Ma Aguilar, Metodo Para Lecutra Musical

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  • mara del carmen aguiJar

    mtodo para leer y escribir msica

    a partir de la percepcin

  • Tapa: Cacho Monasterio Ilustraciones, partituras y armado de originales: Mara Ins AguiJar AW Aguilar-)'Vitis Diseo Grfico [email protected]

    1 Edicin Piscis (14 edicin): agosto de 2012 Ediciones anteriores:

    2 edicin en un volumen: enero de 2007 (11), la reimpresin: febrero de 2009 (12), 2 reimpresin: enero de 2011 (13)

    1 edicin en un volumen: marzo de 2004 (lO) Edicin en dos volmenes: septiembre de 2002 (9") Ediciones en s volmenes: 8 edicin: octubre de 2000 7 edicin: abril de 1997 6 edicin: febrero de 1994 s edicin: marzo de 1991 4 edicin: mayo de 1987 3 edicin: junio de 1985 2 edicin: febrero de 1983 1 a edicin: noviembre de 1978

    2007 Mara del Carmen AguiJar Website: www.mariaguilar.com

    AguiJar, Maria del Carmen Mtodo para leer y escribir msica : a partir de la percepcin 1 Mara del Carmen Aguilar; con prlogo de Carlos Lpez Puccio. - 1 a ed. - Buenos Aires : Piscis, 2012. 432 p. ; 26x19 cm.

    ISBN 978-987-28342-0-3

    1. Enseanza de Msica. l. Lpez Puccio, Carlos, prolog. 11. Titulo. CDD. 780.7

    Hecho el depsito que marca la ley 11.723 Impreso en Argentina. Printed in Argentina Prohibida su reproduccin total o parcial por cualquier medio grfico o electrnico sin autorizacin expresa de la autora

    a gabrie/a y diego

  • PROLOGO

    Las normas usuales de enseanza de la Msica en las ltimas centurias suelen omitir obstinadamente una materia referida a la lectura y escritura musical; un cuerpo metodolgico que habilite al estudiante en el sano, elemental e indispensable ejercicio de leer y escribir ... msica.

    Tal carencia ha comenzado a ser subsanada en las ltimas dcadas aunque con la disparidad de criterios, las irregularidades y los tropiezos ya no slo propios de la enseanza artstica en general sino tambin de los de toda disciplina que comienza a ser impartida. En rigor de verdad no se trata de una materia absolutamente nueva dado que la enseanza de la lectura cantada fue tema de preocupacin durante muchos siglos ya desde las pocas de Guido d'Arezzo y San Odn de Cluny.

    Con el apogeo de la msica instrumental con curva creciente desde el Barroco hasta nuestros das, saber msica ha pasado a ser vulgarmente casi sinnimo de ejecutar un instrumento leyendo de una partitura. Esta concepcin, aplicada a la enseanza, da como resultado el camino, ahora clsico, del aprendizaje musical. En ste se presenta al alumno el sistema de notacin como un conjunto de signos que condicionan un hecho fsico -apretar determinada tecla o poner el dedo en tal lugar- antes que un hecho musical. El camino lgico se revierte aqu ya que es el instrumento el que produce la msica, que ser oportunamente escuchada por el propio intrprete.

    Con esta sucesin el alumno no adquiere sino muy lentamente, en los casos en los que tal cosa ocurre, la posibilidad de imaginar el fenmeno musical antes de su produccin real por el instrumento. La mayora. de las veces los msicos formados de esta manera son incapaces por muchos aos, cuando no de por vida, de leer cantando o imaginaqdo una meloda y mucho menos de anotar otra conocida o "inventada".

    En los mtodos tradicionales de enseanza musical, de inspiracin ochocenttsta, por el entorno instrumental en el que fueron originados, se atiende con especial cuidado lo que concierne a la lectura de duraciones -aspecto que an el msico formado en escuelas mecanicistas debe conocer para una correcta lectura instrumental- y se relega a una casi formal e incomprensible explicacin lo referido a la altura del sonido. Por ello un intrprete formado de esta manera ser tal vez capaz de "solfear rtmicamente" un obra de Schnberg o Stravinsky pero incapaz de "leer cantando" el Arroz con Leche.

    Resulta a todas luces innecesario discutir qu es ms "saber msica": si la posibilidad de producirla apretando "botones" o la de leerla, imaginarla, cantarla o anotarla.

    Estamos aqu, y me honro de ocupar fugazmente sus pginas, ante una obra sin duda destinada a ocupar un primersimo lugar en el campo de la pedagoga musical primaria. MARIA DEL CARMEN AGUILAR, cuyo trabajo con grupos he seguido a lo largo de muchos aos con admiracin y respeto, vierte aqu con el orden, la concisin y la profundidad que son caractersticas de su labor, esa inteligente metodologa que ha sabido extraer de la articulacin dialctica de su propuesta terica con la experiencia. De resultas de este origen de raigambre prctica, de quien ha aprendido de las limitaciones ajenas y an de las propias, la autora no pontifica, simplemente ensea con una humildad que muchas veces se aora en los tratados con los cuales estudiamos los msicos de nuestra generacin. Se vale para ello, reproduciendo en alguna medida el trato personal con el alumno, de un estilo afable, coloquial, por momentos campechano que allana el acercamiento de/lector. Esta primera diferencia con los tratados. tradicionales no es, con mucho, la ms importante. En efecto, a mi modo de ver, otros dos son los elementos que hacen de esta obra un producto con pocos precedentes en la literatura pedaggica musical: la claridad de objetivos y la metodologa. Del objetivo esencial de/libro podramos hacer la siguiente presentacin sinttica: se trata de capacitar al adulto normal (sin problemas auditivos graves), an al carente de conocimientos musicales previos, para leer y escribir msica valindose exclusivamente de su voz o tan slo de su imaginacin. Conozco muchos msicos profesionales, an cantantes, que no saben hacerlo. En mi opinin ningn msico puede superar cierto lmite como intrprete o aspirar a desempearse cabalmente en rubros como Direccin o Composicin sin esta simple habilidad por cuya carencia se dificultan enormemente los estudios superiores de tcnica musical (lase "Armona", "Contrapunto", etc.).

    Con respecto a la metodologa, y este es e/ segundo gran acierto, e/ objetivo se logra con utilizacin del inmenso bagaje de conocimiento musical que cualquier adulto posee, an cuando no se trate de conocimiento organizado ni conceptual, y la tarea ciclpea aqu realizada consiste en ayudarle a sistematizarlo, a dar nombre y funcin a todas esas cosas que no sabe que sabe. Por si todo esto fuera poco resulta notable cmo no se pierde nunca de vista el sentido, por cierto ms elevado, que con la tarea se propone: hacer y comprender la msica ms y mejor.

    No vacilo en afirmar, a despecho de las posibles opiniones en con-ka, que un adulto que desea una autntica aproximacin a la msica debe intentar cuanto antes dominar el sistema de notacin tradicional. Este no es, como alguna vez se ha pretendido, un mero accesorio del artista que le permite tan slo "fijar" su obra sino un medio de objetivar el fenmeno sonoro, de pensar ms econmicamente en el evanescente mundo de los sonidos. Occidente no hubiera conocido las excelsas cimas del arte polifnico sin las normas notacionales de Guido y de Franco, de la misma manera que el clculo infinitesimal no hubiera podido jams ser desarrollado si los matemticos europeos no hubieran atinado a reemplazar el ineficaz sistema de numeracin romano por el arbigo.

    Carlos Lpez Puedo Octubre de 1978

  • presentacin

  • ... que el que se larga a los gritos no escucha su propio canto atahualpa yupanqui

    PRESENTACION

    Este mtodo se origin a partir de las necesidades que, a lo largo de mi tarea docente, encontr en mis diversos grupos de alumnos: - cantantes de coro que necesitan aprender a leer msica en relacin con la armona; - integrantes de conjuntos de msica popular que crean sus propias canciones o arreglos y necesitan aprender a escribirlos; - jvenes instrumentistas que han desarrollado el aspecto tcnico de su instrumento sin desarrollar a la par la percepcin auditiva; - estudiantes de canto que no encuentran en el solfeo tradicional la solucin para su necesidad de lectura entonada a primera vista; -personas que hacen msica "de odo" y que paralelamente han estudiado algunos temas tericos por mtodos tradicionales, que necesitan integrar esos conocimientos con la prctica. Dichas necesidades, a primera vista dispares, hicieron explcita una gran carencia: la de un mtodo de enseanza que, partiendo de la msica viva, la estudie estructuralmente desde la audicin, para luego referir a esa estructura los smbolos utilizados para la escritura y los elementos de la teora de la msica. ' Tanto el cantante como el instrumentista o el creador necesitan adquirir el manejo del lenguaje escrito en estrecha relacin con la comprensin auditiva e intelectual de la msica que forma su entorno sonoro o que ellos mismos producen. Si se altera el orden natural del aprendizaje, los smbolos de escritura pasan a tener valor por s mismos y no sirven para transcribir vivencias musicales, ya que no ha sido desarrollada la percepcin auditiva necesaria para comprenderlos y utilizarlos. La actividad musical sigue entonces por dos caminos separados: por un lado, el camino activo, la prctica musical, y por el otro, las especulaciones tericas y el "solfeo", que tienen muy poco en comn con la msica viva. El desaliento y la frustracin que tantos jvenes msicos sienten ante la imposibilidad de integrar sus vivencias con los conocimientos musicales me ha animado a presentar en forma de libro el presente mtodo, desarrollado, experimentado y perfeccionado a lo largo de mi prctica docente.

    Mara del Carmen AguiJar Buenos Aires, Octubre de 1978

    Han pasado 25 aos desde la aparicin de este mtodo y he tenido el placer de comprobar que muchos alumnos con los que lo apliqu se transformaron en excelentes msicos. Tambin ofrec numerosos cursos para docentes y he visto positivos cambios en algunas instituciones en las que ellos trabajan, aunque, en general, poco ha cambiado en la enseanza oficial de la lectoescritura musical. Los conceptos expresados ms arriba todava siguen vigentes, y todo ello me dio nimo para emprender la ciclpea tarea de reeditar este libro digitalizando su contenido. He aprovechado esta oportunidad para revisar a fondo los conceptos y explicaciones -modificando ligeramente el texto- sin abandonar el planteo general, el orden de los temas y los ejemplos musicales. Para ello he contado con el talento y la paciencia de Mara Ins AguiJar, mi hermana, que digitaliz las partituras y diagram esta edicin, y con el estmulo constante de mis alumnos -que me obligan a mantenerme alerta- y de mis amigos y colegas que han aportado sus observaciones y comentarios. A todos ellos, muchas gracias.

    Buenos Aires, Diciembre de 2003

    Presentacin 9

  • Presentacin 10

    FUNDAMENTOS DEL METODO

    Este mtodo toma como punto de partida ciertas ideas bsicas referidas a los siguientes temas: 1- Materia prima con la que se cuenta para la enseanza de la lectura musical; 2- Objetivo implicito en la enseanza; 3- Metodologa general; 4- Proceso didctico. 1- Materia prima La persona que quiere aprender a leer msica trae de la vida cotidiana una experiencia musical que se debe capitalizar. Es habitual entre gran nmero de profesores de msica la tendencia a pensar que los alumnos tienen su primer contacto con la msica en el momento de comenzar sus estudios, olvidando o menospreciando todo el contexto sonoro que los rodea y que constituye su experiencia previa y su marco de referencia. Tambin suelen suponer que no hay actividad musical posible sin conocimientos de lectura, invirtiendo as el orden natural del aprendizaje: tratan de "construir" la msica a partir de ciertos elementos disgregados (figuras rtmicas, relacin de valores, notas, reglas tericas, etc.) en lugar de guiar al alumno en la exploracin conciente del hecho musical, extrayendo y ordenando sus elementos sin dejar de percibir su totalidad. Ninguna persona llega al aprendizaje musical completamente virgen de experiencias en ese campo: todo el mundo ha odo y cantado rondas infantiles, canciones patriticas, estribillos de ftbol, folklore, jazz, rock, canciones religiosas, "jingles", etc. Este repertorio bsico que, con mayor o menor especializacin es patrimonio de todos, brinda al profesor una riqusima fuente de problemas terico-prcticos a resolver (ritmo, meloda, armona, cuestiones tericas, interpretacin) y constituye para el alumno correctamente guiad9 un estmulo para sus inquietudes, ya que le despierta la necesidad de afinar su percepcin y aprender la teora necesaria para comprender ms profundamente la msica. A partir de esta premisa he planteado la lectura meldica a. partir de la tonalidad: es tonal prcticamente toda la msica que forma nuestro entorno cultural cotidiano y que se absorbe tanto por tradicin oral como por los medios de comunicacin. Cualquier persona afinada es capaz de cantar correctamente una escala mayor, aunque no tenga claro qu relacin t iene sta con la msica cotidiana. Se trata entonces de tomar esa msica como punto de partida y comprender a fondo la estructura de la tonalidad, con todas sus implicaciones armnicas, distinguiendo y ordenando sus elementos. Tambin a partir de esta premisa, propongo el aprendizaje del ritmo a partir del comps, ya que la msica basada en compases domin y an domina el panorama musical occidental. El conocimiento estructural de la msica no debe ni puede ser terico: una teorfa desligada de la prctica que la hace necesaria es completamente intil y se olvida rpidamente. Por eso insisto en partir de la msica ya practicada por los alumnos, si bien esto quiz obligue al profesor a tomar contacto con expresiones de la msica popular que quiz no conoca a fondo o apreciaba hasta el momento. Puede suceder que los alumnos no conozcan ciertos gneros musicales que el profesor considera imprescindibles para la presentacin de determinado tema. En este caso, nadamejor que presentarla auditivamente -"en vivo" o grabada- y estimular la actividad mediante el .aprendizaje de canciones, la improvisacin de ritmos o melodias, etc. Aunque pueda parecer una prdida de t iempo, las clases dedicadas a esta prctica previa a la presentacin de un tema redundarn en amplios beneficios, ya que se habr generado en los alumnos la necesidad de un nuevo conocimiento (slo se aprende lo que se necesita) y se habr ampliado para ellos el espectro musical conocido. Ninguna manifestacin musical es despreciable. Hasta en un simple estribillo futbolistico o en una cancin mal fraseada se puede encontrar un elemento digno de ser comentado con los alumnos, aprovechable como fuente de aprendizaje. El profesor que se mantenga alerta y se ejercite en esta bsqueda enriquecer enormemente su percepcin musical y conseguir transmitir esta actitud alerta a sus alumnos, despertando en ellos una mejor comprensin del mundo sonoro que los rodea.

    2- Objetivo implcito Dar al alumno la posibilidad de ampliar su horizonte musical mediante elementos tcnicos adecuados. La lectoescritura musical es una herramienta que permite acercarse a las creaciones musicales de otras personas y objetivar y dar a conocer las propias. Entendida como tal, debe ser t an perfecta como lo requieran las obras a ser conocidas o anotadas.

    Presentacin 11

  • La lectura tonal no es suficiente para el conocimiento de ciertos lenguajes contemporneos; por ello, una parte de este libro est dedicado a la lectura y composicin en base a intervalos considerados desde un punto de vista atonal, buscando trascender el apego a las sensaciones tonales que nuestra rutina cultural produce. En el aspecto rtmico, tampoco es suficiente con una lectura puramente mtrica, ya que tanto la msica contempornea como la pre-barroca requieren de la liberacin del comps; por eso planteo el trabajo sobre compases cambiantes y ritmos sin comps. Por otra parte el alumno que quiera leer partituras de orquesta tendr que realizartransportes a primera vista. El entrenamiento en transporte, as como la lectura en claves de Do puede ser interesante y ameno siempre que el alumno lo sienta necesario. Por ello, estos temas son presentados en estrecha relacin con su uso, presente o futuro (nada es ms estril y desmoralizador que un aprendizaje de algo que no se sabe para qu sirve). En el convencimiento de estar adquiriendo un~ herramienta til, que permitir ampliar el horizonte de la msica conocida, el alumno encuentra el .estmulo necesario para encarar estos temas con espritu de bsqueda y conciencia profesional.

    3- Metodologa general Para lograr una correcta lectura y escritura es imprescindible comenzar por percibir auditiva e intelectualmente las estructuras bsicas, rtmica, meldica y armnica de la msica. Para el "analfabeto musical" el universo musical es auditivo y, por lo tanto, unificado. Percibe la msica como una unidad global en la que estn presentes -y no son separables- todos los elementos rtmicos, meldicos y expresivos. Quiz dir, por ejemplo, "la letra es bonita" o "tiene mucho ritmo", pero no podr diferenciar claramente la letra bonita de la hermosa meloda que le sirve de apoyo o de la bella voz del cantante, o de la manera que tiene ste de cantar, as como no podr aclarar si el "mucho ritmo" proviene de la buena orquestacin, o del swing del baterista, o de la meloda especialmente sincopada. Tambin dir "no puedo cantar esta cancin porque es muy aguda", desconociendo que se puede aislar la meloda de la tonalidad en que fue escuchada, o "aqu la meloda baja", siendo que lo que sucede es que cambia el acorde de acompaamiento. Su actitud ante el hecho musical es similar a la del analfabeto ante la palabra hablada: el hecho sonoro es un transmisor de emociones que se desarrolla a lo largo del tiempo (slo existe mientras se lo produce y se lo escucha), cuya unidad expresiva es la frase significativa. No concibe ni imagina la posibilidad de transmitir este hecho sonoro por medios no sonoros, ni de seccionar esta totalidad significativa y expresiva en elementos despojados de expresividad, como son los smbolos convencionales de escritura, relacionados exclusivamente con el aspecto fnico de la frase. Leer y escribir msica significa realizar el pasaje de este campo auditivo a un campo en el que el aspecto visual toma gran importancia. Si el pasaje no es correctamente guiado, este aspecto visual puede llegar a perjudicar o deformar la "actitud auditiva" bsica, haciendo prevalecer la convencin esquemtica sobre la musicalidad. La enseanza de la lectura de palabras, aunque introduce el elemento discreto (la letra como representacin del fonema) en el hecho sonoro continuo, no llega a perjudicar la captacin de la frase: con suficiente prctica, el lector reconstruye la totalidad significativa y expresiva a partir de los elementos de escritura. En la enseanza de la lectura musical se descuida enormemente la relacin entre el smbolo de escritura y su correlato sonoro-expresivo: se tiende a suplantar el hecho musical por la escritura musical (o sea, el objeto por la herramienta) conduciendo al alumno a confundir "escritura" con "msica". Los sistemas de enseanza que toman como punto de partida la enumeracin de elementos (figuras rtmicas, notas, tipos de acordes) introducen en el alumno esa percepcin distorsionada del hecho musical: sugieren que las figuras, las notas y los acordes tienen una existencia independiente de todo hecho musical y que la msica se construye por la simple yuxtaposicin de esos elementos, siguiendo determinadas reglas que tambin existen por s mismas. Esta distorsin lleva, por ejemplo, a llamar "notas" a los sonidos aunque no pertenezcan a contexto tonal alguna, al solfeo "ledo", machacado y golpeado, que no tiene relacin con ninguna experiencia musical, a los ejercicios de ritmo que consisten en "rellenar" compases sin nocin de fraseo, a los trabajos de armona realizados automticamente en el papel siguiendo las reglas, sin or las sensaciones que producen los enlaces de acordes (y mucho menos los fraseas musicales que se desarrollan sobre esos enlaces), etc. El alumno educado segn estos mtodos no logra -ni cree que sea posible- escribir de corrido una cancin que escucha o imagina, ni leer a primera vista una partitura con nocin de fraseo y musicalidad. El aprendizaje de la lectura y escritura debe encarar, en primer lugar, la discriminacin de las diferentes categoras de elementos musicales: elementos rtmicos, meldico-armnicos, tmbricos, expresivos, etc.

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    Esta discriminacin debe ser auditiva, ya que se parte del campo auditivo, para llegar a su comprensin intelectual de cada elemento y a la adquisicin de los smbolos convencionales que se usan para denominarlo y representarlo. Se pasa as del campo auditivo al visual. Si se tiene presente el correlato auditivo de los smbolos visuales, cuando se llega nuevamente al plano auditivo-activo, la interpretacin se enriquecer con los datos que puede aportar la intelectualizacin, sin que sta paralice o deforme la actitud expresiva. La discriminacin de elementos necesita apoyarse en la comprensin de las estructuras bsicas que organizan la msica (en nuestra cultura, la estructura meldico-armnica de la tonalidad y la estructura rtmica del comps), para luego referir a esas estructuras todos los elementos meldicos, rtmicos y armnicos necesarios pora una correcto tronscripcin del hecho musical. La expresividad y el fraseo constituyen el nexo permanente entre los campos visual y auditivo; la ejercitacin solamente tendr sentido si es planteada como una recreacin ms candente de un hecho musical, y ningn hecho musical puede prescindir del contenido expresivo.

    4- Proceso didctico se trata de lograr una lectura musical a primera vista, tan fluida como la lectura de palabras y con el mismo tipo de comprensin y una escritura igualmente fluida. Por lo tanto: a) el alumno debe aprender a leer y anotar MUSICA y no series de notas y figuras rtmicas; b) el proceso que lleva a la Jectoescritura debe ser, a la vez, de entrenamiento del odo; e) la composicin debe ocupar un espacio importante en el aprendizaje, ya que permite al alumno combinar creativa y expresivamente todos Jos elementos tcnicos estudiados; d) la comprensin de la tcnica del propio aprendizaje es una importante herramienta que el alumno puede aprovechar, no slo durante el curso, sino tambin despus de terminado ste, para continuar practicando y aprendiendo. En la lectura de textos el ojo procede por saltos. Pasada la etapa de alfabetizacin en la que es necesario descifrar letra por letra para luego encontrar sentido a la palabra o frase, se llega a la lectura por frases significativas, apoyada en los signos de puntuacin y en el sentido del texto. En este mtodo, se busca desarrollar una lectura musical equivalente a la lectura de palabras. Por ello, el alumno desde el primer da ejercita la visin de frases completas, apoyndose en la comprensin de las estructuras rtmicas, meldicas y armnicas. As logra una lectura fluida, en la que est siempre presente el sentido de la frase musical (nica forma, por otra parte, de leer a primera vista comprendiendo totalmente lo que se est leyendo), que va ms all del desciframiento y del golpeteo montono del "solfeo" tradicional. La lectura armnica, en la que el alumno debe relacionar su parte con otras partes armnicas y/o con los acordes subyacentes implcitos en la linea meldica, desarrolla una habilidad que todo buen msico debe dominar. Tanto cantantes como instrumentistas la necesitan, ya que los primeros suelen no comprender el sentido armnico de lo que leen y los segundos, tienden a concentrar su agudeza auditiva en la destreza manual con el instrumento, pero tienen dificultades para asentar lo que tocan sobre la base armnica o para tararear una sencilla meloda escrita. Este tipo de lectura armnica necesita un gran entrenamiento auditivo; se retoma aqu el antiguo concepto educativo de que todo aspirante a msico debe aprender a cantar en coro, para producir msicos integrales, con su sensibilidad y aptitudes bien desarrolladas. La improvisacin y la composicin juegan un importante rol en el proceso. Al igual que en el aprendizaje de idiomas, el alumno slo est seguro de dominar la tcnica cuando puede decir algo propio con los elementos que ha estudiado. All integra estos elementos con sus propias vivencias personales, su propio estilo y sus necesidades expresivas y finalmente los hace suyos. Este tipo de educacin requiere que el profesor conozca los procesos internos por Jos cuales el alumno aprende y Jos explicite permanentemente durante el proceso de enseanza. El profesor que tiene claros estos procesos dispone de una importante fuente de recursos didcticos. Y si logra que los alumnos tomen conciencia de ellos, les ofrece la posibilidad de un autoconocimiento altamente educativo que les facilitar sus futuros estudios. Este trabajo en conjunto permite adems establecer una relacin maestro-alumno ms clara y saludable, que elimina una dependencia malsana que slo sirve de freno para el alumno y ningn bien aporta a la salud mental del profesor. Nada hay ms gratificante que el alumno aprenda a desenvolverse solo y encuentre sus propios caminos en el crecimiento intelectual y la tarea creativa.

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  • NOTA PARA MAESTROS DE MUSICA

    La caracterstica principal que diferencia este mtodo de los mtodos tradicionales de enseanza de teora y solfeo es el punto de partida: en lugar de enumerar smbolos de escritura y considerar que la msica se construye por su simple yuxtaposicin, aqu se parte de la audicin y ejecucin de msica. Utilizando tcnicas apropiadas para desarrollar la percepcin auditiva, se llega a la comprensin intelectual de las grandes estructuras que organizan la msica, se ordenan dentro de ellas los elementos tericos y los smbolos de escritura -

  • La serie "Lecturas Complementarias" A lo largo de los aos de uso de este libro, he comprobado que el material de lectura que ofrece sobre ciertos temas es insuficiente para una prctica profunda. Para subsanar esta carencia sin engrosar el nmero de pginas, publiqu en 1998 la Serie "Lecturas Complementuias". Consta de tres libros: Melodas Atonales, Escala por Tonos y Melodas Modales, que recopilan pequeas piezas vocales e instrumentales, compuestas por alumnos de mis cursos en el momento en que estudiaban los respectivos temas. Melodas Atonales:

    Desarrolla meldica y armnicamente todos los ejercicios de la parte de Intervalos de este mtodo, utilizando las series de intervalos aqu propuestas para componer melodas armonizadas. Escala por Tonos: Ampla la ejercitacin sobre el Tema 11 de Intervalos, enfocndose especficamente en esa escala. Melodas Modales:

    Desarrolla los Modos Gregorianos (Drico, Frigio, lidio y Mixolidio). tanto desde el punto de vista meldico como armnico.

    Por su variedad e inters y por el nivel de dificultad exactamente a la altura de un estudiante, esta serie es muy recomendable para completar el estudio de cada tema y para incentivar en los alumnos la prctica de la composicin.

    Fichero de canciones Se ofrece aqu una pequea gua para ayudar al profesor a organizar su material musical y tenerlo a mano cuando lo necesita. El fichero que se propone a continuacin enumerar tanto ttulos de canciones que el profesor conozca de memoria y pueda ejecutar, como ttulos que remitan a cancioneros o a grabaciones. El fichero debera organizarse en listas separadas por tema, para agregar nuevas canciones a medida que van apareciendo. Cada cancin puede ser clasificada. segn los diferentes aspectos (ritmo, meloda, armona, intervalos) para aprovechar al mximo el material. En cada caso, la cancin elegida para un tema debera contener elementos ya estudiados que sirvan como marco para la presentacin del nuevo tema. Sin embargo, en algunos casos ser apropiado utilizar una cancin que, en algn aspecto, presente una dificultad an no estudiada. Ese aspecto generalmente puede obviarse (por ejemplo: una cancin de esquema armnico simple pero de ritmo complejo puede presentarse marcando el fraseo sobre el texto o cantando la meloda con sus notas sin anotar el ritmo) o retomarse ms adelante cuando el alumno est capacitado para enfrentar la nueva dificultad.

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    A- CLASIFICACION POR TONALIDAD O MODO A.1 Mayor A.2 Menor A.3 Modal A.4 Pentatnica A.6 Atonal B- CLASIFICACION POR DATOS DE INTERES

    EN LA LINEA MElODICA B. 1 Uso de algunas notas

    1.1 en Mayor, 1 ', 3' y 5' grados 1.2 los anteriores+ 6' grado 1.3 Pentatnica mayor 1.4 Pentatnica menor 1.5 en Mayor, del1' al6' grados 1.7 Escala mayor completa 1.8 en Menor: 1', 3' y 5' grados 1.9 los anteriores + 2' y 4' grados 1.10 Escala menor completa

    8.2 Arpegios correspondientes a acordes 2.1 en Mayor: de Tnica y/o Dominante 2.2 idem, + Subdominante 2.3 de 11, 111 y/o VI grados 2.4 de Dominantes efectivas 2.5 de Dominantes disminuidas 2.6 en Menor: de Tnica y/o Dominante 2.7 idem, +Subdominante 2.8 de acordes de la relativa mayor 2.9 de Dominantes efectivas 2.10 de Dominantes disminuidas

    8.3 Intervalos destacados Todos los intervalos segn el orden de aparicin en el mtodo

    8.4 Alteraciones meldicas que denotan la presencia de Dominantes efectivas o Dominantes disminuidas 4. 1 le en mayor 4.2 lle en mayor 4.3 lile en mayor 4.4 Vle en mayor 4.5 Vlle en mayor 4.6 le en menor 4.7 lle en menor 4.8 lile en menor 4.9 IVe en menor 4.10 Vlle en menor 4.11 Dominant es disminuidas

    . 8.5 Indicaciones especiales 5.1 Indicaciones de interpretacin 5.2 Adornos

    C- CLASIFICACION POR COMPAS C.1 Compases simples

    1.1 de dos tiempos 1.2 de tres tiempos 1.3 de cuatro tiempos

    C.2 Compases compuestos 2.1 de dos tiempos 2.2 de tres tiempos 2.3 de cuatro tiempos

    C.3 Otros tipos de compases 3.1 de 5 y 7 tiempos 3.2 Cambios de comps 3.3 Ritmos sin comps

    D- CLASIFICACION POR FIGURAS RITMICAS D. 1 En comps simple

    1.1 Negra y silencio 1.2 Negra, blanca, redonda y silencios 1.3 idem, +corcheas de a dos 1.4 dem, +corchea y silencio de corchea 1.5 Sncopa de corchea 1.6 Semicorchea 1.7 Sncopa de semicorchea 1.8 Valores irregulares, caldern 1.9 Blanca o corchea por tiempo

    0 .2 En comps compuesto 2.1 Negra con puntillo, negra-corchea y corcheas de a tres 2.2 Silencio de corchea 2.3 Sncopa de corchea 2.4 Semicorchea 2.5 Sncopa de semicorchea 2.6 Valores irregulares 2.7 Blanca con puntillo por tiempo

    E- CLASIFICACION POR ESQUEMA ARMONICO E. 1 En modo mayor

    1.1 lyV 1.2 1, IV y V 1.3 idem + 11, 111 y VI 1.4 lile y pasaje a la relativa menor 1.5 le 1.6 lle 1.7 Vle 1.8 Vlle

    E.2 En modo menor 2.1 lyV 2.2 1, IV y V 2.3 Vlle y pasaje a la relativa mayor 2.4 le 2.5 lle 2.6 lile 2.7 IVe

    E.3 Modulaciones 3.1 a los grados de la tonalidad 3.2 de mayor a igual tonalidad menor 3.3 a tonalidades lejanas

    E.4 Armonizacin 4.1 Posibilidad de 3as paralelas 4.2 Dos voces 4.3 Tres voces 4.4 Cuatro voces 4.5 Canto y piano

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  • COMO UTILIZAR ESTE LIBRO

    El trabajo grupal enriquece la experiencia musical y brinda posibilidades que no tiene un trabajo individual. Este mtodo, si bien puede ser utilizado en clases individuales o en los estudios de algn autodidacta, alcanzar su mayor rendimiento en una tarea en grupo, ye que aprovecha sus posibilidades de interrelacin y enriquecimiento mutuo: improvisacin en conjunto, canto a varias voces, presentacin de las composiciones ante los compaeros, audicin y crtica del trabajo de los otros, dictados mutuos, etc. Los grupos deberan tener como mnimo tres o cuatro personas, pero ya el contar con un compaero de estudios multiplica las posibilidades con respecto a un trabajo individual. El profesor que tenga a su cargo el grupo adaptar el material y la graduacin de los ejercicios a las necesidades de sus alumnos. Este mtodo ha sido largamente experimentado con adultos y adolescentes (de ah el empleo de trminos y explicaciones que requieren un cierto manejo del idioma, capacidad de razonamiento lgico, auto-observacin, etc.) En el trabajo con nios ser necesario adaptar ese lenguaje a su nivel de comprensin, manteniendo sin modificaciones los ejercicios de lectura, escritura, improvisacin, etc: Aunque la presencia del profesor siempre es enriquecedora, he planteado en este libro la posibilidad de que un grupo trabaje sin maestro. Pienso especialmente en personas que hacen msica "de odo": cantantes de coro, integrantes de conjuntos de msica popular, estudiantes de instrumentos o de canto, etc. que ya tengan una prctica musical que garantice cierto grado de desarrollo de la percepcin auditiva.

    RECOMENDACIONES PARA EL GRUPO QUE TRABAJA SIN MAESTRO Organizacin del trabajo La experiencia de diversos grupos que han probado este mtodo indica que es conveniente plantear una reunin semanal (de aproximadamente una hora y media) para el trabajo en grupo, adems del compromiso de realizar "deberes" y ejercitaciones fuera de ese horario. El ritmo de avance sobre los diferentes temas est dado por la posibilidad concreta de realizar este trabajo fuera de la reunin. El grupo debe tener en cuenta que la velocidad de avance (sobre todo al principio) es mucho ms lenta que lo que hace suponer una lectura superficial del libro: Por ejemplo: el real manejo de las dos primeras pginas de la parte de Ritmo puede llevar al grupo un mes de trabajo. Obviamente, una dedicacin mayor a la tarea (dos reuniones semanales, por ejemplo) acelerar _el proceso de aprendizaje. En este caso, una vez que se han comenzado los cuatro temas, ser conveniente dedicar una reunin a trabajar sobre dos temas (por ejemplo, Ritmo y Armona) y la otra a los otros dos (Meloda e Intervalos). Es muy importante llevar adelante el estudio simult~neo de los cuatro temas, respetando el diagrama que aparece al principio de este libro y las indicaciones colocadas al principio y al final de cada captulo. Cada reunin del grupo debe incluir: 1) la revisin de los trabajos escritos y la lectura de los ejercicios propuestos durante la reunin anterior; 2) el avance sobre cada tema; 3) la propuesta de tareas para realizar en casa y ser revisadas en la prxima reunin. Con un poco de experiencia de trabajo en conjunto, el grupo encontrar los mecanismos ms apropiados para organizar las reuniones y estimular el trabajo fuera de stas, para que la tarea avance y todos puedan aprovechar las mejores caractersticas de sus compaeros y del grupo total. La lectura de la explicacin de cada tema debe hacerse durante la reunin para dar lugar al intercambio y aclaracin de dudas. A lo largo de la lectura se encontrarn indicaciones (como "cante esta cancin" o "golpee sobre la mesa este ritmo") que deben ser cumplidas fielmente, ya que proporcionan el entrenamiento mnimo necesario para la comprensin del tema. Este no es un libro para leer sino una gua para trabajar; slo el trabajo concreto permite una posterior abstraccin y un conocimiento duradero. Cuando se trata de cantar, se lo har con suma fidelidad y expresividad, evitando una interpretacin apresurada "por compromiso". Es muy importante dedicar un momento tranquilo a cantar o hacer ritmos, disfrutando del hecho sonoro y escuchndolo con atencin. La lectura de los ejercicios, tanto rtmicos como meldicos buscar el sentido de la frase apoyndose en las clulasque la constituyen. En todo momento, an en las ejercitaciones ms sencillas, se recordar que se est haciendo msica y que la msica merece una actitud comprometida y vital.

    Presentacin 18

    Verificacin

    La presencia de los compaeros del grupo constituye una cierta garanta en el control de la exactitud de la lectura. S m embargo, para los ejercicios meldicos es til contar con un instrumento musical que permita realizar verifiCaCiones en casos de duda._Para facilitar ese control, se puede tomar del instrumento la altura de la Tnica o del pnmer somdo de la melod1a. Luego, se cantar el ejercicio sin instrumento hasta. captar la lnea meldica y poder re~roducirla de memoria con to~al s~~uridad; _en es; mo_mento se tocar la meloda en el instrumento y se venfiCara la exactitud de la lectura y af1nae~on (demas esta dem que el instrumento deber estar perfectamente afmado). S1 .'a altura de la meloda result~r.a incmoda para la voz, se la cantar en un registro ms cmodo, ms agudo_ o m a~ grave. !'n este caso, al venfiCar con el mstrumento es importante observar que, aunque l. as dos melod1as estan e1ecutadas a diferentes alturas, sus lneas meldicas deben ser exactamente iguales. Para ello es ~ecesano memonzar Cuidadosamente (o grabar) la meloda cantada, a fin de comparar su lnea con la eecucin mstrumenta/.

    Canciones

    En cada captulo se pide al grupo que cante o escriba determinadas canciones. Si algunos integrantes no conocen oer~a melod1a, el que la conoc~ la ensear al resto .. Este aprendizaje ya constituye una buena ejercitacin aud1t~va Y t?do el_grup_o ampl1ara su repertono. S1 mngun mtegrante conoce las canciones propuestas, se iniciar una rap1da mvest1ga~1on entre amigos y parientes hasta encontrar alguna persona que las conozca. La cancin se grabara, o a prendera de memo na, para ser transmitida al grupo. Si la cancin est grabada comercialmente se buscar la grabacin y se la escuchar antes de ponerse a trabaar sobre ella .

    En ciertos ~asas, puede haber varia~ versiones de _1~ lnea meldica o del ritmo de una cancin, ya que la mayora de las ca_~ Clones populares, aprendidas portradiCion oral, sufre modificaciones a lo largo del tiempo y al pasar de una reg1on a otra. En este caso, el grupo puede optar por la versin que ms le agrade o que considere ms apropiada par~ el tema que ~~ est estudiando, o tomar dos o tres versiones y comparar sus diferencias (un excelente eeme~o de percepCion y escntura). Por supuesto, sern bienvenidos los nuevos ejemplos que aporte cada Integrante del grupo sobre los temas que se estn estudiando.

    Uso del grabador y la computadora En las reuniones del grupo es conveniente contar con un grabador. Esto permitir, por ejemplo: -grabar el acompaamiento de un ejercicio armnico para improvisar sobre l; - completar un ejercicio a varias voces en el caso de que falte una voz, grabando la inea correspondiente y cantando luego sobre ella;

    -registrar la lectura de un ejercicio para luego verificar la afinacin con el instrumento; -reproducir las grabaciones que sea necesario escuchar, as como msica de radio, conciertos, etc. que puedan ser aprovechados para el trabajo del grupo; - registrar improvisaciones para su posterior anlisis o escritura o para formar un repertorio con las obras

    pro~uodas por el grupo.

    Si los integrantes del grupo manejan programas de computadora para escribir o producir msica pueden servirse de ellos para real!zar bocetos de composicin, proveer acompaamientos para la improvisacin, chequear la exactitud de la anotaoon de ntmos Y melodas, verificar transportes y cualquier otro uso que los mismos programas 0 la lmagmaCion propongan. Estos programas son verstiles y muy tiles y es importante aprender a manejarlos, aunque algunos ofrecen versiones sonoras demasiado rgidas y carentes de expresividad y habr que tomar el re~ultado sonoro como una aproxim~cin a la msica. Otros ofrecen herramientas para profundizar en detalles Interpretativos y ante el desaf1o de aprender a usarlas se aprende mucho sobre la interpretacin "en vivo". Mucho xito en el trabajo, buenos momentos de msica y hasta siempre.

    LA AUTORA

    Presentacin 19

  • ritmo

  • borocot, borocot, borocot, chas, chs candombe uruguayo

    Tema 1 pULSO, ACENTO Y COMPAS PULSO Escuche grabaciones y cante canciones. Al mismo tiempo, marque con el pie (como habr visto hacer a muchos instrumentistas) el "latido" parejo que le sugiera la msica. Trate de no controlar lo que hace el pie: djese llevar por la meloda. Busque un latido suave y no una acentuacin. Luego, observe el movimiento que hace su pie y reproduzca con palmeos ese latido. Habr encontrado del PULSO de la cancin. Ejemplos: en las siguientes canciones se indica la ubicacin de los pulsos sobre las slabas correspondientes. Cante usted las canciones marcando el pulso y compare sus resu ltados con las indicaciones que se dan aqu:

    1 1 1 1 1 1 1 1 1 1) A-rroz con le- che me quie- ro ca-sar con u- na se- o- ri- ta de San Ni-co-ls

    1 1 1 2) An- tn An- tn An- tn Pi- ru- le- ro ca-da cual. ca-da cual a- tien-~e su jue- go

    1 1 1 1 1 3) A- rro- rr mi ni- o A- rro- rr mi sol A- rro- rr pe- da- zo ...

    Observe que, en ciertos casos, los pulsos coinciden con las slabas; en otros, hay varias slabas por cada pulso, y en otros, pasan varios pulsos sin ninguna slaba. Repita este trabajo con varias canciones que conozca o que canten sus compaeros y con toda la msica que escuche.

    ACENTO Contine escuchando grabaciones y cante nuevamente las canciones marcando el pulso. La misma meloda lo llevar a marcar con un poco ms de nfasis a lgunos pulsos. Mrquelos y observe que estos pulsos ms "intensos" aparecen con regularidad. Habr encontrado los ACENTOS de la cancin. Marcamos los acentos en los ejemplos citados(+):

    + + 1 + + + + 1 + 1 + 1) A-rroz con le- che me quie- ro ca-sar con u- na se- o-ri- ta de San Ni-co-ls

    + + + 1 + + + + + 2) An- tn An- tn An- tn Pi- ru- le- ro ca-da cual, ca-da cual a- tien- de su jue- go

    + + + + + + 3) A- rro- rr mi ni- o A- rro- rr mi sol A- rro- rr pe- da- zo ...

    Repita este trabajo con varias canciones que conozca o canten sus compaeros, y con toda la msica que escuche.

    COMPAS Escuche nuevamente las grabaciones y cante las canciones marcando los pulsos y los acentos. Cuente cuntos pulsos se suceden de un acento a otro. En "Arroz con leche" encontramos sucesiones regulares de 2 pulsos (1 acentuado y 1 suave). En "Antn Pirulero" encontramos sucesiones regulares de 3 pulsos (1 acentuado y 2 suaves). En "Arrorr mi nio" encontramos sucesiones regulares de 4pulsos (1 acentuado y 3 suaves). El conjunto de un acento y los pulsos suaves que le siguen se llama COMPAS. En un mismo trozo musical, los compases suelen tener la misma cantidad de pulsos o "tiempos".

    Ritmo 7

  • Aunque hay msica apoyada en otros compases (de 5 pulsos o t iempos, 7, etc.), los compases de los ejemplos indicados son los que se usan ms frecuentemente. Por lo tanto, al or msica, buscaremos el comps e ligiendo, en principio, entre 2, 3 y 4 tiempos. Siga cantando canciones y oyendo msica sin Jllarcar nada y trate de percibir sobre la meloda misma la existencia de los acentos y de los pulsos suaves. Observe que, ni en la meloda ni en el acompaamiento, hay nada especialmente "fuerte" o "golpeado" que determine los acentos: stos aparecen por la misma construccin de las frases musicales, que los toman como punto de apoyo o referencia. Note, por ejemplo, que mediante una marcacin un poco exagerada, se puede forzar a "Arrorr " a ent rar en una estructura de 2 tiempos, pero la lfnea meldica y el carcter ele la cancin sugieren la necesidad de acentos ms espaciados, que permitan frases ms largas y suaves, sin los refuerzos que sugieren los acentos intermedios (p. ej. marcando compases de 2 tiempos, la palabra "nio" queda acentuada en las dos sfl abas). Prue be cantar "Arrorr" acentuando cada 2 tiempos y compare con la versin acentuada cada 4 t iempos.

    EJERCICIO R.1 -Busque el comps de canciones y otras piezas musicales, segn las siguientes instrucciones: a) cante la cancin; b) marque el pulso con el pie, suavemente, tratando de percibir el carcter de la cancin; e) ubique los acentos por la sensacin de descarga fsica que provoca la meloda. No fuerce la meloda para

    hacerla entrar en una marcacin que usted crea conveniente: deje que la misma cancin le sugiera los puntos de descarga, es decir, los acentos. Trate de d istinguir entre las canciones en compases de 2 y 4 t iempos prestando atencin al carcter de la cancin y al desarrollo de las frases meldicas.

    d) Cuente cuntos tiempos tiene el comps; e) observe el desarrollo de las frases meldicas sobre los compases contando cuntos compases tiene cada

    frase. Observe si hay regularidad en la cantidad de compases por frase. Observe tambin si los finales de frase aparecen donde usted los espera. Se sugiere empezar con canciones infantiles sencillas: Se va la barca, Estaba la pjara pinta, Djenla sola, Mambr, Tengo una mueca, Se me ha perdido una nia, o las que usted conozca desde la infancia. Luego, escuche canciones de moda, jingles y cortinas musicales de radio y TV, himnos, marchas, canciones religiosas, etc. A continuacin busque ejemplos de rock, pop y jazz. Siga con folklore argentino (zambas, vida las, chacareras, bailecitos, cuecas, carnavalitos, chamams, milongas, tangos) y msica latinoamericana (boleros, cumbias, guajiras, corridos, valses peruanos, huaynos, pasillos, merengues, baiones, sambas brasileos, sones, etc.). Busque tambin ejemplos de msica clsica, barroca, renacentista, etc. GESTOS DE DIRECCION O MARCACION DE COMPASES Habitualmente, tanto los directores de orquesta como cualquier persona que quiera indicar el comps en el que se apoya una meloda, uti lizan los siguientes gestos convencionales de brazos:

    2 3 4

    1 r 2 tiempos lS:tiempo.s ~ ~4tiempos

    El acento siempre se marca hacia abajo

    1 1 der. 2 2 izq. 3 Note que cada tiempo tiene una DURACION: desde el momento de la marca que le corresponde hasta la marca de l pulso siguiente.

    EJERCICIO R.2 - Cante algunas canciones del ejercicio anterior mientras marca los compases con los gestos correspondientes. Dirija, utilizando los mismos gestos toda la msica que oiga. Dirija a sus compaeros mientras cantan las canciones. Mientras marca los compases, trate de or las duraciones de los pulsos, o sea, el tiempo que transcurre desde el momento de marcar un pulso hasta la marca del pulso sig1,1iente.

    SUBDIVISION BINARIA Y TERNARIA DE LOS PULSOS

    Cante nuevamente "Arroz con leche" y trate de or, dentro de cada pulso, una subdivisin (o "sub-pulso"), tambin pareja, suge rida por la cancin.

    RitmoS

    +1+1+1+1 A-rroz con le- che me quie- ro ca- sar + + 1 + +

    con u- na se- ilo- ri- ta de San Ni- co- ls Cante ahora "Estaba la pjara pinta" y rea lice e l mismo traba' o Habr ~~=;';h,~~c~~r~ ~~~~=sc~~at!~~:~~~~~~s:,a~~{:~ ~~b~i~~i~~~~ 0 sea~~~~:t~:~~o ~~~ ~~~i~~;oe~~o;;:~:: ~:

    + 1 + Es- ta- ba la p- ja- + +

    ra prn- ta sen- ta da_en un ver- de li- mn Estos dos t ipos d bd' " b de apoyo para u~i~~r ~~~~:;~~a/~=~~{ ::~~';;~:s o:T~;~~~~::s~~cl~~~:~~~~a~a la msica que nos rodea y sirven Los compases de subdivis' b' 1 11 compuestos. ' n mana sue en amarse compases simples y los de subdivisin ternaria, compases

    Ntese que en las dos canciones (Ar 1 h ' t iempos. La subdivisin es independ:~~t~o~ ~e e yt~:~b~ la_pjara pinta) el c?mps tiene la misma cantidad de existe n entonces: e a can ' a e t iempos del campas. Entre los compases ms usados,

    compases de 2 t iempos de subdivisin binaria (sim ples) de subdivisin ternaria (compuestos)

    compases de 3 t iempos de subdivisin binaria (simples) de subdivisin te rnaria (compuestos)

    compases de 4 tiempos de subdivisin binaria (simples) de subdivisin ternaria (compuestos) ~~Ep~~~~ ~-3 : ~ante var~a~ canciones del Ejercicio 1 y busque las subdivisiones que le corresponden a cada una

    eerc1c1o con mus1ca grabada. -

    RITMO

    Cante nuevamente "Arroz e 1 h " M' cancin. on ec e lentras canta, palmee imitando exactamente la sucesin de slabas de la

    Palmee ahora sin cantar para que -RITMO de la cancin. ' sus campaneros puedan reconocer de qu cancin se t rat a. Ha encontrado el

    Observe que el rit d 1 l'b suaves subd' . . mo)se esenvue ve ' re mente sobre los elementos que estructuran e l comps (acentos pulsos

    . IVISIOnes , aunque se apoya en e llos. '

    EJERCICIO R 4- Pal 1 't d - -PUlso los ac- t mlee e bnd':"? . e canelones conocidas. Repita el ejercicio mientras sus compaeros marcan el en os y as su 1V1s1ones.

    Compare su ritmo con lo que h -Luego p _ ace~ sus companeros, oyendo coincidencias o diferencias entre los golpes trata p. armopeoandga u, na hsta d~ can~lones conocidas y juegue con sus compaeros a adivinar de qu cancin se

    n o os respect1vos ritmos.

    INDICACION DE COMPASEN FORMA ESCRITA El primer paso p b 1 signos e . a ralescn "e ntmo de una cancin es percibir e l comps y anotarlo sobre la letra por medio de

    onvenoona es.

    El signo usado d ' 1 antes de cad par~ m ICar os compases es la "barra divisoria" o "barra de comps": lneas verticales colocadas barra de la t a ~0~ 1 ~~ a~entuado, ya q_ue, por convencin, el acento es el 1er t iempo del comps. Al colocar la Ejemplo: n e e a SI a a acentuada, esta queda como primer sonido del comps. 2 tiempos 1 + 1 simple A- rroz con 1~- che me ~q~ie- ro ca- l s~r con ~~- na se- o-11;- ta de 1 s~n Ni- co-l ~s 51 el acento llega 1

    ra a caer en e espac1o ent re dos slabas, se lo indicar al escribir dejando e l espacio correspondiente. Ritmo 9

  • ANACRUSA Ntese que ciertas canciones, como "Arrorr", por ejemplo, comienzan con un acento de comps, mientras que otras como "Arroz con leche" o "Aserrin aserrn" t ienen una o ms silabas no acentuadas antes del primer acento. Los sonidos no acentuados que preceden al p,rimer acento constituyen la ANACRUSA. En esos casos se dice que la meloda es "anacrsica".

    EJERCICIO R.S- Escriba la letra de varias canciones, silaba por silaba, cuidando las sinalefas, es decir, la unin de la ltima vocal de una slaba con la primera de la siguiente, tal como se lo pronuncia {como por ejemplo en "Fe-bo _a-so-ma"). Cante luego la cancin marcando los acentos mientras canta y registre cules son las silabas acentuadas. Coloque las barras de comps antes de las slabas acentuadas. Observe si la cancin tiene o no anacrusa.

    OTROS TIPOS DE ESTRUCTURAS RITMICAS Se ha dicho que los compases de 2, 3 y 4 tiempos son los que aparecen ms frecuentemente en nuestra msica cotidiana. Sin embargo, cierta msica no est estructurada en base a ellos:

    -En ciertas regiones (Venezuela, Pas Vasco, pases de Europa Oriental, etc.) aparece msica que uti liza compases de 5, 7 u 11 tiempos, o combinaciones de compases diferentes.

    -Algunos tipos de msica no se basan en compases sino en el impulso dinmico de la palabra hablada: las acentuaciones de la melod a caen en las slabas que se acentuaran naturalmente al decir el texto y, por lo tanto, son acentuaciones irregulares. Ejemplo: diga una frase cualquiera con entonacin de voz propia de la conversacin normal:

    "Ayer no fui a trabajar porque ten fa que ir al hospital a sacarme una radiografa" Observe cuidadosamente las acentuaciones propias de la frase, o sea, los puntos de apoyo de mayor o menor intensidad que la estructuran y le dan un ritmo y un sentido. Estos "acentos" no aparecen a intervalos regulares. Si canta la frase con una meloda que respete estas acentuaciones, obtendr un tipo de cancin diferent e a la que estamos acostumbrados, que se asemeja al Canto Gregoriano o a los "recitativos" de peras u oratorios.

    - La poesa presenta acentuaciones naturales que se encuentran al recitarla. Podemos considerar que estas acentuaciones constituyen los acentos de "compases" de d iferentes cantidades de tiempos.

    2 3 3 2 3 4 2 Ejemplo: Re- 1 cuer- de_ell al- m a dor -1 mi- da, a-l vi -ve_ell se- so_y des- 1 pier- te con- tem-1 plan- do 1 ... Observe que el nmero que figura en cada "comps" indica la cantidad de tiempos, contando una slaba por tiempo. Recite este trozo potico oyendo las acentuaciones. Luego, lea el ejemplo, tratando de que todas las slabas tengan la misma duracin y marcando los "compases" con la mano.

    EJERCICIO R.6 - Recite los siguientes fragmentos de poesas y marque los acentos naturales sobre el texto. Coloque luego barras de comps antes de cada slaba acentuada. Considere que cada slaba equivale a un tiempo y cuente cuntos tiempos tiene cada comps. {Puede encontrar compases de 5 tiempos). 1- Cuando la tarde se inclina sollozando al occidente, corre una sombra doliente sobre la pampa argentina ... 2- Suea el rico en su riqueza que ms cuidados le ofrece; suea el pobre que padece su miseria y su pobreza ...

    EJERCICIO R.7 - Recite las poesas del ejercicio anterior procurando que todas las slabas tengan la misma duracin y marcando los compases con la mano: a) leyendo; b) sin leer, buscando auditivamente el comps a medida que recita. Insista hasta lograr prever el comps que sigue con total claridad, de manera que el recitado no se interrumpa nunca y que los gestos de la mano sean fluidos y seguros. Practique con otras poesas que conozca, con refranes y con frases cotidianas. Este ejercicio lo entrenar en prever auditivamente lo que luego tendr que recitar, sabiendo cuntos tiempos tiene el comps siguiente, entrenamiento que es fundamental para la lectura a primera vista, ya que lo prepara para pensar de antemano en frases rtmicas y, por lo tanto, para leerlas y escribirlas con flu idez.

    Ritmo 10

    FIGURAS UTILIZADAS PARA ESCRIBIR LOS RITMOS

    Los t iempos, sus subdivisiones y ss mltiplos se represent an por medio de smbolos llamados FIGURAS. Estas figuras son:

    REDONDA: o BLANCA: d NEGRA: r j CORCHEA: D ) SEMICORCHEA: ~ }, FUSA: ~ ) SEMIFUSA: ~ ~ CUADRADA: t::l LONGA: ~ NOMBRE DE LOS COMPASES Se designan por medio de dos nmeros encolumnados. El nmero superior indica:

    -en comps simple, la cantidad de t iempos del comps; - en comps compuesto: la cantidad total de subdivisiones que tiene el comps.

    Por lo tanto, para los compases ms usuales, el nmero superior ser: - 2, 3 4 para los compases simples; - 6, 9 12 para los compases compuestos, ya que e l comps de 2 t iempos compuesto tiene 3 + 3 = 6

    subdivisiones; el de 3 tiempos compuesto t iene 3 + 3 + 3 = 9 subdivisiones y el de 4 t iem pos compuesto tiene 3 + 3 + 3 + 3 = 12 subdivisiones. El nmero inferior es un nmero convencional que indica:

    - en comps simple, la figura que representar un t iempo; -en comps compuesto, la figu ra que representar una subdivisin.

    Los nmeros que convencionalmente representan las figuras son los siguientes:

    o= 1 = 2 = 4 D = s ~ = 16 ~ = 32 La figura que se toma para representar e l t iempo o la subdivisin es tot almente co nvencional: no tiene ninguna relacin con la velocidad del pulso o e l carcter de la obra. Por lo tanto, un comps de 3/2 puede tener los pulsos tan rpidos como un comps de 3/8 o uno de 3/4.

    CUADRO DE LOS COMPASES MAS USADOS

    SIMPLE COMPUESTO

    Nombre Significado Nombre Significado

    dos por dos 2 2 tiempos seis por cuatro 6 6 subdivisiones 2 cltiempo = 1 blanca 4 (3 en c/tiempo) 2tiempos

    c/subdiv. z::: 1 negra DOS dos por cuatro 2 TIEMPOS 4 cltiempo = 1 negra seis por ocho 6 6 subdivisiones

    dos por ocho 2 2 tiempos 8 c/subdiv. :: 1 co rchea 8 cltiempo = 1 corchea

    tres por dos 3 3 tiempos nueve por cuatro 9 9 subdivis iones 2 c/tiempo 1 blanca 4 (3 en c/tiempo)

    TRES c/subdiv. = 1 negra tres por cuatro 3 TIEMPOS 4

    nueve por ocho 9 tres por ocho 3 8

    8

    cuatro por dos 4 doce por cuatro 12 2 4

    CUATRO cuatro por cuatro 4 TIEMPOS 4

    doce por ocho 12 cuatro por ocho 4 8

    8

    Ritmo 11

  • EJERCICIO R.8 - Complete el cuadro anterior; estdielo hasta manejar los nombres de los compases y su significado. Invente o recuerde canciones en cada uno de los compases. Marque los compases con la mano tratando de visualizar las figuras que corresponden a un tiempo o a una subdivisin.

    Ritmo 12

    ESTUDIAR SIMULTANEAMENTE CON EL TEMA "2" DE "MELODIA".

    ESCRITURA DE RITMOS

    Comenzaremos ahora el estudio de la lectura y escritura de ritmos.

    LA NEGRA

    Tema2

    Trabajaremos en una primera etapa sobre los compases simples, en los que un tiempo estar representado por una negra, o sea: 2/4, 3/4 y 4/4. Cante "Frre Jacques". Busque el comps y la subdivisin (2 tiempos, simple). Como a cada tiempo lo representamos por una negra, es un comps de 2/4. Marcamos ahora las barras de comps sobre las primeras dos frases de la cancin:

    (frase) --/ (frase) --/ ~ 1 Fre - re 1 Jac - quesl Fre - re 1 Jac - quesl dor- mez 1 vous? 1 dar- mez 1 vous? 1 Cante nuevamente la cancin, prestando atencin al ritmo; observe que cada slaba ocupa un tiempo, salvo en los compases 6 y 8 en que queda un tiempo vaco. Representamos entonces cada slaba por medio de una negra, y el tiempo vaco (ausencia de sonido) por medio de un silencio de negra:

    1 r 1 r Jac- ques, fr

    Ir r Jac- ques

    1 r r dar- mez

    1 r t vous?

    li r dor- mez

    Ir t vous?

    i Fre - re

    i re

    LA CELULA RITMICA Observe que, por el agrupamiento de las slabas en palabras, en todos los compases, salvo el 6 y el 8, cada acento tiene una slaba dbil que depende de l. El conjunto del acento y los sonidos dbiles que dependen de l se llama clula rtmica. Los sonidos dbiles que siguen a un acento constituyen la desinencia o, familiarmente, "cola".

    2 r' 4 1 r Fr re

    '---------'

    1 r r Jac- ques,

    1 r r ~

    1 r r Jac- ques

    1 r r dar- mez '--------'

    1 r r dor- mez

    Ir ~?

    Si cantamos una versin en castellano de la cancin, la relacin de los sonidos dbiles con los acentos muestra algunos cambios. En el primer comps el acento queda solo y la slaba dbil es una anacrusa del acento del comps siguiente. Lo mismo sucede en el tercer comps. El resto de las clulas queda igual.

    r Ir r Fray San - t ia - go,

    Ir Fray

    '-----'

    r Ir r San - tia - go

    1 r i Ir Ir r Ir duer-mes t? duer-mes t?

    EJERCICIO R.9- Lea los siguientes ritmos. Observe que cada ejercicio constituye una oracin (enunciado musical con sentido completo) que, a su vez puede dividirse en frases. Siga las siguientes instrucciones:

    -diga una slaba "pa" o "ta" en cada negra; - marque el comps con la mano. Comience a marcar el comps antes de empezar a leer para ubicarse

    rtmicamente y mantenga la velocidad del pulso; - reconozca !a organizacin de cada ejercicio en frases y mrquelas; - defina las clulas rtmicas, decidiendo si los sonidos dbiles sern anacrusas o desinencias de los acentos

    (anote las clulas o reconzcalas directamente a primera vista). Observe si las frases que marc tienen igual o diferente nmero de clulas, es decir, si son simtricas o asimtricas;

    Ritmo 13

  • - utilice al leer una entonacin natural, similar a la del habla, para que su lectura produzca frases -y no series de sonidos sin sentido- y se complete el sentido de la oracin.

    G) i r r 1 r t 1 r r 1 r t 1 r r 1 r r 1 r r 1 r t 11 0 i r t 1 r t 1 r r 1 r r 1 r t 1 r t 1 r r 1 r t 11 0 r r 1 r r 1 r t 1 r r 1 r r 1 r t 1 r t 1 r t 11 0 ~ r r r 1 r t r 1 r r r 1 r t t 11 ~ r t r 1 r r t 1 r r r 1 r r t 11 0 ~ r r t 1 r r t 1 r r r 1 r r t 1 r r t 1 r r t 1 r t r 1 r t t 11 0 t r t t r 1 r r t t 1 r r r r 1 r t t t 11 t r r t t 1 r r r r 1 r t r t 1 r r t t 11 t r r t r 1 r t t r 1 r t r r 1 r r t t 11

    EJERCICIO R.10 -Invente una letra para Jos ritmos del ejercicio anterior, cuidando que caiga una slaba por cada negra, que no se corten las palabras en los silencios y que la acentuacin de las palabras coincida con la acentuacin de los compases. Aproveche las clulas que ya defini e invente para ellas conjuntos de palabras apropiadas. Compare su organizacin de clulas con las de sus compaeros. Ejemplo para el Ejercicio R.9, N" 1:

    r r Ir t~r S a- le_el sol,

    '--------' c________, no

    r 1 r t ~1 r r 1 r r 1 r r Ir llo - vi, hoy ten - dre- m os ms ca - lor

    L______J ~

    11

    El sentido del texto organiza tres frases. La sinalefa en ei primer comps hace que el sonido dbil funcione a la vez como desinencia del primer acento y como anacrusa del segundo. Con el mismo ritmo se podra definir otra organizacin de clulas y frases, por ejemplo: ...J

    r r 1 r t 1 r r 1 r t 1 r r 1 r r 1 r r 1 r t 11 ~ a ver e - sa ~ quie-ro ver el sol na - cer

    Lea las dos versiones, respetando el ritmo y dando a las palabras una entonacin natural. Luego, lea cada versin sin la letra, respetando en cada caso la organizacin de las clulas, es decir, el encadenamiento de los acentos con sus respectivas anacrusas y/o desinencias. Compare la sonoridad de las dos versiones.

    Ritmo 14

    SILENCIO SOBRE EL ACENTO

    El silencio sobre un tiempo acentuado produce una sensacin de "ausencia de sonido" ms intensa que si el silencio se encontrara en un tiempo dbil. Ejemplo:

    r Yo

    Ir r Ir lt r el soy me jor

    En el comps 2, el segundo tiempo funciona como anacrusa del silencio del comps 3, y su tensin slo se resuelve en el acento del comps siguiente.

    EJERCICIO R.11 -Lea las siguientes frases, siguiendo las instrucciones del Ejercicio R.9. Invente letras apropiadas y rectelas con los respectivos ritmos.

    G) r t 1 r t 1 t r 1 r r 1 r t 1 r t 1 t f 1 r t 11 0 ~ r r r 1 t r r 1 r t r 1 r r t 11 0 t r r r r 1 t r r r 1 r t t r 1 t r t t 11 0 r r 1 t t 1 t r 1 r t 1 r r 1 t t 1 t r 1 r t 11 ~ r ~ t 1 r r t 1 t r r 1 t r r 1 r ~ t 1 r r t 1 t r r 1 r t t 11 tr t r t /t r r t lt r r r /rttt/1

    NOTA Para que la lectura musical sea fluida, se debe proceder de la misma manera que para la lectura de palabras: el ojo debe recorrer por saltos la linea a leer, detenindose en Jos lugares donde hay una pausa significativa o un final de frase-El ojo siempre est viendo ms adelante de lo que se est diciendo, para que el cerebro pueda procesar lo que el ojo ve y entender la frase como una estructura con sentido. Para ello es imprescindible el reconocimiento visual de las clulas, que agrupan los sonidos individuales en pequeas unidades de sentido y se encadenan entre s formando las frases. Obsrvese a s mismo leyendo un texto escrito y entrene ese aspecto de la lectura musical obligndose a recorrer por saltos (de una clula, por lo menos) la lnea musical.

    LECTURA DE RITMOS ANACRUSICOS

    Para leer un ritmo que comienza con anacrusa es aconsejable marcar previamente varios compases con la mano, de manera de percibir la organizacin de los acentos y poder decir el o los sonidos de la anacrusa en el pulso correcto y caer al primer acento coincidentemente con la marca de la mano.

    Ritmo 15

    : i

  • EJERCICIO R.12 - Lea los siguientes ritmos marcando el comps. Marque previamente varios compases para ubicar la anacrusa en el tiempo correcto. Defina las clulas y frases. Invente letras apropiadas.

    CD r 1 r r ll r 1 r ~ 1 ~ . 1 ~ r 1 r r 1 r ~ 11 0 ~ r r 1 r 1 r 1 r r r 1 r 1 ~ 1 ~ r r 1 r ~ r 1 r 1 r 1 r ~ ~ 11 0! r 1 r r ~ r 1 r ~ ~ r 1 ~ r ~ r 1 r r ~ ~ 11 0 r 1 r r 1 r 1 1 r r 1 ~ r 1 r r 1 r 1 1 r 1 11 0 ~ r 1 r r r 1 r ~ r 1 ~ r r 1 r r r 1 r r r 1 r 1 r 1 ~ r r 1 r ~ ~ 11 0! r r r 1 r ~ r r 1 r r r r 1 r ~ ~ ~ 1 ~ r r r 1 r ~ r r 1 r ~ r r 1 r ~ ~ ~ 11

    EJERCICIO R.13 - Invente y escriba ritmos similares a los ledos en los ejercicios anteriores. Es importante que primero invente la frase recitndola y luego la escriba. No intente "rellenar compases" con figuras y silencios porque: a) no le servir como ejercitacin auditiva y b) los ritmos resultantes no tendrn una organizacin de fraseo comprensible. Puede grabar los ritmos que inventa y escucharlos varias veces antes de ponerse a escribir. Una vez escritos los ritmos, observe si tiende a crear frases simtricas (con el mismo nmero de clulas y/o compases) o asimtricas (con diferente nmero de clulas y/o compases). EJERCICIO R.14- Pida que le "dicten" los siguientes ritmos, es decir, que alguien los recite, o preferentemente los grabe. Procure que el que "dicta" recite realmente frases y no series de sonidos sin sentido. Aprenda cada ejercicio de memoria y escrbalo. Siga las siguientes instrucciones: Primero, escuche el ritmo sin hacer nada. luego, vuelva a escucharlo cuantas veces sea necesario para identificar el comps y observar cuntas frases hay y si empiezan en anacrusa o acento. Cuente cuntos compases tiene cada frase y dibuje los compases vacos. Verifique que ya lo sabe de memoria y escriba el ritmo.

    CD r ~ 1 r ~ 1 r r 1 r r 1 r ~ 1 r ~ 1 r r 1 r ~ 11 0 ~ r ~ r 1 r r r 1 r 1 r 1 r r ~ 1 r ~ r 1 r r r 1 r ~ r 1 r ~ ~ 11 0 ! rl r ~ ~ r 1 r r r r 1 r 1 ~ r 1 r r ~ r 1 r 11 r 1 r r r r 1 r ~ ~ r 1 r 1 ~ ~ 11

    ANTES DE PASAR AL PROXIMO TEMA TERMINE DE ESTUDIAR EL TEMA "2" DE "MELODIA".

    Ritmo 16

    ESTUDIAR SIMULTANEAMENTE CON EL TEMA u3 DE UMELODIA".

    LA BLANCA

    Cante "Arrorr mi nio". Busque el comps y la subdivisin (4 tiempos, simple).

    Tema 3

    Marcamos ahora las barras de comps (si la meloda comienza en acento no es necesario marcar la primera barra). Note que el acento de la palabra "arrorr" no coincide con el acento del comps.

    4 4 A - rro -rr mi 1 ni - o 1 a - rro - rr mi 1 sol Anotamos ahora el ritmo. En los compases 1 y 3 las silabas se representan por medio de negras. En el comps 21as slabas "ni-o" duran dos tiempos cada una: se representan por medio de una blanca. En el comps4, la slaba "sol", segn cmo se la cante, puede durar:

    -dos tiempos y luego dejar dos tiempos de silencio (silencio de blanca) -cuatro tiempos, en cuyo caso la figura a utilizar ser una redonda.

    Estas seran las dos versiones; cntelas:

    4 r r r r Ir r 1 r r r r Ir 4 A- rr rr mi ni o a - rro- rr mi sol

    '-----'

    4 r r r r Ir r Ir r r r lo 4 A- rr rr. mi ni o a- rro- rr mi sol

    EJERCICIO R.15 -Lea los siguientes ritmos, marcando el comps y diciendo una slaba "pa" o "ta" por cada figura. Recuerde que la blanca es un solo sonido que tiene una duracin de 2 tiempos. Lala como un sonido largo evitando marcar con inflexiones de la voz el momento en que este sonido pasa por el segundo tiempo. ldem en el caso de la redonda, un sonido largo que dura cuatro tiempos. Defina las frases y marque las clulas. Invente letras apropiadas y recitelas con el ritmo. Tambin puede inventar melodas y cantarlas con la letra.

    (D2 4 r Ir Ir r Ir r 11 r Ir

    r Ir r r 1 r r

    r Ir r r Ir llo

    Ritmo 17

    11 r 1 r 11 r Ir r r Ir

    l~iili r Ir

    r Ir ~ 11

    11

  • @2 4 Ir r 11 t Ir 1 1 11 1 11

    4 4 1 r Ir 1 lt' 1 1 1 11 @3

    4 r Ir r r Ir r l 1 l. li ll tll 04 4 r Ir r r lit 1 l lo 1 r r t r 1 r r r 1 t r r r 1 r -11

    EL PUNTILLO Y LA LIGADURA Cante "Se: va la barca". Busque el comps y la subdivisin (3 tiempos, simple). Marcamos las barras de comps sobre la letra:

    3 4 Se 1 va, se 1 va la 1 bar - 1 ca, se 1 va, se 1 va el va -1 por, el l1u- nes ...

    Si queremos escribir el ritmo, observamos que para la slaba "bar" necesitamos una figura de 3 tiempos de duracin. No existe una figura con esas caracterstcas, pero el problema se soluciona agregando un PUNTILLO a la blanca. El puntillo aumenta la duracin de cualquier figura o silencio en la mitad de su duracin original. En este caso, la blanca tiene una duracin de dos tiempos, ms el puntillo: 3 tiempos. En el caso de la slaba "por", necesitamos una figura que excede la duracin del comps. Para anotarla se usa la LIGADURA, que suma a la duracin de la blanca con puntillo un tiempo ms, completando cuatro tiempos. El ritmo entonces queda as:

    l ~ IC rlr r1rrr1r lr~rl ca, se va, se va el va- por el. .. Se va, se va la bar

    Observe cmo la letra organiza las clulas rtmicas y verifique que en la palabra "barca" aparece un acento de comps incorrectamente ubicado en la segunda slaba. Este fenmeno es habitual en muchas canciones y deber ser cuidadosamente observado cada vez.

    EJERCICIO R.16- Escriba el ritmo de las siguientes canciones. Siga estas instrucciones: grabe o pida que le graben la cancin. Escchela para definir el comps. Observe cuntas frases hay y si empiezan en anacrusa o acento. Cuente cuntos compases tiene cada frase. Anote la letra y marque las barras de comps y las frases sobre ella. Verifique que ya sabe la cancin de memoria y escriba el ritmo. Observe cmo la letra organiza las clulas rtmcas y mrquelas. Observe si alguna palabra aparece incorrectamente acentuada por los acentos de la msca. Al olivo, al olivo la Zandunga Djenla sola, solita y sola Rock a bye baby Fais dodo

    Ritmo 18

    EJERCICIO R.17 - lea los siguientes ritmos. Marque las frases y las clulas. Invente letras apropiadas (aunque existan ejemplos de canciones mal acentuadas, usted debera cuidar que la acentuacin de las palabras que inventa coincida con la de los compases). Recite las letras con los respectivos ritmos.

    cv ! r r 1 r 1 t r r 1 r r t 1 t r r 1 r r 1 r r 1 r 11 tr r1rrrr1r rlii1ilii1ilr rlrrr IJ -11 0 r 1 r lt r 1 t r 1 r 1 r r 1 t r 1 r r 11 0ff rl- ltrrr lrtrlttrlr r1r 11 0 i Ir rl~rrrlrr 1rr~r1r rltr~rir rloll 0 1-ltrlrrlr 1- ltrlrtlrrl- ltrlr Ir 11 0f rltr r1r rlrr- lrr r1r rl- rlr -11

    EJERCICIO R.18 - Pida que le dicten estos ritmos. Escrbalos segn las instrucciones mencionadas en el Ejercicio R.14.

    CDff rltrrlr rlrrtlr rltrrJr rJr 11 0 tr rlrrrrlr rr1r rlrr rJrr rlrrrrlr -11 0 rir Ir~ ltrlr lrrltrlrrlrrltrlrrlrll

    EJERCICIO R.19 - Invente y escriba ritmos similares a los anteriores usando negras, blancas, redondas y sus respectivos silencios. Siga las instrucciones del Ejercicio R.13.

    ANTES DE PASAR AL PROXIMO TEMA TERMINE DE ESTUDIAR EL TEMA "3" DE "MELODIA".

    Ritmo 19

  • ...

    -::!

    Ritmo20

    ESTUDIAR SIMULTANEAMENTE CON EL TEMA "4" DE "MELODIA".

    LAS CORCHEAS

    _ _.<

    Cante: "Tengo una mueca vestida de azul". Busque el comps y la subdivisin (2 tiempos, simple). Marcamos ahora las barras de comps:

    Ten-go_u-na mu -1 e-ca ves-ti-1 da de_a-1 zul

    Tema4

    En el 3er comps, cada slaba se representa por medio de una negra (observe la incorrecta acentuacin de la palabra "vestida"). En el4 comps, la silaba "zul" se representa por una blanca. En el 1 y :ZO comps aparecen dos silabas en cada tiempo, formando un ritmo parejo (coincidente con la subdivisin binaria). Estas slabas se representan por medio de corcheas {cada corchea dura medio tiempo).

    i ~ ~ ~ ~ 1~ ~~~Ir r Ir Tengo_u-na mu - e- ca ves - ti - da de_a - zul

    Es usual escribir las dos corcheas que ocupan un tiempo de esta manera: U n Esta anotacin facilita la lectura, ya que de un golpe de vista se reconocen los tiempos subdivididos en dos. Sin embargo, no siempre las clulas responden a este agrupamiento. Por ejemplo, si la letra de la cancin fuera: "Voy a componer una cancin de amor", las clulas serian las siguientes:

    i u u lu u Ir l Voy .a com- po - ner u - na can- cin de_ a - mor

    EJERCICIO R.20 Lea marcando el comps, con las slabas pa o ta (diciendo papa o tata en los tiempos que tienen dos corcheas). Invente letras y defina las clulas. Observe si las clulas agrupan las corcheas de a dos, o no.

  • EJERCICIO R.21 -Escriba el ritmo de las siguientes canciones, segn las instrucciones del ejercicio R.16. Aserrn, aserrn Dale Boca Sh, sh, Rver Boca corazn Tres hojitas, madre (1a parte) Nias bonitas Si la nieve resbala (1a parte) A cantar a una nia De los cuatro muleros Nesta rua Una-do-li-tu Al pompn de la bella naranja Twinkle twinkle Baa-baa black sheep 11 court, il court le furet

    EJERCICIO R.22 - Pida que le dicten (o le graben) Jos siguientes ritmos. Aprndalos de memoria y escrbalos segn las instrucciones habituales.

    0 r u 1 r r 1 u u 1 r 1 r u 1 r u 1 r r 1 r 11 ~li rlrrulrrrlr ulr u1rru1urr1r11 i r 1 r u u 1 r r ~ r 1 u u r r 1 r r 11

    Al separar las oraciones en frases en el ejercicio anterior, habr observado que si la primera frase empieza con acento, la segunda tambin; y si la primera frase es anacrsica, es conveniente que la segunda tambin lo sea. Aunque esto no es una regla absoluta, es una buena gua para organizar el fraseo y lograr una mejor lectura. Ejemplo N 2:

    ulr ulr r ulur r Ir 11 EJERCICIO R.23- Lea, defina clulas y. frases y, eventualmente, invente letras.

    0 u Ir ~ 1~ u1u~ 1~ ulr r 1uu1u~ 11 0 ~ r lur ulr rlr uulr rlr ~ulr r r lucrcr1r11 i ulr ur ulr r crluuur Ir r ~ 11 0 rlu ~ lu ~ lu 1 1~ uh ulu ~ Ir~ 11

    Ritmo22

    ! ~ UIUI lliililtltiltiiC!iil- 11 0 ittwlttrlruurlcr~-lrt-lrtt. wltc.rr r lr-11

    NOTA Cuando en el comps de 4 tiempos se suceden 3 tiempos de silencio, suelen escribirse uniendo con un silencio de blanca e11 y 2 tiempos o el 3 y el4. El tiempo restante se anota con un silencio de negra. Ejemplo;

    BARRA DE REPETICION

    indica que se debe repetir todo desde el principio. La barra de repeticin: :11 Cuando un trozo est encerrado entre dos barras de repeticin: 11: debe ser repetido a partir de la primera barra.

    Si en la repeticin va a aparecer alguna diferencia, se marca el o los compases que sern distintos co~ el signo de "primera casilla": 1 1 1 y al repetir, esos compases se saltean y se reemplazan por los que estan marcados con el signo "segunda casilla": 2 Ejemplos:

    2 4 r ~ lur Ir ~ Ir ~ :JI repetir desde el principio

    ulr r II:U Ir r :lluu Ir 11 repetir el trozo entre 2 r las dos barras y luego 4 seguir adelante. 2 r Ull:r r lU 1r :IJ1U u Ir r 11 repetir el trozo entre 4 barras, salteando el

    comps marcado con la "primera casilla" y reemplazndolo por la "segunda casilla" y luego seguir adelante. Cante los tres ejemplos.

    ANTES DE PASAR AL PROXIMO TEMA TERMINE DE ESTUDIAR EL TEMA "4" DE "ME.LODIA".

    Ritmo 23

  • Ritmo24

    ESTUDIAR SIMULTANEAMENTE CON EL TEMA "5" DE "MELODIA".

    LA CORCHEA SOLA. EL SILENCIO DE CORCHEA Cante Arroz con leche". Busque el comps y la subdivisin (2 tiempos, simple). Marcamos las barras de comps sobre la letra:

    Tema 5

    A 1 rroz con l1e- che me 1 quie ro ca-l sar con 1 u- na se- o-1 ri ta de 1 San Ni- co-lls Anotemos ahora el ritmo. la anacrusa inicial suena en la segunda mitad del tiempo, o sea, que debe ser representada mediante una corchea. la anacrusa de la segunda frase es similar, pero para completar el tiempo e~ el que suena hace falta un silencio de medio tiempo, es decir, un silencio de corchea. (la corchea sola que aparece al comienzo como anacrusa se anota sin completar el tiempo con un silencio). las dems silabas se representan por medio de negras y corcheas.

    i ~ li i li Uli Uli ~~IU U li Uli Uli A - rroz con le- che me quie ro ca sar con u- na se- fto - ri - ta de San Ni-co- ls

    ~------~~----~ ~

    Observe que en los compases 2, 3 y 6 (se considera comps 1 al que contiene el primer acento) la letra organiza las clulas "rompiendo" la barra que une a las dos corcheas. En cambio, en los compases 5 y 7 la clula agrupa a las dos corcheas de un mismo tiempo.

    EJERCICIO R.24 -Lea, marcando los compases. Determine las frases y las clulas. Invente letras. Al leer, cuide de abarcar con la vista clulas completas. Para repetir se completa el ltimo comps con la anacrusa. Si lo necesita, antes de comenzar a leer, practique la lectura de clulas con la Tabla que aparece en la pgina 28.

    ~ 1 i u 1 i ~ ~ 1 u c..r 1 i ~ :11 ~ 1 i u u 1 i u u 1 i i ~ ~ 1 i ~ ~ :11 ~ 1 CJ CJ i ~ ~ 1 i CJ CJ ~ ~ 1 u CJ u ~ ~ 1 i i t 11

    ~ 1 CJ i 1 i ~ ~ 1 U~~ 1 U~~ 1 Ui 1 U 1 U 1 i ~ :11 ~~uulr~- lu~~r u1u~ li ~~ ~~1

    CJ 1 u ~ ~ u ~ ~ 1 o 11 Ritmo25

  • 0 ~ ~Pulr r~Pir uulr t ~Pi ~Pulr ~Pietr r 1r 11 ,.

    0 ! ~ P ~ D t 1 U t ~ D U 1 ~ D ~ D ~ D ~ P 1 o 11 LA NEGRA CON PUNTILLO

    Cante "Noche de paz". Determine el comps y la subdivisin (3 tiempos, simple). Marcamos las barras de comps:

    3 4 No- che de 1 paz, 1 no- che de_a-1 mor, 1 to -do 1 duer- me_en 1 de- rre-1 dor ...

    Ubicamos las figuras que conocemos en las slabas correspondientes (en los compases 1 y 3 preste atencin al momento en que aparecen las slabas "che" y "de_a": segunda mitad de12 tiempo). En e11 y 3er comps hace falta una figura que dure un tiempo y medio, ya que, si usamos una negra y un silencio de corchea cortaramos la palabra "noche". Como no existe tal figura recurrimos al puntillo: usamos entonces una negra con puntillo (un tiempo y medio). Observe cmo la letra organiza las clulas, y que en la palabra "derredor" aparece una acentuacin incorrecta.

    ~de paz, no - che de_a- mor, to e do ~_en de - rre- dor

    EJERCICIO R.25 - Lea los siguientes ritmos. Para reconocer la duracin de la negra con puntillo imagine auditivamente el momento en el que debe decir la corchea siguiente. Marque frases y clulas. Invente letras y rectelas con el ritmo.

    G) . Dl 1uu1r Ir Dl u lu Ir 11 0 ~ Dl PUl ~Pi D Ir ~Di uul uulr 1Pir11 0 t l.DUUi t uluu DI r L!l~ . DI Hl rpl r- :11 0 u~ I~Dul Dl uluulut IDUi r Ir 11 ~ U 1 D U 1 D 1 U 1 D U 1 U- 11 !DIJ PUl DUUir ~DUitll 0 . DIU t Ir Dl ~DIU7DIUPi Dlr 11

    Ritmo26

    EJERCICIO R.26 - Escriba el ritmo de las siguientes canciones segn las instrucciones habituales. Trate de distinguir dnde hacen falta negras con,puntillo y dnde silencios de corchea. Que llueva, que llueva Tenemos un arquero S, s, seores Y llora, y llora Y ya lo ve, y ya lo ve Vea, vea, vea Las maanitas La Tarara La Villanella Desde Crdoba a Sevilla Soy la reina de los mares El Conde Olinos A la mar fui por naranjas El Cundo Les anges dans nos campagnes Dnde vas Alfonso XII

    EJERCICIO R.27 - Pida que le dicten (o graben) los siguientes ritmos y escrbalos segn las instrucciones habituales.

    G) Dl ~PIUt iuuluDir Dlr Dluuir 11 0 ~ U 1 D U 1 i U 1 ~D 1 t 11 i P 1 U U 1 U 7 D 1 . DI U iD 1 U U 1 r Dl1 D 1 D 1 r 11

    EJERCICIO R.28- Lea, cuidando el fraseo segn las instrucciones habituales.

    G) PliP7Dir DIUDi 7DI~Dulu7DIDDitll 0 ~ Plr D1Di lfiDlfC!Ir DILfDDi DIC!. Dlr11 0 1 r 7P7Dulu~D. DICJ7D7Dulr ulu7PUUI

    1 P U 1 D 1 U 1 D i P i P 1 11 0r PI .. l DIL!t 17DL!I ppr Ir 11 ~ Ul 1PiDir 7DI7PL/ IC!t u1r l DUir 11

    Ritmo27

  • 1 ~UICJt 7 ~Cll ~"1~UIUCJt "1~l - 11 0! ~ 1 c.rr ul r r ~1 r "1 ~crlt "1~1 "1~"1~"1~1r crul r "1~ 1 r 11

    EJERCICIO R.29 o Invente y escriba ritmos usando redondas, blancas, negras, negras con pun~llo, corclleas y los respectivos silencios.

    TABLA DE CELULAS Practique con esta tabla sobre un comps de 4 tiempos. lea varias veces cada clula, recorriendo ordenadamente las lineas horizontales y luego salteando el orden. Practique tambiim recorriendo las columnas de arriba abajo y viceversa hasta poder decir cada clula sin ninguna duda. las primeras 41neas pueden practicarse tambin sobre un comps de tres tiempos.

    (!)

    ~l c.rl ~UI

    UUi ~UUi

    UUUi

    0 ~ ICJ ~ 1 "1 ~

    UIU CJb~ ~u lc.r ~u1"1~

    UUIU UUI"1~ ~UUIU ~UUI"1~

    uuulu UUUI"1~

    ANTES DE PASAR AL PROXIMO TEMA TERMINE DE ESTUDIAR EL TEMA Ms DE MMELODIA".

    Ritmo28

    ESTUDIAR SIMULTANEAMENTE CON EL TEMA "6" DE "MELODIA".

    LOS COMPASES COMPUESTOS

    Tema 6

    Como se recordar, dentro de los compases usuales existen dos grandes grupos: los compases de subdivisin binaria (simples) y los de subdivisin ternaria (compuestos). Hasta ahora hemos trabajado sobre ritmos basados en compases simples. A continuacin trabajaremos sobre compases compuestos, usando la corchea como figura que representa la subdivisin, es decir: 6/8, 9/8 y 12/8. Cante "Estaba la pjara pinta". Busque el comps y la subdivisin (2 tiempos, subdivisin ternaria, o sea 6/8). Marcamos las barras de comps sobre la letra:

    ~ Es-1 ta -ba la p -ja -ra 1 pin - ta sen- 1 ta-da_en un ver-de li - 1 mn ... En el 1 y 3er comps las slabas coinciden exactamente con las subdivisiones y deben representarse por medio de corcheas (la anacrusa, tambin). En el 2 comps la slaba "pin" dura un tiempo entero: se representa por medio de una negra con puntillo (que equivale a 3 corcheas). la slaba "mn" del4 comps, tambin. En el 2 comps, la slaba "ta" dura dos subdivisiones y se representa mediante una negra (equivalente a dos corcheas} y la slaba "sen", que dura ~na subdivisin, se representa mediante una corchea. Para facilitar la lectura, las 3 corcheas que ocupan un tiempo se suelen anotar unidas por una barra. Sin embargo, las clulas pueden organizarse "rompiendo" dicha barra. Observe la partitura:

    g ~ 1 r r r r 1 Es - ta - ba ._l_a_..:.P__-_:_ia_-_ra _ ___:P_in ___ t_,a

    ~llU lU l" sen- tada_enun ver- de li - mn

    Para agilizar la lectura en compases compuestos es importante acostumbrarse a reconocer de un golpe de vista las figuras que forman un tiempo. Para ello, practique el siguiente ejercicio. EJERCICIO R.30 o Marcando un pulso rpido, lea los siguientes grupos rtmicos que forman un tiempo en comps compuesto, segn las siguientes instrucciones:

    o lea varias veces cada grupo y luego pase a otro variando el orden; o no detenga nunca el pulso; verifique que dijo todos los sonidos del pulso en el que est antes de cambiar; - vaya cambiando de grupo rtmico cada vez ms rpido hasta leer slo una vez cada grupo en cualquier orden; o ho confunda el grupo 4 con el grupo 3: en el grupo 3 el sonido apoyado en el pulso es largo ("toanota") y

    en el4 este sonido es corto y acentuado ("tfotaoan") . 1 i 3 4 5

    r r ll ~ 11 ~ 11 ~- 11 EJERCICIO R.31 o lea los siguientes ritmos, marcando un pulso rpido. Observe que despus de realizar el ejercicio anterior tender a leer acentuando tods los tiempos. Rescate los verdaderos acentos definiendo clulas y recitndolas con cuidado.

    - :11 Ritmo29

  • 0 ~ ~ ~ 1 C1J li ~Uf 1 t :11 0~ r wlr r ~lwr:.ulr t :/1 0 ~ r C..CJlulr wr. ~Ir wr ~Ir t- t :/1 ~ r ~r ~w1r t wlr Pi ~w1r t t :/1 ~ r r ~wlwr ~r ~r r ~w1r t t :/1 0 1~ wwr ~r ~Ir t r ~wr t r ~ar1r t- :11 ir r ~r ~w1r r ~wr ~Ir t- ararlrt-- :fl ir ~www1r r ~c.ucu l r ~r ~r ~r ~lrt - :fl

    La figura que ocupa dos tiempos en comps compuesto es la blanca con puntillo. Comprubelo.

    EJERCICIO R.32 Escriba el ritmo de las siguientes canciones segn las instrucciones habituales. Cuc, cuc, cantaba la rana Que pase el rey Se me ha perdido una nia La vaca es un animal (o Guadalajara en un llano) Malambo Uno de enero, dos de febrero The mulberry bush Baj un ngel del cielo En Galicia hay una nia Auprs de ma blonde

    EJERCICIO R.33 - Escuche chacareras, bailecitos y tarantelas y busque el comps.

    EJERCICIO R.34- Lea, manteniendo un pulso rpido:

    0 ~ r~~r rr t Ir ~~r rr t- Ir ~arlr ~~r lr~~r ir tll 0 ~ ~r r ~ir w/~r r ~r r _:11 0 ~ ~r wl~r r DIDr r Dlr : :11

    Ritmo 30

    0 ~ ~r r ~Ir r lcur Plr t lcu~r Ir ll ~ lli~ 1 1 ~LUI 1 Pi PI 1 LU~ 1 11 ~ r r Ir Parir r Ir PLUIPr r ~Ir PLUI~r r 1r 11 0 ~ ~~ 1 ~LUI ~ ~~ 1 ~~ 1 LU~ 1 ~ ~~ 11 EJERCICIO R.35 - Pida que le dicten los siguientes ritmos. Escrbalos segn las instrucciones habituales.

    0 ~ r w1r r ~Ir ~w1r ir r ~ir r ~1cuw1r 11 0 ~ r r Pi ~rr wr ~Ir ~wwrr tll 0 1~ r ~r ~ww1r r ~ww1r r ~r ~L.Uir-11 0 ~ r ~ Pr Ir ~wl~r r ~Ir ~wl~r r ir 11 EJERCICIO R.36 - Invente y escriba ritmos similares a los anteriores sobre los compases compuestos de 2, 3 y 4 tiempos.

    ANTES DE PASAR AL PROXIMO TEMA TERMINE DE ESTUDIAR EL TEMA "6" DE "MELODIA".

    Ritmo 31

  • ...

    ; ~

    Ritmo32

    ESTUDIAR SIMULTANEAMENTE CON LOS TEMAS "7" DE "MELODIA" E "INTERVALOS".

    SILENCIOS EN COMPAS COMPUESTO

    Tema 7

    En este captulo trabajaremos con ritmos que incluyen silencios en comps compuesto. En primer lugar estudiaremos las anacrusas de una corchea, una negra y dos corcheas, que implican un silencio en el tiempo en que se encuentran. Luego, estudiaremos estos mismos ritmos como desinencias despus de un silencio acentuado. '

    EJERCICIO R.37 - Ubquese auditivamente en comps compuesto de dos tiempos, marcando un pulso rpido y diciendo las tres corcheas de cada subdivisin. A continuacin, apoyndose en ese comps, lea varias veces cada una de las siguientes clulas, prim_ero en sentido ho_rizontal y luego vertical (de arriba hacia abajo y viceversa) y diagonal, hasta lograr pasar de una a otra fluidamente.

    CD 0 @ t D 1 . t PIW t P 1 D t PI D '1 ul i U/W i U/ P '1 U/D '1 1 . i IW i 1 D i /D

    Una vez resueltas las clulas anteriores, practique con las siguientes clulas. Marque el comps y vaya pasando, rengln por rengln de la, columna 2 a la 5, de la 3 a la 6 y de la 4 a la 7. luego, trate de independizar la lectura de las columnas 5, 6 y 7. 0

    t P/U t D 1 t P t D 1 i i U/~U i U/ t P i U/i " 1

    1 l~u " 1 1 t D i r 1 i

    EJERCICIO R.38 - lea los siguientes ritmos sobre un pulso rpido. Marque clulas y frases. Si tiene dificultades con algn trozo, invente una letra apropiada.

    G)6 8

    06 8 06 8

    Lf/P LJ'IL.U P/P t/r Lf/r Lf/P P/./1 r PI r P Lfl UI arr P/ r D/LU/ r LU/ DU/ r11 LUt P/t tPILUCU/r tlwt DI CUt Dl Dlliill

    WU/r Wt D/ D~UWi t /1 Ritmo33

  • ~ D/W '1UW/U1'1Ui DIW 'tUP /'l D P/ w ., u D r 1 w ~ P Di 1 w ., u r D 1 r 1 1 11 (' ~ir t DD j ~ DP /UJ.,UP ir.,.,/

    W1 PD /W.,L!Pi /r DUJ., ir t- t/1 0 ~ Pi p.,u .,UI P/W.,Ut D/r 1 Pi D

    C.Ut PW/r t p.,CJ/W.,CJ'i D/r 1/l g w.,r lr.,rlw.,i Ir rlw.,r ir r.u/r p., Ir 11 g r ., j .,Lf/ PW/r j .,Ir .,CJ/ P .,r 11 t D/i DWW P/ Pi PW P/i DW DDi

    .,u PD /w., WP Ir DWW.,i w., r , r ., r 1 r - 11

    EJERCICIO R.39 - Escriba el ritmo de las siguientes canciones, segn las instrucciones habituales: la raspa -A la lata, al latero Ci va al monte Estaba la rana cantando debajo del agua The farmer in the dell En el portal de Beln Entre San Juan y San Pedro y alguna tarantela que conozca.

    EJERCICIO R.40 - Lea los siguientes ritmos sobre un pulso rpido. Si encuentra dificultades vuelva a hacer ejercicio R.37. Marque clulas y frases.

    g D D/r 1 D/D D/r .,/D D/r .,/D D/r ~11 0 ~ L!f.,.,/ r r r D/ Dr .,Lf.,/ r ~ r D/r p.,Lf.,/ r ~11 ~ D/W DD j ~ DW/r ~ PW/Dil ~11 ~ Pr ., ., Ir par., Ir par., Ir r r 11 0 1iilr.,c.r.,c.r.,rli w.,c.r.,i lr.,i.,i.,rlr~-11 iD /L.Lf.,.,Lfl P/i PW.,Lf P/ p.,c.u~ P/r -/1 1i D D .,Lflli/Pi Pi ., i P/i. Pi .,i W'/ r -/1

    EJERCICIO R.41 - Invente y escriba ritmos similares a los anteriores.

    EJERCICIO R.42- Pida que le dicten los siguientes ritmos y escrbalos.

    CDgili w1r .,c.rlwr Dlr r 11 0g1 D D/i PUJ/r .,U/ Pw/i. 1 /1 ~ WW/P ~ Pi P/D .,LJD /i ' l- 1/l gClJ.,U/C.!J.,U/P C.!J/P 1 /1 0 g r -w.,r Ir DW/w., ir 1 11 g C1J ~ D 1 w ~ P 1 r P UJ 1 r r 11

    EJERCICIO R.43 -lea, sobre un pulso rpido. Marque clulas y frases.

  • ' -:: !

    g lli ~ 17 lli llli t 17 Pllli t 17 P 1 . t- 11 0 g Plr ~Dir ~PIW'tDI( Dir 7l-~DIW 7 ulr 11 ~ Wlr 7UIW7U7.l t Dlr Wl

    r r w17 u w ~ P 1 r t- 11 0 11 L.Ulli7t Dlr r lli7 IL.UlliD D Ir r lli

    W7 W Plr 7U'WID DD Plr -- 11

    ANTES DE PASAR AL PROXIMO TEMA TERMINE DE ESTUDIAR LOS TEMAS "7" DE "MELODIA" E "INTERVALOS".

    Ritmo 36

    ESTUDIAR SIMULTANEAMENTE CON LOS TEMAS "8" Y "9" DE "MELODIA" E "INTERVALOS" Y CON EL TEMA "9" DE "ARMONIA".

    Tema 8/9 LA SINCOPA EN COMPAS SIMPLE

    Volveremos a trabajar ahora sobre compases simples, en los que un tiempo est representado por una negra. Recordemos que ya hemos estudiado las figuras y silencios que representan un tiempo (negra), sus mltiplos (blanca, blanca con puntillo, redonda) y la subdivisin (corchea). En este captulo volvern a aparecer, pero apoyadas irregularmente sobre los tiempos y los acentos constituyendo sncopas. Escuche la versin de The Beatles de la cancin Obladi-oblada y busque el comps y la subdivisin: 2 tiempos, simple. Marcamos las barras de comps sobre la letra:

    2 * * * 4 Ob-la di 1 ob-la da 1 life goes on 1 * * * * . bra 1 la -1 la how the llife goes on 1 Observe que, salvo en la segunda vez que aparece la palabra "life" ningn acento de comps cae sobre una slaba. Cuando aparece el acento de comps, la silaba acentuada ya se cant en el final del comps anterior. Estas slabas que anticipan el acento son las sncopas. Escribimos el ritmo, ubicando cuidadosamente las figuras en los momentos del comps donde se cantan las slabas. Observe que en el 7 comps, la slaba "goes" se dice en la segunda mitad del primer tiempo y se prolonga sobre e l segundo tiempo:

    * * * i DUI D Ui D Ul Ob-la- di ob-la-da life goes on * * * DI DI DUID DI 1 bra la - la. how the life goes on En los espacios marcados con asteriscos ubicamos figuras que definan con precisin e l momento en que se debe decir la slaba siguiente: corchea en los compases 2, 3 y 6, blanca al final de la. frase, y negra con puntillo en los compases 4 y 5. Cada una est ligada a la nota anterior, indicando convencionalmente que la nota anterior es una sncopa y debe acentuarse. Marcamos tambin las clulas.

    1 2 3 4 5 6 7 8

    D u Tu u Tu uTr DTr DTu u ID r DTr 1 Ob-la- d ob-la-da life goes on bra la la how the lfe goes on ~ '--------'

    Observe que al marcar las clulas que terminan sobre sncopas se han dejado afuera las prolongaciones ligadas de las notas sincopadas. Esto permite visualizar cuntos sonidos tiene la clula, entendiendo que el ltimo es el acentuado. En la clula que corresponde a las slabas "la-la", despus del acento sincopado sobre la primera slaba, la marca de clula abarca el sonido ligado porque despus de l viene la desinencia (la segunda "la"). En la partitura de Obladi-oblada aparecen, entonces, dos clases de sonidos que se apoyan irregularmente en los tiempos:

    - 1) el que se articula en la parte dbil de un tiempo y se "cruza" sobre el tiempo siguiente, como la silaba "go