Laporan Penelitian Uji Coba Soal

1

ANALISIS UJI COBA SOAL BIOLOGI KELAS XII SEMESTER 2DI MADRASAH ALIYAH NEGERI 3 MALANG

LAPORAN

Untuk Memenuhi Tugas Mata Kuliah Evaluasi Pendidikan

Dosen Pembina Ibu Dra. Yuni Pantiwati, MM. M.Pd.

Disusun Oleh :

Muhammad Jakfar Sadiq 06330072Wadzarul Fakhisyi 06330071Khairul Umam AD. 06330077Abdul Hafid 06330055Habib Sazali 06330053Purnamasari Widyastuti 06330043Miftakhurrohmi 06330064Khoirin Maghfiroh 06330087Ismi Nurul Qamariyah 06330074Annauratus Sholiha 06330083Yeni Puspitasari 06330046Alda Eka Puspitasari 06330076Rini Handayani 06330085Yuliati 06330061Setiya Titin N. 06330089

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN BIOLOGIJURUSAN ILMU MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKANUNIVERSITAS MUHAMMADIYAH MALANG

2009

2

BAB I

PENDAHULUAN

1.1 Latar Belakang

Masalah pengukuran, penilaian, dan evaluasi pendidikan merupakan

masalahnyang selalu terkandung dalam pekerjaan dan pendidikan keguruan, sehingga

oleh karena itu, sudah seharusnya menjadi salah satu bagian yang penting dalam

kelengkapan keahlian seorang guru. Bahkan tidak hanya sekedar menjadi salah satu

bagian saja, akan tetapi sebaliknya merupakan bagian yang integral, yang tidak

terpisahkan dari proses mengajar dan belajar. Tanpa titik tolah dasar pikiran yang serupa

ini, maka pengukuran, penialaian dan evaluasi pendidikan tidak akan menunaikan fungsi

sebagaimana mestinya.

Ada dua macam arah pandang, yang dapat merugikan effisiensi penunian fungsi

pengukuran, penialaian, dan evaluasi pendidikan, yaitu (1) pandangan yang menganggap

bahwa untuk melaksanakan pengukuran, penilaian, dan evaluasi pendidikan tidak

diperlukan persiapan-persiapan yang disengaja dan sistematika, sehingga siapa saja akan

bisa melakukannya; dan (2) pandangan yang mengatakan bahwa pengukuran, penilaian,

dan evaluasi pendidikan merupakan kegiatan yang lepas dari belajar mengajar atau

setidak-tidaknya, merupakan kegiatan pengiring yang dilakukan setelah kegiatan belajar

mengajar selesai. Kedua pandangan ini, tentu saja memperbesar kemungkuinan-

kemungkinan tidak dilaksanakannya pengukuran, penialaian, dan evaluasi pendidikan

sesuai dengan dasar-dasar pikiran yang seharusnya, bahkan secara sengaja atau tidak

kemungkinan terjadinya cara-cara pelaksanaan yang menyimpang dari prinsip-prinsip

pengukuran, penialaian, dan evaluasi pendidikan.

Untuk mengetahui bagaimana hubungan antara penialai, pengukuran, dan evaluasi

pendidikan dengan proses belajar mengajar, maka dilakukanlah observasi dengan cara

memberikan uji coba soal biologi SMA Kelas XII Semester 2 di Madrasah Aliyah Negeri

3 Malang, pada tanggal 19 Desember 2008 dengan materi pelajaran Sistem Pencernaan

pada Manusia dan Hewan.

1.2 Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang permasalahan di atas, maka ada beberapa

permasalahan yang akan dipecahkan, yaitu :

1) bagaimanakah tingkat kesulitan butir-butir soal uji coba biologi yang diuji cobakan

pada siswa kelas XII semester 2 di MAN 3 Malang;

2) bagaimankah daya pembeda butir-butir soal uji coba biologi yang diuji cobakan pada

siswa kelas XII semester 2 di MAN 3 Malang;

3) bagaimankah tingkat validitas dan reabilitas butir-butir soal uji coba biologi yang

diuji cobakan pada siswa kelas XII semester 2 di MAN 3 Malang; dan

4) apakah masing-masing distraktor soal uji coba sudah berfungsi dengan baik?

3

1.3 Tujuan

Berdasarkan beberapa rumusan masalah di atas, maka tujuan dilaksanakannya uji

coba soal biologi di MAN 3 Malang, seperti di bawah ini.

1. untuk mengetahui tingkat kesulitan butir-butir soal uji coba biologi yang

diuji cobakan pada siswa kelas XII semester 2 di MAN 3 Malang;

2. untuk mengetahui daya pembeda butir-butir soal uji coba biologi yang diuji cobakan

pada siswa kelas XII semester 2 di MAN 3 Malang;

3. untuk mengetahui validitas dan reabilitas butir-butir soal uji coba biologi

yang diuji cobakan pada siswa kelas XII semester 2 di MAN 3 Malang; dan

4. untuk mengetahui fungsi dari masing-masing distraktor dari soal uji coba.

1.4 Manfaat

Adapun manfaat dari kegiatan uji coba soal ini, yaitu memberikan suatu

pengetahuan kepada guru akan hubungan antara penialia, pengukuran, dan evaluasi

pendidikan dengan proses dan hasil belajar mengajar yang dilakukannya dan sebagai

bahan intropeksi diri akan cara-cara atau prinsip-prinsip yang kurang dipenuhi untuk

mengetahui keberhasilan akan alat evaluasi yang selama ini digunakan dalam

mengevaluasi hasil belajar siswanya. Selain itu, manfaat bagi siswa adalah siswa tidak

lagi menjadi kambing hitam atas kekeliruan yang dilakukan guru dalam melaksanakan

penilaian, pengukuran , dan evaluasi pendidikan lebih-lebih dalam menetapkan hasil

belajar mengajar yang telah diikuti oleh siswa sesuai dengan ketetapan yang berlaku.

Dengan demikian, keadilan dapat terwujud dimana siswa nantin ya akan memperoleh

nilai sesuai dengan apa yang seharusnya menjadi haknya atau secara obyektif, bukan

secara subyektif.

4

BAB II

KAJIAN PUSTAKA

2.1 Pengertian Penilaian

2.1.1 Penilaian

Penilaian adalah proses memberikan atau menentukan nilai kepada objek tertentu

berdasarkan suatu kriteria tertentu. Proses pemberian nilai tersebut berlangsung dalam

bentuk interpretasi yang diakhiri dengan judgment. Interpretasi dan judgment merupakan

tema penilaian yang mengimplikasikan adanya suatu perbandingan antara criteria dan

kenyataan dalam konteks situasi tertentu. Penilaian hasil belajar adalah proses pemberian

nilai terhadap hasil-hasil belajar yang dicapai siswa dengan kriteria tertentu. Hasil belajar

siswa pada hakikatnya adalah perubahan tingkah laku sebagai hasil belajar dalam

pengertian yang luas mencakup bidang kognitif, afektif dan psikomotoris. Penilaian

proses belajar adalah upaya memberi nilai terhadap kegiatan belajar mengajar yang

dilakukan oleh siswa dan guru dalam mencapai tujuan-tujuan pengajaran. Dalam

penilaian ini dilihat sejauh mana keefektifan dan efisiennya dalam mencapai tujuan

pengajaran atau perubahan tingkah-laku siswa.

2.1.1.1 Fungsi Penilaian

a. Alat untuk mengetahui tercapai tidaknya tujuan instruksional. Dengan fungsi ini

maka penilaian harus mengacu pada rumusan-rumusan tujuan instruksional.

b. Umpan balik bagi perbaikan proses belajar-mengajar. Perbaikan mungkin dilakukan

dalam hal tujuan instruksional, kegiatan belajar siswa, strategi mengajar guru dan

lain-lain.

c. Dasar dalam menyusun laporan kemajuan belajar siswa kepada orang tuanya. Dalam

laporan tersebut dikemukakan kemampuan dan kecakapan belajar siswa dalam

berbagai bidang studi dalam bentuk nilai prestasi yang dicapainya.

2.1.1.2 Tujuan Penilaian

a. Mendeskripsikan kecakapan belajar para siswa sehingga dapat diketahui kelebihan

dan kekurangannya dalam berbagai bidang studi atau mata pelajaran yang

ditempuhnya.

b. Mengetahui keberhasilan proses pendidikan dan pengajaran di sekolah, seberapa jauh

keefektifan dalam mengubah tingkah-laku para siswa kearah tujuan pendidikan yang

diharapkannya. Dalam hal ini para siswa diharapkan menjadi manusia yang

berkualitas dalam aspek intelektual, social, emosional, moral, dan ketrampilan.

c. Menentukan tindak lanjut hasil penilaian, yakni melakukan perbaikan dan

penyempurnaan dalam hal program pendidikan dan pengajaran serta strategi

pelaksanaannya. Kegagalan para siswa dalam hasil belajar yang dicapainya

hendaknya tidak dipandang sebagai kekurangan pada diri siswa semata-mata, tetapi

juga bisa disebabkan oleh program pengajaran atau strategi yang diberikan

kepadanya.

5

d. Memberikan pertanggungjawaban (accountability) dari pihak sekolah kepada pihak-

pihak yang berkepentingan yakni pemerintah, masyarakat, dan para orang tua siswa.

Pertanggungjawaban kepada masyarakat dan orang tua disampaikan melalui laporan

kemajuan belajar siswa (raport) pada setiap akhir program, semester, dan caturwulan.

2.1.2 Jenis dan Sistem Penilaian

2.1.2.1 Jenis Penilaian

Dilihat dari fungsinya jenis penilaian ada beberapa macam antara lain:

a. Penilaian formatif adalah penilaian yang dilaksanakan pada akhir program belajar

mengajar untuk melihat tingkat keberhasilan proses belajar mengajar itu sendiri.

Penilaian formatif berorientasi kepada proses belajar mengajar. Dengan penilaian

formatif diharapkan guru dapat memperbaiki program pengajaran dan strategi

pelaksanaannya.

b. Penilaian sumatif adalah penilaian yang dilaksanakan pada akhir unit program, yaitu

akhir semester dan akhir tahun. Tujuannya adalah untuk melihat hasil yang dicapai

oleh para siswa, yakni seberapa jauh tujuan-tujuan kurikuler dikuasai oleh para siswa.

Penilaian ini berorientasi kepada produk, bukan kepada proses.

c. Penilaian diagnostik adalah penilaian yang bertujuan untuk melihat kelemahan-

kelemahan siswa serta factor penyebabnya. Penilaian dilaksanakan untuk keperluan

bimbingan belajar, pengajaran remedial (remedial teaching), menemukan kasus-kasus

dan lain-lain.

d. Penilaian selektif adalah penilaian yang bertujuan untuk keperluan seleksi, misalnya

ujian saringan masuk ke lembaga pendidikan tertentu.

e. Penilaian penempatan adalah penilaian yang ditujukan untuk mengetahui

keterampilan prasyarat yang diperlukan bagi suatu program belajar dan penguasaan

belajar seperti yang diprogramkan sebelum memulai kegiatan belajar untuk program

itu. Penilaian ini berorientasi kepada kesiapan siswa untuk menghadapi program baru

dan kecocokan program belajar dengan kemampuan siswa.

Dilihat dari alatnya, penilaian hasil belajar dapat dibedakan menjadi :

a. Tes

1. Lisan

Individual

Kelompok

2. Tulisan

Esai

Berstruktur

Bebas

Terbatas

Objektif

Benar-salah

Menjodohkan

Isian pendek

6

Pilihan ganda

3. Tindakan

Individual

Kelompok

b. Non-tes

1. Observasi

Langsung

Tak langsung

Partisipasi

2. Kuisioner / wawancara

Berstruktur

Tak berstruktur

3. Skala

Penilaian

Sikap

Minat

4. Sosiometri

5. Studi kasus

6. Ceklist

2.1.2.2 Sistem Penilaian

Sistem penilaian adalah cara yang digunakan dalam menentukan derajat

keberhasilan hasil penilaian sehingga kedudukan siswa dapat diketahui, apakah telah

menguasai tujuan instruksional ataukah belum. Sistem penilaian hasil belajar pada

umumnya dibedakan ke dalam dua cara atau dua system, yakni :

a. PAN (Penilaian Acuan Norma)

PAN adalah penilaian yang diajukan kepada rata-rata kelompoknya. Dengan

demikian dapat diketahui posisi kemampuan siswa di dalam kelompoknya. Untuk itu

norma atau kriteria yang digunakan dalam menentukan derajat prestasi seorang siswa,

dibandingkan dengan nilai rata-rata kelasnya. Sehingga dapat diperoleh tiga kategori

prestasi siswa, yakni : di atas rata-rata kelas, sekitar rata-rata kelas, dan di bawah rata-

rata kelas. Keuntungan system ini adalah dapat diketahui prestasi kelompok atau

kelas sehingga sekaligus dapat diketahui keberhasilan pengajaran bagi semua siswa.

Kelemahannya adalah kurang meningkatkan kualitas hasil belajar.

b. PAP (Penilaian Acuan Patokan)

2.2 Analisis Butir Soal

2.2.1 Analisis Butir Soal secara Kualitatif

7

2.2.1.1 Pengertian

Pada prinsipnya analisis butir soal secara kualitatif dilaksanakan berdasarkan

kaidah penulisan soal (tes tertulis, perbuatan, dan sikap). Penelaahan ini biasanya

dilakukan sebelum soal digunakan/diujikan.

Aspek yang diperhatikan di dalam penelaahan secara kualitatif ini adalah setiap

soal ditelaah dari segi materi, konstruksi, bahasa/budaya, dan kunci jawaban atau

pedoman penskorannya. Dalam melakukan penelaahan setiap butir soal, penelaah perlu

mempersiapkan bahan-bahan penunjang seperti: (1) kisi-kisi tes, (2) kurikulum yang

digunakan, (3) buku sumber, dan (4) kamus bahasa Indonesia.

2.2.1.2 Teknik Analisis secara Kualitatif

Ada beberapa teknik yang dapat digunakan untuk menganalisis butir soal secara

kualitatif, diantaranya adalah teknik moderator dan teknik panel.

Teknik moderator merupakan teknik berdiskusi yang di dalamnya terdapat satu

orang sebagai penengah. Berdasarkan teknik ini, setiap butir soal didiskusikan secara

bersama-sama dengan beberapa ahli seperti guru yang mengajarkan materi, ahli materi,

penyusun atau pengembang kurikulum, ahli penilaian, ahli bahasa, berlatar belakang

psikologi. Teknik ini sangat baik karena setiap butir soal dilihat secara bersama-sama

berdasarkan kaidah penulisannya. Di samping itu, para penelaah dipersilakan

mengomentari/ memperbaiki berdasarkan ilmu yang dimilikinya. Setiap

komentar/masukan dari peserta diskusi dicatat oleh notulis. Setiap butir soal dapat

dituntaskan secara bersama-sama, perbaikannya seperti apa. Namun, kelemahan teknik

ini adalah memerlukan waktu lama untuk rnendiskusikan setiap satu butir soal.

Teknik panel merupakan suatu teknik menelaah butir soal yang setiap butir

soalnya ditelaah berdasarkan kaidah penulisan butir soal, yaitu ditelaah dari segi materi,

konstruksi, bahasa atau budaya, kebenaran kunci jawaban atau pedoman penskorannya

yang dilakukan oleh beberapa penelaah. Caranya adalah beberapa penelaah diberikan :

butir-butir soal yang akan ditelaah, format penelaahan, dan pedoman penilaian atau

penelaahannya. Pada tahap awal para penelaah diberikan pengarahan, kemudian tahap

berikutnya para penelaah berkerja sendiri-sendiri di tempat yang tidak sama. Para

penelaah dipersilakan memperbaiki langsung pada teks soal dan memberikan

komentarnya serta memberikan nilai pada setiap butir soalnya yang kriterianya adalah:

baik, diperbaiki, atau diganti.

Secara ideal penelaah butir soal di samping memiliki latar belakang materi yang

diujikan, beberapa penelaah yang diminta untuk menelaah butir soal memiliki

keterampilan, seperti guru yang mengajarkan materi itu, ahli materi, ahli pengembang

kurikulum, ahli penilaian, psikolog, ahli bahasa, ahli kebijakan pendidikan, atau lainnya.

2.2.1.3 Prosedur Analisis Secara Kualitatif

8

Dalam menganalisis butir soal secara kualitatif, penggunaan format penelaahan

soal akan sangat membantu dan mempermudah prosedur pelaksanaannya. Format

penelaahan soal digunakan sebagai dasar untuk menganalisis setiap butir soal. Format

penelaahan soal yang dimaksud adalah format penelaahan butir soal: uraian, pilihan

ganda, tes perbuatan dan instrumen non-tes.

Agar penelaah dapat dengan mudah menggunakan format penelaahan soal, maka

para penelaah perlu memperhatikan petunjuk pengisian formatnya. Petunjuknya adalah

seperti berikut ini.

1. Analisislah setiap butir soal berdasarkan semua kriteria yang tertera di dalam format.

2. Berilah tanda cek (V) pada kolom "Ya" bila soal yang ditelaah sudah sesuai dengan

kriteria.

3. Berilah tanda cek (V) pada kolom "Tidak" bila soal yang ditelaah tidak sesuai dengan

kriteria, kemudian tuliskan alasan pada ruang catatan atau pada teks soal dan

perbaikannya.

2.2.2 Analisis Butir Soal Secara Kuantitatif

2.2.2.1 Pengertian

Penelaahan soal secara kuantitatif maksudnya adalah penelaahan butir soal

didasarkan pada data empirik dari butir soal yang bersangkutan. Data empirik ini diperoleh

dari soal yang telah diujikan.

2.3.2.2 Analisis Butir Soal

Ada dua pendekatan dalam analisis secara kuantitatif, yaitu pendekatan secara

klasik dan modern.

1. Klasik

Analisis butir soal secara klasik adalah proses penelaahan butir soal melalui

informasi dari jawaban peserta didik guna meningkatkan mutu butir soal yang

bersangkutan dengan menggunakan teori tes klasik.

Kelebihan analisis butir soal secara klasik adalah murah, dapat dilaksanakan

sehari-hari dengan cepat menggunakan komputer, murah, sederhana, familier dan

dapat menggunakan data dari beberapa peserta didik atau sampel kecil (Millman dan

Greene, 1993: 358).

Adapun proses analisisnya sudah banyak dilaksanakan para guru di sekolah

seperti beberapa contoh di bawah ini.

a. Langkah pertama yang dilakukan adalah menabulasi jawaban yang telah dibuat pada

setiap butir soal yang meliputi berapa peserta didik yang: (1) menjawab benar pada

setiap soal, (2) menjawab salah (option pengecoh), (3) tidak menjawab soal.

Berdasarkan tabulasi ini, dapat diketahui tingkat kesukaran setiap butir soal, daya

pembeda soal, alternatif jawaban yang dipilih peserta didik.

b. Misalnya analisis untuk 32 siswa, maka langkah (1) urutkan skor siswa dari yang

tertinggi sampai yang terendah. (2) Pilih 10 lembar jawaban pada kelompok atas dan

10 lembar jawaban pada kelompok bawah. (3) Ambil kelompok tengah (12 lembar

9

jawaban) dan tidak disertakan dalam analisis. (4) Untuk masing-masing soal, susun

jumlah siswa kelompok atas dan bawah pada setiap pilihan jawaban. (5) Hitung

tingkat kesukaran pada setiap butir soal. (6) Hitung daya pembeda soal. (7) Analisis

efektivitas pengecoh pada setiap soal (Linn dan Gronlund, 1995: 318-319).

Aspek yang perlu diperhatikan dalam analisis butir soal secara klasik adalah

setiap butir soal ditelaah dari segi: tingkat kesukaran butir, daya pembeda butir, dan

penyebaran pilihan jawaban (untuk soal bentuk obyektif) atau frekuensi jawaban pada

setiap pilihan jawaban.

a. Tingkat Kesukaran (TK)

Tingkat kesukaran soal adalah peluang untuk menjawab benar suatu soal pada

tingkat kemampuan tertentu yang biasanya dinyatakan dalam bentuk indeks. Indeks

tingkat kesukaran ini pada umumnya dinyatakan dalam bentuk proporsi yang besarnya

berkisar 0,00 - 1,00 (Aiken (1994: 66). Semakin besar indeks tingkat kesukaran

yang diperoleh dari hasil hitungan, berarti semakin mudah soal itu. Suatu soal memiliki

TK = 0,00 artinya bahwa tidak ada siswa yang menjawab benar dan bila memiliki TK

= 1,00 artinya bahwa siswa menjawab benar. Perhitungan indeks tingkat kesukaran ini

dilakukan untuk setiap nomor soal. Pada prinsipnya, skor rata-rata yang diperoleh

peserta didik pada butir soal yang bersangkutan dinamakan tingkat kesukaran butir soal

itu. Rumus ini dipergunakan untuk soal obyektif. Rumusnya adalah seperti berikut

ini (Nitko, 1996: 310).

Fungsi tingkat kesukaran butir soal biasanya dikaitkan dengan tujuan tes.

Misalnya untuk keperluan ujian semester digunakan butir soal yang memiliki tingkat

kesukaran sedang, untuk keperluan seleksi digunakan butir soal yang memiliki tingkat

kesukaran tinggi/sukar, dan untuk keperluan diagnostik biasanya digunakan butir soal

yang memiliki tingkat kesukaran rendah/mudah.

Untuk mengetahui tingkat kesukaran soal bentuk uraian digunakan rumus

berikut ini.

Hasil perhitungan dengan menggunakan rumus di atas menggambarkan tingkat

kesukaran soal itu. Klasifikasi tingkat kesukaran soal dapat dicontohkan seperti berikut

ini.

0,00 - 0,30 soal tergolong sukar

ditetapkanyangmaksimumSkor

MeanKesuliTingkat tan

10

0,31 - 0,70 soal tergolong sedang

0,71 - 1,00 soal tergolong mudah

Tingkat kesukaran butir soal dapat mempengaruhi bentuk distribusi total skor tes.

Untuk tes yang sangat sukar (TK= < 0,25) distribusinya berbentuk positif skewed,

sedangkan tes yang mudah dengan TK= >0,80) distribusinya berbentuk negatif skewed.

Tingkat kesukaran butir soal memiliki 2 kegunaan, yaitu kegunaan bagi guru dan

kegunaan bagi pengujian dan pengajaran (Nitko, 1996: 310-313). Kegunaannya bagi guru

adalah: (1) sebagai pengenalan konsep terhadap pembelajaran ulang dan memberi

masukan kepada siswa tentang hasil belajar mereka, (2) memperoleh informasi tentang

penekanan kurikulum atau mencurigai terhadap butir soal yang bias. Adapun

kegunaannya bagi pengujian dan pengajaran adalah: (a) pengenalan konsep yang

diperlukan untuk diajarkan ulang, (b) tanda-tanda terhadap kelebihan dan kelemahan

pada kurikulum sekolah, (c) memberi masukan kepada siswa, (d) tanda-tanda

kemungkinan adanya butir soal yang bias, (e) merakit tes yang memiliki ketepatan data

soal.

Di samping kedua kegunaan di atas, dalam konstruksi tes, tingkat kesukaran butir

soal sangat penting karena tingkat kesukaran butir dapat: (1) mempengaruhi karakteristik

distribusi skor (mempengaruhi bentuk dan penyebaran skor tes atau jumlah soal dan

korelasi antarsoal), (2) berhubungan dengan reliabilitas. Menurut koefisien alfa clan KR-

20, semakin tinggi korelasi antarsoal, semakin tinggi reliabilitas (Nunnally, 1981: 270-

271).

Tingkat kesukaran butir soal juga dapat digunakan untuk mempredikst alat ukur

itu sendiri (soal) dan kemampuan peserta didik dalam memahami materi yang diajarkan

guru. Misalnya satu butir soal termasuk kategori mudah, maka prediksi terhadap

informasi ini adalah seperti berikut.

1) Pengecoh butir soal itu tidak berfungsi.

2) Sebagian besar siswa menjawab benar butir soal itu; artinya bahwa sebagian besar

siswa telah memahami materi yang ditanyakan.

Bila suatu butir soal termasuk kategori sukar, maka prediksi terhadap informasi

ini adalah seperti berikut.

1) Butir soal itu "mungkin" salah kunci jawaban.

2) Butir soal itu mempunyai 2 atau lebih jawaban yang benar.

3) Materi yang ditanyakan belum diajarkan atau belum tuntas pembelajarannya, sehingga

kompetensi minimum yang harus dikuasai siswa belum tercapai.

4) Materi yang diukur tidak cocok ditanyakan dengan menggunakan bentuk soal yang

diberikan (misalnya meringkas cerita atau mengarang ditanyakan dalam bentuk pilihan

ganda).

5) Pernyataan atau kalimat soal terlalu kompleks dan panjang.

Namun, analisis secara klasik ini memang memiliki keterbatasan, yaitu bahwa

tingkat kesukaran sangat sulit untuk mengestimasi secara tepat karena estimasi tingkat

kesukaran dibiaskan oleh sampel (Haladyna, 1994: 145). Jika sampel berkemampuan

11

tinggi, maka soal akan sangat mudah (TK= >0,90). Jika sampel berkemampuan rendah,

maka soal akan sangat sulit (TK = < 0,40). Oleh karena itu memang merupakan

kelebihan analisis secara IRT, karena 1RT dapat mengestimasi tingkat kesukaran soal

tanpa menentukan siapa peserta tesnya (invariance). Dalam IRT, komposisi sampel dapat

mengestimasi parameter dan tingkat kesukaran soal tanpa bias.

b. Daya Pembeda (DP)

Daya pembeda soal adalah kemampuan suatu butir soal dapat membedakan antara

kelompok siswa yang telah menguasai materi yang ditanyakan dan kelompok siswa yang

tidak/kurang/belum menguasai materi yang ditanyakan. Manfaat daya pembeda butir soal

adalah seperti berikut ini.

1. Untuk meningkatkan mutu setiap butir soal melalui data empiriknya. Berdasarkan

indeks daya pembeda, setiap butir soal dapat diketahui apakah butir soal itu baik,

direvisi, atau ditolak.

2. Untuk mengetahui seberapa jauh setiap butir soal dapat mendeteksi/membedakan

kemampuan siswa, yaitu siswa yang telah memahami atau belum memahami materi

yang diajarkan guru. Apabila suatu butir soal tidak dapat membedakan kedua

kemampuan siswa itu, maka butir soal itu dapat dicurigai "kemungkinannya" seperti

berikut ini.

a. Kunci jawaban butir soal itu tidak tepat.

b. Butir soal itu memiliki 2 atau lebih kunci jawaban yang benar

c. Kompetensi yang diukur tidak jelas

d. Pengecoh tidak berfungsi

e. Materi yang ditanyakan terlalu sulit, schingga banyak siswa yang menebak

f. Sebagian besar siswa yang memahami materi yang ditanyakan berpikir ada yang

salah informasi dalam butir soalnya.

Indeks daya pembeda setiap butir soal biasanya juga dinyatakan dalam bentuk

proporsi. Semakin tinggi indeks daya pembeda soal berarti semakin mampu soal yang

bersangkutan membedakan warga belajar/siswa yang telah memahami materi dengan

warga belajar/peserta didik yang belum memahami materi. Indeks daya pembeda berkisar

antara -1,00 sampai dengan +1,00. Semakin tinggi daya pembeda suatu soal, maka

semakin kuat/baik soal itu. Jika daya pembeda negatif (<0) berarti lebih banyak

kelompok bawah (warga belajar/peserta didik yang tidak memahami materi) menjawab

benar soal dibanding dengan kelompok atas (warga belajar/peserta didik yang memahami

materi yang diajarkan guru).

Untuk mengetahui daya pembeda soal bentuk pilihan ganda adalah dengan

menggunakan rumus berikut ini.

atau

DP = daya pembeda soal,

BA = jumlah jawaban benar pada kelompok atas,

BB = jumlah jawaban benar pada kelompok bawah,

12

N = jumlah siswa yang mengerjakan tes.

Di samping rumus di atas, untuk mengetahui daya pembeda soal bentuk pilihan

ganda dapat dipergunukan rumus korelasi point biserial (r pbis) dan korelasi biserial (r

bis) (Miliman and (ireene, 1993: 359-360) dan (Glass and Stanley, 1970: 169-170) seperti

berikut.

dan

Xb, Yb adalah rata-rata skor warga belajar/siswa yang menjawab benar

Xs, Ys adalah rata-rata skor warga belajar siswa yang menjawab salah

SDt adalah simpangan baku skor total

nb dan n, adalah jumlah siswa yang menjawab benar dan jumlah siswa

yang menjawab salah, serta nb + n, = n.

p adalah proporsi jawaban benar terhadap semua jawaban siswa

q adalah I –p

U adalah ordinat kurva normal.

Untuk mengetahui daya pembeda soal bentuk uraian adalah dengan menggunakan

rumus berikut ini.

Hasil perhitungan dengan menggunakan rumus di atas dapat menggambarkan

tingkat kemampuan soal dalam membedakan antar peserta didik yang sudah memahami

materi yang diujikan dengan peserta didik yang belum/tidak memahami materi yang

diujikan. Adapun klasifikasinya adalah seperti berikut ini (Crocker dan Algina, 1986:

315).

0,40 - 1,00 soal diterima baik

0,30 - 0,39 soal diterima tetapi perlu diperbaiki

0,20 - 0,29 soal diperbaiki

0,19 - 0,00 soal tidak dipakai/dibuang

rpbis merupakan korelasi product moment antara skor dikotomus dan pengukuran

kriterion, sedangkan rbis merupakan korelasi product moment antara variabel latent

distribusi normal berdasarkan dikotomi benar-salah dan pengukuran kriterion. Oleh

karena itu, untuk perhitungan pada data yang sama rpbis = 0, sedangkan r bis paling

sedikit 25% lebih besar daripada rpbis. Kedua korelasi ini masing-masing memiliki

kelehihan (Millman and Greene, 1993: 360) walaupun para guru/pengambil kebijakan

banyak yang suka menggunakan rpbis.

Kelebihan korelasi point biserial: (1) memberikan refleksi konstribusi soal secara

sesungguhnya terhadap fungsi tes. Maksudnya ini mengukur bagaimana baiknya soal

berkorelasi dengan criterion (tidak bagaimana baiknya beberapa/secara abstrak); (2)

sederhana dan langsung berhubungan dengan statistik tes, (3) tidak pernah mempunyai

13

value 1,00 karena hanya variabel-variabel dengan distribusi bentuk yang sama yang dapat

berkorelasi secara tepat, dan variabel kontinyu (kriterion) dan skor dikotonius tidak

mempunyai bentuk yang sama.

Adapun kelebihan korelasi biserial adalah: (1) cenderung lebih stabil dari sampel

ke sampel, (2) penilaian lebih akurat tentang bagaimana soal dapat diharapkan untuk

membedakan pada beberapa perbedaan point di skala abilitas, (3) value rbis yang

sederhana lebih langsung berhubungan dengan indikator diskriminasi ICC.

c. Penyebaran (distribusi) jawaban

Penyebaran pilihan jawaban dijadikan dasar dalam penelaahan soal. Hal ini

dimaksudkan untuk mengetahui berfungsi tidaknya jawaban yang tersedia. Suatu pilihan

jawaban (pengecoh) dapat dikatakan berfungsi apabila pengecoh:

1) paling tidak dipilih oleh 5 % peserta tes/siswa,

2) lebih banyak dipilih oleh kelompok siswa yang belum paham materi.

d. Reliabilitas Skor Tes

Tujuan utama menghitung reliabilitas skor tes adalah untuk mengetahui tingkat

ketepatan (precision) dan keajegan (consistency) skor tes. Indeks reliabilitas berkisar

antara 0 - 1. Semakin tinggi koefisien reliabilitas suatu tes (mendekati 1), makin tinggi

pula keajegan/ketepatannya.

Tes yang memiliki konsistensi reliabilitas tinggi adalah akurat, reproducibel, dan

generalized terhadap kesempatan testing dan instrumen tes lainnya. Secara rinci faktor

yang mempengaruhi reliabilitas skor tes di antaranya:

1) Semakin banyak jumlah butir soal, semakin ajek suatu tes.

2) Semakin lama waktu tes, semakin ajek.

3) Semakin sempit range kesukaran butir soal, semakin besar keajegan.

4) Soal-soal yang saling berhubungan akan mengurangi keajegan.

5) Semakin objektif pemberian skor, semakin besar keajegan.

6) Ketidaktepatan pemberian skor.

7) Menjawab besar soal dengan cara menebak.

8) Semakin homogen materi semakin besar keajegan.

9) Pengalaman peserta ujlan.

10) Salah penafsiran terhadap butir soal.

11) Menjawab soal dengan buru-buru/cepat.

12) Kesiapan mental peserta ujian.

13) Adanya gangguan dalam pelaksanaan tes.

14) Jarak antara tes pertama dengan tes kedua.

15) Mencontek dalam mengerjakan tes.

16) Posisi individu dalam belajar.

17) Kondisi fisik peserta ujian.

Ada 3 cara yang dapat dilakukan untuk menentukan reliabilitas skor tes, yaitu :

1) Keajegan pengukuran ulang: kesesuaian antara hasil pengukuran pertama dan kedua

14

dari sesuatu alat ukur terhadap kelompok yang sama.

2) Keajegan pengukuran setara: kesesuaian hasil pengukuran dan 2 atau lebih alat ukur

berdasarkan kompetensi kisi-kisi yang lama.

3) Keajegan belah dua: kesesuaian antara hasil pengukuran belahan pertama dan belahan

kedua dari alat ukur yang sama.

Penggunaan rumus untuk mengetahui koefisien ketiga jenis reliabilitas di atas

dijelaskan secara rinci berikut ini.

e. Reliabilitas Instrumen Tes (soal bentuk pilihan ganda)

Untuk mengetahui koefisien reliabilitas tes soal bentuk pilihan ganda digunakan

rumus Kuder Richadson 20 (KR-20) seperti berikut ini.

Keterangan:

k : Jumlah butir soal

(SD)2 : Varian

2. Modern

Analisis butir soal secara modern yaitu penelaahan butir soal dengan

menggunakan Item Response Theory (IRT) atau teori jawaban butir soal. Teori ini

merupakan suatu teori yang menggunakan fungsi matematika untuk menghubungkan

antara peluang menjawab benar suatu scal dengan kemampuan siswa. Nama lain IRT

adalah latent trait theory (LTT), atau characteristics curve theory (ICC).

Asal mula IRT adalah kombinasi suatu versi hukum phi-gamma dengan suatu

analisis faktor butir soal (item factor analisis) kemudian bernama Teori Trait Latent

(Latent Trait Theory), kemudian sekarang secara umum dikenal menjadi teori jawaban

butir soal (Item Response Theory) (McDonald, 1999: 8).

Dalam subbab ini akan disajikan kelebihan analisis secara IRT dan kalibrasi butir

soal dan pengukuran kemampuan orang.

1. Kelebihan Analisis IRT

Untuk mengetahui kelebihan analisis IRT, maka para guru perlu mengetahui

keterbatasan analisis secara klasik. Keterbatasan model pengukuran secara klasik bila

dibandingkan dengan teori jawaban butir soal adalah seperti berikut (Hambleton,

Swaminathan, dan Rogers, 1991: 2-5). (1) Tingkat kemampuan dalam teori klasik adalah

"true score". Jika tes sulit artinya tingkat kemampuan peserta didik mudah. Jika tes

mudah artinya tingkat kemampuan peserta didik tinggi. (2) Tingkat kesukaran soal

didefinisikan sebagai proporsi peserta didik dalam grup yang menjawab benar soal.

Mudah/sulitnya butir soal tergantung pada kemampuan peserta didik yang dites dan

kemampuan tes yang diberikan. (3) Daya pembeda, reliabilitas, dan validitas soal/tes

didefinisikan berdasarkan grup peserta didik. Adapun kelebihan IRT adalah bahwa: (1)

IRT tidak berdasarkan grup dependent, (2) skor siswa dideskripsikan bukan test

15

dependent, (3) model ini menekankan pada tingkat butir soal bukan tes, (4) IRT tidak

memerlukan paralel tes untuk menentukan relilabilitas tes, (5) IRT suatu model yang

memerlukan suatu pengukuran ketepatan untuk setiap skor tingkat kemampuan.

Kelemahan teori tes klasik di atas diperkuat Hambleton dan Swaminathan (1985:

1-3) yaitu: (1) tingkat kesukaran dan daya pembeda tergantung pada sampel; (2)

penggunaan metode dan teknik untuk desain dan analisis tes dengan memperbandingkan

kemampuan siswa pada pernbagian kelompok atas, tengah, bawah. Meningkatnya

validitas skor tes diperoleh dari tingkat kesukaran tes dihubungkan dengan tingkat

kemampuan setiap siswa; (3) konsep reliabilitas tes didefinisikan dari istilah tes paralel;

(4) tidak ada dasar teori untuk menentukan bagaimana siswa memperoleh tes yang sesuai

dengan kemampuan siswa; (5) Standar error of measurement (SEM) hanya berlaku untuk

seluruh peserta didik.

Selanjutnya Hambleton dan Swaminathan (1985: 13) menyatakan bahwa tujuan

utama IRT adalah memberikan kesamaan antara statistik soal dan estimasi kemampuan.

Ada tiga keuntungan IRT adalah: (1) asumsi banyak soal yang diukur pada trait yang

sama, perkiraan tingkat kemampuan peserta didik adalah independen; (2) asumsi pada

populasi tingkat kesukaran, daya pembeda merupakan independen sampel yang

menggambarkan untuk tujuan kalibrasi soal; (3) statistik yang digunakan untuk

menghitung tingkat kemampuan siswa diperkirakan dapat terlaksana, (Hableton dan

Swaminathan, 1985: 11). Jadi IRT merupakan hubungan antara probabilitas jawaban

suatu butir soal yang benar dan kemampuan siswa atau tingkatan/level prestasi siswa.

Namun kelemahan bekerja dengan model IRT adalah bekerja melalui suatu proses yang

sulit karena kelebihan IRT adalah: (1) tanpa varian pada parameter butir soal, (2) tanpa

varian pada parameter abilitas, (3) adanya ketepatan pada pengukuran lokal, (Bejar, 1983:

3-4).

Ada empat macam model 1RT (Hambleton, 1993: 154-157; Hambleton dan

Swaminathan, 1985: 34-50). (1) Model satu parameter (Model Rasch), yaitu untuk

menganalisis data yang hanya menitikberatkan pada parameter tingkat kesukaran coal.

(2) Model dua paremeter, yaitu untuk menganalisis data yang hanya menitikberatkan

pada parameter tingkat kesukaran dan daya pembeda soal. (3) Model tiga parameter,

yaitu untuk menganalisis data yang menitikberatkan pada parameter tingkat kesukaran

soal, daya pembeda soal, dan menebak (guessing). (4) Model empat parameter, yaitu

untuk menganalisis data yang menitikberatkan pada parameter tingkat kesukaran soal,

daya beda soal, menebak, dan penyebab lain.

Hambleton dan Swaminathan (1985: 48) menjelaskan bahwa siswa yang memiliki

kemampuan tinggi tidak selalu menjawab soal dengan betel. Kadang-kadang mereka

sembrono (mengerjakan dengan serampangan), memiliki informasi yang berlebihan,

sehingga mereka menjawab salah pada suatu soal. Untuk mengatasi masalah ini

diperlukan model 4 parameter.

Dari keempat model itu tidak sama penekanannya dan sudah barang tentu tiap-

tiap model itu memiliki kelebihan dan kekurangan. Kelebihan dan kekurangan itu dapat

16

diklasifkasikan sesuai dengan jumlah parameter yang ditentukan pada masing-masing

model dan tujuan menggunakan model yang bersangkutan.

Adapun contoh kurva ciri soal model satu parameter atau Rasch terlihat seperti

pada grafik di bawah ini.

2. Kalibrasi Butir Soal dan Pengukuran Kemampuan Orang.

Kalibrasi butir soal dan pengukuran kemampuan orang merupakan proses

estimasi parameter pada model respon butir. Model persamaan dasar Rasch adalah model

probabilistik yang mencakup hasil dari suatu interaksi butir soal-orang. Proses

mengestimasi kemampuan orang dinamakan pengukuran, sedangkan proses

mengestimasi parameter tingkat kesukaran butir soal dinamakan kalibrasi. Jadi kalibrasi

soal merupakan proses penyamaan skala soal yang didasarkan pada tingkat kesukaran

butir soal dan tingkat kemampuan siswa. Adapun ciri suatu skala adalah mempunyai titik

awal, biasanya 0, dan mempunyai satuan ukuran atau unit pengukuran.

Prosedur estimasi dapat dilakukan dengan tangan atau komputer. Ada beberapa

langkah yang dapat dilakukan dalam mengkalibrasi butir dan menguki.r kemampuan

orang dengan tangan (Wright and Linacre, 1992: 32-45) seperti berikut ini.

a. Menyusun jawaban peserta didik untuk setiap butir soal ke dalam tabel

Dalam menyusun jawaban peserta didik untuk setiap butir ke dalam tabel perlu

disediakan kolom: (1) siswa, (2) butir soal, (3) skor siswa, dan (4) skor butir soal. Data

berbentuk angka 1 untuk jawaban benar dan 0 untuk jawaban salah.

b. Mengedit Data

Berdasarkan model Rasch, butir soal yang dijawab siswa betul semua atau salah

semua dan siswa yang dapat menjawab dengan betul semua atau salah semua, soal atau

siswa yang bersangkutan tidak dianalisis atau dikeluarkan dari tabel. Pada langkah kedua

ini perlu disediakan tambahan kolom: (1) proporsi skor siswa dan (2) proporsi skor butir

soal. Proporsi skor peserta didik adalah skor siswa : jumlah butir soal; sedangkan

proporsi skor soal adalah skor soal : jumlah siswa.

1,00

0,50

-0,52-1 0 0,87 1

0,30

0,90

-3 -2 1,28

1 2 3

Kemampuan Siswa

Peluang menjawab benar

17

c. Menghitung Distribusi Skor Soal

Berdasarkan skor soal yang sudah diedit, maka skor soal diklasifikasikan menjadi

beberapa kelompok berdasarkan skor yang sama. Untuk memudahkan penghitungan

Distribusi skor butir soal, maka perlu disusun beberapa kolom di dalam tabel, seperti

kolom: (1) kelompok skor soal (i) yaitu kelompok skor yang didasarkan pada skor soal

yang sama, kolom ini berhubungan langsung dengan kolom 2 dan kolom 3; (2) nomor

butir soal, (3) skor soal (Si), (4) frekuensi soal (Fi) yaitu jumlah soal yang memiliki skor -

soal sama; (5) proporsi benar (Pi) yaitu Si : jumlah peserta tes; (6) proporsi salah (1-Pi),

(7) logit (log odds unit)-proporsi salah (Xi) yaitu Ln [(1 -Pi)/Pi], (8) hasil kali frekuensi

soal dengan logit proporsi salah (FiXi), (9) kuadrat logit proporsi salah (FiXi)2 , (10) hasil

kali frekuensi soal dengan kuadrat logit proporsi salah(FiXi2), (11) inisial kalibrasi butir

soal yaitu di° = Xi - nilal rata-rata skor soal, dan (12) hasil kali antara frekuensi soal

dengan kuadrat nilai rata-rata skor coal (FIX ?).

d. Menghitung Distribusi Skor Peserta Didik

Untuk memudahkan di dalam menghitung distribusi skor peserta didik perlu

disusun beberapa kolom yaitu kolom: (1) kemungkinan skor peserta didik (r) yang

disusun secara berurutan dimulai dan skor terendah sampai tertinggi; (2) skor peserta

didik, yaitu berupa toli skor peserta didik; (3) frekuensi peserta didik (nr) yang

memperoleh skor; (4) proporsi benar (Pi-) yaitu skor peserta didik dibagi jumlah soal, (5)

logit proporsi benar (Yr) yaitu Ln [Pr/(1-Pr)]; (6) perkalian antara frekuensi siswa dengan

logit proporsi benar (nrYr); (7) logic proporsi benar yang dikuadraktan (Yr kuadrat); (8)

hasil perkalian antara frekuensi peserta didik dengan logic proporsi benar yang

dikuadratkan (nrYr kuadrat); (9) inisial pengukuran kemampuan peserta didik (br Yr);

(10) perkalian antara frekuensi peserta didik dengan nilai rata-rata skor peserta didik

(nrYr kuadrat).

e. Menghitung faktor ekspansi kemampuan peserta didik (x) dan kesukaran butir

soal (Y).

Dalam menghitung faktor ekspansi diperlukan variasi distribusi kelompok skor

soal (U) dan variance distribusi kelompok skor siswa (V). Faktor ekspansi kemampuan

peserta didik terhadap keluasan tes adalah X = [ (I 4-U/2,89)/ (1-UV/8,35)]" 2 Faktor

ekspansi kemampuan peserta didik terhadap penyebaran sampel adalah X =_ [

(1+U/2,89)/ (1-UV/8,35)]12

f. Menghitung Tingkat Kesukaran dan Kesalahan Standar Butir Soal

Dalam menghitung tingkat kesukaran dan kesalahan standar soal perlu disusun

beberapa kolom di dalam tabel, yaitu kolom: (1) kelompok skor soal (1); (2) nomor soal;

(3) inisial kalibrasi soal (d); (4) faktor ekspansi kesukaran soal terhadap penyebaran

sampel (Y); (5) tingkat kesukaran soal atau Yd; = d;; (6) skor soal (S); (7) kesalahan

standar kalibrasi soal yang dikoreksi [SE(di)] atau SE = [ N/Si (N-Si)]ll2

g. Menghitung Tingkat Kemampuan dan Kesalahan Standar Siswa

18

Dalam menghitung tingkat kemampuan dan kesalahan standar siswa disusun

beberapa kolom, yaitu kolom: (1) kemungkinan skor siswa (r); (2) initial pengukuran

kemampuan siswa (br); (3) faktor ekspansi kemampuan siswa terhadap keluasan tes (X);

(4) tingkat kemampuan siswa (br) atau (Xbr); (5) kesalahan standar pengukuran

kemampuan siswa yang dikoreksi [SE (br)] yaitu X [ L/r (L-r)]112 ; (6) peserta tes.

h. Menghitung probabilitas atau peluang menjawab benar setiap butir soal [P(0)}.

Untuk menghitung peluang menjawab benar setiap butir pada model Rasch atau

model satu parameter digunakan rumus berikut ini.

e IX° - bi) 1

Pi (0) = atau Pi (0) =

1 + e D(O - bi) 1 + e D(E) - bi)

Estimasi data yang lebih teliti dan akurat hasilnya adalah menggunakan

komputer seperti menggunakan program Bigsteps. Dalam program Bigsteps, estimasi

data digunakan metode Appoximation Maximum Likelihood (PROX) dan Unconditional

Maximum Likelihood (UCON). Untuk menghasilkan hasil yang akurat, estimasi data

dengan komputer dapat melakukan iterasi maksimum untuk metode PROX, misal bisa

sampai 20 kali kemudian dilanjutkan dengan metode UCON sampai dengan 50 kali

tergantung banyaknya data. Perbedaan hasil kalibrasi pada setiap iterasi semakin lama

semakin kecil dan akan berhenti bila prosesnya sudah terpenuhi (converge) atau lebih

kecil dari 0,01.

Kriteria data sesuai dengan model Rasch adalah apabila hasil korelasi point

bhiserial tidak negatif dan outfitnya < 2 baik outfit butir soal maupun outfit orang. Hal

ini menunjukkan bahwa data adalah fit dengan model. Maksudnya bahwa data soal

sesuai dengan model Rasch atau valid yang memiliki mean= 0 dan SD=1. Metode

pengujian fit tergantung pada jumlah butir soal dalam tes: (a) tes sangat pendek (10 atau

beberapa butir), (b) tes pendek (11-20 butir), atau (c) tes panjang ( >20 butir).

Outfit orang maksudnya statistik orang menunjukkan bagaimana perilaku yang

tidak diharapkan pada butir soal yang mempunyai tingkat kesukaran jauh dengan

kemampuan orang yang bersangkutan. Adapun Outfit butir maksudnya statistik butir

soal menunjukkan bagaimana perilaku yang tidak diharapkan dari orang yang

mempunyai kemampuan lebih dengan tingkat kesukaran butir yang bersangkutan.

Dalam pelaksanaannya, analisis secara IRT tidak serumit seperti penjelasan di

atas. Pelaksanaannya sangat mudah dipahami oleh para guru karena dalam analisis

digunakan program komputer, seperti program RASCAL, PASCAL, BIGSTEPS, atau

QUEST. Untuk mengenal lebih jauh program-program ini, bacalah pada bab berikut.

19

BAB III

HASIL DAN PEMBAHASAN

3.1 Hasil

3.1.1 Validitas dan Reabilitas Soal-soal Uji Coba Biologi di MAN 3

A. Validitas

Tabel 3. 1 Persiapan Perhitungan Validitas Soal Multiple Choice

NO. NAMA PESERTA

X Y X2 Y2 XY

1. Fani F 46 28 2116 784 1288

2. Febriati L.S 40 32 1600 1024 1280

3. Siti K.F 38 22 1444 484 836

4. Amalina 32 28 1024 784 896

5. Dita Yudith 32 32 1024 1024 1024

6. Qonita M.S 34 24 1156 576 816

7. Fahmiyah S.I 30 28 900 784 840

8. Farich Assafri 34 22 1156 484 748

9. Ayu Mufida 28 28 784 784 784

10. Betty R 26 26 676 676 676

11. Antari P. 28 24 784 576 672

12. Dyanta P.P 32 30 1024 900 960

13. Anggraini K. 28 24 784 576 672

14. Nur Laili A. 26 22 676 484 572

15. Arum D.G 28 32 784 1024 896

16. Anggita O.K 34 24 1156 576 816

17. Reti A.U 26 24 676 576 624

Jumlah 542 450 17764 12116 14400

Keterangan : Pembangian menjadi kolom X dan Y, dilakukan dengan cara membagi dua

bagian skor hasil uji coba soal biologi

rxy =

=

=

=

=

=

20

=

Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa soal uji coba ini sudah valid, karena

hasil perhitungan validitasnya berada antara 0,600 – 0,800 dengan tingakt validitas sudah

tergolong tinggi.

B. Reabilitas

Mencari Reliabilitas

Mencari Jumlah Kuadarat Responden

∑Xt2 (∑Xt)2

JK(r) = - K ( KxN )

8270 (496)2

= - 30 30x34

8270 246016= -

30 1020

281180 - 246016=

1020

35164= = 34, 47 1020

Keterangan : JK(r) = Kuadrat responden

K = Jumlah soal multiple choice

N = Jumlah siswa

Mencari Jumlah Kuadrat Item

∑ B2 (∑ Xt)2

JK(i) = - N ( KxN )

45113 (496)2

= - 34 30 x 34

45113 246016= -

34 1020

1353390 - 246016= 1020

1107374= = 1085,66 1020

21

Mencari Jumlah Kuadrat Total

( ∑B ) (∑ Xt)2

JK(t) = ( ∑B ) + (∑S )

(998) (1042)= (998 + 1042)

1039916= = 509,76 2040

Mencari Jumlah Kuadrat Sisa

JK(s) = JK(t) - JK(r) - JK(i)

= 509,76 – 34,47 – 1085,66

= - 610,37

Mencari Varians Responden dan Varians Sisa dengan Tabel

Mencari d.b total = K x N – 1 = 30 x 34 – 1 = 1019

Mencari d.b responden = N – 1 = 34 – 1 = 33

Mencari d.b Item = K – 1 = 30 – 1 = 29

Mencari d.b sisa = d.b total – d.b responden – d.b item

= 1019 – 33 – 29

= 957

Tabel 3.2 Tabel Sumber Variansi

Sumber varians

Jumlah kuadrat

d.b varians

Responden 34,47 33 34,47 = 1,04 33

Item 1085,66 29 1085,66 = 37,44 29

Sisa -610,37 957 - 610,37 = -0, 64 957

Total 509,76 1019

Memasukkan ke dalam RUMUS

VS

R(11) = 1 - Vr

(- 0,64 )= 1 -

1,04

= 1 + 0,62

= 1,62

22

3.1.2 Proses Pengolahan Data

3.1.3 Hasil Analisis Butir-butir Soal Multiple Choice

3.1.3.1 Pengolahan Skor dengan PAN Skala-5

Tabel 3.3 Persiapan Mengkonversi Skor dengan Skala-5No. Nama Siswa Xi Xi

2

1. Fani A. 82 67242. Febriati L.S. 67,5 4556,253. Siti K.F. 67 44894. Amalina 64 40965. Dita Yudith 63 39696. Qonita M. S. 62,5 3906,257. Fahmiyah S. I. 62 38448. Faizatul M. 58 33649. Farich Assafri 55 302510. Ayu Mufida 55 302511. Betty R. 55 302512. Antari P. 55 302513. Dyanta P. P. 54,5 2970,2514. Anggraini K. 54,5 2970,2515. Nur Laili A. 54 291616. Arum D.G. 54 291617. Anggita O.K. 53 280918. Reti A.U. 52,5 2756,2519. Kety I.J. 52 270420. Fahmi Wira 51,5 2652,2521. Dirga M.T. 51 260122. Septiawan I.N.C 50 250023. Moch Sulton 50 250024. Febryan C.P 49 240125 Izul F.I. 48 230426. Siti A. 47 220927. Futuhatul H. 47 220928. M. Abdul L.Z. 46 211629. Panahasini W. 46 211630. Royyan A. 46 211631. Firdha V. 46 211632. M. Khalid A.A 41 168133. M. Endi R. 40 160034. Umar S. 35,5 1260,25

Jumlah 1814,5 99471,75

Rata-rata :

= 53,4

Derajat Deviasi :

23

= 8,9 (dibulatkan 9)

Batas nilaiABCD

E

Tabel 3.4 Membuat Batasan Nilai

Interval Skor Nilai67 ke atas A58 – 66 B49 – 57 C40 – 48 D39 ke bawah E

Tabel 3.5 Mengkonvirmasikan Skor menjadi Nilai

a. Jumlah siswa yang mendapat nilai A, B, C, D, dan E

Tabel 3.6 Jumlah Siswa

yang Mendapat

Nilai A, B, C, D, dan E

Nilai Jumlah Siswa

A 3B 5C 16D 9E 1

a. Kedudukan siswa yang mendapat nilai terendah yaitu dengan nilai E,

menduduki siswa yang

pengetahuannya sangat rendah sekali dan tidak memahami teori, konsep yang ada dalam materi dan siswa ini dinyatakan tidak lulus. Hal ini, dapat diketahui dengan mencoba membandingkan dengan

No. Skor Nilai1. 82 A2. 67,5 A3. 67 A4. 64 B5. 63 B6. 62,5 B7. 62 B8. 58 B9. 55 C10. 55 C11. 55 C12. 55 C13. 54,5 C14. 54,5 C15. 54 C16. 54 C17. 53 C18. 52,5 C19. 52 C20. 51,5 C21. 51 C22. 50 C23. 50 C24. 49 C25. 48 D26. 47 D27. 47 D28. 46 D29. 46 D30. 46 D31. 46 D32. 41 D33. 40 D34, 35,5 E

24

banyaknya siswa yang mendapat nilai C dan D yang menduduki nilai tertinggi ke-3 dan terendah urutan ke-2 dengan perbandingan 16 : 9 : 1

3.1.3.2 Derajat Kesukaran

MENGHITUNG INDEKS KESUKARAN

Soal no. 1

ρ =

Jadi, soal ini termasuk soal yang mudah karena indeks kesukarannya 0,97 yang

mana indeks kesukaran antara 0,70 – 1,00 tergolong soal mudah.

Soal no.2

ρ =

Jadi, soal ini termasuk soal yang sukar karena indeks kesukarannya 0,09 yang

mana indeks kesukaran antara 0,00 – 0,30 tergolong soal sukar.

Soal no. 3

ρ =



25

Soal no. 4

ρ =



Soal no. 5

ρ =



Soal no.6

ρ =



Soal no.7

ρ =



Soal no.8

ρ =

Jadi, soal ini termasuk soal yang sedang karena indeks kesukarannya 0,32 yang

mana indeks kesukaran antara 0,30 – 0,70 tergolong soal sedang.

Soal no.9

ρ =



Soal no.10

ρ =



26

Soal no.11

ρ =



Soal no.12

ρ =



Soal no.13

ρ =



Soal no.14

ρ =



Soal no.15

ρ =

Jadi, soal ini termasuk soal yang mudah karena indeks kesukarannya 1 yang mana

indeks kesukaran antara 0,70 – 1,00 tergolong soal mudah.

Soal no.16

ρ =

Jadi, soal ini termasuk soal yang mudah karena indeks kesukarannya o,91 yang


Soal no.17

ρ =



27

Soal no.18

ρ =

Jadi, soal ini termasuk soal yang sulit karena tidak ada siswa yang dapat

menjawab dengan benar soal ini dank arena indeks kesukarannya 0, dimana indeks

kesukaran antara 0,00 – 0,30 tergolong soal sukar.

Soal no.19

ρ =



Soal no.20

ρ =



Soal no. 21

ρ =



Soal no.22

ρ =


mana indeks kesukaran antara 0,30 – 0,70 tergolong sedang.

Soal no.23

ρ =



Soal no.24

ρ =



Soal no.25

28

ρ =



Soal no. 26

ρ =



Soal no. 27

ρ =



Soal no.28

ρ =



Soal no.29

ρ =



Soal no.30

ρ =



3.1.3.3 Daya Pembeda

Penghitungan Daya Pembeda

Soal No.1

Kelas atas yang menjawab betul = 9

Kelas bawah yang menjawab betul = 9

JA = 9 5% dari peserta test : :

BA = 9100

5 X 18 = 0,9 dibulatkan 1

29

PA = A

A

J

B =

9

9 = 1

JB = 9

BB = 9

PB = B

B

J

B =

9

9 = 1

Maka D = PA – PB = 1 – 1 = 0

Butir soal ini jelek, karena jawaban benar dari kelompok atas sama dengan jawaban

benar dari kelompok bawah

Soal No.2



JA = 9

BA = 1

PA = A

A

J

B =

9

1 = 1,11

JB = 9

BB = 0

PB = B

B

J

B =

9

0 = 0

Maka D = PA – PB = 1,11 – 0 = 1,11

Butir soal ini cukup baik karena jawaban benar dari kelompok atas hanya 1

sedangkan jawaban benar dari kelompok bawah adalah 0

Soal No.3



JA = 9

BA = 3

PA = A

A

J

B =

9

3 = 3,33

JB = 9

BB = 1

PB = B

B

J

B =

9

1 = 1,11

Maka D = PA – PB = 3,33 – 1,11 = 2,22

Butir soal ini sudah baik karena jawaban benar dari kelompok atas lebih banyak

dibanding dengan jawaban benar dari kelompok bawah yaitu 3 : 1

Soal No.4


30


JA = 9

BA = 3

PA = A

A

J

B =

9

3 = 3,33

JB = 9

BB = 1

PB = B

B

J

B =

9

1 = 1,11

Maka D = PA – PB = 3,33 – 1,11 = 2,22



Soal No.5



JA = 9

BA = 9

PA = A

A

J

B =

9

9 = 1

JB = 9

BB = 8

PB = B

B

J

B =

9

8 = 0,89

Maka D = PA – PB = 1 – 0,89 = 0,11

Butir soal ini sudah baik karena jawaban benar dari kelompok lebih banyak dibanding

dengan jawaban benar dari kelompok bawah yaitu 9 : 8

Soal No.6



JA = 9

BA = 1

PA = A

A

J

B =

9

1 = 1,11

JB = 9

BB = 1

PB = B

B

J

B =

9

1 = 1,11

Maka D = PA – PB = 1,11 – 1,11 = 0

Butir soal ini jelek karena jawaban benar dari kelompok atas sama dengan jawaban

benar dari kelompok bawah.

31

Soal No.7



JA = 9

BA = 9

PA = A

A

J

B =

9

9 = 1

JB = 9

BB = 8

PB = B

B

J

B =

9

8 = 0,89

Maka D = PA – PB = 1 – 0,89 = 0,11



Soal No.8



JA = 9

BA = 5

PA = A

A

J

B =

9

5 = 0,56

JB = 9

BB = 1

PB = B

B

J

B =

9

1 = 0,11

Maka D = PA – PB = 0,56 – 0,11 = 0,45



Soal No.9



JA = 9

BA = 5

PA = A

A

J

B =

9

5 = 0,56

JB = 9

BB = 5

PB = B

B

J

B =

9

5 = 0,56

32

Maka D = PA – PB = 0,56 – 0,56 = 0



Soal No.10



JA = 9

BA = 9

PA = A

A

J

B =

9

9 = 1

JB = 9

BB = 7

PB = B

B

J

B =

9

7 = 0,78

Maka D = PA – PB = 1 – 0,78 = 0,22

Butir soal ini baik karena jawaban benar dari kelompok atas lebih banyak dibanding


Soal No.11



JA = 9

BA = 1

PA = A

A

J

B =

9

1 = 0,11

JB = 9

BB = 2

PB = B

B

J

B =

9

2 = 0,22

Maka D = PA – PB = 0,11 – 0,22 = -0,11

Butir soal ini jelek karena jawaban benar dari kelompok atas lebih sedikit dibanding

dengan jawaban benar dari kelompok bawah yaitu 1:2

Soal No.12



JA = 9

BA = 8

PA = A

A

J

B =

9

8 = 0,89

JB = 9

33

BB = 6

PB = B

B

J

B =

9

6 = 0,67

Maka D = PA – PB = 0,89 – 0,67 = 0,22



Soal No.13



JA = 9

BA = 9

PA = A

A

J

B =

9

9 = 1

JB = 9

BB = 6

PB = B

B

J

B = = 0,67

Maka D = PA – PB = 1 – 0,67 = 0,33


dengan jawaban benar dari kelompok bawah yaitu 9: 6

Soal No.14



JA = 9

BA = 6

PA = = = 0,67

JB = 9

BB = 5

PB = = = 0,56

Maka D = PA – PB = 0,67 – 0,56 = 0,11

Butir soal ini baik karena jawaban benar dari kelompok lebih banyak dibanding


Soal No.15



JA = 9

BA = 9

34

PA = = = 1

JB = 9

BB = 9

PB = = = 1

Maka D = PA – PB = 1 – 1 = 0



Soal No.16



JA = 9

BA = 8

PA = = = 0,89

JB = 9

BB = 8

PB = = = 0,89

Maka D = PA – PB = 0,89 – 0,89 = 0



Soal No.17



JA = 9

BA = 4

PA = = = 0,44

JB = 9

BB = 3

PB = = = 0,33

Maka D = PA – PB = 0,44 – 0,33 = 0,11

Butir soal ini baik karena jawaban benar dari kelompok atas lebih banyak dibanding


Soal No.18

35



JA = 9

BA = 0

PA = = = 0

JB = 9

BB = 0

PB = = = 0

Maka D = PA – PB = 0 – 0 = 0



Soal No.19



JA = 9

BA = 7

PA = = = 0,78

JB = 9

BB = 5

PB = = = 0,56

Maka D = PA – PB = 0,78 – 0,56 = 0,22


dibanding dengan jawaban benar dari kelompok bawah yaitu 7: 5

Soal No.20



JA = 9

BA = 0

PA = = = 0

JB = 9

BB = 0

PB = = = 0

Maka D = PA – PB = 0 – 0 = 0

36



Soal No.21



JA = 9

BA = 9

PA = = = 1

JB = 9

BB = 6

PB = = = 0,67

Maka D = PA – PB = 1 – 0,67 = 0,33



Soal No.22



JA = 9

BA = 5

PA = = = 0,56

JB = 9

BB = 4

PB = = = 0,44

Maka D = PA – PB = 0,56 – 0,44 = 0,12


dibanding dengan jawaban benar dari kelompok bawah yaitu 5:4

Soal No.23



JA = 9

BA = 4

PA = = = 0,44

JB = 9

BB = 0

37

PB = = = 0

Maka D = PA – PB = 0,44 – 0 = 0,44



Soal No.24



JA = 9

BA = 6

PA = = = 0,67

JB = 9

BB = 6

PB = = = 0,67

Maka D = PA – PB = 0,67 – 0,67 = 0



Soal No.25



JA = 9

BA = 2

PA = = = 0,22

JB = 9

BB = 0

PB = = = 0

Maka D = PA – PB = 0,22 – 0 = 0,22



Soal No.26



38

JA = 9

BA = 3

PA = = = 0,33

JB = 9

BB = 1

PB = = = 0,11

Maka D = PA – PB = 0,33 – 0,11 = 0,22



Soal No.27



JA = 9

BA = 8

PA = = = 0,89

JB = 9

BB = 5

PB = = = 0,56

Maka D = PA – PB = 0,89 – 0,56 = 0,33



Soal No.28



JA = 9

BA = 3

PA = = = 0,33

JB = 9

BB = 0

PB = = = 0

Maka D = PA – PB = 0,33 – 0 = 0,33



39

Soal No.29



JA = 9

BA = 5

PA = = = 0,56

JB = 9

BB = 4

PB = = = 0,44

Maka D = PA – PB = 0,56 – 0,44 = 0,12



Soal No.30



JA = 9

BA = 5

PA = = = 0,44

JB = 9

BB = 4

PB = = = 0,44

Maka D = PA – PB = 0,44 – 0,44 = 0



40

3.1.3.4 Kriteria Distraktor

Distraktor :

Soal No. 1

No. Soal Kelompok

Pemilih

Pilihan Jawaban Jumlah

a b* c d e

1 Atas 0 9 0 0 0 9

Bawah 0 9 0 0 0 9

5% dari peserta test : 5% x 18 = 0,9 dibulatkan = 1

= = 1

= =

Jadi, semua distraktornya tidak dapat berfungsi dengan baik, karena siswa yang memilih

masing-masing distraktor kurang dari 5% pengikut tes.

Soal No. 2

No. Soal Kelompok

Pemilih


a b c d* e

2 Atas 1 1 1 1 5 9

Bawah 0 2 2 1 4 9

5% dari peserta test : 5% dari peserta test : 5% x 18 = 0,9 dibulatkan = 1

1. = = 0,11

2. = = = 0,11

3. Distraktor : Semua distraktornya sudah berfungsi dengan baik karena sudah dipilih

oleh lebih dari 5% pengikut tes.

Soal No. 3

No. Soal Kelompok

Pemilih


a* b c d e

3 Atas 3 0 0 0 6 9

Bawah 1 1 3 0 4 9

5% dari peserta test : 5% dari peserta test : 5% x 18 = 0,9 dibulatkan = 1

1. = = 0,22

2. = = = 0,11

3. Distraktor : Semua distraktornya sudah dapat berfungsi dengan baik karena sudah

dipilih oleh 5% pengikut tes, kecuali distraktor d.

41

Soal No. 4

No. Soal Kelompok

Pemilih


a b c d* e

4 Atas 0 0 1 2 6 9

Bawah 0 0 4 1 4 9

1. = = 0,17

2. = = = 0,11

3. Distraktor : distraktor c dan e sudah berfungsi dengan baik karena sudah dipilih oleh

lebih dari 5% pengikut tes, sedangkan distraktor a dan b tidak berfungsi dengan baik,

karena tidak dipilih oleh peserta tes.

Soal No. 5

No. Soal Kelompok

Pemilih


a b* c d e

5 Atas 0 9 0 0 0 9

Bawah 1 8 0 0 0 9


1. = = 0,94

2. = = - = - 0,06

3. Distraktor : Semua distraktornya tidak dapat berfungsi dengan baik, karena tidak

dipilih pengikut tes, dan hasil D adalah negative (-).

Soal No. 6

No. Soal Kelompok

Pemilih


a* b c d e

6 Atas 1 0 8 0 0 9

Bawah 1 0 7 0 1 9


1. = = 0,11

2. = = = 0,06

3. Distraktor : Semua distraktornya tidak dapat berfungsi dengan baik karena tidak

dipilih oleh pengikut tes, kecuali distraktor c sudah berfungsi dengan baik karena

sudah dipilih oleh 5% dari peserta tes.

42

Soal No. 7

No. Soal Kelompok

Pemilih


a b C* d e

7 Atas 0 0 9 0 0 9

Bawah 0 0 8 0 1 9


1. = = 0,94

2. = = - = - 0,06


dipilih oleh pengikut tes.

Soal No. 8

No. Soal Kelompok

Pemilih


a b* c d e

8 Atas 2 5 0 1 1 9

Bawah 1 1 5 1 1 9


1. = = 0,33

2. = = = 0,06

3. Distraktor : Semua distraktornya sudah berfungsi dengan baik karena dipilih oleh

lebih besar dari atau sama 5% dari pengikut tes.

Soal No. 9

No. Soal Kelompok

Pemilih


a b c* d e

9 Atas 2 0 2 5 0 9

Bawah 1 0 5 2 1 9


1. = = 0,39

2. = = = 0,06

3. Distraktor : distraktor sudah berfungsi dengan baik karena dipilih oleh lebih dari 5%

pengikut tes, kecuali distrakor b belum berfungsi dengan baik karena tidak dipilih

oleh pengikut tes

43

Soal No.10

No. Soal Kelompok

Pemilih


a b c d e*

10 Atas 0 0 0 0 9 9

Bawah 0 0 2 0 7 9


1. = = 0,89

2. = = = - 0,11


dipilih oleh lebih dari 5% pengikut tes.

Soal No. 11

No. Soal Kelompok

Pemilih


a* b c d e

11 Atas 1 4 4 0 0 9

Bawah 2 3 4 0 0 9


1. = = 0,17

2. = = = 0,06

3. Distraktor : distraktor b, c sudah berfungsi dengan baik karena sudah dipilih oleh

lebih dari 5% pengikut tes, dan distraktor

Soal No. 12

No. Soal Kelompok

Pemilih


a* b c d e

12 Atas 8 0 1 0 0 9

Bawah 6 2 1 0 0 9

1. = = 0,78

2. = = 0


dipilih oleh lebih dari 5% pengikut tes, kecuali distraktor c.

Soal No. 13

No. Soal Kelompok

Pemilih


a b* c d e

13 Atas 0 9 0 0 0 9

Bawah 1 6 1 0 1 9


44

1. = = 0,83

2. = = - = - 0,06



Soal No. 14

No. Soal Kelompok

Pemilih


a b c* d e

14 Atas 0 0 6 3 0 9

Bawah 2 0 5 2 0 9


1. = = 0,61

2. = = = 0,06


dipilih oleh lebih dari 5% pengikut tes, kecuali distraktor d

Soal No. 15

No. Soal Kelompok

Pemilih


a b* c d e

15 Atas 0 9 0 0 0 9

Bawah 0 9 0 0 0 9


1. = = 1

2. = = 0



Soal No. 16

No. Soal Kelompok

Pemilih


a b c d* e

16 Atas 0 0 1 8 0 9

Bawah 0 0 1 8 0 9


1. = = 0,89

2. = = 0

45


dipilih oleh lebih dari 5% pengikut tes, kecuali distraktor c.

Soal No. 17

No. Soal Kelompok

Pemilih


a b* c d e

17 Atas 1 4 0 0 4 9

Bawah 5 3 1 0 0 9


1. = = 0,39

2. = = - = - 0,22


dapat dipilih oleh lebih dari 5% pengikut tes, kecuali distraktor a

Soal No. 18

No. Soal Kelompok

Pemilih


a b c* d e

18 Atas 0 3 0 0 6 9

Bawah 0 1 0 1 7 9


1. = = 0

2. = = = 0,11

3. Distraktor : distraktor b dan e sudah dapat berfungsi dengan baik karena sudah dipilih

oleh lebih dari 5% pengikut tes, sedangkan distraktor a dan d tidak dapat berfungsi

dengan baik, karena dipilih oleh kurang dari 5% peserta

Soal No. 19

No. Soal Kelompok

Pemilih


a b c* d e

19 Atas 1 0 7 1 0 9

Bawah 1 2 5 1 0 9


1. = = 0,67

2. = = 0

3. Distraktor : distraktornya a dan d sudah berfungsi dengan baik karena dipilih oleh

sama dengan 5% dari pengikut tes. Sedangkan distraktor b dan e tidak dapat

berfungsi dengan baik, karena dipilih oleh kurang dari 5% pengikut tes

46

Soal No. 20

No. Soal Kelompok

Pemilih


a b c d e*

20 Atas 5 0 1 3 0 9

Bawah 2 0 1 6 0 9


1. = = 0

2. = = = 0,17


oleh lebih dari 5% pengikut tes, kecuali distraktor b, karena tidak ada yang dipilih.

Soal No. 21

No. Soal Kelompok

Pemilih


a b* c d e

21 Atas 0 9 0 0 0 9

Bawah 2 6 1 0 0 9


1. = = 0,83

2. = = - = - 0,11

3. Distraktor : Semua distraktornya tidak dapat berfungsi dengan baik karena dipilih

oleh kurang dari 5% pengikut tes.

Soal No. 22

No. Soal Kelompok

Pemilih


a b c* d e

22 Atas 0 2 5 1 1 9

Bawah 1 1 4 2 1 9


1. = = 0,5

2. = = 0


oleh lebih dari 5% pengikut tes, kecuali distraktor a, karena dipilih oleh kurang dari

5% pengikut tes

Soal No. 23

No. Soal Kelompok Pilihan Jawaban Jumlah

47

Pemilih a b c d e*

23 Atas 1 1 3 0 4 9

Bawah 1 0 7 1 0 9


1. = = 0,22

2. = = = 0,22

3. Distraktor : hanya distraktor a yang sudah berfungsi dengan baik, karena sudah

dipilih oleh lebih dari 5% pengikut tes. Sedangkan distraktor yang lain belum

berfungsi dengan baik, karena dipilih oleh kurang dari peserta tes.

Soal No. 24

No. Soal Kelompok

Pemilih


a b c d* e

24 Atas 2 0 1 6 0 9

Bawah 1 0 1 6 1 9


1. = = 0,67

2. = = = 0,06

3. Distraktor : distraktor a dan c sudah berfungsi dengan baik karena sudah dipilih oleh

lebih dari 5% pengikut tes. Sedangkan distraktor b dan e tidak berfungsi dengan baik,

karena tidak dipilih oleh kurang dari 5% peserta tes.

Soal No. 25

No. Soal Kelompok

Pemilih


a b c* d e

25 Atas 0 0 2 7 0 9

Bawah 0 3 0 3 3 9


1. = = 0,11

2. = = = 0,22

3. Distraktor : hanya distraktor d saja yang berfungsi dengan baik karena sudah dipilih

oleh lebih dari 5% pengikut tes. Sedangkan distraktor a, b, dan e belum dapat

berfungsi dengan baik, karena dipilih oleh kurang dari 5% peserta tes

Soal No. 26

No. Soal Kelompok

Pemilih


a b c d* e

48

26 Atas 3 2 3 1 0 9

Bawah 1 4 1 1 2 9


1. = = 0,11

2. = = = 0,11


oleh lebih dari 5% pengikut tes, kecuali distraktor yang e.

Soal No. 27

No. Soal Kelompok

Pemilih


a* b c d e

27 Atas 8 0 1 0 0 9

Bawah 5 0 3 1 0 9


1. = = 0,72

2. = = - = - 0,11

3. Distraktor : hanya distraktor c saja yang sudah berfungsi dengan baik karena sudah

dipilih oleh lebih dari 5% pengikut tes. Sedangkan b, d, dan e tidak dapat berfungsi

dengan baik karena dipilih oleh kurang dari 5% peserta tes.

Soal No. 28

No. Soal Kelompok

Pemilih


a b c d e*

28 Atas 1 1 0 4 3 9

Bawah 0 7 2 0 0 9


1. = = 0,17

2. = = = 0,22

3. Distraktor : Semua distraktornya tidak dapart berfungsi dengan baik karena dipilih

oleh kurang dari 5% pengikut tes.

Soal No. 29

No. Soal Kelompok

Pemilih


a* b c d e

29 Atas 5 0 1 0 3 9

Bawah 4 0 0 1 4 9


49

1. = = 0,5

2. = = - = - 0,06

3. Distraktor : Semua distraktornya belum berfungsi dengan baik karena dipilih oleh

kurang dari 5% pengikut tes, kecuali distraktor yang e, sudah dapat berfungsi dengan

baik karena sudah dipilih oleh 5% peserta tes

Soal No. 30

No. Soal Kelompok

Pemilih


a* b c d e

30 Atas 4 0 0 5 0 9

Bawah 4 0 0 5 0 9


1. = = 0,44

2. = = 0

3. Distraktor : Semua distraktornya belum berfungsi dengan baik karena dipilih oleh

kurang dari 5% pengikut tes, kecuali distraktor yang d.

3.2 Pembahasan

Kegiatan menganalisis butir soal merupakan suatu kegiatan yang harus dilakukan

guru untuk meningkatkan mutu soal yang telah ditulis. Kegiatan ini merupakan proses

pengumpulan, peringkasan, dan penggunaan informasi dari jawaban siswa untuk

membuat keputusan tentang setiap penilaian (Nitko, 1996: 308). Tujuan penelaahan

adalah untuk mengkaji dan menelaah setiap butir soal agar diperoleh soal yang bermutu

sebelum soal digunakan. Di samping itu, tujuan analisis butir soal juga untuk membantu

meningkatkan tes melalui revisi atau membuang soal yang tidak efektif, serta untuk

mengetahui informasi diagnostik pada siswa apakah sudah atau belum memahami materi

yang telah diajarkan (Aiken, 1994: 63). Soal yang bermutu adalah soal yang dapat

memberikan informasi setepat-tepatnya sesuai dengan tujuannya di antaranya dapat

menentukan peserta didik mana yang sudah atau belum menguasai materi yang diajarkan

guru.

Dalam melaksanakan analisis butir soal, para penulis soal dapat menganalisis

secara kualitatif, dalam kaitan dengan isi dan bentuknya, dan kuantitatif dalam kaitan

dengan ciri-ciri statistiknya (Anastasi dan Urbina, 1997: 172) atau prosedur peningkatan

secara judgment dan prosedur peningkatan secara empirik (Popham, 1995: 195). Analisis

kualitatif mencakup pertimbangan validitas isi dan konstruk, sedangkan analisis

kuantitatif mencakup pengukuran kesulitan butir soal dan diskriminasi soal yang

termasuk validitas soal dan reliabilitasnya.

Jadi, ada dua cara yang dapat digunakan dalam penelaahan butir soal yaitu

penelaahan soal secara kualitatif dan kuantitatif. Kedua teknik ini masing-masing

50

memiliki keunggulan dan kelemahan. Oleh karena itu teknik terbaik adalah menggunakan

keduanya (penggabungan).

Manfaat Soal yang Telah Ditelaah

Tujuan utama analisis butir soal dalam sebuah tes yang dibuat guru adalah untuk

mengidentifikasi kekurangan-kekurangan dalam tes atau dalam pembelajaran (Anastasi

dan Urbina, 1997:184). Berdasarkan tujuan ini, maka kegiatan analisis butir soal

memiliki banyak manfaat, di antaranya adalah: (1) dapat membantu para pengguna tes

dalam evaluasi atas tes yang digunakan, (2) sangat relevan bagi penyusunan tes informal

dan lokal seperti tes yang disiapkan guru untuk siswa di kelas, (3) mendukung penulisan

butir soal yang efektif, (4) secara materi dapat memperbaiki tes di kelas, (5)

meningkatkan validitas soal dan reliabilitas (Anastasi and Urbina, 1997:172). Di samping

itu, manfaat lainnya adalah: (1) menentukan apakah suatu fungsi butir soal sesuai dengan

yang diharapkan, (2) memberi masukan kepada siswa tentang kemampuan dan sebagai

dasar untuk bahan diskusi di kelas, (3) memberi masukan kepada guru tentang kesulitan

siswa, (4) memberi masukan pada aspek tertentu untuk pengembangan kurikulum, (5)

merevisi materi yang dinilai atau diukur, (6) meningkatkan keterampilan penulisan soal

(Nitko, 1996: 308-309).

Linn dan Gronlund (1995: 315) juga menambahkan tentang pelaksanaan kegiatan

analisis butir soal yang biasanya didesain untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan berikut

ini :(1) apakah fungsi soal sudah tepat?; (2) apakah soal ini memiliki tingkat kesukaran

yang tepat?; (3) apakah soal bebas dari hal-hal yang tidak relevan?; dan (4) apakah

pilihan jawabannya efektif? Lebih lanjut Linn dan Gronlund (1995: 3 16-318)

menyatakan, bahwa kegunaan analisis butir soal bukan hanya terbatas untuk

peningkatkan butir soal, tetapi ada beberapa hal, yaitu bahwa data analisis butir soal

bermanfaat sebagai dasar : (a) diskusi kelas efisien tentang hasil tes; (b) untuk kerja

remedial; (c) untuk peningkatan secara umum pembelajaran di kelas; dan (d) untuk

peningkatan keterampilan pada konstruksi tes.

Berbagai uraian di atas menunjukkan bahwa analisis butir soal adalah : (1) untuk

menentukan soal-soal yang cacat atau tidak berfungsi penggunaannya; (2) untuk

meningkatkan butir soal melalui tiga komponen analisis yaitu tingkat kesukaran, daya

pembeda, dan pengecoh soal, serta meningkatkan pembelajaran melalui ambiguitas soal

dan keterampilan tertentu yang menyebabkan peserta didik sulit. Di samping itu, butir

soal yang telah dianalisis dapat memberikan informasi kepada peserta didik dan guru

seperti contoh berikut ini.

Tabel 3.7 Pembahasan Hasil Analisis Soal Uji Coba Biologi

No.

Soal

Kualitas Awal

Sebelum Analisis

Kualitas Setelah

Analisis

Keterangan

1. C1 Mudah Mudah Dibuang

2. C1 sedang Sukar Diterima dengan baik

3. C4 sulit Sukar Diterima dengan baik

51

4. C4 sedang Sukar Diterima dengan baik

5. C2 sulit Mudah Dibuang

6. C1 sulit Sukar Dibuang

7. C4 mudah Mudah Dibuang

8. C2 sulit Sedang Diterima dengan baik

9. C4 sedang Sukar Dibuang

10. C2 sedang Mudah Dibuang

11. C1 sedang Sedang Dibuang


13. C2 sedang Sedang Dibuang

14. C2 mudah Sedang Dibuang

15. C2 mudah Mudah Dibuang


17. C2 sulit Sedang Dibuang

18. C2 sulit Sukar Dibuang

19. C4 sulit Mudah Diperbaiki

20. C2 sedang Sukar Diperbaiki

21. C1 sedang Mudah Diperbaiki

22. C5 mudah Sedang Diperbaiki

23. C2 sulit Sukar Diperbaiki

24. C5 sulit Sedang Diperbaiki

25. C1 sulit Sukar Diperbaiki

26. C2 sedang Sukar Diperbaiki

27. C2 sulit Mudah Diterima diperbaiki

28. C6 sukar Sukar Diterima diperbaiki



BAB IV

PENUTUP

4.1 Kesimpulan

Berdasarkan hasil analisis dan studi pustaka di atas, dapat ditarik kesimpulan,

bahwa validitas, reabilitas, tingkat kesukaran, derajat beda, serta fungsi distraktor

tergolong sangat kurang (jelek).

4.2 Saran

Berdasarkan kesimpulan di atas disarankan khususnya kepada anggota kelompok

SMA, untuk banyak berlatih agar dapat membuat dan melakukan penskoran dan

52

penilaian atas soal-soal dengan baik, karena tanpa banyak berlatih semua yang kita

harapkan tidak akan pernah tercapai dengan baik, karena usaha kita yang akan

menentukan baik buruknya hasil yang dapat dicapai nantinya, meskipun faktor

keberuntungan juga memberikan input kepada setiap individu, tapi yang paling penting

adalah kemajuan dan kemaksimalan kita yang dikenal dengan proses dari suatu usaha

untuk mencapai hasil yang maksimal.

53

Daftar Pustaka

Arikunto, Suharsimi. 1894. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan.

Jakarta : Bina Aksara

2008. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta : Bumi Aksara

Daryanto. 1999. Evaluasi Pendidikan. Jakarta : Rineka Cipta

Nurkancana, Wayan dan Sumarta, P. P. N. 1986. Evaluasi Pendidikan. Surabaya :

Usaha Nasional

Sudijono, Anas. 1995. Pengantar Evaluasi Pendidikan. Jakarta : PT. Radja Grafindo

Persada

Laporan Penelitian Uji Coba Soal

Documents

Transcript of Laporan Penelitian Uji Coba Soal