning to Promote Critical Thinking Skills Through Asynchronous Discussion Forums in Distance Learning Environments American Journal of Distance Education ( ) -

Zohar A (1994) The Effect of Biology Critical Thinking Project in The Development of Critical thinking Journal of Research in Science Teaching ( ) -

Zoller U Ben-Chaim D amp Ron S (2000) The Disposition toward Critical Thinking of High School and University Science Students an Inter-Intra Isreaeli-Italian Study International Journal of Science Education ( ) -

Page 37: Makalah keynote1redhana

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Mendefinisikan masalah a) Kepada siswa dibagikan LKS LKS ini berisi masalah-masalah kurang terstruktur dan terbuka yang harus dipecahkan

oleh siswa dalam kelompok melalui diskusi danatau penyelidikan Sebelum memecahkan masalah siswa diberi waktu yang cukup untuk memahami masalah

b) Melalui diskusi kelompok siswa mendefinisikan masalah dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang akan dicari jawabannya

c) Guru membantu dan membimbing setiap kelompok dalam memahami dan mendefinisikan masalah Mengumpulkan fakta

a) Siswa dengan menggunakan multiple intelligences mengumpulkan informasi yang berhubungan dengan masalah yang dipecahkan

b) Guru membimbing dan membantu kelompok yang mengalami kesulitan dalam mengumpulkan informasi agar dapat memecahkan masalah

Merumuskan solusi

a) Setiap kelompok mendiskusikan data atau informasi yang relevan dengan masalah b) Melalui diskusi kelompok dipimpin oleh ketua kelompok yang dipilih oleh anggota siswa merumuskan solusi

pemecahan masalah yang dibimbing oleh guru Pada proses ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan-pertanyaan kritis seperti ldquoApa yang Anda maksud dengan ________ Dapatkah Anda memberi contoh Mana data yang lebih relevan dengan masalah Apa asumsi Anda Apa alasan Anda memilih alternatif solusi ini Apa bukti yang mendukung alasan Anda Apakah ini hanya berupa kasus dan Apa implikasi dari solusi yang Anda pilihrdquo untuk dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa dalam memecahkan masalah Jika ada siswa yang berpendapat keliru guru meluruskan pendapat siswa tersebut

c) Setelah mendapat pertanyaan-pertanyaan Socratik dan siswa memberi klarifikasi terhadap pertanyaan-pertanyaan yang diajukan oleh guru siswa selanjutnya membuat laporan hasil pemecahan masalah rangkap dua satu dikumpulkan kepada guru dan satu lagi disimpan sebagai arsip bagi kelompok yang bersangkutan Laporan hasil pemecahan masalah siswa dinilai menggunakan rubrik berpikir kritis holistik yang dibuat pada penelitian ini Hasil penilaian menggunakan rubrik ini mencerminkan keterampilan berpikir kritis siswa

Diskusi kelas

a) Pada diskusi kelas salah satu kelompok diminta untuk mempresentasikan laporan hasil pemecahan masalahnya b) Kelompok lain diberi kesempatan bertanya atau menyanggah hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok

penyaji c) Pada diskusi kelas ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan Socratik atau pertanyaan kritis agar dapat

mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa Pertanyaan-pertanyaan tersebut antara lain ldquoBagaimana pendapat kelompok yang lain Mengapa Apakah kelompok yang lain setuju atau tidak dengan hasil pemecahan masalah yang dibuat oleh kelompok penyaji Mengapardquo

d) Guru memberikan penjelasan terhadap konsep-konsep atau prinsip-prinsip yang belum dipahami dan sekaligus memperbaiki konsep-konsep siswa yang masih keliru

c Observasi

Observasi dilakukan pada saat proses belajar mengajar sedang berlangsung karena observasi dimaksudkan untuk mengetahui keefektifan dari proses belajar mengajar Aspek-aspek yang dibservasi antara lain meliputi aktivitas belajar siswa urutan pembelajaran kejelasan sajian dorongan pada siswa untuk berdiskusi mengarahkan jalannya diskusi dorongan pada siswa untuk bertanya layanan guru terhadap pemecahan masalah ketepatan pemanfaatan waktu pembelajaran kerjasama motivasi belajar siswa partisipasi aktif siswa selama pembelajaran dan kegiatan peer-tutoring Observasi dilaksanakan bersamaan dengan berlangsungnya proses belajar mengajar Untuk mengetahui keberhasilkan dari tindakan maka dilakukan evaluasi Evaluasi dilakukan terhadap keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa Evaluasi terhadap keterampilan berpikir kritis siswa dilakukan pada setiap siklus terintegrasi dengan pembelajaran Rubrik digunakan untuk mengevaluasi keterampilan berpikir kritis siswa Evaluasi terhadap hasil belajar siswa dilakukan dengan melaksanakan tes hasil belajar pada setiap akhir siklus Pada setiap akhir pertemuan guru meminta masukan-masukan dari siswa berkaitan dengan pelaksanaan proses belajar yang berlangsung Pada akhir dari seluruh siklus siswa mengisi angket yang berhubungan dengan penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran Pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik juga dikumpulkan melalui wawancara dengan tiga orang siswa yang dipilih secara acak

d Refleksi

Refleksi tindakan dilakukan pada setiap akhir siklus Bahan-bahan yang diperlukan untuk melakukan refleksi adalah skor keterampilan berpikir kritis skor hasil belajar hasil observasi terhadap proses belajar mengajar dan masukan-masukan yang diberikan oleh siswa Pada refleksi ini dilakukan kajian terhadap ketercapaian indikator keberhasilan yang

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

ditetapkan pada penelitian ini Kajian dilakukan dengan membandingkan rerata skor keterampilan berpikir kritis rerata skor hasil belajar siswa dan persentase siswa yang mencapai ketuntasan belajar dengan indikator keberhasilan Jika salah satu dari indikator keberhasilan belum dicapai maka penelitian dilanjutkan pada siklus berikutnya dengan memperbaiki kekurangan-kekurangan yang terjadi baik pada tahap perencanaan tahap pelaksanaan maupun pada tahap observasi Sementara keberhasilan yang telah dicapai tetap dipertahankan dan bahkan ditingkatkan lagi

Siklus II dan Siklus III

Tahapan-tahapan pada siklus II dan III sama dengan tahapan-tahapan pada siklus I yaitu terdiri dari tahapan perencanaan pelaksanaan tindakan observasi evaluasi dan refleksi Siklus II dilaksanakan jika indikator keberhasilan yang ditetapkan pada penelitian ini belum tercapai pada siklus I Demikian juga siklus III dilaksanakan jika indikator keberhasilan belum tercapai pada siklus II Langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III dapat mengalami sedikit perubahan sesuai dengan hasil refleksi Namun perlu diketahui bahwa perubahan langkah-langkah yang dimaksud tidak mengubah substansi tindakan yang direncanakan Dengan demikian secara umum langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III akan berpatokan pada langkah-langkah pada siklus I dengan revisi atau modifikasi baru dapat ditentukan setelah adanya hasil pada siklus sebelumnya Langkah-langkah lengkap pada siklus II dan III akan disajikan kemudian 4 Teknik Analisis Data a Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Skor keterampilan berpikir kritis siswa ditentukan dari laporan hasil pemecahan masalah yang dibuat masing-masing kelompok siswa dinilai menggunakan rubrik Skor rerata keterampilan berpikir kritis dihitung dengan menjumlahkan skor seluruh kelompok dibagi dengan jumlah kelompok Kriteria penggolongan keterampilan berpikir kritis siswa disajikan pada tabel berikut

Tabel 3 Kriteria penggolongan skor keterampilan berpikir kritis

Skor Kriteria

10 ndash Sangat Kurang 17 ndash Kurang 25 ndash baik 33 ndash Sangat baik

b Hasil belajar siswa Hasil belajar siswa dianalisis secara deskriptif dengan menghitung rerata kelas dan simpangan bakunya Rerata hasil belajar siswa secara klasikal ditentukan dari jumlah skor hasil belajar seluruh siswa dibagi dengan jumlah siswa Persentase siswa yang telah mencapai KKM dihitung dari jumlah siswa yang memperoleh skor hasil belajar lebih dari atau sama dengan 75 dibagi jumlah seluruh siswa kali 100 c Pendapat siswa Data tentang pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia dianalisis secara deskriptif Pendapat siswa dari hasil angket dijumlahkan pada masing-masing pilihan setuju tidak tahu dan tidak setuju Pendapat siswa dikatakan positif terhadap pembelajaran bila jumlah siswa yang memilih setuju lebih banyak dari jumlah siswa yang memilih tidak setuju Data pendapat siswa dari hasil wawancara dideskripsikan secara naratif 5 Indikator Keberhasilan

Penelitian ini dianggap berhasil jika a) skor rerata keterampilan berpikir kritis siswa minimal mencapai (termasuk kategori sangat baik) dan b) skor rerata hasil belajar siswa minimal mencapai 75 dan jumlah siswa yang telah mencapai KKM minimal atau

jumlah siswa yang mengikuti remidi kurang dari 1 Daftar Pustaka

Barak M Ben-Chaim D amp Zoller U (2007) Purposely Teaching for the Promotion of Higher-Order Thinking Skills A Case of Critical Thinking Tersedia pada httpwwwmetapresscomezproxyfauedu Diakses pada Tanggal 6 Juli 1996

Bassham G Irwin W Nardone H amp Wallace J M (2007) Critical Thinking A Student Introduction nd Edition Singapore McGraw-Hill Company Inc

Bers T (2005) Assessing Critical Thinking in Community Colleges New Directions for Community Colleges -

Beyer B K (1997) Improving Student Thinking A Comprehensive Approach Needham Heights MA Allyn amp Bacon

Brady L (2004) Towards Optimal Student Engagement in Teacher Educatio Australian Journal of Teacher Education ( ) -

Brookfield S D (1987) Developing Critical Thinker Milton Stratford Open University Press

Cabrera G A (1992) A Framework for Evaluating the Teaching of Critical Thinking Education ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Carin A A amp Sund R B (1989) Teaching Science through Discovery Ohio Charles E Merril Publishing

Carroll R T (2004) Becoming a Critical Thinker Terdsedia pada httpskepdic comrefugectlessonsch1pdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Chalupa M amp Sormunen C (1995) You Make the Difference in the Classroom Strategies for Developing Critical Thinking Business Education Forum -

Ennis R (1985) Curriculum for Critical Thinking In A L Costa (Ed) Developing Minds A Resource Book for Teaching Thinking Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

Facione P A amp Facione N C (1994) Holistic Critical Thinking Scoring Rubric Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesrubricpdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Facione P A (1990) California Critical Thinking Skills Test (CCTST) ndash Form A Millbrae CA The California Academic Press

Facione P A ( The California Critical Thinking Skills Test (CCTST) Form B Millbrae CA California Academic Press

Facione P A (1990) The Delphi Report Executive Summary Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesDEXadobePDF Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Gerhard M (1971) Effective Teaching Strategies with the Behavioral Outcomes Approach New York Parker Publishing Company Inc

Hoaglund J (1993) Critical Thinking A Socratic Model Argumentation ( ) -

Innabi H amp Sheikh O E The Change in Mathematics Teachersrsquo Perceptions of Critical Thinking after Years of Educational Reform in Jordan Educational Studies in Mathematics -

Jones D (1996) Critical Thinking in an Online Word Tersedia pada httpwww libraryucsbeduuntanglejoneshtml Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Karlimah (1999) Pembelajaran Konsep Benda melalui Model Siklus Belajar untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Konservasi Kuantitas dan Berat Siswa Kelas III SD Tesis Program Pasca Sarjana IKIP Bandung tidak diterbitkan

Kemmis S and McTaggart R (2000) The Action Research Planner rd Edition Victoria Deakin University Press

King A (1995) Designing the Instructional Process to Enhance Critical Thinking Across the Curriculum Inquiring Minds really Do Want to Know Using Questioning to Teach Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Liliasari (1997) Pengembangan Model Pembelajaran Materi Subjek untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Konseptual Tingkat Tinggi Mahasiswa Calon Guru IPA Laporan Penelitian IKIP Bandung tidak diterbitkan

Lubezki A Dori Y J amp Zoller U (2004) HOCS-Promoting Assessment of Studentsrsquo Performance on Environment-Related Undergraduate Chemistry Chemistry Education Research and Practice ( ) -

Marzano R J Pickering D amp McTighe J (1993) Assessing Student Outcomes Performanca Assessment Using the Dimensions of Learning Model Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

McDade S A (1995) Case Study Pedagogy to Advance Critical Thinking Teaching Psychology ( ) -

Meyer C (1986) Teaching Students Think Critically London Jossey-Bass Publishers

Paraskevas A amp Wickens E (2003) Andragogy and the Socratic Method The Adult Learner Perspective Journal of Hospitality Leisure Sport and Tourism Education ( ) -

Paul R amp Binker A J A (1990) Socratic Questioning Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Paul R (1990) Critical Thinking What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Penner K (1 Teaching Critical Thinking Tersedia pada httpwwwweb ucsubcca kpenner-thinkhtm Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Polite V C amp Adams A H (1996) Improving Critical Thinking Through Socratic Seminars Tersedia pada httpwwwtempleedu Diakses pada Tanggal 8 Juli 2007

Riedinger B amp Rosenberg P (2006) Uniting Technology and Pedagogy The Evolution of an Online Teaching Certification Course Educause Quartely ( ) -

Robertson J F amp Rane-Szostak D (1996) Using Dialogues to Develop Critical Thinking Skills A Practical Approach Journal of Adolescent amp Adult Literacy 39( ) -

Schafersman SD Introduction to Critical Thinking Tersedia pada httpwwwfreeinquirycomcritical-thinkinghtml Diakses pada Tanggal 25 September 2006

Sharma P (2004) Scaffolding Critical Thinking in an Online Course an Exploratory Study Journal of Computing Research ( ) -

Splitter L J (1991) Critical Thinking What Why When and How Educational Philosophy and Teory ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Stepien B (2005) Tutorial on Problem-Based Learning Taxonomy of Socratic Questioning Tersedia pada httpwww-edfnalgovtrctutorialtaxonomyhtml Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Stiggins R J (1994) Student-Centered Classroom Assessment New York Macmillan College Publishing Company Inc

Strohm S M amp Baukus R A (1995) Strategies for Fostering Critical Thinking Skills Journalism and Mass Communication Educator ( ) -

Thoms K J (tt)Critical Thinking Requires Critical Questioning Tersedia pada httpwww podnetworkorg Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Toledo C A ldquoDoes your dog biterdquo Creating Good Questions for Online Discussions International Journal of Teaching and Learning in Higher Education ( ) -

Tsapartis G dan Zoller U (2003) Evaluation of Higher vs Lower-order Cognitive Skills-Type Examination in Chemistry Implications for University in-Class Assessment and Examination UChemEd -

Underwood M K amp Wald R L (1995) Conference-Style Learning A method for Fostering Critical Thinking with Heart Teaching Psychology 22( ) -

Verlinden J (2005) Critical Thinking and Everyday Argument Belmont CA Wadsworth Thomson Learning Inc

Wade C (1995) Using Writing to Develop and Assess Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Walker G (2005) Critical Thinking in Asynchronous Discussions International Journal of Instructional Technology and Distance Learning ( ) -

Walker G H (1998) Critical Thinking Tersedia pada httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenter facultydevelopmentcriticalthinking Diakses pada tanggal 6 Juli 2007

Walker S E (2003) Active Learning Strategies to Promote Critical Thinking Journal of Athletic Training 38 3263ndash

Yang Y T C Newby T J amp Bill R L (2005) Using Socratic Questioning to Promote Critical Thinking Skills Through Asynchronous Discussion Forums in Distance Learning Environments American Journal of Distance Education ( ) -

Zohar A (1994) The Effect of Biology Critical Thinking Project in The Development of Critical thinking Journal of Research in Science Teaching ( ) -

Zoller U Ben-Chaim D amp Ron S (2000) The Disposition toward Critical Thinking of High School and University Science Students an Inter-Intra Isreaeli-Italian Study International Journal of Science Education ( ) -

Page 38: Makalah keynote1redhana

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

ditetapkan pada penelitian ini Kajian dilakukan dengan membandingkan rerata skor keterampilan berpikir kritis rerata skor hasil belajar siswa dan persentase siswa yang mencapai ketuntasan belajar dengan indikator keberhasilan Jika salah satu dari indikator keberhasilan belum dicapai maka penelitian dilanjutkan pada siklus berikutnya dengan memperbaiki kekurangan-kekurangan yang terjadi baik pada tahap perencanaan tahap pelaksanaan maupun pada tahap observasi Sementara keberhasilan yang telah dicapai tetap dipertahankan dan bahkan ditingkatkan lagi

Siklus II dan Siklus III

Tahapan-tahapan pada siklus II dan III sama dengan tahapan-tahapan pada siklus I yaitu terdiri dari tahapan perencanaan pelaksanaan tindakan observasi evaluasi dan refleksi Siklus II dilaksanakan jika indikator keberhasilan yang ditetapkan pada penelitian ini belum tercapai pada siklus I Demikian juga siklus III dilaksanakan jika indikator keberhasilan belum tercapai pada siklus II Langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III dapat mengalami sedikit perubahan sesuai dengan hasil refleksi Namun perlu diketahui bahwa perubahan langkah-langkah yang dimaksud tidak mengubah substansi tindakan yang direncanakan Dengan demikian secara umum langkah-langkah tindakan pada siklus II dan III akan berpatokan pada langkah-langkah pada siklus I dengan revisi atau modifikasi baru dapat ditentukan setelah adanya hasil pada siklus sebelumnya Langkah-langkah lengkap pada siklus II dan III akan disajikan kemudian 4 Teknik Analisis Data a Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Skor keterampilan berpikir kritis siswa ditentukan dari laporan hasil pemecahan masalah yang dibuat masing-masing kelompok siswa dinilai menggunakan rubrik Skor rerata keterampilan berpikir kritis dihitung dengan menjumlahkan skor seluruh kelompok dibagi dengan jumlah kelompok Kriteria penggolongan keterampilan berpikir kritis siswa disajikan pada tabel berikut

Tabel 3 Kriteria penggolongan skor keterampilan berpikir kritis

Skor Kriteria

10 ndash Sangat Kurang 17 ndash Kurang 25 ndash baik 33 ndash Sangat baik

b Hasil belajar siswa Hasil belajar siswa dianalisis secara deskriptif dengan menghitung rerata kelas dan simpangan bakunya Rerata hasil belajar siswa secara klasikal ditentukan dari jumlah skor hasil belajar seluruh siswa dibagi dengan jumlah siswa Persentase siswa yang telah mencapai KKM dihitung dari jumlah siswa yang memperoleh skor hasil belajar lebih dari atau sama dengan 75 dibagi jumlah seluruh siswa kali 100 c Pendapat siswa Data tentang pendapat siswa terhadap penggunaan pertanyaan Socratik dalam pembelajaran kimia dianalisis secara deskriptif Pendapat siswa dari hasil angket dijumlahkan pada masing-masing pilihan setuju tidak tahu dan tidak setuju Pendapat siswa dikatakan positif terhadap pembelajaran bila jumlah siswa yang memilih setuju lebih banyak dari jumlah siswa yang memilih tidak setuju Data pendapat siswa dari hasil wawancara dideskripsikan secara naratif 5 Indikator Keberhasilan

Penelitian ini dianggap berhasil jika a) skor rerata keterampilan berpikir kritis siswa minimal mencapai (termasuk kategori sangat baik) dan b) skor rerata hasil belajar siswa minimal mencapai 75 dan jumlah siswa yang telah mencapai KKM minimal atau

jumlah siswa yang mengikuti remidi kurang dari 1 Daftar Pustaka

Barak M Ben-Chaim D amp Zoller U (2007) Purposely Teaching for the Promotion of Higher-Order Thinking Skills A Case of Critical Thinking Tersedia pada httpwwwmetapresscomezproxyfauedu Diakses pada Tanggal 6 Juli 1996

Bassham G Irwin W Nardone H amp Wallace J M (2007) Critical Thinking A Student Introduction nd Edition Singapore McGraw-Hill Company Inc

Bers T (2005) Assessing Critical Thinking in Community Colleges New Directions for Community Colleges -

Beyer B K (1997) Improving Student Thinking A Comprehensive Approach Needham Heights MA Allyn amp Bacon

Brady L (2004) Towards Optimal Student Engagement in Teacher Educatio Australian Journal of Teacher Education ( ) -

Brookfield S D (1987) Developing Critical Thinker Milton Stratford Open University Press

Cabrera G A (1992) A Framework for Evaluating the Teaching of Critical Thinking Education ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Carin A A amp Sund R B (1989) Teaching Science through Discovery Ohio Charles E Merril Publishing

Carroll R T (2004) Becoming a Critical Thinker Terdsedia pada httpskepdic comrefugectlessonsch1pdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Chalupa M amp Sormunen C (1995) You Make the Difference in the Classroom Strategies for Developing Critical Thinking Business Education Forum -

Ennis R (1985) Curriculum for Critical Thinking In A L Costa (Ed) Developing Minds A Resource Book for Teaching Thinking Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

Facione P A amp Facione N C (1994) Holistic Critical Thinking Scoring Rubric Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesrubricpdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Facione P A (1990) California Critical Thinking Skills Test (CCTST) ndash Form A Millbrae CA The California Academic Press

Facione P A ( The California Critical Thinking Skills Test (CCTST) Form B Millbrae CA California Academic Press

Facione P A (1990) The Delphi Report Executive Summary Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesDEXadobePDF Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Gerhard M (1971) Effective Teaching Strategies with the Behavioral Outcomes Approach New York Parker Publishing Company Inc

Hoaglund J (1993) Critical Thinking A Socratic Model Argumentation ( ) -

Innabi H amp Sheikh O E The Change in Mathematics Teachersrsquo Perceptions of Critical Thinking after Years of Educational Reform in Jordan Educational Studies in Mathematics -

Jones D (1996) Critical Thinking in an Online Word Tersedia pada httpwww libraryucsbeduuntanglejoneshtml Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Karlimah (1999) Pembelajaran Konsep Benda melalui Model Siklus Belajar untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Konservasi Kuantitas dan Berat Siswa Kelas III SD Tesis Program Pasca Sarjana IKIP Bandung tidak diterbitkan

Kemmis S and McTaggart R (2000) The Action Research Planner rd Edition Victoria Deakin University Press

King A (1995) Designing the Instructional Process to Enhance Critical Thinking Across the Curriculum Inquiring Minds really Do Want to Know Using Questioning to Teach Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Liliasari (1997) Pengembangan Model Pembelajaran Materi Subjek untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Konseptual Tingkat Tinggi Mahasiswa Calon Guru IPA Laporan Penelitian IKIP Bandung tidak diterbitkan

Lubezki A Dori Y J amp Zoller U (2004) HOCS-Promoting Assessment of Studentsrsquo Performance on Environment-Related Undergraduate Chemistry Chemistry Education Research and Practice ( ) -

Marzano R J Pickering D amp McTighe J (1993) Assessing Student Outcomes Performanca Assessment Using the Dimensions of Learning Model Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

McDade S A (1995) Case Study Pedagogy to Advance Critical Thinking Teaching Psychology ( ) -

Meyer C (1986) Teaching Students Think Critically London Jossey-Bass Publishers

Paraskevas A amp Wickens E (2003) Andragogy and the Socratic Method The Adult Learner Perspective Journal of Hospitality Leisure Sport and Tourism Education ( ) -

Paul R amp Binker A J A (1990) Socratic Questioning Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Paul R (1990) Critical Thinking What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Penner K (1 Teaching Critical Thinking Tersedia pada httpwwwweb ucsubcca kpenner-thinkhtm Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Polite V C amp Adams A H (1996) Improving Critical Thinking Through Socratic Seminars Tersedia pada httpwwwtempleedu Diakses pada Tanggal 8 Juli 2007

Riedinger B amp Rosenberg P (2006) Uniting Technology and Pedagogy The Evolution of an Online Teaching Certification Course Educause Quartely ( ) -

Robertson J F amp Rane-Szostak D (1996) Using Dialogues to Develop Critical Thinking Skills A Practical Approach Journal of Adolescent amp Adult Literacy 39( ) -

Schafersman SD Introduction to Critical Thinking Tersedia pada httpwwwfreeinquirycomcritical-thinkinghtml Diakses pada Tanggal 25 September 2006

Sharma P (2004) Scaffolding Critical Thinking in an Online Course an Exploratory Study Journal of Computing Research ( ) -

Splitter L J (1991) Critical Thinking What Why When and How Educational Philosophy and Teory ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Stepien B (2005) Tutorial on Problem-Based Learning Taxonomy of Socratic Questioning Tersedia pada httpwww-edfnalgovtrctutorialtaxonomyhtml Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Stiggins R J (1994) Student-Centered Classroom Assessment New York Macmillan College Publishing Company Inc

Strohm S M amp Baukus R A (1995) Strategies for Fostering Critical Thinking Skills Journalism and Mass Communication Educator ( ) -

Thoms K J (tt)Critical Thinking Requires Critical Questioning Tersedia pada httpwww podnetworkorg Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Toledo C A ldquoDoes your dog biterdquo Creating Good Questions for Online Discussions International Journal of Teaching and Learning in Higher Education ( ) -

Tsapartis G dan Zoller U (2003) Evaluation of Higher vs Lower-order Cognitive Skills-Type Examination in Chemistry Implications for University in-Class Assessment and Examination UChemEd -

Underwood M K amp Wald R L (1995) Conference-Style Learning A method for Fostering Critical Thinking with Heart Teaching Psychology 22( ) -

Verlinden J (2005) Critical Thinking and Everyday Argument Belmont CA Wadsworth Thomson Learning Inc

Wade C (1995) Using Writing to Develop and Assess Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Walker G (2005) Critical Thinking in Asynchronous Discussions International Journal of Instructional Technology and Distance Learning ( ) -

Walker G H (1998) Critical Thinking Tersedia pada httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenter facultydevelopmentcriticalthinking Diakses pada tanggal 6 Juli 2007

Walker S E (2003) Active Learning Strategies to Promote Critical Thinking Journal of Athletic Training 38 3263ndash

Yang Y T C Newby T J amp Bill R L (2005) Using Socratic Questioning to Promote Critical Thinking Skills Through Asynchronous Discussion Forums in Distance Learning Environments American Journal of Distance Education ( ) -

Zohar A (1994) The Effect of Biology Critical Thinking Project in The Development of Critical thinking Journal of Research in Science Teaching ( ) -

Zoller U Ben-Chaim D amp Ron S (2000) The Disposition toward Critical Thinking of High School and University Science Students an Inter-Intra Isreaeli-Italian Study International Journal of Science Education ( ) -

Page 39: Makalah keynote1redhana

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Carin A A amp Sund R B (1989) Teaching Science through Discovery Ohio Charles E Merril Publishing

Carroll R T (2004) Becoming a Critical Thinker Terdsedia pada httpskepdic comrefugectlessonsch1pdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Chalupa M amp Sormunen C (1995) You Make the Difference in the Classroom Strategies for Developing Critical Thinking Business Education Forum -

Ennis R (1985) Curriculum for Critical Thinking In A L Costa (Ed) Developing Minds A Resource Book for Teaching Thinking Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

Facione P A amp Facione N C (1994) Holistic Critical Thinking Scoring Rubric Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesrubricpdf Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Facione P A (1990) California Critical Thinking Skills Test (CCTST) ndash Form A Millbrae CA The California Academic Press

Facione P A ( The California Critical Thinking Skills Test (CCTST) Form B Millbrae CA California Academic Press

Facione P A (1990) The Delphi Report Executive Summary Tersedia pada httpwwwinsightassessment compdf_filesDEXadobePDF Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Gerhard M (1971) Effective Teaching Strategies with the Behavioral Outcomes Approach New York Parker Publishing Company Inc

Hoaglund J (1993) Critical Thinking A Socratic Model Argumentation ( ) -

Innabi H amp Sheikh O E The Change in Mathematics Teachersrsquo Perceptions of Critical Thinking after Years of Educational Reform in Jordan Educational Studies in Mathematics -

Jones D (1996) Critical Thinking in an Online Word Tersedia pada httpwww libraryucsbeduuntanglejoneshtml Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Karlimah (1999) Pembelajaran Konsep Benda melalui Model Siklus Belajar untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Konservasi Kuantitas dan Berat Siswa Kelas III SD Tesis Program Pasca Sarjana IKIP Bandung tidak diterbitkan

Kemmis S and McTaggart R (2000) The Action Research Planner rd Edition Victoria Deakin University Press

King A (1995) Designing the Instructional Process to Enhance Critical Thinking Across the Curriculum Inquiring Minds really Do Want to Know Using Questioning to Teach Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Liliasari (1997) Pengembangan Model Pembelajaran Materi Subjek untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Konseptual Tingkat Tinggi Mahasiswa Calon Guru IPA Laporan Penelitian IKIP Bandung tidak diterbitkan

Lubezki A Dori Y J amp Zoller U (2004) HOCS-Promoting Assessment of Studentsrsquo Performance on Environment-Related Undergraduate Chemistry Chemistry Education Research and Practice ( ) -

Marzano R J Pickering D amp McTighe J (1993) Assessing Student Outcomes Performanca Assessment Using the Dimensions of Learning Model Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development

McDade S A (1995) Case Study Pedagogy to Advance Critical Thinking Teaching Psychology ( ) -

Meyer C (1986) Teaching Students Think Critically London Jossey-Bass Publishers

Paraskevas A amp Wickens E (2003) Andragogy and the Socratic Method The Adult Learner Perspective Journal of Hospitality Leisure Sport and Tourism Education ( ) -

Paul R amp Binker A J A (1990) Socratic Questioning Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Paul R (1990) Critical Thinking What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World Rohnert Park CA Center for Critical Thinking and Moral Critique

Penner K (1 Teaching Critical Thinking Tersedia pada httpwwwweb ucsubcca kpenner-thinkhtm Diakses pada Tanggal 16 Oktober 1996

Polite V C amp Adams A H (1996) Improving Critical Thinking Through Socratic Seminars Tersedia pada httpwwwtempleedu Diakses pada Tanggal 8 Juli 2007

Riedinger B amp Rosenberg P (2006) Uniting Technology and Pedagogy The Evolution of an Online Teaching Certification Course Educause Quartely ( ) -

Robertson J F amp Rane-Szostak D (1996) Using Dialogues to Develop Critical Thinking Skills A Practical Approach Journal of Adolescent amp Adult Literacy 39( ) -

Schafersman SD Introduction to Critical Thinking Tersedia pada httpwwwfreeinquirycomcritical-thinkinghtml Diakses pada Tanggal 25 September 2006

Sharma P (2004) Scaffolding Critical Thinking in an Online Course an Exploratory Study Journal of Computing Research ( ) -

Splitter L J (1991) Critical Thinking What Why When and How Educational Philosophy and Teory ( ) -

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Stepien B (2005) Tutorial on Problem-Based Learning Taxonomy of Socratic Questioning Tersedia pada httpwww-edfnalgovtrctutorialtaxonomyhtml Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Stiggins R J (1994) Student-Centered Classroom Assessment New York Macmillan College Publishing Company Inc

Strohm S M amp Baukus R A (1995) Strategies for Fostering Critical Thinking Skills Journalism and Mass Communication Educator ( ) -

Thoms K J (tt)Critical Thinking Requires Critical Questioning Tersedia pada httpwww podnetworkorg Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Toledo C A ldquoDoes your dog biterdquo Creating Good Questions for Online Discussions International Journal of Teaching and Learning in Higher Education ( ) -

Tsapartis G dan Zoller U (2003) Evaluation of Higher vs Lower-order Cognitive Skills-Type Examination in Chemistry Implications for University in-Class Assessment and Examination UChemEd -

Underwood M K amp Wald R L (1995) Conference-Style Learning A method for Fostering Critical Thinking with Heart Teaching Psychology 22( ) -

Verlinden J (2005) Critical Thinking and Everyday Argument Belmont CA Wadsworth Thomson Learning Inc

Wade C (1995) Using Writing to Develop and Assess Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Walker G (2005) Critical Thinking in Asynchronous Discussions International Journal of Instructional Technology and Distance Learning ( ) -

Walker G H (1998) Critical Thinking Tersedia pada httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenter facultydevelopmentcriticalthinking Diakses pada tanggal 6 Juli 2007

Walker S E (2003) Active Learning Strategies to Promote Critical Thinking Journal of Athletic Training 38 3263ndash

Yang Y T C Newby T J amp Bill R L (2005) Using Socratic Questioning to Promote Critical Thinking Skills Through Asynchronous Discussion Forums in Distance Learning Environments American Journal of Distance Education ( ) -

Zohar A (1994) The Effect of Biology Critical Thinking Project in The Development of Critical thinking Journal of Research in Science Teaching ( ) -

Zoller U Ben-Chaim D amp Ron S (2000) The Disposition toward Critical Thinking of High School and University Science Students an Inter-Intra Isreaeli-Italian Study International Journal of Science Education ( ) -

Page 40: Makalah keynote1redhana

Meningkatkan profesionalisme guru melalui pembelajaran inovatif

Stepien B (2005) Tutorial on Problem-Based Learning Taxonomy of Socratic Questioning Tersedia pada httpwww-edfnalgovtrctutorialtaxonomyhtml Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Stiggins R J (1994) Student-Centered Classroom Assessment New York Macmillan College Publishing Company Inc

Strohm S M amp Baukus R A (1995) Strategies for Fostering Critical Thinking Skills Journalism and Mass Communication Educator ( ) -

Thoms K J (tt)Critical Thinking Requires Critical Questioning Tersedia pada httpwww podnetworkorg Diakses pada Tanggal 6 Juli 2007

Toledo C A ldquoDoes your dog biterdquo Creating Good Questions for Online Discussions International Journal of Teaching and Learning in Higher Education ( ) -

Tsapartis G dan Zoller U (2003) Evaluation of Higher vs Lower-order Cognitive Skills-Type Examination in Chemistry Implications for University in-Class Assessment and Examination UChemEd -

Underwood M K amp Wald R L (1995) Conference-Style Learning A method for Fostering Critical Thinking with Heart Teaching Psychology 22( ) -

Verlinden J (2005) Critical Thinking and Everyday Argument Belmont CA Wadsworth Thomson Learning Inc

Wade C (1995) Using Writing to Develop and Assess Critical Thinking Teaching of Psychology 22( ) -

Walker G (2005) Critical Thinking in Asynchronous Discussions International Journal of Instructional Technology and Distance Learning ( ) -

Walker G H (1998) Critical Thinking Tersedia pada httpwwwutredu administrationwalkerteachingresoursecenter facultydevelopmentcriticalthinking Diakses pada tanggal 6 Juli 2007

Walker S E (2003) Active Learning Strategies to Promote Critical Thinking Journal of Athletic Training 38 3263ndash

Yang Y T C Newby T J amp Bill R L (2005) Using Socratic Questioning to Promote Critical Thinking Skills Through Asynchronous Discussion Forums in Distance Learning Environments American Journal of Distance Education ( ) -

Zohar A (1994) The Effect of Biology Critical Thinking Project in The Development of Critical thinking Journal of Research in Science Teaching ( ) -

Zoller U Ben-Chaim D amp Ron S (2000) The Disposition toward Critical Thinking of High School and University Science Students an Inter-Intra Isreaeli-Italian Study International Journal of Science Education ( ) -