LITERASI: Sebuah Tinjauan Kepustakaan      Oleh Januarisdi    

 

Fakultas Bahasa dan SeniUniversitas Negeri Padang

2014

2 

 

Abstrak 

Literasi yang selama ini difahami dangkal sebagai kemampuan membaca dan menulis ternyata  telah melahirkan  dampak  serius  terhadap  kegemaran  dan  budaya  baca. Dengan anggapan bahwa  seseorang  yang  telah mengenal huruf  (melek huruf) dan pandai  menggabungkannya  menjadi  kata,  frasa  dan  kalimat  telah  terlepas  dari persoalan kebutahurufan/ kebutaaksaraan (illetaracy), kita telah terjerumus kedalam persoalan  kronis,  rendahnya  tingkat  kegemaran  membaca  dan  tidak  tumbuhnya budaya baca. Tulisan ini adalah tinjauan (review) terhadap berbagai literatur tentang literasi, baik buku, artikel  ilmiah, maupun  laporan penelitian. Tulisan  ini bertujuan memberikan wawasan tentang literasi, dengan harapan muncul pikiran dan gagasan tentang  bagaimana  kita  seharusny  mencari  solusi  terkit  rendahnya  kegemaran membaca  bangsa  Indonesia.  Disamping  membahas  tentang  hakikat  literasi  dari perspektif ilmu psikologi dan ilmu sosial, tulisan ini juga mengangkat topik emergent literacy (literasi dini) dan Information Liteacy (Literasi Informasi). 

 

1. Pendahuluan 

Walaupun  istilah  literasi  (literacy)  sudah  tidak  asing  lagi  bagi  kalangan masyarakat  kita, 

khususnya para  akademisi, pemahaman  tentang  literasi masih  sangat beragam. Ada  yang 

melihat  literasi sebagai sebuah konsep yang dikaitkan dengan kemampuan baca‐tulis, ada 

yang melihat  literasi sebagai konsep yang terkait dengan proses kognitif, ada yang melihat 

literasi  sebagai  sebuah  konsep  yang  terkait  dengan  aspek  sosial,  ada  yang  mengaitkan 

literasi dengan  ilmu perpustakaan dan  informasi,  ada  yang melihat  literasi  sebagi  konsep 

ilmu  kebahasaan,  dan  ada  pula  yang melihat  literasi  sebagai  aspek  berhubungan  dengan 

konsep pendidikan dan pembelajaran. Padangan‐pandangan tersebut tidak patut disalahkan 

bila  kita menyadari  bahwa masing‐masing  pakar melihat  dari  perspektif  bidang  ilmunya 

masing‐masing. Akibatnya, terdapat rentangan keragaman definisi literasi yang sangat luas. 

  Peter  Roberts,  seorang  guru  besar  pada  Education  Department,  University  of 

Auckland, New Zealand, pada tahun 1995 mengungkapkan bahwa selama lima puluh tahun 

terakhir  telah  terdapat  ratusan  definisi  literasi  yang membuat  kesulitan  bagai  pembuat 

3 

 

kebijakan  dan  praktisi  memahami  definisi  yang  paling  tepat  untuk  kebutuhan  mereka. 

Rentangan diantara definisi ‘literacy’ dan ‘illiteracy’ sangat berkembang dalam kurun waktu 

setengah  abad  tersebut,  namun  tidak  ada  kesepakatan  diantara  para  pakar  apa  yang 

sesungguhnya yang dimakasudkan dengan  terminologi  tersebut  (Roberts, 1995). Konsepsi 

awam  dan  definisi  dari  kamus masih memberikan  ruang  ambiguitas  yang  sangat  lebar. 

Keadaan  ini dimanfaatkan oleh para politisi, khsusnya di negara yang sedang berkembang 

untuk mengklaim prestasi mereka dalam mengentaskan  kebutaaksaraan  (illetaracy),  yang 

mengakibatkan  standar  literasi kelihatan  semakin menurun. Keadaan  ini menginspirasikan 

Robert  untuk melahirkan  judul  karyanya  “Defining  Literacy:  Paradise,  Nightmare  or  Red 

Herring?” yang diterbitkan oleh British Journal of Educational Studies, Vol. 43, No. 4  (Dec., 

1995), pp. 412‐43. 

  Sebagai  usaha  untuk  keluar  dari  kerancuan  pemahaman  tentang  literasi,  berbagai 

upaya telah dilakukan oleh pemerhati,  ilmuan, pakar, asosiasi dan organisasi profesi untuk 

melahirkan  definisi  istilah  tersebut.  Scribner  (1984)  berusaha  meluruskan  pemahaman 

tentang literasi dengan melihat konsep literasi dari tiga perspektif, yang disebutnya sebagai 

Literacy  in Three Metophors  (Literasi dalam Tiga Metapfora). Robert  (1995) menggunakan 

tiga  pendekatan  dalam mendefinisikan  literasi:  1)  pendekatan  kuantitatif,  2)  pendekatan 

kualitatif,  dan  3)  pendekatan  pluralis.  Street  dan  Lefstein  (2007)  melakukan  pemetaan 

bidang  literasi  dengan  lima  wilayah:  1)  makna  literasi  dalam  tradisi  yang  berbeda,  2) 

pemerolehan  literasi  (literacy  acquisition),  3)  konsekuensi  literasi  informasi,  4)  literasi 

sebagai praktik sosial, dan 5) literasi‐literasi baru. 

  Tulisan ini adalah sebuah sebuah tinjauan kepustakaan yang merupakan hasil analisis 

terhadap berbagai karya yang membahas tentang literasi. Sistematisasi penyajian tulisan ini 

4 

 

didasarkan  pada  pendekatan  yang  dilakukan  oleh  beberapa  pakar  yang  lebih  dominan 

membahas  tentang  literasi, antara  lain Sylvia Scribner, City University of New York, Peter 

Roberts, Education Department, University of Auckland, New Zealand, dan Brian V. Street 

dan  Adam  Lefstein.  Pada  bagian  awal  tulisan  ini,  penulis me‐review  (meninjau)  berbagai 

definisi  literasi  sebagai  bahan  brainstroming  untuk memahi  hakikat  literasi.  Pada  bagain 

berikutnya,  tulisan  ini memuat  tinjauan  tentang  kajian  dua  perspektif  yang  berbeda:  1) 

literasi  literasi sebagai proses kognisi, dan 2)  literasi sebagai pratek sosial. Dua  topik yang 

sedang  ramai  dibahas  terkait  konsep  literasi,  emergent  literacy  dan  information  literacy 

dibahas pada bagin akhir tulisan ini.  

 

2. Sulitnya Mendefinisikan Literasi 

  Secara  leksikal,  kata  literasi  didefinisian  oleh  beberapa  kamus  secara  seragam—

kemampuan membaca dan menulis. Webster’s New World Dictionary of American English 

(1988)  umpamanya  mendefinisikan  literacy  [n]    sebagai  “the  state  or  quality  of  being 

literate”.  Secara lebih spesifik literacy didefinisikan sebagai “a) the ability to read and write, 

b) knowledgeablity or capability. Sementara kata  literate [adj] didefinisikan sebagai 1) able 

to  read  and write  (mampu membaca  dan menulis),  2) well‐educated;  having  or  showing 

extensive  knowledge,  learning  or  culture  (berpendidikan‐baik;  memiliki  atau 

memperlihatkan  pengetahuan,  pembelajaran  atau  kebudayaan  yang  ekstensif),  3) 

konowledgeable  or  capable  (berpengatahuan  atau  mampu).  Longman  Dictionary  of 

American  English  (2007)  secara  lebih  sederhana mendefinisikan  kata  literacy  [n]  sebagai 

“the ability to read and write” (kemampuan membaca dan menulis). Sedangkan kata literate 

[adj]  juga didefinisikan  sebagai  “able  to  read and write”  (mampu membaca dan menulis) 

5 

 

berlawanan makna dengan  kata  illiterate. Collins Concise Dictionary  (2001) mendefinisika 

kata  literacy  [n]  sebagai  1  “the  ability  to  rean  and  write”  2  the  abilty  to  use  language 

proficiently.  Cambridge Dictionary  of American  English  (2000) mendefinisikan  literacy  [n] 

sebagai “the ability  to  read and write”; a basic  skill or knowledge of a  subject. Webster’s 

Third New  Internationa Dictionary  of  English  Language, mendefinisilan  lireracy  [n]  sebagi 

state  of  being  literate.  Sementara  kata  Literate  [n]  didefinisikan    sebagai  “instructed  in 

letters; educated, able to read and write; learned or literary person; one who can read and 

write.” 

Online Encyclopedia of Britannica mejelaskan literasi sebagai berikut: literacy, capacity  to  communicate  using  inscribed,  printed,  or  electronic  signs  or symbols  for  representing  language.  Literacy  is  customarily  contrasted with  orality (oral  tradition),  which  encompasses  a  broad  set  of  strategies  for  communicating through  oral  and  aural media.  In  real world  situations,  however,  literate  and  oral modes of communication coexist and interact, not only within the same culture but also within the very same individual.  http://www.britannica.com/EBchecked/topic/343440/literacy 

   

Namun  demikian,  kajian  literasi  ternyata  tidak  sesederhana  apa  yang  didefnisikan 

oleh  kamus  secara  leksikal  sebagai  kemampuan baca‐tulis;  tidak pula  sedangkal apa  yang 

gambarkan oleh berbagai ensiklopedi sebagai tradisi yang dikontraskan dengan tradisi orasi. 

Literasi  mencakup  berbagai  disiplin  ilmu  mulai  dari  psikologi,  sosiologi,  antropologi, 

pendidikan, politik, sampai linguistik. Karena hakikatnya yang multidisipliner, definisi literasi 

menjadi sangat bervarisasi berdasarkan sudut pandang keilmuan masing‐masing pakar yang 

mendefinisikannya.  Akibatnya,  literasi  menjadi  sebuah  terminologi  yang  sangat  rancu 

(ambigious) dalam sejarah perkembangan ilmu pengetahuan. 

6 

 

Literasi,  sebagai mana  dijelaskan  oleh    Blake  dan  Blake  (2002),  berasal  dari  kata 

litteratus (Bahasa  Latin) yang bermakna “a learned person” (seorang yang terpelajar). Pada 

Abad  Pertengahan,  litteratus  bermakna  orang  yang  pandai  membaca  saja;  kemampuan 

menulis  tidak  tercakup  dalam  makna  terminologi  tersebut  karena  kemampuan  menulis 

bukan  suatu  yang  sederhana  yang  bisa  dimiliki  oleh  setiap  orang.  Ketrampilan  menulis 

hanya dimiliki orang‐orang  tertentu yang memiliki ketrampilan  tinggi dalam menggunakan 

tinta dan bahan cair  lainnya untuk menulis diatas bahan  langka dan berharga seperti kulit 

domba.  Pengertian  litteratus  mencakup  kemampuan  menulis  disamping  kemampuan 

membaca baru didefiniksan pada abad ke‐16. Sekarang, literasi merujuk pada membaca dan 

menulis tingkat rendah yang disebut  juga dengan  istilah “pragmatic  literacy”; kemampuan 

membaca  pada  tingkat  yang  lebih  tinggi  tingkat  normal  sering  disebut  dengan  istilah 

“cultured literacy”. 

Sejak pertengahan  sampai akhir abad ke‐20 perdebatan konsep  literasi mengalami 

masa yang paling hangat. Karena begitu  tajamnya polemik  tentang  literasi, Stanovick dan 

Stanovick  (1995)  menggunakan  istilah  “Literacy Wars”  (Perang  Literasi).  Kaum  psikologi 

eksperimental melihat literasi sebagai kajian yang terkait dengan coding (pengkodean) teks 

yang melibatkan proses yang bersifat perseptual  (phonological dan graphic), struktur kata 

(morphological),  dan  ketrampilan  penulisan  teknis  (spelling).  Dengan merujuk  Stanovich 

(1986) dan Bryant (1990), Rasool (2002) mengungkapkan bahwa signifikansi dari perspektif 

ini  adalah  “proses  kognitif  yang  melandasi  membaca  dan  menulis  tentang  bagaimana 

membaca”. Bagi mereka, mengajar  literasi adalah mengajarkan ketrampilan membaca dan 

menulis.  Hasil  literasi,  dari  perspektif  ini,  diukur  dalam  bentuk  akusisi  ketrampilan  dan 

keuntungan  sosial  dan  personal  yang  diperoleh  dari  kondisi  seseorang  yang  literate. 

7 

 

Kemampuan  membaca  dan  menulis  dipandang  sebagai  hal  yang  sangat  penting  dalam 

meningkatkan dan mengembangkan ‘peluang hidup’ seseorang. 

Berbeda  dari  pakar  psikologi  eksperimental,  pakar  psikolinguistik  menegaskan 

pandangan mereka  bahwa  ada  tiga  sistem  bahasa  yang  berinteraksi  dalam  bahasa  tulis: 

graphonic  (pola  bunyi  dan  huruf),  sytactic  (pola  kalimat),  dan  semantic  (pola  makna). 

Pembca membangun makna pada saat membaca dengan memanggil kembali pengetahuan 

dan pembelajaran yang sudah pernah terjadi sebelumnya untuk memahami teks (Goodman, 

1986:83‐9).    Dengan  tegas  Goodman  (1986)  menekankan  bahwa  anak‐anak  belajar 

membaca dengan cara membaca. Dengan demikian, sebagaimana disimpulkan oleh Rasool 

(2002),  literasi  didefinisikan  dalam  artian  tingkat  kedalaman makna  yang  dihasilkan  dari 

hubungan  antara  orang  dengan  teks,  strategi  linguistik,  dan  pengetahuan  budaya  yang 

digunakan sebagai kunci untuk masuk kedalam makna yang melengket pada teks tersebut. 

Pengembang teori ‘New Literacy Studies’, seperti Street B. V., Barton D, Ivanic R, dan 

Stephen  K,  memfokuskan  kajian  mereka  tentang  literasi  pada  aspek  sociocultural 

(sosiobudaya). Mereka melihat  literasi  sebagai  sebuah  kerangka  analisis  konseptual  yang 

tidak  terlepas  dari    kajian‐kajian  sosial  termasuk  kajian  antropologi  sosial,  sosiologi,  dan 

sosioloinguistik.  Mereka  memasukkan  kajaian  tentang  organisasi,  sistem  konseptual, 

struktur  politik, dan  proses  ekonomi  kedalam  kajian  literasi. Mereka menekankan bahwa 

kajian literasi adalah sebuah proses yang berlansung dalam konteks sosial dan budaya.  

Rasool (2002) melihat bahwa kajian tentang literasi mencakup berbagai displin ilmu 

sehingga literasi disebutnya sebagai sebuah bounded discourse (wacana yang saling terkait). 

Displin‐disiplin  ilmu  tersebut  adalah  experiemntal  behavioral  psychology,  cognitive 

8 

 

psychology,  social  psychology,  psycholinguisitcs,  sociolingistics,  dan  social  anthropology. 

Setiap disiplin  ilmu tersebut memiliki  fokus dan pendekatan penelitian yang berbeda‐beda 

sehingga masing‐masing melahirkan hakikat makna literasi yang berbeda pula. Experiemntal 

psychology  berfokus  pada  individu,  proses  persepsi,  pengetahuan  logografis,  kesiagaan 

fonologis  (phonological  awareness),  ketrampilan menulis  teknis,  pendekodean  teks  (text 

decoding), literasi fungsional, dan metode instruksional. Cognitive psychology berfokus pada 

individu  dan  kelompok,  dampak  literasi  terhadap  perkembangan  intelektual,  dan 

ketrampilan  berfikir  abstrak.  Social  psychology  berfokus  pada  kelompok  masyarakat, 

perbedaan  antara  budaya  oral  dan  literasi,  ditekankan  pada  perkembangan  kognitif  dan 

kesadaran dalam kaitannya dengan hubungan sosial dalam dunia luar, seperti aspek ideologi 

dan  politik.  Psycholinguistics  berfokus  pada  individu,  proses  membaca  dan  menulis, 

hubungan  internal  antara  proses  perseptual,  sistem  ortografis  dan  pengetahuan  siswa 

tentang bahasa.  Sosiolinguistics berfokus pada  individu dan  kelompok, bentuk dan  fungsi 

yang  berbeda  bahasa  lisan  dan  bahasa  tulis,  bilingalisme, multilingualisme,  diskurse  dan 

register subjek, dan competensi komunikasi. Sedangkan social anthropology berfokus pada 

kelompok orang, interpretasi konsekuensi sosial literasi, dan perubahan sosial. 

Scribner  (1984)  mengungkapkan  bahwa  respon  para  cendikiawan  dan  peneliti 

terhadap ambigutas pemahaman  tentang  literasi  telah merambas  lebih  jauh ke persoalan 

pendefinisian  dan  pengukuran  konsep.  Walaupun  upaya  untuk  memperkenalkan 

pendekatan  pendefinisian  terminologi  “literacy”  sudah  banyak  dilakukan  dan  menjadi 

definisi  payung,  kesepakatan  antara  para  ilmuan  dan  peneliti  ini  belum  kelihatan. 

Kontroversi  definisonal  ini,  tendas  Scribner  (1984),  tidak  hanya  memiliki  signifikansi 

akademis,  tapi  juga  persoalan  sosial  yang  lebih  jauh.  Setiap  formulasi  jawaban  tentang 

9 

 

pertanyaan “apa yang dimakasudkan dengan  literasi” selalu mengacu ke evaluasi cakupan 

masalah  dan  tujuan  yang  berbeda  untuk  program‐program  yang  bertujuan  membentuk 

masyarakat yang “literate”. Definisi literasi telah membentuk persepsi masyarakat terhadap 

individu  yang  dikategorikan  “literate”  dan  “illiterate”  atau  “nonliterate”,  yang  pada 

gilirannya mempengaruhi substansi dan model program pendidikan.  

Kerancuan definisi ”literacy”, menurut Robert  (1995), tidak hanya berdampak pada 

analisis dan kajian  ilmiah saja, tapi  juga pada kebijakan politik. Para politisi, khsususnya di 

negara berkembang sering menggunakan definisi yang rancu ini, dan dengan menggunakan 

angka‐angka  statistik  yang  telah  dimanipulasi,  untuk  mengelabui  prestasi  mereka  yang 

sesungguhnya dalam program literasi. Pada masa itu, tidak ada definsi leterasi yang benar‐

benar akurat; yang ada hanya perdebatan untuk mendefinsikan  terminologi “literate” dan 

“illiterate”,  yang  pada  dasarnya  bertujuan  politis.  Mendefinisikan  literacyi  kemampuan 

memabaca  dan menulis  ternyata  tidak  cukup menyentuh  persoalan  yang  sesungguhnya. 

Pertnayaan  terkait  apa  yang  dibaca  dan  ditulis,  berapa  banyak  yang  dibaca  dan  ditulis, 

setingkat  apa  kemampuan  membaca  dan  menulis  seseorang  untuk  dinyatakan  literate 

(melek huruf) masih belum terjawab. 

Scribner (1984) menyatakan bahwa sebagian besar tujuan upaya penjelasan makna 

“literacy” berdasarkan pada konsepsi literasi sebagai sebuah atribut individual. Para ilmuan 

menggambarkan  literasi  sebagai  kemampuan  individual;  padahal,  fakta  yang  lebih  akurat 

adalah  bahwa  literasi merupakan  sebuah  prestasi  sosial.  Ia memberikan  argumen  bahwa 

idividu  tanpa  sistem  penulisan  tidak  akan  menjadi  literate;  seorang  anak  atau  dewasa 

menangkap makna simbol tertulis bukan melalui  interaksi personal dengan objek fisik, tapi 

melibatkan  interaksi  sosial.  Literasi  adalah  sebuah  hasil  transimisi  budaya.  Kemampuan 

10 

 

literasi diperoleh oleh seseorang melalui partasi seseorang dalam aktivitas yang terorganisir 

secara sosial dengan bahasa tulis. 

Perbedaan  sudut  pandang  dalam  memahami  makna  sentral  literasi  mendorong 

Scribner  untuk  melihat  literasi  dari  tiga  sudut  pandang—literacy  in  three  metaphores: 

literasi  sebagai  adaptasi,  literasi  sebagai  kekuasaan,  dan  literasi  sebagai  sebagai  sebuah 

bentuk harga diri. Masing‐masing metafora tersebut berakar dari asumsi tersendiri tentang 

motivasi  sosial  terhadap  literasi—hakikat  praktik  literasi  yang  telah  ada,  dan  penilaian 

tentang praktik yang mana yang dianggap penting bagi pengembangan individu dan sosial.  

Dalam metafora  pertama,  literasi  sebagai  adaptasi,  Scribner  (1984) menempatkan 

literasi  dalam  konsep  yang  menekankan  nilai‐nilai  pragmatis  sehingga  seseorang  bisa 

berahan hidup (survive) dalam sebuah lingkungan. Dalam metafora ini, pemahaman literasi 

dikaitkan  dengan  terminologi  “functional  literacy”  (literasi  fungsional),  yakni  tingkat 

profisiensi yang diperlukan untuk bisa berkinerja efektif dalam setting masyarakat tertentu. 

Literasi  fungsional  berkaitan  dengan  tuntutan  untuk  mampu  berperan  efektif  dalam 

kehidupan sehari‐hari, seperti dalam pekerjaan, dalam  lingkungan sosial, dalam kehidupan 

ekonomi  dan  sebagainya.  Untuk  efektif  dalam  pekerjaan  sebagai  seorang  pengemudi, 

umpmanya, seseorang harus memiliki tingkat profisiensi tertentu terkait dengan peraturan 

dan etika berlalu lintas, dan penunjuk menjalankan kenderaan bermotor. 

Metafora  kedua,  literasi  sebagai  kekuasaan, menekankan hubungan antara  literasi 

dengan  prestasi  kelompok  atau  masyarakat  tertentu.  Literasi  dikaitkan  dengan  upaya 

mempertahankan  hegemoni  dan  dominasi  kelompok masyarakat  tertentu  atas  kelompok 

yang  lain  yang  menjadi  basis  partisipasi  sosial  dan  politis.  Scribner  (1984) menekankan 

11 

 

bahwa pada masa kontemporer sekarang ini, ekspansi literasi sering dipandang sebagai alat 

bagi  kelompok masyarkat miskin dan  lemah  secara politik untuk mengklaim posisi merka 

dalam pergaulan dunia.  Simposium Internasional untuk Literasi yang diadakan di Persepolis 

Iran mendorong  pemerintah  di  semua  negara  untuk mempertimbangkan  literasi  sebagai 

sebuah  intrumen  untuk  melakukan  perubahan  dan  liberasi  umat  manusia.  Paulo  Freire 

(1970) sebagaimana dikutip oleh Scribner (194) mengungkapkan bahwa pendidikan  literasi 

menciptakan kesadaran  kritis dimana masyarakat bisa menganalisis kondisi  keberadaanya 

secara sosial dan terlibat dalam tindakan‐tindakan yang efektif untuk menjadi warga negara 

yang baik.  

Dalam metafora ketiga,  literasi sebagai salvation dan sebagai sebuah bentuk harga 

diri, literasi dikatikan dengan fenomena yang menempatkan orang‐orang yang literate pada 

kehormatan tertentu. Orang yang mampu membaca dan menghafal kitab suci, seperti Bible 

untuk  yang  agana  Kristen,  Al‐Qur’an  untuk  yang  beragama  Islam  dinilai  memiliki 

kehormatan dan dianggap literate  dan suci. Yang menarik untuk diperhatikan adalah bahwa 

dalam  metofora  ini,  orang  yang  mampu  membca  kitab  suici,  seperti  Al‐Quran,  dengan 

pengucapan  yang  sempurna,  bahkan  menghafalnya  tetap  mendapat  tempat  terhormat 

dalam masyarakat tertentu, walaupun  ia tidak memahami ayat‐ayata tersebut dan Bahasa 

Arab.  Ringkasnya,  dari  perspektif  metafora  ini,  literasi  dipandang  sebagai  atribut 

kehormatan seseorang dalam masyarakat.  

Pemebrian  atribut  kekuasaan  khusus  kepada  mereka  yang  literate  sebenarnya 

berakar dari masa Yunani dan Romawi kuno. Plato dan Aristoteles membedakan antara “the 

man of letters” yang memiliki tradisi baca‐tulis dari “the man of poet” yang memiliki tradisi 

oral.  Dalam  perspektif  humanisme  Barat,  literateness  (keaksaraan)  dianggap  besinonim 

12 

 

dengan  being  cultured  (berbudaya),  sebuah  terminologi  yang  digunakan  untuk  merujuk 

kepada seseorang yang bayak tahu tentang muatan dan tekhnik ilmu pegetahuan, seni, dan 

kemanusian karena ketrlibatan mereka secara historis. Dalam konsep literacy‐as‐a‐ state‐of‐

grace,  kekuasaan  dan  funsionalitas  literasi  tidak  terkait  dengan  parameter  kekuasaan 

politik;  orang  yang  literate memperoleh  kebermaknaan  hidup  dari  partisipasi  intelektual, 

estetika, dan srpiritual yang mereka ekpresikan melalui penciptaan karya kemanuasian yang 

didesiminasikan melalui tulisan. 

  Selain  itu,  usaha  untuk  memecahkan  masalah  kesulitan  mendefinsikan  literasi 

dilakukan oleh Robet  (1995) dengan menggunakan  tiga pendekatan dalam mendefinisikan 

literacy:  pendekatan  kuantitatif,  pendekatan  kualitatif  dan  pendekatan  pluralis.  Dengan 

pendekatan  kuantitatif,  seseorang  akan  dinyatakan  literate  bila  ia  telah menepuh masa 

persekolah tertentu, atau telah  lulus uji kemampuan membaca setingkat orang yang telah 

menempuh  lama masa  sekolah  tersebut. Selain  itu, pendekatan kuantitiatif menggunakan 

usia baca (reading ages) untuk mendefinisikan  literasi. Setiap negara menentapkan tingkat 

usia baca yang berbeda‐beda. Ameriaka Serikat, umpanya, menentapkan usia baca kurang 

dari  tujuh  tahun;  Inggris menentapkan usia baca  sembilan  tahun. Berbada dari  itu, degan 

pendekatan kualitatif, pendefinisian istilah literacy tidak menggunakan angka‐angka seperti 

“lama masa persekolahan” dan “usia baca”, tapi menekankan pada gamabaran atau dimensi 

yag  lebih umum terkait  literasi. Umpamanya, Tuinman  (1978: 299) mendefinisikan  literacy 

sebagai kemampuan untuk berhubungan secara cerdas dengan  informasi simbolik terekam 

secara  mandiri.  Harman  (1987:96)  mendefinikan  literacy    sebagai  sebuah  gabungan 

ketrampilan teknis yang memungkinkan seseorang berinteraksi dengan lingkungan tertentu 

dimana dia hudup dan berperan. Selain itu, Tilley (1984:13) mendefinisikan literacy  sebagai 

13 

 

kompentensi  yang  digunakan  oleh  setiap  orang  kedalam  usaha  memahami  dan 

menggunakan  apa  yang  ia  baca,  dan  mengungkapkan  apa  yang  dia  maksud    dalam 

tulisannya,  sehingga  ia  bsa  terlibat  secara  efektif  dalam  aktivitas  yang  harus  ia  lakukan. 

Wells (1990:14) mendefinisikan  literacy sebagai memiliki kemampuan untuk menggunakan 

berbagai jenis teks secara tepat untuk memperkuat tindakan, rasa dan pikiran dalam kontek 

aktivitas  yang  jelas.  Ranema  (1976:167) mendefinisikan  literacy  bukan  sebagai memiliki 

ketrampilan  tekhnis membaca  dan menulis,  tapi memulai  jurney  dari  kesadaran  primer 

sampai ke kesadaran kritis. Sementara itu, dengan pendekatan pluralis, literacy didefinisikan 

dengan berbagai  format sesuai sudut pandang yang melihatnya;  format yang paling dasar 

adalah  format  yang  berasal  multilpe  mode  of  literacy  (mode  literasi  berganda)  seperti  

survival  literacy, ketrampilan literasi yang diperlukan untuk survive (bertahan hidup) dalam 

dalam  masyarakat  tekhnologi  medern  (Shanahan,  1979),  social  literacy,  ketrampilan 

berkomunikasi,  dan  kemampuan  untuk  berdialog  dan  serta merefleksi  secara  kritis  dan 

informed action  (Diehm, 1984), cultural  literacy, memiliki  informasi dasar yang diperlukan 

untuk berkembang dalam dunia modern  (Hirsch, 1987, p.  xiii), basic  literacy,  ketrampilan 

print‐decoding dasar minimal, functional literacy, kemampuan berinteraksi dengan tuntutan 

politis, legal, komersial, dan akupasional dalam kehidupan sehari‐hari, higher‐order literacy, 

mampu memecahkan masalah multi‐step secara mandiri, dan critical  literacy, transformasi 

melalui refleksi, tindakan, dan desosialisasi (Shor, 1986, p. 189). 

  Sehubungan  dengan  pendekatan  pluralis,  Rasool  (2002)  mengungkapkan  bahwa 

literasi merupakan  kajian  yang  bersifat multidimensional  karena  ia  padang  sebagai  alat 

untuk  berbagai  tujuan,  seperti  sosial,  ekonomi,  ideologi  dan  plitik.  Tujuan  sosial  terkait 

dengan  praktik  leterasi  dalam  kehidupan  sehari‐hari  seperti  membaca  untuk  tujuan 

14 

 

informasi,    belajar,  kesenangan,  rekreasi  dan  keagamaan.  Tujuan  ekonomis  dapat  dilihat 

dari  hubungan  ketrampilan  literasi  dengan  pengetahuan  yang  diperlukan  oleh  seseorang 

dalam menjalankan tugasnya dalam dunia kerja. Tujuan politis literasi mengacu pada praktik 

literasi yang berlangsung didalam  lingkungan dimana orang  terlibat dalam berbagai peran 

sebagai warga negara, aktivis atau anggota masyarakat yang membuat mereka memperoleh 

posisi  tertentu  dalam  hubungannya  dengan  dunia  sosial.  Tujuan  idelogi  literasi  terkait 

dengan nilai, asumsi, keyakinan dan harapan yang membuat kerangka wacana literasi dalam 

konteks sosial tertentu. 

  Persoalan  lain yang menarik untuk ditinjau dalam hal kajian  literasi adalah polemik 

antara penganut aliran autonomous dan multidiciplinary. Kelompok yang menganut aliran 

autonomous menganggap bahwa  kajian  literasi  kajian  yang  terkait dengan  proses  kognisi 

berdiri  sendiri.      Ilmuan  seperti Goddy  (1987),  Langer  (1987), Barnes  (2004), Reid  (2011), 

Seong  dkk  (2011)  dan  Wolf  (2012)  adalah  beberapa  dari  sekian  banyak  ilmuan  yang 

memandang bahwa literasi adalah kajian yang hanya terkait dengan proses kognisi manusia. 

Sementara  David  Barton, Mary  Halimton,  Roz  Ivanic,  Allan  Luke  dan  Brain  V  Street  dan 

Scribner mempertahankan  pandangan mereka  untuk menganggap  bahwa  literasi  adalah 

kajian yang bersifat multidisipliner, yang mencakup berbagai bidang kajian. 

 

3. Literasi sebagai Proses Kognisi 

Salah  satu  disiplin  ilmu  yang  sangat  intensif  membahas  tenang  literasi  adalah 

psikologi, khusunya  cognitive  science. Berbagai penelitian dan  tulisan  tenang  literasi  yang 

dikaitkan dengan fungsi kognisi telah memperkaya cakrawala kajian  literasi. Barnes (2004), 

15 

 

umpamanya,  meneliti  hubungan  anatara  literasi  dengan  kognisi  pada  orang  tua 

berpendidikan  baik.  Dari  hasil  penelitian  terhadap  664  orang  yang  berumur  65  keatas, 

mereka  menyimpulkan  bahwa  literasi  sangat  berhubungan  dengan  fungsi  kognitif  pada 

semua ranah kognitif (cognitive domaints) pada orang tua berpendidikan baik. Jauh sebelum 

itu, Nelson dan McKenna. (1975) telah mengungkapkan bahwa kemampuan membaca kata 

sangat  berkorelasi  dengan  intelegensi  secara  umum  pada  orang  dewasa  yang  tidak 

dipengaruhi oleh lingkungan sosial.  

Wolf dkk.  (2012) mengungkapkan bahwa health  literacy sangat berkorelasi dengan 

kemampuan  kognitif  fluid  dan  crystalized.  Fluid  ability  adalah  kemampuan  kognitif  yang 

terkait  dengan  pengolahan  informasi  aktif  dimana  pengetahuan  terdahulu  relatif  sedikit 

membantu.  Kemampuan  kognitif  ini  mencakup  processing  speed,  working  memory, 

inductive  reasoning,  long‐term memory,  dan  prospective memory.  Sementara  crystalized 

ability  (verbal  ability)  adalah  kemampuan  kognitif  yang  tersimpan  dalam memori  jangka 

panjang atau general backgroud knoledge. Dari hasil penelitan yang melibatkan 882 orang 

(berbahasa Inggris) yang berusia anatara 55 sampai 74 tahun, mereka menyimpulkan: 

the most common measures used  in health  literacy studies are detecting  individual differences in cognitive abilities, which may predict one’s capacity to engage in self‐care and achieve desirable health outcomes. Future interventions should respond to all of the cognitive demands patients face  in managing health, beyond reading and numeracy.   

  Berbeda  dari  apa  yang  selama  ini  fahamai,  Langer  (1987) melihat  literasi  bukan 

sebagi  serangkain  ketrampilan  (skills);  ia  menandaskan  bahwa  literasi  adalah  sebuah 

aktivitas—sebuah  cara  berfikir.  Lterasi  adalah  aktivitas  yang  dilakukan  dengan  sadar  dan 

bertujuan. Orang membaca, menulis, berbicara dan befikir  tentang gagasan dan  informasi 

yang nyata dalam  rangka menuangkan dan memperluas apa  yang mereka  ketahui, untuk 

16 

 

berkomunikasi  dengan  orang  lain,  menyajikan  pendapat,  dan  untuk  mengerti  dan 

dimengerti. Dalam melakukan  ini, mereka kadang‐kadang membaca dan menulis, kadang‐

kadang berbicara  tentang  apa  yang mereka baca dan  tulis, dan  kadang‐kadang berbicara 

tentang ide yang menggunakan cara berfikir dan reasoning yang barangkali mereka gunakan 

juga pada saat mereka terlibat langsung dalam aktivitas berbasis teks secara langsung. 

  Pertanyaan  yang  menarik  untuk  dibahas  adalah  “Apakah  literasi mengubah  cara 

berfikir manusia?” Dari  sekian banyak pakar yang membahas  tentang  literasi dan kognisi, 

David  R.  Olson  adalah  ilmuan  yang  paling  tegas  yang  menyatakan  bahwa  tidak  ada 

hubungan  langsung  antara  literasi  dengan  perkembangan  intelektual.  Ia mengungkapkan 

bahwa  tidak  cukup  bukti,  koherensi,  dan  substansi  yang  mendukung  thesis  “pengaruh 

kognitif  literasi”.  Dalam  buku  yang  yang  berjudul  “Literacy,  Language  and  Learning:  The 

Nature and Consequences of Reading and Writing” Olson menegaskan bahwa  literasi tidak 

berpengaruh langsung terhadap perubahan intelektual dan sosial. Pada bagain Pendahuluan 

buku  yang diedit oleh David R. Olson, Nancy Torraca, dan Angela Hilyard  tersebut, Olson 

mengungkapkan:  

What matters  is what  people  do with  literacy,  not what  literacy  does  to  people. Literacy does not  cause a new mode of  thought, but having a written  record may permit people to do something they could not do before ‐ such as look back, study, interpret, and so on. Similarly, literacy does not cause social change, modernization, or  industrialization. But being able to read and write may be vital to playing certain roles in an industrial society and completely irrelevant to other roles in a traditional society. Literacy is important for what  it permits people to achieve their goals or to bring new goals into view. (Olson I985:15) 

Persoalannya  adalah    apa  yang  dilakukan  orang  dengan  literasi,  bukan  apa  yang dilakukan  litersi terhadap orang. Literasi tidak menyebabkan mode pemikiran baru, tapi memperoleh  rekord  tulisan  dapat membantu  orang melakukan  sesuatu  yang tidak  bisa  mereka  lakukan  sebelumnya—seperti  melihat  kebelakang,  belajar, menafsikan,  dan  sebagainya.  Sama  dengan  itu,  literasi  tidak  menyebabkan perubahan  sosial,  modernisasi  dan  industrialisasi.  Namun  demikian,  mampu membaca  dan  menulis  menjadi  penting  utuk  memaikan  peran  tertentu  dalam 

17 

 

masyarakat  industri dan  sangat  tidak  relevan dengan peran  lain dalam masyarakat tradisional.  Litrasi  sangat  penting  karena  ia membantu  orang mencapai  tujuanya atau nenjelaskan tujuan baru mereka. (Olson I985:15) 

  Selain Olson, Scribner dan Cole (1978) juga menolak thesis yang menyatakan bahwa 

literasi  mempengaruhi  kemapuan  kognitif  secara  umum.  Dari  sebuah  penelitian  yang 

dilakukan terhadap masyarakat Vai  (Liberia), mereka menyimpukan bahwa tidak ada bukti 

bahwa  tulisan meningkatkan  kemampuan mental  secara umum  (general mental abilities’. 

Diungkapkan bahwa tidak ada superioritas dalam hal memori secara umum diantara siswa 

yang  belajar  dan menghafal  Al‐Qur’an; masyarakat  Vai  yang  literate  juga  tidak memiliki 

kelibahan ketrampilan berbahasa. Ringkasnya, mereka tidak menemukan pengaruh kognitif 

literasi dalam pada masyarakat Vai. 

  Namun demikian, pandangan yang meyakini bahwa  literasi memiliki pengaruh yang 

berarti  dalam  kemampuan  kognitif  tidak  sedikit.  Goddy  (1987)  mengungkapkan  bahwa 

perkembangan  sistem penulisan yang semakin mudah  (dalam arti bahan dan  simbol yang 

digunakan) mempengaruhi  semua  bentuk  kemajuan mayarakat.  Dalam masyarakat  yang 

mengembangkan  tradisi  oral,  tradisi  kebudayaan  ditransmisikan  komunikasi  tatap  muka 

sehingga perubahan muatan budaya terjadi karena proses kelupaan atau tranformasi bagian 

kebudayaan yang tidak perlu atau perlu dihilangkan. Sebaliknya, dalam masyarakat literasi, 

informasi  dan  kebudayaan  disampaikan melalui  rekord  permanen,  sehingga memungkin 

terjadi  pertanyaan,  proses  penafsiran  dan  pemahaman  yang  memicu  skeptisme  atau 

keraguan. Keraguan  ini tidak hanya dalam hal legenga masa lalu, tapi semua alam semesta 

secara  keseluruhan.  Dengan  demikian  tradisi  intelektual  logika  muncul  dan  menjadi 

fenomena yang semakin berkembang. Goody  (1987) menegaskan bahwa pengaruh  literasi 

18 

 

seperti ini tidak hanya terjadi pada masyarakat Yunani tapi juga pada perbedaan intelektual 

antara masyarakat sederhana dan masyarakat kompleks. 

  Selian  itu,  Akinnaso  (1981)  juga  melihat  pengaruh  literasi  terhadap  kemampuan 

kognitif.    Perkembangan  sitem  penulisan  dan  penyebaran  literasi  telah  menyebabkan 

bermunculannya  pengetahuan  dan  tekhnologi  yang  secara  sistematis  mempengaruhi 

hakikat  struktur  kognitif,  linguistik,  dan  sosial  yang  telah  ada,  dan  mengarah  ke 

perkembagan secara gradual kedalam potensi kognitif dan  linguistik manusia;  literasi telah 

melahirkan struktur kognitif baru.   

 

4. Literasi sebagai Praktek Sosial  

  Selain dari perspektif psikologi, khususnya kajian kognisi, literasi juga banyak dibahas 

dari perspektif ilmu sosial. Pendekatan ini banyak dipengaruhi dan didukung oleh perspektif 

kajian etnografis yang berseberangan dari perpektif psikologi ekperimental yang cenderung 

bersifat individualis. David Barton, Mary Halimton, Roz Ivanic, Allan Luke dan Brain V Street 

adalah  beberapa  dari  ilmuan  yang menudukung  pendekatan  kajian  literasi  dari  perpektif 

sosiologi dan konteks budaya. Secara umum mereka meyakini bahwa literasi adalah sebuah 

praktik sosial; mereka menolak model “autonomousí”  literasi yang memandang masyrakat 

yang bertradisi literate dan bertradisi oral berbeda secara kognitif. 

  Scribner  (1984)  mengeritik  bahwa  selama  ini  literasi  terlalu  dipandang  sebagai 

atribut  individual.  Faktanya  adalah  bahwa  literasi  adalah  sebuah  pencaian  sosial;  literasi 

adalah sebuah hasil transimisi budaya. Seorang anak atau orang dewasa tidak menmperoleh 

makna simbol  tulisan melalui  interaksi personal dengan objek  fisik yang melekat padanya. 

19 

 

Kemampuan  literasi diperoleh  seseorang dari partisipasi dalam  aktivitas  yang  terorganisir 

secara  sosial  dengan  bahasa  tulis.  Scribner  menegaskan  bahwa    seseorang  dalam 

masyarakat  tanpa  sistem  tulisan  tidak mungkin  akan menjadi  literate.  Dengan  demikian 

dapat  difahami  bahwa  walaupun  proses  literasi  belangsung  didalam  sistem  kognisi 

seseorang, namun literasi tumbuh dan berkembanga dalam lingkungan sosial. 

  Scribner  (1984)  menggambarkan  literasi  dalam  tiga  metafora:  1)  literasi  sebagai 

adaptasi, 2)  literasi  sebagai kekuasaan  (literacy as power), dan 3)  literasi  sebagai  state of 

grace (sebagai sebuah kehormatan). Dalam hal metafora pertama, literasi sebagai adaptasi, 

literasi dilihat sebagai konsep nilai pragmatis kehidupan manusia sehari‐hari. Literasi adalah 

kemampuan yang harus dimiliki oleh seseorang sebagai anggota sebuah masyarakat untuk 

mempertahankan keberlangsungan hidupnya. Dalam menjalan kehidpan sehari‐hari, seperti 

pergi  ke  pasar,  menjalankan  mobil,  menggunakan  alat‐alat  rumah  tangga,  bahkan 

menggunakan  tekhnologi  terkini  seorang  memerlukan  kemampuan  membaca  dan 

memahami  tulisan.  Konsep  literasi  ini  dikenal  juga  dengan  litersi  fungsional  (functional 

litercy)—literasi yang ditekankan pada keefektifan seseorang dalam menjalankan  tugasnya 

sehari‐hari, baik sebagai diri sendiri, anggota keluarga, dan masyarakat.  

  Dari metafora  litersi  sebagai  sebagai  kekuasaan  (literacy  as  power),  literasi dilihat 

sebagai  alat  potensial  untuk  meraih  dan  mempertahankan  hegemoni  dalam  kelompok 

sosial.  Literasi  adalah  instrumen  yang  sering  digunakan  untuk  menentukan  kelas 

masyarakat;  orang‐orang  yang mampu membaca  dan menulis  diangap  sebagai  kelompok 

yang  memiliki  kelas  lebih  tinggi  daripada  kelompok  yang  tidak  mampu  membaca  dan 

menulis. Orang‐orang yang  tidak mampu membaca dan menulis akan menemui kesulitan, 

bahkan  tidak  memiliki  peluang  untuk  mengkases  kekuasaan  ekonomi  dan  pilitik.  Oleh 

20 

 

karena  itu, menurut  Scribner  (1984), Gerakan  ke  arah  transformasi  realitas  sosial muncul 

menjadi efektif dalam membawa semua rakyat untuk berpartisipasi dalam aktivitas  literasi 

modern di beberapa negara di berbagai belahan dunia.   

  Pada  metafora  ketiga,  literasi  sebagai  kehormatan,  kajian  lierasi  ditekan  pada 

pandangan  bahwa  literasi  sebagai  suatu  yang  membawa  kehotmatan  khusus  terhadap 

seseorang.  Orang  yang  literate  (pandai  baca  tulis)  sering  ditempatkan  posisi  yang  lebih 

terhormat  dari  pada  orang  yang  tidak  mampu  membaca  dan  menulis.  Dalam  berbagai 

masyarakat yang berbasis agama, kemampuan membaca dan menghafal kitap suci agama, 

seperti Al‐Quran, Injil, dan kita agama  laiannya, selalu membawa seseorang untuk menjadi 

lebih terhormat. Scribner (1984) mengungkapkan bahwa Tradisi keagamaan yang lebh tua—

Hebric  dan  Islam  juga  telah  berperan  secara  tradisional  dalam  menghargai  dan 

menghormati bahasa tertulis sebagai kekuasaan dan kehormatan besar. “Ini adalah sebuah 

kitab  yang  sempurna,  tiada  keraguan  didalamnya,”  sebuah  kutipan  ayat  dalam  Qur’an. 

Menghafal  Qur’an—memasukkan  kata‐kata  Qur’an  secara  literal  kedalam  otak  dan 

menjadikan  ayat‐ayat  tersebut menjadi  bagian dirimu—secara  simultan merupkan  proses 

untuk menjadi melek (literatei) dan suci.  

Dalam sebuah studi, Verhoeven dan Vermeer (2006) meneliti pengaruh variasi sosio‐

budaya  terhadap prestasi  literasi anak‐anak kelas 3 sampai kelas 6 di Nederlands. Mereka 

mengumpul data dari 1091 anak‐anak asli Belanda, 753 orang anak‐anak yang berasal dari 

latar belakang  bekas colonial Belanda, dan 580 anak‐anak yang berasal dari  latar belakang 

Mediterranea.  Hasil  peneltian mereka meperlihatkan  bahwa  anak‐anak  non‐native  (tidak 

asli Belanda)  tertinggal dari  teman mereka yang native  (asli Belanda) dalam  semua  tugas, 

walupun perbedaan dalam kemampuan memahami tugas‐tugas tertulisa relatif kecil. Anak‐

21 

 

anak yang bersal  latar belakang Mediterrania mendapat skor secara signifikan rendah dari 

anak‐anak  ex‐kolonial  tugas‐tugas  literasi  membaca  tapi  relatif  sama  dalam  tugas‐tugas 

decoding  dan menulis.  Untuk  kedua  kelompok  anak‐anak  dari  asli  dan  non‐asli,  struktur 

faktor latar belakang yang sama ditemukan mempengaruhi prestasi literasi mereka. Mereka 

menemukan bahwa tingkat dan status etnis secara konsisten menjadi faktor prediksi untuk 

skor Word  Decoding  (penafsiran  kode),  Literasi Membaca,  dan Menulis  Teks.  Selain  itu, 

status  sosi‐ekonomi  mempengaruhi  Literasi  Membaca  dan  variabel  jenis  kelamin 

mempengaruhi Ketrampilan menulis. 

 

5. Emergent Literasi (Literasi Dini) 

Topik  lain  dari  kajian  literasi  yang  sangat  banyak  mendapat  perhatian  ilmuan  adalah 

emergent  literacy—literasi yang muncul  secara alamiah pada anak‐anak usia dini  sebelum 

mereka  mengenal  simbol‐simbol  tulisan  dan  sebelum  mereka  mampu  melakukan 

conventional  reading  (membaca  konvensional).  Konsep  literasi  ini  telah  ramai  dibahas  di 

kalangan akademisi  (seperti, Alington, Oka & Paris, Stanovich, Brown, Palincsar, & Purcell) 

pada  dekade  1980an.  Pada  dekade  1990an  ilmuwan  seperti  Cunningham,  Dow‐

Ehrensberger, Echols, Morrison, Smith, Stanovich, West, Zehr, masih terus mengangkat  isu 

emergent  literacy dengan penekanan dan bahsan yang  semakin  tajam. Bahkan pada  tahu 

2000an peniliti  seperti Anthony,  J.  L., &  Lonigan, C.  J. masih aktif mengkaji persoalan  ini. 

Sebagian  besar  penelitian  tentang  emergent  literacy  dikembangkan  berdasarkan  pada 

prinsip teoritis Vygotsky (1978) yang menyatakan bahwa anak‐anak belajar melalui mediasi 

orang lain yang kompeten. 

22 

 

  Walaupun banyak pakar mengemukan definisi emergent literacy, penekanan mereka 

tidak kelihatan terlalu berbeda. Sulzby, (1989), Sulzby & Teale (1991) Teale & Sulzby (1986) 

menjelaskan bahwa emergent  literacy meliputi ketrampilan, pengetahuan, dan  sikap yang 

dianggap sebagai cikal bakal kemunculan dan perkembangan menuju format membaca dan 

menulis  konvensioanl.  Dari  perspektif  lain,  emergent  literacy  dilihat  sebagai  suatu  yang 

mengisyaratkan tidak adanya pemisahan yang jelas antara membaca dan prabaca (Lonigan, 

2000). Whitehurst &  Lonigan,  (1998) menjelaskan bahwa  terminologi  “emergent  literacy” 

telah  digunkan  untuk mengungkapkan  bahwan  gagasan  terkait  pemerolehan  literasi  dini 

dikontualisasikan sebagi sebuah kontinum perkembangan manusia, yang dimulai pada masa 

paling dini kehidupan  seorang anak, dan bukan  fenomen one‐or‐none yang dimulai ketika 

anak‐anak masuk sekolah.

  Emergent Literacy adalah prose perkembangan kemampuan membaca seorang anak 

yang berawal dari masa sebelum ia mengenal simbol‐simbol huruf. Ketika seorang anak kecil 

menjadikan buku  sebagai mainan, memperhatikan gambar dalam buku, berprilaku seperti 

orang  (berpura‐pura)   membaca buku,  dan  bercerita  kepada orang  lain  tentang  isi buku, 

pada  saat  itulah emergent  literacy  sebenarnya  sedang  tumbuh. Kualitas  sikap dan prilaku 

anak‐anak  terhadap  buku  berkembang  secara  signifikan  melalui  interaksi  sosial  dengan 

orang  lain yang dekat dengan mereka.  Ilmuan banyak meniliti  tentang emergent  reading, 

seperti Doake (1985), Holdaway (1979), Otto (1991), dan Sulzby (1991), menyatakan bahwa 

prilaku  berpura‐pura  membaca  adalah  sebuah  cara  anak‐anak  mengeksplorasi  literasi 

sebagai aktivitas berbahasa yang bersifat holistik. Sebelum anak‐anak mulai memperhatikan 

tulisan, mereka telah mengintegrasikan pengetahuan tentang simbol alfabet kedalam sitem 

makna  yang  telah  ada  dalam  otaknya  dengan  menggunakan  petunjuk  visual  (seperti 

23 

 

gambar), dan memori mereka terhadap konteks yang pernah mereka dengar melalui bahasa 

naratif (Sulzby 1985). 

  Bagi  sebagian  anak,  langkah  awal  pengenalan  emergent  literasi  berlangsung  di 

rumah dan dipermantap di  taman‐kanak dan  sekolah;  sementara bagi  sebagian yang  lain, 

tahap‐tahap  perkembangan  emergent  literacy  berlangsung  di  pusat  penitipan  anak  atau 

pendidikan  anak  usia  dini,  taman‐kanak,  dan  sekolah,  kemudian  mendapat  penguatan 

dalam  lingkungan  keluarga.  Namun  demikian, menurut  Graves  et.al.  (2011),  bagi  semua 

anak‐anak emergent literacy adalah sebuah masa bagi mereka untuk memperoleh berbagai 

temuan tentang bunyi bahasa, bentuk kata, dan keguaan buku. Dalam proses ini, anak‐anak 

mulai mempelajari bagaimana mengingat dan mengeja kata sambil mengeksplorasi sistem 

alfabet.  Anak‐anak mulai mempelajari  tentang  buku  dan  bagaimana  buku  disusun  untuk 

mendaptkan  informasi  dan  menikmati  cerita.  Terkahir,  anak‐anak  mulai  menjelajahi 

pemahaman, dan belajar bagaimana memahami dan melahirkan bahasa tertulis.  

  Dari hasil peneltiannya terhadap beberapa orang anak yang berusi anatara 2 sampai 

5 tahun, Dooley (2010) melaporkan bahwa perkembangan emergent literasi pada anak usia 

dini melalui empat  fase: 1) Fase books as prop 2) Fase Book as  Invitation, 3) Fase Book as 

Script, dan 4) Fase Book as Text. Secara ringkas, ciri prilaku anak‐anak dan rentangan usia 

dimana prilaku tersebut teramati, dapat dilihat pada tabel berikut. 

Fase Interaksi Anak degan Buku  

Fase  Ciri‐ciri Rentangan Usia Book as Prop  • Buku diperlakukan seperti mainan lain seperti balok‐

balok  plastik, boneka, mobil‐mobilan (seperti dilempar, didorong, dibuang, dll) 

• Buku menyatu dengan mainan lain sebagai maian • Sedikit perhatian terhadap isi buku secara topikal (yakni 

buku=buku) atau isi buku secara topikal dilihat sebagai buku (umpamanya buku=kereta api)  

Awal usia 2 sampai awal usia 3 tahun 

24 

 

Book as Invitation 

• Perhatian terhadap isi buku (terkait topik) • Perhatian terhadap gambar • Mengingat tulisan cetak secara terbatas 

Akhir usia 2  sampai usia 3 tahun 

Book aas Script  • Perhatian terhadap isi buku • Perhatian terhadap gambar • Suara  dan  mimik  gestur  baca  keras  intonasi,  tekanan 

(seperti guru bermain) • Menyadari  tulisan  cetak,  tapi  teks  terpisah  tidak  bisa 

dibaca • Gambar digunakan sebagai petunjuk menebak naskah 

Awal  usia  3  sampai  4 tahun 

Book as Text  • Perhatian terhadap isi  • Perhatian terhadap gambar dan tulisan • Konsep tulisan tercetak mulai  (seperti beberapa  indikasi 

penyebutan  kata‐demi‐kata  atau  menunjuk  kata‐demi‐kata) 

• Hampir membaca  tulisan  (hampir  bisa membaca  tanpa gambar,  tapa  beberapa  bunyi  awal  perlu  diingatkan untuk meperbaiki kesalahan.  

Akhir  usia  3  sampai  5 tahun 

Sunber: Dooley (2010) 

 

6. Information Literacy 

Trend isu tentang literasi yang paling banyak mendapat perhatian kalangan pustakawan dan 

pakar  ilmu  informasi akhir‐akhir  ini adalah  literasi  informasi (information  liteacy). Berbagai 

negara  seperti  Amerika  Serikta,  Inggris,  Autralia,  India  bahkan  Singapura, Malaysia  dan 

Thailand  telah  gencar  melakukan  gerakan  literasi  informasi  di  negara  negara  mereka 

masing‐masing.  Berbagai model  dan modul  telah  diperkenalkan,  seperti  the  Big‐six,  the 

Seven  Pilar,  Scope  and  Sequence,  the  Empower  8,  Model  Alberta,  SMMMART  B,  dan 

Kuhlthau Model. Banyak tulisan, penelitian, dan kegitan seminar  lokakarya, dan sejenisnya 

telah dilakukan di berbagai belahan dunia membahas tentang usgensi literasi informasi bagi 

masyarakat pasca modern (post‐modern society).   

  Sejak  pertema  diperkenal  oleh  Patricia  Breivik  melalui  karyanya  yang  berjudul 

Information  Literacy:  Revolution  in  the  Library  pada  tahun  1980,  isu  literasi  informasi 

mendapat  perhatian  dariberbagai  kalangan,  khsusnya  ilmuan  perpustakan  dan  informasi. 

25 

 

Sepanjang dekade 1980an, Breivik memperkenalkan model dan program  literasi  informasi 

yang sangat  inspiratif dalam berbagai kesempatan seminar,  lokakarya dan artikel  ilmiah.  Ia 

menandasakan  bahwa,  pada  dasarnya,  literasi  informasi  bukan  isu  yang  terkait  dengan 

pendidikan  pemakai  perpustakaan  (library  intruction),  tapi  lebih  dekat  dengan  konsep 

proses  pebelajaran,  khsusnya  pembelajaran  sepanjang  hayat  (life‐long  learning).  Satu 

dekade  berikutnya,  pada  tahun  1998,  Brevick memperluas  cakupan  bahasannya  tentang 

literasi  informasi melalui bukunya yang berjudul Student Learning  in  the  Information Age. 

Phoenix, Ariz.:  American  Council  on  Education/Oryx,  1998. Dalam  buku  ini  ia mendefnisi 

ulang  literasi  informasi  dengan  memasukkan  konsep  pembelajaran  berbasis‐sumbe 

(resource‐based  leaarning), peneltian undergraduate, pembelajaran  jasa (service  learningi), 

dan pembelajaran berbasi –masalah (problem‐based learning). 

Sejauh  ini,  ada dua pendekatan pemahaman  terhadap  literasi  informasi: pertama, 

pendekatan  yang  memebrikan  penekanan  pada  disiplin  ilmu  kepustakawanan  dan 

informasi, dan kedua adalah penekanan yang melihat  literasi  informasi sebagai  inti proses 

pembelajaran. Pendekatan pertama mencakup lima aspek ketrampilan terkait informasi: 1) 

perumusan  kebutuhan  informasi,  2)  pengidentifikasian  sumber  informasi,  3)  penggunaan 

strategi pencarian  informasi, 4) pemerolehan  informasi, dan 5) evaluasi sumber  informasi. 

Pendekatan  kedua,  yang  didukung  pakar  ilmu  informasi  dan  psikologi  (seperti  James W. 

Murcam  dan  Patricia  Breivik), melihat  literasi  informasi  sebagai  proses  yang  dimulai  dari 

pemerolehan  data  yang  takterorganisasi,  menjadi  data  yang  terorganisisasi  (informasi), 

sampai ke penciptaan pengetahuan baru (Januarisdi, 2012). 

26 

 

Secara umum literasi informasi didefinisikan oleh Humes (2003) sebagai kemampuan 

seseorang  untuk  mengakses,  mengevaluasi,  mengorganisasikan,  dan  menggunakan 

informasi dari berbagai sumber. Gilton  (1994) secara tegas mengungkapkan bahwa  literasi 

informasi  tidak  identik  dengan  litersi  komputer  (computer  literacy),  yang  menghendaki 

seseorang memiliki  ketrampilan menggunakan  hardware  dan  software  komputer.  Literasi 

informasi  bukan  pula  literasi  perpustakaan  (library  literacy),  yang  menuntut  seseorang 

trampil  menggunakan  koleksi  dan  jasa  perpustakaan.  Namun  demikian,  kedua  literasi 

tersebut berhubungan yang sangat erat dengan litrasi informasi. Gilton menegaskan bahwa 

literasi  informasi  lebih  dari  sekadar  kemampuan  mengakses  informasi  dan  pengetahun 

dengan  bantuan  tekhnologi;  literasi  informasi  mencakup  kualitas  pengalaman  belajar. 

Literasi informasi bukan hanya sekadar ketrampilan menelusur informasi dan menggunakan 

sumber‐sumber  referensi,  karena  itu  semua  adalah  persoalan  tekhnis;  literasi  informasi 

pada dasrnya  adalah  tujuan  sesungguhnya  yang hendak dicapai oleh pelajar. Darch et al. 

(1997) mengimbuhkan  bahwa  literasi  informasi menuntut  kesadaran  tentang  bagaimana 

sistem  informasi bekerja, hubungan dinamis antara kebutuhan  informasi  tertentu dengan 

sumber informasi dan saluran yang diperlukan untuk memenuhi kebutuhan tersebut.  

  Owen  (1996)  dalam  Langford  (1998),  mengungkapkan  bahwa  literasi  informasi 

merupakan  kapasitas  untuk menguji  berbagai  gagasan  karena  kita memiliki  kemampuan 

mengakses  dan menggunkan  informasi  secara  efektif.  Ia  kemudian memperluas  cakupan 

literasi informasi dengan menambahkan bahwa dibalik peningkatan ketrampilan belajar dan 

meneliti,  literasi  informasi  berperan memberikan  kemampuan  atau  kekuatan  (empower), 

menemukan dan bertindak terhadap  informasi tersebut. Literasi  informasi merupakan alat 

penguatan personal  (personal empowerment) untuk semua orang, bukan hanya anak‐anak 

27 

 

sekolah  dan  mahsiswa;  literasi  informasi  mencakup  pembelajaran  mandiri  dan  terarah 

sendiri  (self‐directed  learning),  pembelajaran  yang  saling  berketergantungan 

(interdependent  learning);  dan  literasi  informasi  mencakup  upaya  memperkaya  dan 

menghidupkan pembelajaran sepanjang‐hayat (life‐long learning).  

Secara  lebih  komprehensif,  literasi  informasi  juga mencakup  sikap  dan  integritas 

akademik  seseorang  terhadap  informasi  tersebut. Reed  (2007) membagi  literasi  informasi 

atas empat fokus: 1) memulai dan menyelesaikan proses penelitian, 2) tekhnik penelusuran, 

3)  evaluasi materi  yang  ditemukan,  dan  4)  integritas  akademik  terhadap  informasi  yang 

digunaka. Fokus area pertama  mencakup pengetahuan tentang lokasi bahan, sumber untuk 

memilih  topik,  dan  kualitas  bahan  yang  dibutuhkan.  Pengetahuan  dan  ketrampilan  yang 

harus dimiliki dalam area  ini antara  lain adalah cara menemukan topik yang hendak ditulis 

atau diteliti, pengetahuan tempat penelusuran jurnal dan buku, pengetahuan tentang peran 

layanan referensi (reference desk), pengetahuan tentang  jumlah dan keragaman pangkalan 

data  yang  digunkan.  Pengetahuan  dan  ketrampilan  yang  perlu  dimiliki  pada  area  fokus 

kedua  adalah ketrampilan tekhnik penelusuran seperti penggunaan operator Boolean (AND 

dan OR), dan truncation (pemotongan kata), tekhnik penelusuran yang efsien, pengecekan 

semua pilihan untuk artikel, penemuan  informasi dalam buku (seperti  indeks subjeks), dan 

penemunan  informasi  bibliografis  dalam  buku.  Pada  fokus  area  ketiga,  seseorang  harus 

memiliki pengetahuan dan ketrampilan terkait jenis terbitan, penelusuran melalui Internet, 

dan  tinjauan  sejawat  (peer  review). Sedangkan pada  fokus area  terakhir,  seseorang harus 

mampu menyitir  (membuat  sitasi)  secara  benar, menghindari  pelanggaran/  pencideraan 

integritas  akademik,  dan mengetahui  sistem  sitasi  dan  gaya  penulisan  bibliografi  (seperti 

MLA dan APA). 

28 

 

Dalam format yang  lebih formal, American Library Association (ALA) mendefinisikan 

literasi  informasi  sebagai  serangkain  kemampuan  yang  diperlukan  oleh  seseorang  untuk 

menyadari  bila  informasi  dibutuhkan  dan  memiliki  kemampuan  untuk  menemukan, 

mengevaluasi, dan menggunakan informasi yang dibutuhkan secara efektif. Dijelaskan lebih 

jauh bahwa untuk menjadi  information  literate (melek  informasi), seseorang harus mampu 

menyadari  kapan  informasi  dibutuhkan  dan  mempunyai  kemampuan  menemukan, 

mengevaluasi, dan secra efektif menggunakan informasi yang dibutuhkan tersebut. Dengan 

demikian, orang yang  melek informasi adalah mereka yang telah belajar bagaimana belajar. 

Mereka  tahu bagaimana belajar karena mereka mengetahui bagaimana  ilmu pengetahuan 

diorganisasikan, bagaimana menemukan, dan bagaimana menggunakan  informasi tersebut 

dengan cara yang martabat. Mereka adalah orang yang siap untuk belajar sepanjang hayat, 

karena mereka  dapat menemukan  informasi  yang  diperlukan  untuk  berbagai  tugas  atau 

keputusan di tangan. 

Pada  dasarnya  literasi  informasi  berfungsi  sebagai  alat  pencapaian  prestasi 

akademik. Namun dalam konteks yang  lebih luas,  literasi  informasi mencakup keberhasilan 

seseorang  dalam  kehiduan  yang  lebih  luas.  Prestasi  akademik  yang  dicapai  dengan 

dukungan  literasi  informasi adalah tujuan antara, bukan tujuan akhir yang sebenarnya dari 

sebuah kehidupan. Cyntia (1999) mengungkapkan bahwa persoalan literasi informasi bukan 

untuk membawa  para  ilmuan  untuk  lebih  cepat mencapai  tujuan  akademik mereka,  tapi 

untuk menjamin bahwa para sarjana yang dihasilkan oleh lembaga akademik bisa berfungsi 

dalam  dunia  kerja  Era  Informasi.  Dunia  kerja  dalam  kehiduapan  sosial  era  informasi 

menuntut setiap orang untuk menjadi pelajar sepanjang hayat  (life‐long  learners). Dengan 

demikian  literasi  informasi bukan hanya persoalan  yang  terkait dengan persekolahan dan 

29 

 

perkuliahan formal, tapi terakit dengan  isu kehidupan yang sebenarnya jauh  lebih luas dari 

pada sekadar persekolahan dan perkuliahan. 

 

7. Simpulan 

Dari uraian diatas dapat disimpulkan bahwa literasi bukan kajian yang hanya terkait dengan 

persoalan  kemampuan  membaca  dan  menulis.  Walauun  penganut  aliran  autonomous 

menyakini  bahwa  literasi  adalah  kajian  yang  terkait  dengan  sistem  dan  proses  kognisi 

manusia, literasi ternyata menyangkut berbagai displin ilmu seperti psikologi eksperimental, 

psikolinguistiks, antropilogi,  sosiologi,  ilmu budaya, politik, pendidikan dan  ilmu  informasi 

dan perpustakaan. Dengan demikian, secara umum kita bisa mengelompokkan kajian literasi 

kedalam dua perspektif: 1) perspektif kajian psikologi, dan 2) perspektif kajian sosial. Dari 

perpektif  kajian  psikologi,  khsusnya  cognitive  science,  literasi  dipandang  sebagai  sebuah 

proses,  atau  aktivitas  berfikir  yang  sangat  kompleks.  Pandangan  ini  menilai  bahwa 

perkembangan literasi telah berlangsung sejak manusia lahir dan membangun sebuah garis 

kontinum  sampai  akhir  khayatnya.  Sementara  dari  perspektif  kajian  ilmu  sosial,  literasi 

dipandang  sebagai  hasil  dari  proses  interkasi  sosial.  Dari  perspektif  ini,  kita  menyakini 

bahwa perkembangan  literasi  tidak pernah  terlepas dari  lingkungan sosial. Anak‐anak usia 

dini  menumbuhkan  dan  mengembangkan  emergent  literacy  mereka  melalui  interaksi 

dengan orang dewasa dan teman sejawatnya. 

   

 

30 

 

REFERENSI  Akinnaso, F. Niyi (1981) The Consequences of Literacy in Pragmatic and Theoretical 

Perspectives. Anthropology & Education Quarterly, Vol. 12, No. 3 (Autumn, 1981), pp. 163‐200 URL: http://www.jstor.org/stable/3216330. dikases: 02/04/2014 23:07 

Allington, R. L. (1984). Content, coverage, and contextual reading in reading groups. Journal of Reading Behavior, 16, 85—96.

American Library Association Presidential Committee on Information Literacy. 1989. Final Report. Washington, DC.  

Barnes, Deborah E et.al (2004). The Relationship Between Literacy and Cognition in Well‐Educated Elders The Journals of Gerontology; 59A, 4; ProQuestpg. 390 

Barton, David, Halimton, dan Ivanic, Mary Roz (2000). Situated Literacy: Theorizing Reading and Writing in Context. London: Routledge. http://books.google.com/books?isbn=1134624220 

Blake dan Blake (2002). Literacy and Learning: a Reference Handbook. By Brett Elizabeth Blake and Robert W. Blake. Californi: ABC‐CLIO, Inc., 2002.  

Brown, A.  L., Palincsar, A.  S., & Purcell,  L.  (1986). Poor  readers:  Teach, don't  label.  In U. Neisser  (Ed.),  The  school  achievement  of minority  children: New  perspectives  (pp. 105‐143). Hillsdale, NJ: Erlbaum. 

Collins Concise Dictionary (2001). New Delhi: HarperCollins Publishing. Darch, C., Karelse, C., and Underwood, P. 1997. Alternative Routes on the Super Highway. 

Independent Online‐Higher Education Review. Independent Educational Media. Doake, D. (1985). Reading‐like behavior: Its role in learning to read. In A. Jaggar & M. Smith‐

Burke (Eds.), Observing the language learner. Newark, DE & Urbana, IL: International Reading Association and National Council of Teachers of English. 

Dooley, Caitlin McMunn  (2010). Young Children's Approaches to Books: The Emergence of Comprehension. The Reading Teacher, Vol. 64, No. 2 (OCTOBER 2010), pp. 120‐130 URL: http://www.jstor.org/stable/20780291. diakses: 25/04/2014 00:2  

Doyle, Brooke Graham and Wendie Bramwell (2006). Promoting Emergent Literacy and Social‐Emotional Learning through Dialogic Reading. The Reading Teacher, Vol. 59, No. 6 (Mar., 2006), pp. 554‐564  URL: http://www.jstor.org/stable/20204388. diakses pada: 06/05/2014 23:57 

Gilton, Donna (1994). A World of Difference: Preparing For Information Literacy Instruction for Diverse Groups. MultiCultural Review. V. 3 no. 3 (September, 1994) pp. 54‐62.  

Goody, Jack and Watt, Ian (1963). The Consequences of Literacy. Comparative Studies in Society and History, Vol. 5, No. 3 (Apr., 1963), pp. 304‐345 URL: http://www.jstor.org/stable/177651 dikses: 02/04/2014 22:54 

Graves, Mechael et.al. (2011). Teaching Reading in 21th Century: Motivating All Learners. Boston: Pearson. 

Harman, D. (1987). Illiteracy: a National Dilemma. New York: Cambridge University Press. Holdaway, D. (1979). The Foundations of literacy. Auckland, New Zealand: Ashton Scholastic. Humes, Barbara (2003). Understanding Information Literacy. Published by the US Federal 

government.  Nelson M.E. dan McKenna P. (1975) The use of current reading ability in the assessment of 

Dementia. Br J Soc Clin Psychology . vol. 14:259‐267. 

31 

 

Langer, J. A. (1987) A sociocognitive perspective on literacy. In J. A. LANGER (ed) Language, Literacy and Culture: Issues of Society and Schooling. New Jersey: Norwood. 

Lonigan, Christopher J., et.al. ( 2000). Development of Emergent Literacy and Early Reading Skills  in  Preschool  Children:  Evidence  From  a  Latent‐Variable  Longitudinal  Study. Developmental Psychology, Vol. 36, No. 5, 596‐613 

Longman  Dictionary  of  American  English  (2007).  Harlow,  England:  Pearson  Education Limmited. 

Olson, David R. Nancy Torrance,  Angela Hildyard (1985) Literacy, Language and Learning:The Nature and Consequences of Reading and Writing Cambridge University Press, http://www.books.google.com/books?isbn=0521319129 

Oka, E., & Paris, S. (1986). Patterns of motivation and reading skills in underachieving children. In S. Ceci (Ed.), Handbook of cognitive, social, and neuropsychological aspects of learning disabilities (Vol. 2). Hillsdale, NJ: Erlbaum.  

Online Ensyclopaedia Britannica. http://www.britannica.com/EBchecked/topic/343440/literacy 

Otto, B. (1991). Informal assessment of emergent reading behaviors through observation of assisted and independent story‐ book interactions. Paper presented at the annual meeting of the International Reading Association, Las Vegas, NV. 

Rassool, Naz (1999). Literacy for Sustainable Development in the Age of Information. Philadelphia: Language and Education Library. http://books.google.com/books?isbn=1853594326 

Reed, M., Kinder, D. & Farnum, C. (2007) Collaboration between Librarians and Teaching Faculty to Teach Information Literacy at One Ontario University: Experiences and Outcomes” Journal of information literacy, 1 (3), http://jil.lboro.ac.uk/ojs/index.php/JIL/article/view/RA‐V1‐I3‐2007‐3.  

Reid, Jennifer (2011).The vowel house: a cognitive approach to vowels for literacy and speechInternational Psychogeriatrics  23:4, 593–3–601 

Roberts, Peter (1995). Defining Literacy: Paradise, Nightmare or Red Herring?. British Journal of Educational Studies, Vol. 43, No. 4  pp. 412‐432 URL: http://www.jstor.org/stable/3121809 . http://www.jstor.org/stable/3121809. diakses: 02/12/2012 23:13.  

Seong Hye Choi et.al (2011). Validation of the Literacy Independent Cognitive Assessment. International Psychogeriatrics, 23:4, 593–3–601 

Scribner, S. And Cole M (1978). Unpackaging Literacy. Social Science Information, 17 (1) 19‐39. 

Scribner, Sylvia (1984). Literacy in Three Metaphors. American Journal of Education, Vol. 93, No. 1, pp. 6‐21. URL: http://www.jstor.org/stable/1085087 

Stanovich, K. E. (1988). Explaining the differences between the dyslexic and the garden‐variety poor reader: The phonological‐core variabledifference model. Journal of Learning Disabilities, 21, 590‐612.  

Stanovich, K. E. (1992). Speculations on the causes and consequences of individual differences in early reading acquisition. In P. B. Gough, L. C. Ehri, & R. Treiman (Eds.), Reading acquisition (pp. 307‐342). Hillsdale, NJ: Erlbaum.  

Stanovich, K. E., Cunningham, A. E., & Cramer, B. B. (1984). Assessing phonological awareness in kindergarten children: Issues of task comparability. Journal of Experimental Child Psychology, 38, 175‐190.  

32 

 

Stanovich, K. E., & Siegel, L. S. (1994). Phenotypic performance profile of children with reading disabilities: A regression‐based test of the phonological‐core variable‐difference model. Journal of Educational Psychology, 86, 24‐53. 

Street, Brian V. Literacy: An advanced Resource Book. New York: Routledge. Sulzby, E. (1986). Writing and reading: Signs of oral and written language organization in the 

young child. In W. H. Teale & E. Sulzby (Eds.), Emergent literacy: Reading and writing (pp. 50‐87). Norwood, NJ: Ablex. 

Sulzby, E., & Teale, W. (1991). Emergent literacy. In R. Barr, M. Kamil, P. Mosenthal, & P. Pearson (Eds.), Handbook of reading research (Vol. 2, pp. 727‐758). New York: Longman. 

Teale, W. H., & Sulzby, E. (Eds.). (1986). Emergent literacy: Writing and reading. Norwood, NJ: Ablex 

Tilley, C. M. (1984) Australian public libraries, the library association of Australia, and literacy, Australian. Journal of Adult Education, 24 (2), 13‐20. 

Tuinman, J. J. (1978) From the editor. Journal of Reading Behaviour, 10 (3), 229‐ 231.  Verhoev, Ludo dan Vermeer, Anne (2006). Sociocultural Variation In Literacy Achievement. 

British Journal of Educational Studies, Vol. 54, No. 2, Pp 189‐211  Webster’s New World Dictionary of American English. Third College Edition. New York: 

Simon and Schuster, 1988 Wells, G. (1990) Creating the conditions to encourage literate thinking, Educational 

Leadership, March, 13‐17. Whitehurst, G. J., & Lonigan, C. J. (1998). Child development and emergent literacy. Child 

Development, 69, 848‐872. Wolf, Michael S. (2012). Literacy, Cognitive Function, and Health: Results of the LitCog Study