JURUSAN MATEMATIKA FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM UNIVERSITAS … · 2018. 1. 9. ·...

ANALISIS KEMAMPUAN SISWA

PADA ASPEK BERPIKIR KRITIS MATEMATIKA DALAM

PEMBELAJARAN PROBLEM BASED LEARNING

DITINJAU DARI MOTIVASI BELAJAR

Skripsi

disusun sebagai salah satu syarat untuk memperoleh gelar Sarjana Pendidikan

Program Studi Pendidikan Matematika

oleh

Tina Priyatun

4101412025

JURUSAN MATEMATIKA

FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM

UNIVERSITAS NEGERI SEMARANG 2016

iv

MOTTO DAN PERSEMBAHAN

MOTTO

o “Allah tidak akan membebani seseorang melainkan sesuai dengan

kesanggupannya.” (QS. Al-Baqarah: 286)

o “Banyak hal yang bisa menjatuhkanmu, tapi satu-satunya hal yang

dapat menjatuhkanmu adalah sikapmu sendiri.” (R.A. Kartini)

o The best medicine in the world is a love.

PERSEMBAHAN

o Untuk orang tuaku tercinta yang tak pernah lelah

memberikan dukungan baik moril maupun materil,

Bapak Martadireja Rosidi dan Ibu Sutriyah

o Untuk kakak-kakak-ku yang telah memberikan motivasi,

doa, dan dukungan, Juniati, Yulianto, dan Wahyudi.

o Untuk keluarga besar yang selalu mendoakan dan

mendukungku

o Untuk teman-teman seperjuangan Pendidikan

Matematika 2012

o Untuk sahabat dan teman-temanku yang senantiasa

membantu dan memberikan semangat

v

KATA PENGANTAR

Segala puji dan syukur penulis ucapkan ke hadirat Allah SWT atas segala

limpahan rahmat-Nya sehingga penulis dapat menyelesaikan skripsi yang berjudul

Analisis Kemampuan Siswa pada Aspek Berpikir Kritis Matematika dalam

Pembelajaran Problem Based Learning Ditinjau dari Motivasi Belajar. Skripsi ini

disusun sebagai salah satu syarat meraih gelar Sarjana Pendidikan pada Program

Studi Pendidikan Matematika, Universitas Negeri Semarang. Shalawat serta salam

disampaikan kepada junjungan kita Nabi Muhammad SAW, semoga mendapatkan

syafaat-Nya di hari akhir nanti

Penulis menyadari bahwa dalam penyusunan skripsi ini tidak terlepas dari

bantuan dan bimbingan berbagai pihak. Untuk itu, penulis ingin menyampaikan

terima kasih kepada:

1. Prof. Dr. Fathur Rokhman, M.Hum., Rektor Universitas Negeri Semarang,

2. Prof. Dr. Zaenuri, S.E, M.Si,Akt, Dekan Fakultas Matemátika dan Ilmu

Pengetahuan Alam Universitas Negeri Semarang,

3. Drs. Arief Agoestanto, M.Si., Ketua Jurusan Matematika, FMIPA Universitas

Negeri Semarang,

4. Drs. Wuryanto, M.Si., Dosen Pembimbing I yang telah memberikan

bimbingan, arahan, dan saran kepada penulis dalam menyusun skripsi ini.

5. Ary Woro Kurniasih, S,Pd., M.Pd., Dosen Pembimbing II yang telah

memberikan bimbingan, arahan, dan saran kepada penulis dalam menyusun

skripsi ini.

6. Dr. Rochmad, M.Si., penguji yang telah memberikan masukan pada penulis.

7. Prof. Dr. Hardi Suyitno, M.Pd., Dosen Wali yang telah memberikan motivasi,

arahan, dan bimbingan selama masa studi di Jurusan Matematika, Universitas

Negeri Semarang.

8. Bapak dan Ibu dosen Jurusan Matematika, yang telah memberikan bimbingan

dan ilmu kepada penulis selama menempuh pendidikan.

9. Abdul Haris Fitrianto, S.Psi., M.Si., validator instrumen Motivasi Belajar yang

telah memberikan saran dan bimbingan kepada penulis.

vi

10. Drs. Agus Chrismoro, M.Pd., Kepala SMP N 1 Boja yang telah memberikan

ijin kepada penulis untuk melaksanakan penelitian.

11. Suharyanto, S.Pd., guru matematika SMP N 1 Boja yang telah membantu

terlaksananya penelitian ini.

12. Bapak dan Ibu guru SMP N 1 Boja, yang telah membantu dan memberikan

dorongan dan semangat kepada penulis dalam menyusun skipsi ini.

13. Siti Badriatul M, Nindy Rosita M, Apri Wahyudi, dan Ana Risdianti yang

membantu pelaksanaan penelitian ini.

14. Teman-teman mahasiswa Program Studi Pendidikan Matematika UNNES

angkatan 2012, yang selalu berbagi rasa dalam suka duka, dan atas segala

bantuan dan kerja samanya dalam menempuh studi.

15. Teman-teman kos Syantik, keluarga besar Doswal Prof. Dr. Hardi Suyitno,

M.Pd., teman-teman PPL (Ana, Khansa, Idaliani, Nana, Ifa), teman-teman

KKN desa Polaman dan keluarga HIMATIKA yang selalu mendukung dan

menyemangatiku

16. Semua pihak yang telah membantu penyusunan skripsi ini yang tidak dapat

penulis sebutkan satu persatu.

Akhirnya penulis berharap semoga skripsi ini bermanfaat bagi semua pihak.

Semarang, September 2016

Penulis

vii

ABSTRAK

Priyatun, T. 2016. Analisis Kemampuan Siswa pada Aspek Berpikir Kritis

Matematika dalam Pembelajaran Problem Based Learning Ditinjau dari Motivasi

Belajar. Skripsi. Prodi Pendidikan Matematika, Fakultas Matematika dan Ilmu

Pengetahuan Alam. Universitas Negeri Semarang. Pembimbing Utama Drs.

Wuryanto, M.Si. dan Pembimbing pendamping Ary Woro Kurniasih, S.Pd., M.Pd.

Kata Kunci: Analisis, Kemampuan Berpikir Kritis, Problem Based Learning, Motivasi Belajar

Penelitian ini bertujuan untuk memperoleh klasifikasi motivasi belajar siswa kelas

VIIG dan untuk memperoleh deskripsi mengenai kemampuan siswa pada aspek

berpikir kritis matematika untuk setiap motivasi belajar (baik, sedang, kurang)

dalam konteks pembelajaran problem based learning. Jenis penelitian ini adalah

penelitian deskripsi kualitatif. Subjek penelitian ini adalah 8 siswa kelas VII G SMP

Negeri 1 Boja. Pengumpulan data dilakukan melalui angket motivasi belajar, tes

kemampuan berpikir kritis, dan pedoman wawancara. Seluruh siswa diidentifikasi

kategori motivasi belajarnya menggunakan angket motivasi belajar. Data mengenai

kemampuan berpikir kritis dianalisis dari pengkategorian motivasi belajar dan tes

kemampuan berpikir kritis yang menghasilkan tingkat kemampuan berpikir kritis

(TKBK) selanjutnya dianalisis tahap berpikir kritisnya dengan triangulasi dari data

hasil wawancara terhadap masalah 1 dan 2. Tahap berpikir kritis yang dianalisis

meliputi tahap klarifikasi, asesmen, penyimpulan, dan strategi/taktik. Analisis

seluruh data dilakukan dengan langkah-langkah sebagai berikut: tahap reduksi data,

tahap penyajian data dan tahap verifikasi, dan kesimpulan. Hasil penelitian

menunjukkan bahwa: 1) siswa dengan motivasi belajar sedang paling banyak

jumlahnya di kelas VII G, 2) pada kategori motivasi belajar sedang, pada tahap

klarifikasi subjek pada TKBK cukup kritis dan TKBK kurang kritis menunjukkan

bahwa memiliki karakteristik yang sama yaitu siswa mampu menyatakan atau

menyebutkan informasi yang terdapat dalam soal secara utuh dan tepat, mampu

memberikan fakta lain yang bersesuaian dan juga siswa mampu menggali hubungan

antar informasi yang ada. Pada tahap asesmen, subjek pada TKBK cukup kritis dan

TKBK kurang kritis menunjukkan bahwa memiliki karakteristik yang sama yaitu

siswa belum mampu menilai penalaran yang dibuatnya sendiri. Pada TKBK cukup

kritis, siswa mampu menemukan ide/konsep yang relevan dan juga siswa mampu

mengidentifikasi ide/konsep secara runtut dan utuh. Sedangkan pada TKBK kurang

kritis, siswa belum mampu menemukan ide/konsep yang relevan dan juga siswa

belum mampu mengidentifikasi ide/konsep secara runtut dan utuh.

viii

DAFTAR ISI Halaman

HALAMAN JUDUL ...................................................................................... i

PERNYATAAN KEASLIAN TULISAN ..................................................... ii

PENGESAHAN ............................................................................................ iii

MOTTO DAN PERSEMBAHAN ................................................................ iv

KATA PENGANTAR ................................................................................... v

ABSTRAK ................................................................................................... vii

DAFTAR ISI ............................................................................................... viii

DAFTAR TABEL ....................................................................................... xiii

DAFTAR GAMBAR .................................................................................. xvi

DAFTAR LAMPIRAN ............................................................................... xxi

BAB

1. PENDAHULUAN ..................................................................................... 1

1.1. Latar Belakang ................................................................................... 1

1.2. Identifikasi Masalah ......................................................................... 10

1.3. Fokus Penelitian ............................................................................... 10

1.4. Rumusan Masalah ............................................................................ 10

1.5. Tujuan Penelitian ............................................................................. 11

1.6. Manfaat Penelitian ........................................................................... 11

1.6.1. Manfaat Teoritis ................................................................... 11

1.6.2. Manfaat Praktis..................................................................... 11

1.7. Penegasan istilah .............................................................................. 12

1.7.1. Analisis ................................................................................. 12

1.7.2. Kemampuan Berpikir Kritis ................................................. 12

1.7.3. Tahap Berpikir Kritis............................................................ 13

1.7.4. Deskripsi Kemampuan Berpikir Kritis ................................ 14

1.7.5. Model Pembelajaran Problem Based Learning.................... 14

1.7.6. Motivasi Belajar .................................................................. 15

1.8.Sistematika Penulisan ..................................................................... 15

ix

2. TINJAUAN PUSTAKA .......................................................................... 17

2.1. Landasan Teori................................................................................. 17

2.1.1. Berpikir ................................................................................ 17

2.1.2. Kemampuan Berpikir Kritis ................................................ 18

2.1.3. Tahap Berpikir Kritis ........................................................... 25

2.1.4. Berpikir Kritis Matematika ................................................. 27

2.1.5. Model Problem Based Learning .......................................... 31

2.1.5.1.Pengertian Model Problem Based Learning ............ 31

2.1.5.2.Ciri-ciri Model Problem Based Learning ................ 32

2.1.5.3.Sintaks Model ......................................................... 34

2.1.6. Motivasi Belajar .................................................................. 34

2.2. Penelitian Yang Relevan .................................................................. 37

2.3. Kerangka Berpikir ............................................................................ 38

3. METODE PENELITIAN ........................................................................ 41

3.1. Pendekatan dan Jenis Penelitian....................................................... 41

3.1.1. Pendekatan Penelitian........................................................... 41

3.1.2. Jenis Penelitian .................................................................... 43

3.2. Data dan Sumber Data ..................................................................... 44

3.2.1. Data ...................................................................................... 44

3.2.2. Sumber Data ........................................................................ 44

3.2.3. Metode Observasi ................................................................. 41

3.3. Prosedur Pengumpulan Data ........................................................... 47

3.3.1. Penyusunan Instrumen ........................................................ 47

3.3.1.1.Instrumen Angket Motivasi Belajar ......................... 47

3.3.1.2.Instrumen Rencana Pelaksanaan Pembelajaran ...... 48

3.3.1.3.Instrumen Tes Kemampuan Berpikir Kritis ............ 48

3.3.1.4. Instrumen Pedoman Wawancara ............................ 48

3.3.2. Validasi................................................................................. 49

3.3.3. Pelaksanaan Pengisian Angket Motivasi Belajar ................ 51

3.3.4. Pembelajaran Problem Based Learning .............................. 51

3.3.5. Tes Kemampuan Berpikir Kritis ......................................... 51

x

3.3.6. Wawancara .......................................................................... 52

3.3.7. Catatan Lapangan ................................................................ 52

3.4. Teknik Analisis Data........................................................................ 53

3.4.1. Analisis Data Angket Motivasi Belajar................................ 53

3.4.2. Analisis Data Tes Kemampuan Berpikir Kritis ................... 53

3.4.3. Analisis Data Wawancara ................................................... 55

3.5. Pengecekan Keabsahan Data............................................................ 55

3.6. Tahap-tahap Penelitian..................................................................... 58

4. HASIL DAN PEMBAHASAN ............................................................... 59

4.1. Hasil Kegiatan Pengumpulan Data .................................................. 59

4.1.1. Kegiatan Validasi ................................................................ 59

4.1.1.1. Validasi Angket Motivasi Belajar Siswa ................ 59

4.1.1.2. Validasi Rencana Pelaksanaan Pembelajaran ......... 61

4.1.1.3. Validasi Tes Kemampuan Berpikir Kritis .............. 63

4.1.1.4. Validasi Pedoman Wawancara ............................... 64

4.1.2. Kegiatan Pra-penelitian Angket Motivasi Belajar................ 65

4.1.3. Kegiatan Pengisian Angket Motivasi Belajar ..................... 66

4.1.4. Kegiatan Pembelajaran Problem Based Learning ............... 67

4.1.5. Kegiatan Tes Kemampuan Berpikir Kritis .......................... 74

4.1.6. Kegiatan Analisis Tes Kemampuan Berpikir Kritis

Ditinjau dari Motivasi Beajar .............................................. 75

4.1.7. Kegiatan Wawancara ........................................................... 79

4.2. Analisis Data .................................................................................... 80

4.2.1. Analisis Tingkat Kemampuan Berpikir Kritis

Matematika Siswa dalam Pembelajaran Problem

Based Learning Ditinjau dari Motivasi Belajar .................. 80

4.2.1.1.Analisis Tingkat Kemampuan Berpikir Kritis

Matematika Siswa Dengan Motivasi

Belajar Kurang ........................................................ 81



xi

Belajar Sedang ........................................................ 90



Belajar Baik .......................................................... 102

4.2.2. Analisis Tahap Berpikir Kritis Siswa dalam

Pembelajaran Problem Based Learning

Ditinjau dari Motivasi Belajar .......................................... 123

4.2.2.1.Analisis Tahap Berpikir Kritis Matematika

Siswa Dengan Motivasi Belajar Kurang ............... 124


Siswa Dengan Motivasi Belajar Sedang ............... 141


Siswa Dengan Motivasi Belajar Baik ................... 160

4.3. Pembahasan .................................................................................... 191

4.3.1. Klasifikasi Motivasi Belajar Siswa ................................... 191

4.3.2. Deskripsi Tahap Berpikir Kritis Matematika

Siswa dalam Pembelajaran Problem Based Learning

untuk Tiap Kategori Motivasi Belajar .............................. 192

4.3.2.1. Kemampuan Berpikir Kritis untuk

Kategori Motivasi Belajar Kurang ......................... 192

4.3.2.1.1. Tahap Klarifikasi ................................ 192

4.3.2.1.2. Tahap Asesmen ................................... 193

4.3.2.1.3. Tahap Penyimpulan ............................ 193

4.3.2.1.4. Tahap Strategi/taktik ........................... 194

4.3.2.2.Kemampuan Berpikir Kritis untuk

Kategori Motivasi Belajar Sedang ......................... 195


4.3.2.2.2. Tahap Asesmen ................................... 195



xii

4.3.2.3.Kemampuan Berpikir Kritis untuk

Kategori Motivasi Belajar Baik ............................. 197


4.3.2.3.2. Tahap Asesmen ................................... 198



4.4.Fakta lain dalam penelitian ........................................................... 200

4.5.Keterbatasan Penelitian ................................................................. 203

5. PENUTUP ............................................................................................. 206

5.1. Simpulan .............................................................................. 206

5.2. Saran .................................................................................... 212

DAFTAR PUSTAKA ................................................................................ 214

LAMPIRAN-LAMPIRAN ........................................................................ 217

xiii

DAFTAR TABEL

Tabel Halaman

1.1 Indikator Pencapaian Tahap Berpikir Kritis ............................... 13

2.1 Hubungan Berpikir Kritis dan Problem Solving

Menurut Hedges........................................................................... 19

2.2 Tingkat Kemampuan Berpikir Kritis (TKBK) Siswa

dalam Menyelesaikan Masalah Matematika ................................... 23

2.3 Tingkat Kemampuan Berpikir Kritis Menurut Kurniasih............ 25

2.4 Fase Pembelajaran Problem Based Leraning Menurut Arends .... 34

4.1 Nama-nama Validator Instrumen Angket Motivasi Belajar ........ 60

4.2 Nama-nama Validator Instrumen

Rencana Pelaksanaan Pembelajaran............................................. 62

4.3 Nama-nama Validator Instrumen Tes

Kemampuan Berpikir Kritis.......................................................... 63

4.4 Nama-nama validator Instrumen Pedoman Wawancara .............. 64

4.5 Hasil Angket Motivasi Belajar Siswa Kelas VII A ..................... 65

4.6 Hasil Angket Motivasi Belajar Siswa Kelas VII G ..................... 66

4.7 Jadwal Pelaksanaan Pembelajaran ............................................... 67

4.8 Hasil Pengelompokkan Sumber Data dalam Penelitian

Terhadap Kemampuan Berpikir Kritis Ditinjau dari

Motivasi Belajar ........................................................................... 76

4.9 Daftar Subjek Wawancara Terpilh ............................................... 76

4.10 Jadwal Pelaksanaan Wawancara .................................................. 80

4.11 Karakteristik TKBK MF Terhadap Soal Nomor 1

Berdasarkan Hasil Tes Tertulis .................................................... 82

4.12 Karakteristik TKBK MF Terhadap Soal Nomor 2


4.13 Karakteristik TKBK NKI Terhadap Soal Nomor 1

xiv


4.14 Karakteristik TKBK NKI Terhadap Soal Nomor 2


4.15 Karakteristik TKBK IH Terhadap Soal Nomor 1


4.16 Karakteristik TKBK IH Terhadap Soal Nomor 2


4.17 Karakteristik TKBK BAC Terhadap Soal Nomor 1


4.18 Karakteristik TKBK BAC Terhadap Soal Nomor 2

Berdasarkan Hasil Tes Tertulis .................................................. 100

4.19 Karakteristik TKBK AUL Terhadap Soal Nomor 1


4.20 Karakteristik TKBK AUL Terhadap Soal Nomor 2


4.21 Karakteristik TKBK FN Terhadap Soal Nomor 1


4.22 Karakteristik TKBK FN Terhadap Soal Nomor 2


4.23 Karakteristik TKBK IDY Terhadap Soal Nomor 1


4.24 Karakteristik TKBK IDY Terhadap Soal Nomor 2


4.25 Triangulasi Hasil Wawancara Soal Nomor 1 dan

Soal Nomor 2 Subjek MF .......................................................... 131


Soal Nomor 2 Subjek NKI ......................................................... 139


Soal Nomor 2 Subjek IH ............................................................ 149


xv

Soal Nomor 2 Subjek BAC ........................................................ 159


Soal Nomor 2 Subjek AUL ........................................................ 167


Soal Nomor 2 Subjek FN ........................................................... 177


Soal Nomor 2 Subjek IDY ......................................................... 186

4.32 Rangkuman Keseluruhan Karakteristik Tahap Berpikir

Kritis Siswa untuk Setiap TKBK Ditinjau

Dari Motivasi Belajar ................................................................. 188

xvi

DAFTAR GAMBAR

Gambar Halaman

1.1 Soal Uji Coba Kemampuan Siswa ................................................. 5

1.2. Contoh Hasil Pekerjaan Siswa ....................................................... 5

2.1 Kerangka Berpikir ........................................................................ 40

3.1 Alur Pemilihan Subjek Penelitian ................................................ 46

3.2 Alur Analisis Data Tes Kemampuan Berpikir Kritis ................... 54

3.3 Tahap-tahap Pelaksanaan Penelitian ............................................ 58

4.1 Jawaban Tertulis MF Terhadap Soal Nomor 1 ............................ 81

4.2 Jawaban Tertulis MF Terhadap Soal Nomor 2 ............................ 83

4.3 Jawaban Tertulis NKI Terhadap Soal Nomor 1 ........................... 86

4.4 Jawaban Tertulis NKI Terhadap Soal Nomor 2 ........................... 88

4.5 Jawaban Tertulis IH Terhadap Soal Nomor 1 .............................. 91

4.6 Jawaban Tertulis IH Terhadap Soal Nomor 2 .............................. 93

4.7 Jawaban Tertulis BAC Terhadap Soal Nomor 1 .......................... 95

4.8 Jawaban Tertulis BAC Terhadap Soal Nomor 2 .......................... 99

4.9 Jawaban Tertulis AUL Terhadap Soal Nomor 1 ........................ 103

4.10 Jawaban Tertulis AUL Terhadap Soal Nomor 2 ........................ 105

4.11 Jawaban Tertulis FN Terhadap Soal Nomor 1 ........................... 108

4.12 Jawaban Tertulis FN Terhadap Soal Nomor 2 ........................... 112

4.13 Jawaban Tertulis IDY Terhadap Soal Nomor 1 ......................... 115

4.14 Jawaban Tertulis IDY Terhadap Soal Nomor 2 ......................... 120

4.15 Petikan Wawancara Soal Nomor 1 Tahap

Klarifikasi Subjek MF ................................................................ 125


Klarifikasi Subjek MF ................................................................ 126


Asesmen Subjek MF .................................................................. 127

xvii


Asesmen Subjek MF .................................................................. 128


Penyimpulan Subjek MF ............................................................ 129


Penyimpulan Subjek MF ............................................................ 129


Strategi/taktik Subjek MF .......................................................... 130


Strategi/taktik Subjek MF .......................................................... 131


Klarifikasi Subjek NKI .............................................................. 134


Klarifikasi Subjek NKI .............................................................. 135


Asesmen Subjek NKI ................................................................. 136


Asesmen Subjek NKI ................................................................. 137


Penyimpulan Subjek NKI .......................................................... 137


Penyimpulan Subjek NKI .......................................................... 138


Strategi/taktik Subjek NKI ......................................................... 139


Strategi/taktik Subjek NKI ......................................................... 142


Klarifikasi Subjek IH ................................................................. 143




xviii

Asesmen Subjek IH .................................................................... 146


Asesmen Subjek IH .................................................................... 146


Penyimpulan Subjek IH ............................................................. 147


Penyimpulan Subjek IH ............................................................. 148


Strategi/taktik Subjek IH ............................................................ 148


Strategi/taktik Subjek IH ............................................................ 151




Klarifikasi Subjek BAC ............................................................. 153


Asesmen Subjek BAC ................................................................ 155


Asesmen Subjek BAC ................................................................ 156


Penyimpulan Subjek BAC ......................................................... 156


Penyimpulan Subjek BAC ......................................................... 157


Strategi/taktik Subjek BAC ........................................................ 158


Strategi/taktik Subjek BAC ........................................................ 162


Klarifikasi Subjek AUL ............................................................. 163


xix

Klarifikasi Subjek AUL ............................................................. 164


Asesmen Subjek AUL ................................................................ 164


Asesmen Subjek AUL ................................................................ 165


Penyimpulan Subjek AUL ......................................................... 166


Penyimpulan Subjek AUL ......................................................... 166


Strategi/taktik Subjek AUL ........................................................ 167


Strategi/taktik Subjek AUL ........................................................ 170


Klarifikasi Subjek FN ................................................................ 171


Klarifikasi Subjek FN ................................................................ 172


Asesmen Subjek FN ................................................................... 173


Asesmen Subjek FN ................................................................... 174


Penyimpulan Subjek FN ............................................................ 174


Penyimpulan Subjek FN ............................................................ 175


Strategi/taktik Subjek FN ........................................................... 176


Strategi/taktik Subjek FN ........................................................... 179


Klarifikasi Subjek IDY .............................................................. 180

xx


Klarifikasi Subjek IDY .............................................................. 181


Asesmen Subjek IDY ................................................................. 182


Asesmen Subjek IDY ................................................................. 183


Penyimpulan Subjek IDY .......................................................... 183


Penyimpulan Subjek IDY .......................................................... 183


Strategi/taktik Subjek IDY ......................................................... 184


Strategi/taktik Subjek IDY ......................................................... 185

xxi

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran Halaman

1. Daftar Nama Siswa Kelas Penelitian ............................................... 218

2. Daftar Nama Siswa Kelas Pra-penelitian ......................................... 219

3. Hasil Angket Motivasi Belajar Kelas Pra-penelitian ....................... 220

4. Hasil Angket Motivasi Belajar Kelas Penelitian ............................. 222

5. Kisi-kisi Angket Motivasi Belajar Siswa

Sebelum dan Sesudah Revisi ........................................................... 224

6. Angket Motivasi Belajar ebelum dan Sesudah Revisi ..................... 230

7. Pedoman Penskoran Angket Motivasi Belajar ................................ 236

8. Lembar Validasi Instrumen Motivasi Belajar .................................. 237

9. Silabus............................................................................................... 246

10. RPP Sebelum Revisi ........................................................................ 254

11. RPP Pertemuan 1 ............................................................................. 262

12. LKS 1 ............................................................................................... 271

13. RPP Pertemuan 2 ............................................................................. 293

14. LKS 2 ............................................................................................... 301

15. RPP Pertemuan 3 ............................................................................. 323

16. LKS 3 ............................................................................................... 332

17. RPP Pertemuan 4 ............................................................................. 352

18. LKS 4 ............................................................................................... 360

19. Lembar Validasi RPP ....................................................................... 382

20. Kiai-kisi Soal Tes Kemampuan Berpikir Kritis ............................... 388

21. Tes Kemampuan Berpikir Kritis Sebelum Revisi ............................ 389

22. Tes Kemampuan Berpikir Kritis Sesudah Revisi ............................ 390

23. Kunci Jawaban dan Pedoman Penskoran TKBK ............................. 391

24. Lembar Validasi Tes Kemampuan Berpikir Kritis .......................... 403

25. Pedoman Wawancara Sebelum Revisi ............................................. 409

26. Pedoman Wawancara Sesudah Revisi ............................................. 412

xxii

27. Lembar Validasi Pedoman Wawancara ........................................... 414

28. Surat Keputusan Penetapan Dosen Skripsi ...................................... 418

29. Surat Permohonan Validasi Instrumen Motivasi Belajar ................. 419

30. Surat Izin Penelitian ......................................................................... 420

31. Surat Keterangan Telah Penelitian ................................................... 421

32. Dokumentasi Penelitian ................................................................... 422

1

BAB 1

PENDAHULUAN

1.1. Latar Belakang

Keberhasilan suatu bangsa sangat ditentukan oleh kualitas sumber daya

manusia yang dimiliki bangsa tersebut. Untuk memperoleh kualitas sumber daya

manusia yang unggul dapat melalui sarana pendidikan. Berdasarkan Undang-

Undang No. 12 Tahun 2012 pasal 1 tentang Pendidikan Tinggi disebutkan bahwa

pendidikan adalah usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar

dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi

dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri,

kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya,

masyarakat, bangsa, dan negara. Sedangkan dalam Pasal 3 Undang-Undang No. 20

Tahun 2003 disebutkan bahwa pendidikan nasional berfungsi mengembangkan

kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam

rangka mencerdaskan kehidupan bangsa bertujuan untuk berkembangnya potensi

peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan

Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan

menjadi warga yang demokratis serta bertanggung jawab.

Salah satu cara mengembangkan potensi dan keterampilan siswa adalah

melalui pembelajaran matematika. Matematika merupakan salah satu cabang ilmu

pengetahuan eksak yang diberikan dan dipelajari semua siswa mulai dari tingkat

sekolah dasar sampai tingkat perguruan tinggi. Hal tersebut tercantum dalam

2

standar isi untuk satuan pendidikan dasar dan menengah yang menyatakan bahwa

mata pelajaran matematika perlu diberikan kepada semua peserta didik mulai dari

sekolah dasar untuk membekali peserta didik dengan kemampuan berpikir logis,

analitis, sistematis, kritis, dan kreatif, serta kemampuan bekerjasama. Kompetensi

tersebut diperlukan agar peserta didik dapat memiliki kemampuan memperoleh,

mengelola, dan memanfaatkan informasi untuk bertahan hidup pada keadaan yang

selalu berubah, tidak pasti, dan kompetitif (BSNP, 2006: 139).

Berdasarkan pernyataan tersebut, dapat diketahui bahwa pembelajaran

matematika sangat diperlukan bagi siswa sebagai bekal menghadapi dunia yang

semakin modern. Dengan diberikannya pembelajaran matematika di sekolah

diharapkan siswa dapat mengembangkan daya nalarnya dalam memenuhi

kebutuhan praktis dan memanfaatkannya dalam memecahkan permasalahan sehari-

hari serta mengaplikasikan konsep-konsep yang telah dipelajari dalam kehidupan

nyata sehingga kemampuan berpikir siswa dapat berkembang baik.

Berpikir merupakan sikap mental seseorang dapat dibedakan menjadi

beberapa jenis, antara lain berpikir logis, analitis, sistematis, kritis, dan kreatif.

Dalam proses berpikir terdapat proses berpikir tingkat tinggi, antara lain berpikir

kritis dan berpikir kreatif. Berpikir kritis sebagai salah satu kemampuan berpikir

tingkat tinggi, harus dimiliki oleh setiap siswa. Menurut Noer (2009: 474), berpikir

kritis merupakan sebuah proses yang bermuara pada penarikan kesimpulan tentang

apa yang harus dipercayai dan tindakan apa yang dilakukan. Bukan untuk mencari

jawaban semata, tetapi yang terlebih utama adalah mempertanyakan jawaban, fakta,

atau informasi yang ada. Menurut Kurniasih (2010), berpikir kritis merupakan

3

proses mental yang terorganisasi dan berperan dalam proses mengambil keputusan

untuk menyelesaikan masalah.

Menurut Turner sebagaimana dikutip oleh Sullivan (2011), proses berpikir

kritis membimbing individu untuk secara efektif menyadari atau memahami,

merumuskan dan memecahkan masalah. Lanjutnya kemampuan berpikir kritis ini

dikategorikan sebagai pemilihan atau penyusunan rencana atau strategi untuk

menggunakan matematika dalam pemecahan masalah dari sebuah tugas maupun

konteks kehidupan nyata sebagaimana untuk membimbing dalam implementasinya.

Ditambahkan oleh Paul dan Elder (2007: 4), seorang yang berpikir secara

kritis mampu memunculkan pertanyaan dan masalah yang vital dan merumuskan

secara jelas dan tepat. Berdasarkan definisi-definisi, dapat dikatakan bahwa berpikir

kritis merupakan suatu rangkaian tahapan untuk mencapai suatu tujuan. Berpikir

kritis penting untuk dikuasai siswa, seiring perkembangan ilmu pengetahuan dan

teknologi yang begitu pesat menjadikan informasi yang diterima siswa semakin

beragam. Siswa dituntut memiliki kemampuan memilih informasi yang baik dan

benar. Siswa yang berpikir kritis menggunakan strategi-strategi atau cara-cara yang

tepat dalam pengambilan keputusan maupun memecahkan permasalahan yang

dihadapi khususnya permasalahan matematika.

Sekolah sebagai lembaga formal pendidikan berperan penting dalam

menumbuhkembangkan kemampuan berpikir kritis siswa. Berdasarkan

Permendikbud No. 54 Tahun 2013 tentang Standar Kompetensi Lulusan

Pendidikan Dasar dan Menengah, kemampuan berpikir menjadi fokus

pembelajaran dan menjadi salah satu standar kelulusan siswa SD, SMP, dan SMA.

4

Kenyataan di lapangan menunjukkan bahwa kemampuan berpikir kritis

siswa di Indonesia khususnya siswa SMP masih belum memuaskan. Kelemahan

kemampuan berpikir kritis siswa dapat dilihat dari hasil tes PISA (Programme for

International Student Assessment). Berdasarkan analisis hasil survey PISA 2009

menurut OECD (2009), ditemukan bahwa 6 (enam) level kemampuan yang

dirumuskan di dalam studi PISA, siswa Indonesia hanya mampu menguasai

pelajaran sampai level 3 (tiga) saja, sementara negara lain yang terlibat di dalam

studi ini banyak yang mencapai level 4 (empat), 5 (lima), 6 (enam). Menurut

Setiawan (2014) yang melakukan penggolongan level soal pada PISA dengan level

berpikir menurut Bloom, didapatkan bahwa level 4 (empat) sampai level 6 (enam)

soal pada PISA tergolong Higher Order Thinking, sedangkan level 1 (satu) sampai

level 3 (tiga) tergolong Low Order Thinking.

Menurut McMahon sebagaimana dikutip oleh Setiawan (2012)

mengatakan, proses Higher Order Thinking merupakan integrasi dari proses

berpikir kritis dan proses berpikir kreatif. Berdasarkan Stacey (2011) bahwa hanya

0,1 persen siswa yang mampu menyelesaikan soal level 5 (lima) dan level 6 (enam)

berarti bahwa kemampuan Higher Order Thinking siswa Indonesia masih rendah,

hal ini berarti pula bahwa kemampuan berpikir kritis siswa di Indonesia masih

rendah.

Berdasarkan hasil wawancara pada bulan Maret 2016 terhadap salah satu

guru pengampu matematika kelas VII di SMP Negeri 1 Boja diperoleh fakta bahwa

kemampuan berpikir kritis siswa masih belum optimal. Hal ini terlihat dalam

pengerjaan suatu soal pada Bab Segitiga dan Segiempat yang dilakukan saat

5

observasi. Pemberian soal ini untuk menguji kemampuan berpikir kritis siswa.

Analisis tingkat kemampuan berpikir kritis siswa dilakukan berdasarkan elemen

bernalar dan standar intelektual bernalar Paul dan Elder. Diberikan soal seperti

Gambar 1.1 berikut.

Gambar 1.1 Soal Uji Coba Kemampuan Siswa

Banyak siswa yang mengerjakan soal tersebut adalah 32 siswa. Hasil yang

didapatkan yaitu 20 siswa tidak kritis, 9 siswa kurang kritis, dan 3 siswa cukup

kritis. Berdasarkan hasil tersebut, sebagian besar siswa berada pada tingkat

kemampuan berpikir kritis tidak kritis. Diberikan contoh salah satu hasil pekerjaan

siswa seperti Gambar 1.2 berikut.

Gambar 1.2 Contoh Hasil Pekerjaan Siswa

Pada Gambar 1.2 di atas merupakan salah satu contoh hasil pekerjaan

siswa. Terlihat bahwa siswa tidak menuliskan informasi yang diketahui dan

ditanyakan dari masalah, artinya siswa tidak memenuhi standar jelas, tepat, teliti

6

dan relevan pada elemen bernalar informasi. Siswa juga tidak menyebutkan

ide/konsep untuk menyelesaikan masalah, artinya standar jelas, tepat, relevan,

dan dalam pada elemen bernalar konsep dan ide tidak dipenuhi. Siswa juga tidak

menyebutkan darimana munculnya ide dan konsep yang digunakan dalam

menyelesaikan masalah, artinya standar jelas dan logis pada elemen bernalar

penyimpulan juga tidak dipenuhi.

Selain itu siswa belum dapat menjelaskan ide/konsep yang akan

digunakan untuk menyelesaikan soal, siswa langsung menuliskan penjumlahan

dari dua sudut sama dengan 180˚ seharusnya jumlah tiga sudut segitiga sama

dengan 180˚ sehingga terdapat kesalahan dalam mencari a. Pada langkah

selanjutnya siswa sebenarnya sudah tepat dalam memberikan informasi yaitu

namun karena a yang di dapat salah menjadikan siswa tidak dapat

menarik kesimpulan dengan benar dan tidak dapat mengevaluasi dengan baik

langkah penyelesaian soal yang sudah ditemukan. Berdasarkan hasil tersebut,

diketahui bahwa siswa tersebut masuk pada tingkat kemampuan berpikir kritis

tidak kritis (TKBK 0). Menurut Kurniasih (2010) menyatakan bahwa ketika

informasi yang diberikan siswa tidak secara utuh maka berdampak pada

pengerjaan siswa yang tidak optimal. Sama seperti hasil pengerjaan salah satu

siswa saat kegiatan observasi pada Gambar 1.2 di atas, siswa tidak memberikan

informasi secara utuh sehingga siswa tidak dapat memperoleh hasil yang tepat

yang mengakibatkan siswa termasuk pada tingkat kemampuan berpikir kritis

tidak kritis. Dari beberapa fakta yang ada, perlu kiranya ada penelitian tentang

berpikir kritis pada siswa.

7

Berdasarkan data-data yang ada diperlukan peningkatan kualitas

pembelajaran matematika di Indonesia. Menurut Grane (2011) inti untuk

meningkatkan prestasi belajar siswa di matematika adalah dengan

mengembangkan dan meningkatkan kualitas pengajaran matematika.

Berdasarkan NCTM (2000) pihak yang bertanggung jawab untuk

mengembangkan dan meningkatkan kualitas pengajaran adalah guru. Keputusan

yang dibuat oleh guru, pengurus sekolah, dan profesional di bidang yang lain

mengenai isi dan karakter dari matematika sekolah mempunyai konsekuensi

yang penting baik untuk siswa maupun untuk masyarakat luas. Berbagai upaya

dapat dilakukan oleh seorang pengajar, diantaranya dengan memberikan media

pembelajaran dan model pembelajaran sesuai kebutuhan siswa.

Model yang sangat mendorong siswa untuk memunculkan potensi

berpikir kritis adalah Problem Based Learning. Menurut Tiwari (1998), By PBL

students have to reason their way through the learning process, in addition the

process of PBL reinforces the need for students to use their critical thinking

skills. Dengan PBL siswa harus memberikan alasan cara mereka melalui proses

pembelajaran, sebagai tambahan proses PBL menguatkan kebutuhan bagi siswa

untuk menggunakan kemampuan berpikir kritis mereka.

Problem Based Learning membuat siswa terlibat di dalam kehidupan

sehari-hari dengan menganalisis permasalahan yang ada, mengeksplorasi

kemungkinan pemecahan masalah, memahami konsep, secara umum

pembelajaran lebih menarik dan lebih mengena bagi siswa. Menurut Albanese

& Mitchell sebagaimana dikutip dalam Liu (2005) menunjukkan bahwa

8

pembelajaran problem based learning dapat meningkatkan motivasi siswa dan

sikap siswa terhadap pembelajaran daripada pengajaran konvensional.

Keefektifan model ini adalah siswa lebih aktif dalam berpikir dan memahami

materi secara berkelompok dengan melakukan investigasi dan inkuiri terhadap

permasalahan yang nyata di sekitarnya sehingga mereka mendapatkan kesan

yang mendalam dan lebih bermakna tentang apa yang mereka pelajari. Sangat

beralasan jika mengasumsikan bahwa PBL membuat pembelajaran yang

bermakna bagi siswa. Dengan menerapkan model PBL pada pembelajaran

Matematika diharapkan siswa mampu menggunakan dan mengembangkan

kemampuan berpikir kritis untuk menyelesaikan masalah dengan menggunakan

berbagai strategi penyelesaian.

Selain model pembelajaran terdapat beberapa faktor lain yang

mempengaruhi siswa dalam mencapai hasil belajar yang maksimal. Salah satu

diantaranya adalah motivasi belajar. Menurut Mc.Donald yang dikutip oleh

Sardiman (2014: 71), motivasi adalah perubahan energi dalam diri seseorang

yang ditandai dengan munculnya feeling dan didahului dengan tanggapan

terhadap adanya tujuan. Sedangkan menurut Uno (2008: 1) menyatakan bahwa

motivasi adalah kekuatan, baik dari dalam maupun dari luar yang mendorong

seseorang untuk mencapai tujuan tetentu yang telah ditetapkan sebelumnya.

Setiap siswa harus memiliki motivasi belajar yang kuat demi mencapai

tujuannya dan hal tersebut bergantung pada usaha, kemampuan, dan kemauan

dari siswa itu sendiri.

9

Menurut Garsia dan Teresa (1992) menyebutkan bahwa, terdapat

hubungan yang positif antara motivasi, strategi yang digunakan dan berpikir

kritis. Motivasi belajar merupakan salah satu variabel yang penting yang

dibutuhkan siswa dalam proses belajar mengajar dikarenakan mata pelajaran

matematika yang meliputi konsep, fakta, operasi, relasi, logika, dan prinsip

matematika yang merupakan objek abstrak masih dianggap sulit bagi siswa.

Motivasi belajar tiap individu tidak sama dengan yang lainnya. Terkadang

motivasi dalam diri seseorang bisa kuat, lemah, bahkan bisa hilang. Siswa

dengan motivasi belajar tinggi biasanya memiliki prestasi yang lebih baik

dibandingkan dengan siswa yang memiliki prestasi sedang dan rendah. Sangat

penting bagi guru untuk menganalisis motivasi belajar siswa sehingga diperoleh

informasi-informasi yang dapat membantu guru dalam melaksanakan

pembelajaran yang bermakna serta membantu siswa agar mampu menggunakan

dan mengembangkan kemampuan berpikir kritis untuk menyelesaikan masalah

matematika.

Kemampuan berpikir kritis siswa yang masih kurang perlu dikaji lebih

lanjut untuk mengetahui bagaimana tahapan berpikir kritis tiap siswa dengan

motivasi belajar yang berbeda-beda. Agar deskripsi tahap berpikir kritis siswa

dapat diketahui dengan lebih baik, maka penelitian ini siswa diarahkan

menggunakan tingkat berpikir kritis menurut Kurniasih serta tahap berpikir kritis

menurut Jacob dan Sam yang diberikan melalui pembelajaran Problem Based

Learning.

10

Berdasarkan uraian latar belakang di atas, perlu adanya penelitian lebih

lanjut mengenai Analisis Kemampuan Siswa pada Aspek Berpikir Kritis

Matematika dalam Pembelajaran Problem Based Learning Ditinjau dari

Motivasi Belajar. Penelitian ini diharapkan dapat menjadi kajian yang mendalam

mengenai tahap berpikir kritis siswa serta motivasi belajar siswa dalam konteks

pembelajaran problem based learning.

1.2. Identifikasi Masalah

Berdasarkan latar belakang dapat diidentifikasi beberapa masalah sebagai

berikut.

1. Kemampuan berpikir kritis sebagian besar siswa yang masih kurang.

2. Setiap siswa memiliki motivasi belajar yang berbeda-beda.

1.3. Fokus Penelitian

Fokus penelitian ini adalah menganalisis tentang kemampuan siswa

pada aspek berpikir kritis matematika dalam pembelajaran Problem Based

Learning ditinjau dari motivasi belajar. Motivasi belajar siswa meliputi motivasi

belajar kurang, motivasi belajar sedang, dan motivasi belajar baik. Penelitian ini

dilaksanakan pada siswa kelas VII G di SMP Negeri 1 Boja. Materi yang

diajarkan adalah Segitiga dan Segiempat khususnya pada sub-bab persegi

panjang dan persegi.

1.4. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang dapat diajukan beberapa pertanyaan penelitian

sebagai berikut.

1. Bagaimanakah klasifikasi motivasi belajar siswa kelas VII G?

11

2. Bagaimanakah deskripsi tahap berpikir kritis matematika siswa untuk tiap

motivasi belajar (baik, sedang, kurang) dalam konteks pembelajaran

dengan problem based learning?

1.5. Tujuan Penelitian

Berdasarkan masalah yang telah diidentifikasi, maka tujuan dari penelitian

ini adalah sebagai berikut.

1. Untuk mengetahui klasifikasi motivasi belajar siswa kelas VII G.

2. Untuk mengetahui deskripsi tahap berpikir kritis matematika siswa untuk

tiap tipe motivasi belajar (baik, sedang, kurang) dalam konteks

pembelajaran dengan problem based learning.

1.6. Manfaat Penelitian

Penelitian ini diharapkan dapat membawa manfaat sebagai berikut.

1.6.1. Manfaat Teoritis

Secara teoritis, penelitian ini diharapkan dapat memberi manfaat pada

pembelajaran matematika, khususnya pada peningkatan motivasi dan

kemampuan siswa pada aspek berpikir kritis matematika dalam pembelajaran

problem based learning. Selain itu, diharapkan penelitian ini dapat digunakan

sebagai referensi guna penelitian lanjutan.

1.6.2. Manfaat Praktis

Adapun manfaat praktis yang ingin dicapai adalah sebagai berikut.

1. Bagi guru, hasil penelitian ini dapat digunakan untuk mengetahui motivasi

belajar siswa sehingga guru diharapkan untuk memahami dan mengarahkan

12

siswanya dalam belajar matematika seperti menganalisis soal, memonitor proses

penyelesaian, dan mengevaluasi hasil.

2. Bagi siswa, hasil penelitian ini dapat digunakan untuk meningkatkan

motivasi belajar siswa yang masih kurang dan sedang menjadi baik agar

meningkatkan pula kemampuan berpikir kritis siswa.

3. Bagi peneliti, dengan penelitian ini diharapkan peneliti dapat menambah

wawasan dan pengetahuan mengenai motivasi belajar dan kemampuan berpikir

kritis siswa sehingga mampu memberi pembelajaran yang bermakna.

1.7. Penegasan Istilah

Agar tidak menimbulkan salah penafsiran, berikut ini adalah beberapa

istilah khusus yang digunakan dalam penelitian ini, yaitu sebagai berikut.

1.7.1. Analisis

Analisis merupakan kemampuan memecahkan atau menguraikan suatu

materi atau informasi menjadi komponen-komponen yang lebih kecil sehingga

lebih mudah dipahami. Analisis diartikan sebagai penguraian suatu pokok atas

berbagai bagiannya dan penelaahan bagian itu sendiri serta hubungan antar bagian

untuk memperoleh pengertian yang tepat dan pemahaman arti keseluruhan. Pada

penelitian ini analisis yang dimaksudkan adalah deskripsi tahapan kemampuan

siswa pada aspek berpikir kritis matematika dalam pembelajaran Problem Based

Learning ditinjau dari motivasi belajar.

1.7.2. Kemampuan Berpikir Kritis

Kemampuan berpikir kritis adalah kemampuan siswa dalam menghimpun

berbagai informasi lalu membuat sebuah kesimpulan evaluatif dari berbagai

13

informasi tersebut. Pada penelitian ini kemampuan berpikir kritis yang digunakan

untuk menganalisis tingkat kemampuan berpikir kritis siswa meliputi (a) elemen

bernalar informasi dengan standar intelektual jelas, tepat, teliti dan relevan; (b)

elemen bernalar konsep dan ide dengan standar intelektual bernalar jelas, tepat,

relevan, dan dalam; (c) elemen bernalar penyimpulan dengan standar intelektual

bernalar jelas dan logis; dan (d) elemen bernalar sudut pandang dengan standar

intelektual bernalar jelas dan luas. Tingkat kemampuan berpikir kritis pada

penelitian ini mengacu pada elemen bernalar dan standar intelektual bernalar Paul

dan Elder yang kemudian disusun secara diskrit oleh Kurniasih yaitu 0, 1, 2, dan 3.

1.7.3. Tahap Berpikir Kritis

Tahap berpikir kritis pada penelitian ini digunakan tahap berpikir kritis

yang meliputi klarifikasi, assesmen, penyimpulan, dan strategi. Adapun indikator

pencapaian tahap berpikir kritis dapat dilihat pada Tabel 1.1 berikut.

Tabel 1.1 lndikator Pencapaian Tahap Berpikir Kritis

Tahap

Kemampuan

Berpikir

Kritis

Indikator Sub-Indikator Kemampuan Berpikir

Kritis

Klarifikasi Menganalisis,

menegosiasi

atau

mendiskusikan

ruang lingkup

masalah

1. Menyatakan atau menyebutkan

informasi yang terdapat dalam soal

secara utuh dan tepat

2. Memberikan fakta lain yang

bersesuaian.

3. Menggali hubungan antar informasi

tersebut.

Asesmen Mengumpulkan

dan menilai

1. Menemukan ide/konsep yang

relevan.

2. Mengidentifikasi ide/konsep secara

runtut dan utuh.

14

informasi yang

relevan

3. Menilai penalaran yang dibuatnya

sendiri.

Lanjutan Tabel 1.1.

Penyimpulan Membuat deduksi

yang sesuai

dari hasil yang

didiskusikan

1. Membuat kesimpulan melalui berpikir

deduktif, meliputi penggunaan logika,

meninjau pernyataan yang kontradiktif,

menganalisis silogisme, menyelesaikan

masalah special.

2. Membuat kesimpulan melalui berpikir

induktif, meliputi menentukan sebab

dan akibat, bernalar dengan analogi,

membuat kesimpulan, menentukan

informasi yang relevan, mengenali

hubungan.

Strategi/taktik Mengajukan

langkah-

langkah

spesifik yang

mengarah

pada solusi

1. Mengerjakan soal dengan langkah yang

runtut dan benar.

2. Menjelaskan dengan baik langkah

penyelesaian soal yang sudah

ditemukan.

1.7.4. Deskripsi Kemampuan Berpikir Kritis

Deskripsi kemampuan berpikir kritis pada penelitian ini yaitu menjelaskan

analisis tahap berpikir kritis matematika berdasarkan tingkat berpikir kritis

matematika. Pada setiap tingkat kemampuan berpikir kritis yang terdiri atas tingkat

kemampuan berpikir kritis tidak kritis, kurang kritis, cukup kritis, dan kritis,

selanjutnya dilakukan analisis untuk setiap karakteristik tahap berpikir kritis yang

terdiri atas tahap klarifikasi, tahap asesmen, tahap penyimpulan, dan tahap

15

strategi/taktik sehingga diperoleh simpulan akhir mengenai deskripsi tahap berpikir

kritis.

1.7.5. Model Pembelajaran Problem Based Learning

Problem Based Learning adalah model pembelajaran dengan

menghadapkan siswa pada masalah yang autentik dan menarik sehingga siswa

dapat menyusun pengetahuannya sendiri, menumbuhkembangkan keterampilan

pemecahan masalah dan menemukan solusi dari masalah yang diberikan. Sintaks

Problem Based Learning dalam penelitian ini yaitu (1) mengorientasi siswa pada

masalah; (2) mengorganisasikan siswa untuk belajar; (3) membimbing

memecahkan masalah; (4) mengembangkan dan menyajikan hasil karya; (5)

menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah.

1.7.6. Motivasi Belajar

Motivasi adalah perubahan energi dalam diri seseorang yang ditandai

dengan munculnya feeling dan didahului dengan tanggapan terhadap adanya tujuan.

Siswa belajar karena didorong oleh kekutan mentalnya, kekuatan mental itu berupa

keinginan, perhatian, kemauan, atau cita-cita. Kekuatan mental tersebut dapat

tergolong rendah, atau tinggi. Pada penelitian ini, motivasi yang dimaksud adalah

dorongan, ketertarikan, dan minat dalam pembelajaran matematika serta dalam

menyelesaikan permasalahan matematika yang diberikan kepada siswa. Indikator

motivasi belajar meliputi (1) adanya hasrat dan keinginan berhasil; (2) adanya

dorongan dan kebutuhan dalam belajar; (3) adanya harapan dan cita-cita masa

depan; (4) adanya penghargaan dalam belajar; (5) adanya kegiatan yang menarik

16

dalam belajar; (6) adanya lingkungan belajar yang kondusif, sehingga

memungkinkan seseorang siswa dapat belajar dengan baik.

1.8. Sistematika Penulisan

Penulisan skripsi ini terdiri dari tiga bagian yang dirinci sebagai berikut.

1. Bagian pendahuluan skripsi, yang berisi halaman judul, judul, surat

pernyataan keaslian tulisan, halaman pengesahan, motto dan persembahan,

prakata, abstrak, daftar isi, daftar tabel, daftar gambar, dan daftar lampiran.

2. Bagian isi skripsi, terdiri dari 5 Bab yaitu sebagai berikut.

Bab 1 Pendahuluan

Bab ini berisi pendahuluan, identifikasi masalah, rumusan masalah, tujuan

penelitian, manfaat penelitian, penegasan istilah, fokus penelitian, dan

sistematika penulisan.

Bab 2 Tinjauan Pustaka

Bab ini membahas teori-teori yang mendasari permasalahan dalam skripsi

serta penjelasan yang merupakan tinjauan pustaka yang diterapkan dalam

penelitian.

Bab 3 Metode Penelitian

Bab ini berisi pendekatan dan jenis penelitian, data dan sumber data,

prosedur pengumpulan data, teknik analisis data, dan pengecekan

keabsahan data.

Bab 4 Hasil dan Pembahasan

17

Bab ini berisi hasil analisis data dan pembahasannya yang disajikan untuk

mnjawab rumusan masalah pada penelitian ini.

Bab 5 Penutup

Bab ini berisi simpulan dan saran dalam penelitian.

3. Bagian akhir skripsi terdiri dari daftar pustaka yang digunakan sebagai

acuan teori serta lampiran-lampiran yang melengkapi uraian penjelasan

pada bagian inti skripsi.

17

BAB 2

TINJAUAN PUSTAKA

1.9. Landasan Teori

1.9.1. Berpikir

Menurut Siswono (2007) berpikir merupakan suatu kegiatan mental yang

dialami seseorang bila mereka dihadapkan pada suatu masalah atau situasi yang

harus dipecahkan. Seseorang yang berpikir berusaha membuat pertimbangan dan

keputusan dalam memecahkan permasalahan. Sedangkan menurut Mayer

sebagaimana dikutip oleh Solso (1995: 409) berpikir meliputi tiga komponen

pokok, yaitu: (1) berpikir adalah aktivitas kognitif yang terjadi di dalam mental atau

pikiran seseorang, tidak tampak, tidak dapat disimpulkan berdasarkan perilaku yang

tampak; (2) berpikir merupakan suatu proses yang melibatkan beberapa manipulasi

pengetahuan di dalam sistem kognitif, pengetahuan yang tersimpan di dalam

ingatan digabungkan dengan informasi sekarang sehingga mengubah pengetahuan

seseorang mengenai situasi yang sedang dihadapi, dan (3) aktivitas berpikir

diarahkan untuk menghasilkan pemecahan masalah. Sedangkan menurut Purwanto

(2002: 43) berpikir adalah suatu keaktifan pribadi manusia yang mengakibatkan

penemuan yang terarah kepada suatu tujuan yaitu untuk menemukan pemahaman

atau pengertian yang dikehendaki. Berdasarkan beberapa pengertian di atas dapat

dikatakan bahwa berpikir merupakan aktivitas kognitif di dalam mental yang

terarah kepada suatu tujuan yaitu pemecahan masalah.

18

1.9.2. Kemampuan Berpikir Kritis

Berpikir kritis merupakan salah satu tahapan berpikir tingkat tinggi.

Menurut Robert Ennis sebagaimana dikutip oleh Kurniasih (2010a: 24),

memberikan definisi berpikir kritis terdiri atas 12 indikator yaitu (1) merumuskan

masalah; (2) menganalisis argumen; (3) menanyakan dan menjawab pertanyaan; (4)

menilai kredibilitas sumber informasi; (5) melakukan observasi dan menilai laporan

hasil observasi; (6) membuat deduksi dan menilai deduksi; (7) membuat induksi

dan menilai induksi; (8) mengevaluasi; (9) mendefinisikan dan menilai definisi;

(10) mengidentifikasi asumsi; (11) memutuskan dan melaksanakan; (12)

berinteraksi dengan orang lain.

Berdasarkan 12 indikator berpikir kritis yang dirumuskan Ennis

dikelompokkan dalam lima besar aktivitas sebagai berikut (1) Memberikan

penjelasan sederhana yang berisi: memfokuskan pertanyaan, menganalisis

pertanyaan dan bertanya, serta menjawab pertanyaan tentang suatu penjelasan atau

pernyataan; (2) Membangun keterampilan dasar, yang terdiri dari

mempertimbangakan apakah sumber dapat dipercaya atau tidak dan mengamati

serta mempertimbangkan suatu laporan hasil observasi; (3) Menyimpulkan yang

terdiri dari kegiatan mendeduksi atau mempertimbangkan hasil induksi, untuk

sampai pada kesimpulan; (4) Memberikan penjelasan lanjut yang terdiri dari

mengidentifikasi istilah-istilah dan definisi pertimbangan dan juga dimensi, serta

mengidentifikasi asumsi; (5) Mengatur strategi dan teknik, yang terdiri dari

menentukan tindakan dan berinteraksi dengan orang lain.

19

Berpikir kritis berhubungan dengan pemecahan masalah. Hedges pada

tahun 1991 sebagaimana dikutip oleh Kurniasih (2010a: 23-24) mendefinisikan

hubungan antara berpikir kritis dan problem solving yang tercantum pada Tabel 2.1

berikut.

Tabel 2.1 Hubungan Berpikir Kritis dan Problem solving Menurut Hedges

No Berpikir kritis Problem solving

1 Kemampuan mengidentifikasi dan

membuat formula masalah sebaik

kemampuan untuk menyelesaikannya

Mengenal situasi masalah

2 Kemampuan mengenal dan

menggunakan penalaran induktif sebaik

kemampuan menyelesaikan masalah

Mengidentifikasi masalah

3 Kemampuan menggambarkan

kesimpulan yang bernalar berdasarkan

informasi yang diperoleh dari beragam

sumber baik tertulis, lisan, tabel, grafik,

dan mempertahankan kesimpulan yang

diperoleh dengan cara yang rasional

Kemampuan untuk

memahami, mengembangkan,

dan menggunakan konsep dan

generalisasi

4 Kemampuan untuk memahami,

mengembangkan, dan menggunakan

konsep dan generalisasi

Mengecek hipotesis dan

memperoleh data

5 Kemampuan membedakan fakta dan

opini

Memperbaiki hipotesis dan

mengecek hipotesis yang

sudah diperbaiki atau hipotesis

baru

6 - Membuat kesimpulan

Paul dan Elder (2007) mengembangkan model berpikir kritis yang

meliputi standar intelektual bernalar, elemen bernalar, dan karakter intelektual

bernalar. Paul dan Elder (2007: 5) mendefinisikan bahwa terdapat delapan

elemen bernalar yang meliputi

(1) Pertanyaan pada Isu (Question at issue). Bertanya atas isu atau

permasalahan secara sederhana merupakan dorongan untuk pemikiran

kritis. Pada umumnya, pertanyaan tersebut bermaksud untuk

20

menginvesitigasi sebuah isu atau masalah yang perlu diselesaikan.

Beberapa hal yang termasuk ke dalam sub fungsi question at issue ini

adalah problem dan issue.

(2) Informasi (Information). Menjawab pertanyaan dan mengalihkan

pembicaraan menuju informasi layak yang diperlukan. Melalui tindakan

yang dibenarkan, siswa perlu benar-benar memahami apakah hal tersebut,

bagaimana hal tersebut bekerja, dan apa saja efek yang ditimbulkannya.

Informasi dalam dijumpai dalam berbagai bentuk termasuk, data statistik,

laporan saksi mata, observasi individual, atau masih banyak lagi bahan

sumber lain yang dapat membantu orang menjawab pertanyaan. Informasi

menyediakan substansi pemikiran. Hal tersebut merupakan bahan yang

seseorang gambarkan untuk mengembangkan ide dan mensintesis

pemikiran-pemikiran baru. Beberapa sub fungsi yang termasuk ke dalam

fungsi berpikir kritis purpose ini adalah data, fakta, hasil observasi, serta

pengalaman.

(3) Konsep (Concepts), konsep nerupakan teori-teori, definisi-definisi,

peraturan dan hukum yang menentukan pemikiran-pemikiran dan tindakan

seseorang. Konsep ini menyediakan dukungan untuk keputusan yang

seseorang ambil tentang tindakan persetujuan atau subjek kontroversial

lainnya. Konsep-konsep tersebur meyusun pikiran manusia. Hal tersebut

merepresentasikan kerangka kerja antara apa yang kita pikirkan dan apa

tindakan kita. Beberapa sub fungsi yang termasuk ke dalam fungsi berpikir

21

kritis concept ini antara lain, teori, definisi, aksioma, hukum, model, serta

prinsip.

(4) Asumsi (Assumptions). Asumsi merupakan perkiraan dan titik pandang

yang seseorang ambil sebagai landasan yang dianggap benar.

Bagaimanapun, penting sekali untuk memahami asumsi seseorang karena

hal tersebut merepresentasikan dasar dari sebuah pemikiran dan bila

asumsi tersebut cacat atau tersalahpahamkan, penalaran yang berasal atau

berpijak pada asumsi tersebut juga dapat menjadi cacat.

(5) Interpretasi dan Penyimpulan (Interpretation and inference). Ketika

seseorang berpikir, seseorang menggabungkan informasi baru dan ide-ide

dengan sudut pandang, konsep, dan asumsi. Dari kombinasi

mempertanyakan, memeriksa, meneliti, dan memahami, seseorang

mencapai tujuan seseorang menuju sebuah kesimpulan. Seseorang

menginterpretasikan informasi dan menarik kesimpulan melalui informasi

tersebut untuk mencapai tujuan. Proses penginterpretasian dan

pengambilan kesimpulan adalah salah satu jalan memahami data dan

menalar data tersebut untuk mencapai tujuan tertentu. Beberapa sub fungsi

yang termasuk ke dalam fungsi berpikir kritis Interpretation and inference

ini amtara lain kesimpulan dan solusi.

(6) Implikasi dan Konsekuensi (Implications and consequences). Implikasi

dan konsekuensi selalu mengikuti penalaran dan pemikiran seseorang.

Pemikiran kritis tidaklah sepenuhnya murni. Hal tersebut membawa serta

akibat yang potensial dalam proses berpikir kritis tersebut.

22

(7) Tujuan (Purpose). Purpose atau tujuan ini merepresentasikan tujuan atau

hasil yang ingin dicapai seseorang. Tujuan dari inkuiri tak perlu fokus pada

tindakan yang khusus, akan tetapi diperlukan identifikasi tujuan dari

inkuiri itu sendiri. Beberapa hal yang termasuk ke dalam sub fungsi

question at issue ini adalah goal dan objective.

(8) Sudut Pandang (Points of view). Orang-orang menalar dan berpikir dari

sudut pandang yang berbeda. Sudut pandang seseorang berasal dari latar

belakang individu kita, pemikiran, pengalaman, serta sikap kita. Hal

tersebut membantu kita membingkai suatu isu dan mengintegrasikannya ke

dalam pemikiran kita. Kapanpun kita bekerja dengan orang lain, kita akan

memasuki sudut pandang yang berbeda pula. Bagian dari berpikir kritis

melibatkan proses menginterpretasikan dan memahami sudut pandang

orang lain sebagaimana kita menghargai sudut pandang kita sendiri.

Paul dan Elder (2007: 10-11) mendefinisikan bahwa terdapat 10 standar

intelektual bernalar yaitu clarity, accuracy, precision, relevance, depth, breadth,

logicalness, significance, completeness, dan fairness. Karakter intelektual

bernalar menurut Paul dan Elder (2002: 77) meliputi intellectual humility,

intellectual autonomy, intellectual integrity, intellectual courage, intellectual

perseverance, confidence in reason, intelectual empathy, dan fair-mindedness.

Standar intelektual digunakan untuk menentukan kualitas bernalar. Kurniasih

(2010: 29) menyatakan bahwa tujuan utamanya adalah sebagai standar bernalar

agar dapat ditanamkan pada segala aktivitas berpikir sehingga membimbing

adanya bernalar yang lebih baik lagi.

23

Tingkat berpikir kritis merupakan tingkatan masing-masing siswa

dalam berpikir kritis. Paul dan Elder (2007: 22) mendefinisikan tingkatan

berpikir kritis dari yang terendah ke yang tertinggi sebagai berikut: (1)

unreflective thinker, (2) challenged thinker, (3) beginning thinker, (4) practicing

thinker, (5) advanced thinker, dan (6) master thinker.

Sedangkan Kurniasih (2010a) menjenjangkan atau mendeskripsikan

tingkat kemampuan berpikir kritis (TKBK) menjadi 4 tingkatan: TKBK 3 yang

berarti kritis, TKBK 2 yang berarti cukup kritis, TKBK 1 yang berarti kurang

kritis dan TKBK 0 yang berarti tidak kritis. Adapun karakteristik masing-masing

tingkat berpikir kritis yang dideskipsikan oleh Kurniasih (2010a: 91 dan 115)

bisa dilihat pada Tabel 2.2 berikut.

Tabel 2.2 Tingkat Kemampuan Berpikir Kritis (TKBK) Siswa dalam

Menyelesaikan Masalah Matematika

TKBK Karakteristik TKBK

TKBK 3

(kritis)

Pada tingkat ini, siswa mampu menyelesaikan masalah.

Siswa dalam mengidentifikasi masalah dan menyelesaikan masalah

berdasarkan informasi berupa data dan fakta yang jelas, tepat, teliti

dan relevan. Siswa dalam mengidentifikasi masalah dan

menyelesaikan masalah berdasarkan pada konsep dan ide berupa

pengertian, konsep, rumus, prinsip dan prosedur yang jelas, tepat,

relevan dan tidak dalam. Siswa dalam penyimpulan jelas dan logis.


berdasarkan sudut pandang yang jelas tetapi terbatas (penyelesaian

tunggal).

TKBK 2

(cukup

kritis)

Pada tingkat ini, siswa belum mampu menyelesaikan masalah.


berdasarkan informasi berupa data dan fakta yang jelas, tepat, teliti

dan relevan. Siswa dalam mengidentifikasi masalah dan

menyelesaikan masalah berdasarkan pada konsep dan ide berupa

pengertian, konsep, rumus, prinsip dan prosedur yang jelas, tepat,

relevan dan tidak dalam. Siswa dalam penyimpulan tidak jelas dan

tidak logis. Siswa dalam mengidentifikasi masalah dan

menyelesaikan masalah berdasarkan sudut pandang yang tidak jelas

tetapi terbatas (penyelesaian tunggal).

24

Lanjutan Tabel 2.2.

TKBK 1

(kurang

kritis)

Pada tingkat ini, siswa belum mampu menyelesaikan masalah.Siswa dalam mengidentifikasi masalah dan menyelesaikan masalah berdasarkan informasi berupa data dan fakta yang jelas, tepat, teliti dan relevan. Siswa dalam mengidentifikasi masalah dan menyelesaikan masalah berdasarkan pada konsep dan ide berupa pengertian, konsep, rumus, prinsip dan prosedur yang jelas, tidak tepat, tidak relevan dan tidak dalam. Siswa dalam penyimpulan tidak jelas dan tidak logis. Siswa dalam mengidentifikasi masalah dan menyelesaikan masalah berdasarkan sudut pandang yang tidak jelas dan terbatas (penyelesaian tunggal).

TKBK 0

(tidak

kritis)

Pada tingkat ini, siswa belum mampu menyelesaikan masalah.


berdasarkan informasi berupa data dan fakta yang tidak jelas, tidak

tepat, tidak teliti dan tidak relevan. Siswa dalam mengidentifikasi

masalah dan menyelesaikan masalah berdasarkan pada konsep dan

ide berupa pengertian, konsep, rumus, prinsip dan prosedur yang tidak

jelas, tidak tepat, tidak relevan dan tidak dalam. Siswa dalam

penyimpulan tidak jelas dan tidak logis. Siswa dalam

mengidentifikasi masalah dan menyelesaikan masalah berdasarkan

sudut pandang yang tidak jelas dan terbatas (penyelesaian tunggal).

TKBK tersebut sesuai dengan elemen bernalar dan standar intelektual

yang dikemukakan oleh Paul dan Elder. Elemen bernalar yang digunakan oleh

Kurniasih adalah elemen bernalar informasi, konsep dan ide, penyimpulan, dan

sudut pandang. Sedangkan standar intelektual yang digunakan adalah jelas, teliti,

tepat, relevan, dalam, logis dan luas. Secara ringkasnya dapat disajikan dalam

Tabel 2.3 berikut ini:

25

Tabel 2.3 Tingkat Kemampuan Berpikir Kritis Menurut Kurniasih

Elemen

Bernalar

SIB TKBK 3 TKBK 2 TKBK 1 TKBK 0

Informasi Jelas √ √ √ -

Tepat √ √ √ -

Teliti √ √ √ -

Relevan √ √ √ -

Konsep dan

ide

Jelas √ √ √ -

Tepat √ √ - -

Relevan √ √ - -

Dalam - √ - -

Penyimpulan Jelas √ - - -

Logis √ - - -

Sudut

Pandang

Jelas √ - - -

Luas Terbatas Terbatas - -

Keterangan:

SIB : Standar Intelektual Bernalar

TKBK : Tingkat Kemampuan Berpikir Kritis

√ : Memenuhi

- : Tidak Memenuhi

1.9.3. Tahap Berpikir Kritis

Tahap berpikir kritis menurut Henri sebagaimana dikutip oleh Setiawan

(2012) antara lain, klarifikasi dasar, klarifikasi mendalam, inferensi atau

penyimpulan, assessment, dan strategi. Klarifikasi dasar, berarti meneliti atau

mempelajari sebuah masalah, mngidentifikasi unsur-unsurnya, meneliti hubungan-

hubungannya. Klarifikasi mendalam, berarti menganalisis sebuah masalah untuk

memahami nilai-nilai, kepercayaan-kepercayaan dan asumsi-asumsi utamanya.

Penyimpulan, berarti mengakui dan mengemukakan sebuah ide berdasarkan pada

proposisi-proposisi yang benar. Assessmen, berarti membuat keputusan-keputusan,

evaluasi-evaluasi, dan kritik-kritik. Strategi, berarti menerapkan solusi setelah

pilihan atau keputusan.

26

Sedangkan tahap berpikir kritis menurut Garrison, Anderson dan Archer

dalam Setiawan (2012) meliputi, identifikasi masalah, eksplorasi, eksplorasi

masalah, dan penerapan masalah. Identifikasi masalah, berarti mengupayakan

tindakan menarik minat dalam masalah. Eksplorasi, berarti mendefinisikan batasan-

batasan, akhir dan alat masalah. Eksplorasi masalah, berarti pemahaman mendalam

tentang situasi masalah. Serta penerapan masalah, yang berarti mengevaluasi

solusi-solusi alternatif dan ide-ide baru.

Berpikir kritis dapat terjadi melalui suatu tahapan berpikir. Jacob & Sam

(2008:21) mendeskripsikan tahapan berpikir kritis menjadi empat tahap penting

sebagai berikut.

(1) Klarifikasi (Clarification)

Tahap klarifikasi merupakan tahap merumuskan masalah dengan tepat dan

jelas. Tahap klarifikasi terbagi menjadi empat indikator, yaitu (1) Analyses,

negotiates or discusses the scope of the problem; (2) Identifies one or more

underlying assumptions in the parts of the problem; (3) identifies

relationships among the different parts of the problem; dan (4) definies or

criticizes the definition of relevant terms.

(2) Asesmen (Assessment)

Tahap asesmen merupakan tahap menimbulkan pertanyaan penting dan

permasalahan didalam masalah. Tahap asesmen terbagi menjadi tiga

indikator, yaitu (1) gathers and assesses relevant information; (2) provides

or asks for reasons that proffered evidence is valid or relevant; (3) make

value judgment on the assessment criteria or argument or situation.

27

(3) Penyimpulan (Inference)

Tahap penyimpulan merupakan tahap berpendapat berdasarkan pada

kriteria dan standar yang relevan. Tahap penyimpulan terbagi menjadi

empat indikator, yaitu (1) makes appropriate deductions from discussed

results; (2) arrives at well thought out conclusions; (3) makes

generalizations from relevant results; dan (4) frames relationships among

the different parts of the problem.

(4) Strategi (Strategies)

Tahap strategi merupakan tahap berpikir dan menyatakan dengan terbuka

dalam jangkauan sistem berpikir alternatif. Tahap strategi terbagi menjadi

empat indikator, yaitu (1) propose specific steps to lead to the solution; (2)

discuss possible steps; (3) evaluate possible steps; dan (4) predicts

outcomes of proposed steps.

Berdasarkan uraian teori yang telah dikemukakan oleh para ahli, maka

tahap berpikir kritis siswa dalam penelitian ini mengacu pada tahap berpikir

kritis Jacob & Sam (2008). Adapun indikator pencapaian tahap berpikir kritis

yang dideskripsikan Jacob & Sam bisa dilihat pada Tabel 1.1.

1.9.4. Berpikir Kritis Matematika

Menurut Turmudi (2008), berpikir kritis dalam matematika memiliki alur

tertentu yang khas matematik, yaitu memiliki aspek fundamental, mengenal

penalaran dan pembuktian. Menurut Rochaminah sebagaimana dikutip oleh

28

Kurniasih (2010) mendefinisikan kemampuan berpikir kritis matematis diartikan

sebagai serangkaian kemampuan berpikir kritis non procedural, yaitu berupa

kemampuan menemukan analogi, analisis, evaluasi, pemecahan masalah tidak rutin

dan pembuktian.

Menurut Glazer (2001), memberikan definisi berpikir kritis dalam

matematika yaitu “Critical thinking in mathematics is the ability and disposition to

incorporate prior knowledge, mathematical reasoning, and cognitive strategies to

generalize, prove, or evaluate unfamiliar mathematical situations in a reflective

manner”. Ini berarti berpikir kritis dalam matematika adalah kemampuan dan

disposisi untuk melibatkan pengetahuan sebelumnya, penalaran matematis, dan

strategi kognitif untuk menggeneralisasi, membuktikan, atau mengevaluasi situasi

matematis yang kurang dikenal dalam cara reflektif.

Sedangkan menurut Wood, Williams, & Mc Neal sebagaimana dikutip

oleh Kurniasih (2010), mendefinisikan berpikir kritis matematis sebagai aktifitas

mentasl yang melibatkan abstraksi dan generalisasi ide-ide matematis. Williams

membuat hierarkhi aktifitas aktivitas kognitif siswayang menggambarkan berpikir

matematis ketika menyelesaikan masalah matematis. Hierarkhi ini dimulai dengan

memahami (comprehend), menerapkan (apply), menganalisis (analyze),

menganalisis sintetik (synthetic-analyze), menganalisis evaluasi (evaluate-

analyze), mensintesis (synthesize), dan mengevaluasi (evaluate) (Williams, 2003).

Tingkat berpikir selain memahami dan menerapkan merupakan tingkat berpikir

yang tinggi dalam matematika.

1. Memahami (comprehend)

29

Adalah suatu proses identifikasi konteks yang bersifat abstrak atau mengenal

prosedur yang akan diterapkan pada konteks yang baru. Menurut Wood,

Williams, & Mc Neal (2006) aktivitas kognitif pada tingkat ini adalah

memahami konsep yang terdapat pada strategi/ide yang telah

dipelajari/diketahui.

2. Menerapkan (apply)

Adalah menerapkan sesuatu yang abstrak pada konteks yang telah diketahui,

menerapkan prosedur yang telah dipelajari sebelumnya. Menurut Wood,


menerapkan ide-ide matematis dalam strategi berpikir.

3. Menganalisis (analyze)

Adalah menerapkan sesuatu yang abstrak pada konteks yang baru,

membangun ide yang telah diketahui untuk menyelesaikan masalah yang

agak rumit, mengenal kebutuhan akan informasi yang lebih. Menurut Wood,


menerapkan prosedur matematis yang diketahui pada konteks baru,

menyelesaikan masalah non-rutin, membiasakan diri dengan masalah yang

menggunakan contoh-contoh numeris khusus, dan sistematisasi hasil

numeris dan mencari pola.

4. Menganalisis-sintetis (synthetic-analyze)

Adalah mencari hubungan antara 2 cara penyelesaian yang berbeda yang

memiliki tujuan yang sama, bekerja terbalik, menggunakan lebih dari satu

cara penyelesaian, menjelaskan kebutuhan informasi yang lebih ketika hanya

30

ada sejumlah informasi yang disediakan untuk menyelesaikan masalah.

Menurut Wood, Williams, & Mc Neal (2006) aktivitas kognitif pada tingkat

ini adalah membedakan dan membandingkan 2 metode penyelesaian;

menghubungkan beragam representasi, operasi dan asumsi; menggunakan

lebih dari satu cara untuk menyelesaikan masalah; menghasilkan generalisasi

yang independen (penemuan kecil); analisis satu kasus/membentuk prinsip

yang memberi petunjuk untuk membentuk aturan baru.

5. Menganalisis-evaluasi (evaluate-analyze)

Adalah melihat hasil dari beragam perspektif yang berbeda untuk menilai

penalaran pada hasil tersebut. Menurut Wood, Williams, & Mc Neal (2006)

aktivitas kognitif pada tingkat ini adalah menghubungkan cara penyelesaian

dengan tujuan identifikasi kekuatan dan kelemahan argumen, menggunakan

ide-ide secara bersama untuk membuat suatu keputusan, mengevaluasi

apakah metode/hasil yang diperoleh bernalar dan efisien.

6. Mensintesis (synthesize).

Adalah proses yang mengintegrasikan hal-hal yang abstrak untuk

mengembangkan pengertian mendalam matematis baru, mengkombinasikan

konsep untuk menciptakan konsep yang original. Menurut Wood, Williams,

& Mc Neal (2006) aktivitas kognitif pada tingkat ini adalah memformulasi

argumen matematis untuk menjelaskan pola yang ditemukan, menggali

masalah dari beragam perspektif daripada hanya fokus pada penyelesaian

tertentu, menggabungkan konsep-konsep untuk menciptakan pikiran/ide

31

baru, dan menggali masalah untuk mengembangkan pengertian mendalam

baru secara berkelanjutan.

7. Mengevaluasi (evaluate)

Adalah pengecekan terhadap kekonsistenan hasil penemuan, mencari

batasan pendekatan yang digunakan dan mengenal konteks yang lain untuk

menerapkan ide-ide baru. Menurut Wood, Williams, & Mc Neal (2006)

aktivitas kognitif pada tingkat ini adalah merefleksikan situasi sebagai suatu

keseluruhan dengan tujuan mengenali informasi yang tidak

konsisten/mencari penyelesaian lain yang lebih baik, merefleksikan proses

penyelesaian masalah dengan tujuan mengenali batasan dan aplikasi pada

konteks yang lain, dan merefleksikan cara penyelesaian yang dikembangkan

dan memungkinkan adanya kontribusi pada proses matematis secara umum

di masa depan.

1.9.5. Model Problem Based Learning

2.1.5.1 Pengertian Model Problem Based Learning

Menurut Barrow sebagaimana dikutip oleh Huda (2014: 271),

mendefinisikan Problem Based Learning sebagai pembelajaran yang diperoleh

melalui proses menuju pemahaman akan resolusi suatu masalah. Masalah tersebut

dipertemukan pertama-tama dalam proses pembelajaran. Sedangkan menurut

Kemendikbud (2013: 229), Problem Based Learning merupakan suatu metode

pembelajaran yang menantang peserta didik untuk “belajar bagaimana belajar”,

bekerja secara berkelompok untuk mencari solusi dari permasalahan dunia nyata.

32

Menurut Joyce dan Weil sebagaimana dikutip oleh Shadiq (2009: 7)

mengemukakan bahwa setiap model belajar mengajar atau model pembelajaran

harus memiliki empat unsur berikut.

1. Sintak (syntax) yang merupakan fase-fase (phasing) dari model yang

menjelaskan model tersebut dalam pelaksanaannya secara nyata.

2. Sistem sosial (the social system) yang menunjukkan peran dan hubungan

guru dan siswa selama proses pembelajaran. Kepemimpinan guru

sangatlah bervariasi pada satu model dengan model lainnya. Pada satu

model, guru berperan sebagai fasilitator, namun pada model yang lain guru

berperan sebagai sumber ilmu pengetahuan.

3. Prinsip reaksi (principles of reaction) yang menunjukkan bagaimana guru

memperlakukan siswa dan bagaimana pula dia merespon terhadap apa

yang dilakukan siswanya. Pada satu model, guru memberi ganjaran atas

sesuatu yang sudah dilakukan siswa dengan baik, namun pada model yang

lain guru bersikap tidak memberikan penilaian terhadap siswanya,

terutama untuk hal-hal yang berkait dengan kreativitas.

4. Sistem pendukung (support system) yang menunjukkan segala sarana,

bahan, dan alat yang dapat digunakan untuk mendukung model tersebut.

2.1.5.2 Ciri-ciri Model Problem Based Learning

Setiap model pembelajaran memiliki ciri masing-masing. Menurut Arends

(2012: 397), ciri-ciri dari Problem Based Learning adalah sebagai berikut.

(1) Pengajuan Masalah atau Pertanyaan

Masalah yang diajukan harus memenuhi kriteria berikut.

33

(a) Autentik, yakni masalah harus berakar pada kehidupan dunia nyata

siswa daripada berakar pada prinsip-prinsip disiplin ilmu tertentu.

(b) Jelas, yakni masalah dirumuskan dengan jelas, dalam arti tidak

menimbulkan masalah baru bagi siswa yang pada akhirnya

menyulitkan penyelesaian siswa.

(c) Mudah dipahami, yakni masalah yang diberikan harusnya mudah

dipahami siswa dan disesuaikan dengan tingkat perkembangan siswa.

(d) Luas dan sesuai tujuan pembelajaran. Luas artinya masalah tersebut

harus mencakup seluruh materi pelajaran yang akan diajarkan sesuai

dengan waktu, ruang, dan sumber yang tersedia.

(e) Bermanfaat, yakni masalah tersebut bermanfaat bagi siswa sebagai

pemecah masalah dan guru sebagai pembuat masalah.

(2) Keterkaitannya dengan berbagai disiplin ilmu

Masalah yang diajukan hendaknya melibatkan berbagai disiplin ilmu.

(3) Penyelidikan yang autentik

Dalam penyelidikan siswa menganalisis dan merumuskan masalah,

mengembangkan dan meramalkan hipotesis, mengumpulkan dan

menganalisis informasi, melakukan eksperimen, membuat kesimpulan,

dan menggambarkan hasil akhir.

(4) Menghasilkan dan memamerkan karya atau hasil

Siswa bertuas menyusun hasil belajarnya dalam bentuk karya dan

memamerkan hasil karyanya.

(5) Kolaborasi

34

Pada model pembelajaran ini, tugas-tugas belajar berupa masalah

diselesaikan bersama-sama antar siswa.

2.1.5.3 Sintaks Model Problem Based Learning

Model pembelajaran harus memiliki sintak yang jelas. Arends (2012:

411) mendefinisikan fase (syntax) PBL memiliki 5 tahapan utama yang bisa

dilihat pada Tabel 2.4 berikut.

Tabel 2.4 Fase Pembelajaran Problem based learning menurut

Arends (2012: 411)

Fase Perilaku Guru

Mengorientasi siswa pada masalah Guru membahas tujuan pelajaran,

mendeskripsikan berbagai kebutuhan

logistik penting, dan memotivasi siswa

untuk terlibat dalam kegiatan pemecahan

masalah.

Mengorganisasikan siswa untuk

belajar

Guru membantu siswa untuk

mendefinisikan dan mengorganisasikan

tugas-tugas belajar yang terkait dengan

permasalahannya.

Membimbing memecahkan masalah Guru mendorong siswa untuk

mendapatkan informasi yang tepat,

melaksanakan eksperimen, dan mencari

penjelsan dan solusi.

Mengembangkan dan menyajikan

hasil karya

Guru membantu peseta didik dalam

merencanakan dan menyiapkan hasil

karya yang tepat, seperti laporan, rekaman

video, dan model-model, serta membantu

mereka untuk menyampaikannya kepada

orang lain.

Menganalisis dan mengevaluasi

proses pemecahan masalah

Guru membantu siswa untuk melakukan

refleksi terhadap investigasinya dan

proses-proses yang mereka gunakan.

2.1.6 Motivasi Belajar

Serangkaian kegiatan yang banyak dilakukan oleh manusia dalam

kehidupan sehari-hari pada dasarnya dilatarbelakangi oleh sesuatu atau secara

umum disebut dengan motivasi. Motivasi inilah yang mendorong manusia untuk

35

melakukan aktivitas kerjanya. Begitu juga dengan belajar sangat diperlukan adanya

motivasi. Menurut Mc.Donald sebagaimana dikutip oleh Sardiman (2006: 73),

motivasi adalah perubahan energi dalam diri seseorang yang ditandai dengan

munculnya feeling dan didahului dengan tanggapan terhadap adanya tujuan.

Menurut Koeswara sebagaimana dikutip oleh Dimyati dan Mudjono (2002: 80)

mengatakan bahwa siswa belajar karena didorong oleh kekutan mentalnya,

kekuatan mental itu berupa keinginan, perhatian, kemauan, atau cita-cita. Kekuatan

mental tersebut dapat tergolong rendah, atau tinggi.

Dikutip oleh Dimyati (2002: 80) bahwa:

.. motivasi dipandang sebagai dorongan mental yang menggerakan dan

mengarahkan perilaku manusia, termasuk perilaku belajar. Dalam motivasi

terkandung adanya keinginan, harapan, kebutuhan, tujuan, sasaran, dan

intensif. Keadaan kejiwaan inilah yang mengaktifkan, menggerakkan,

menyalurkan, dan mengarahkan sikap dan perilaku individu belajar

(Koeswara, 1989; Siagian, 1989; Schein, 1991; Biggs & Telfer, 1987).

Menurut Syah (2009: 153) Motivai dapat dibedakan menjadi dua

macam, yaitu motivasi intrinsik dan motivasi ekstrinsik. Motivasi intrinsik

adalah hal dan keadaan yang berasal dari dalam diri siswa sendiri yang dapat

mendorongnya melakukan tindakan belajar. Termasuk dalam motivasi intrinsik

siswa adalah perasaan menyenangi materi dan kebutuhannya terhadap materi

tersebut, misalnya untuk kebutuhan masa depan siswa yang bersangkutan.

Adapun motivasi ekstrinsik adalah hal dan keadaan yang berasal dari luar

individu siswa yang juga mendorongnya untuk melakukan kegiatan belajar.

Pujian dan hadiah, peraturan atau tata tertib sekolah, suri teladan orang tua, guru,

dan seterusnya merupakan contoh-contoh konkret motivasi ekstrinsik yang dapat

menolong siswa untuk belajar. Kekurangan atau ketiadaan motivasi, baik yang

36

bersifat internal maupun eksternal, menyebabkan kurang bersemangatnya siswa

dlam meakukan proses pembelajaran materi-materi pelajaran baik di sekolah

maupun dirumah.

Sedangkan pada perspektif kognitif, motivasi intrinsik lebih signifikan

bagi siswa karena lebih murni dan langgeng serta tidak bergantung pada

dorongan atau pengaruh orang lain. Tetapi, bukan berarti motivasi ekstrinsik

tidak baik dan tidak penting. Dalam kegiatan belajar mengajar tetap penting,

karena kemungkinan besar keadaan siswa itu dinamis berubah-ubah dan juga

mungkin komponen-komponen lain dalam proses belajar mengajar ada yang

kurang menarik bagi siswa sehingga siswa tidak bersemangat dalam melakukan

proses belajar mengajar baik di sekolah maupun di rumah.

Menurut Sardiman (2006: 83), motivasi yang ada pada setiap orang itu

memiliki ciri-ciri sebagai berikut: (1) Tekun menghadapi tugas (dapat bekerja

terus menerus dalam waktu yang lama, tidak pernah berhenti sebelum selesai);

(2) Ulet menghadapi kesulitas (tidak lepas putus asa). Tidak memerlukan

dorongan dari luar untuk berprestasi sebaik mungkin (tidak cepat puas dengan

prestasi yang telah dicapainya); (3) Menunjukan minat terhadap bermacam-

macam masalah; (5) Lebih senang bekerja mandiri; (6) Tidak cepat bosan

dengan tugas-tugas rutin; (7) Dapat mempertahankan pendapatannya; (8) Tidak

mudah melepaskan hal yang diyakini itu; (9) Senang mencari dan memecahkan

masalah soal-soal. Apabila seseorang mempunyai ciri-ciri tersebut, berarti siswa

mempunyai motivasi yang cukup kuat. Hakikat motivasi belajar adalah

dorongan internal dan eksternal pada siswa-siswa yang sedang belajar untuk

37

mengadakan perubahan tingkah laku, pada umumnya dengan beberapa indikator

atau unsur yang mendukung.

Sedangkan Menurut Uno (2008), mengemukakan bahwa indikator

motivasi belajar dapat diklasifikasikan sebagai berikut: (1) Adanya hasrat dan

keinginan berhasil; (2) Adanya dorongan dan kebutuhan dalam belajar; (3) Adanya

harapan dan cita-cita masa depan; (4) Adanya penghargaan dalam belajar; (5)

Adanya kegiatan yang menarik dalam belajar; (6) Adanya lingkungan belajar yang

kondusif sehingga memungkinkan seseorang siswa dapat belajar dengan baik.

2.2 Penelitian yang Relevan

(1) Penelitian oleh Kurniasih (2010a) dengan judul Penjenjangan Kemampuan

Berpikir Kritis Mahasiswa Prodi Pendidikan Matematika FMIPA UNNES

dalam Menyelesaikan Masalah Matematika menghasilkan karekateristik

penjenjangan tingkat kemampuan berpikir kritis dalam pemecahan

masalah yang tertera pada Tabel 2.2.

(2) Penelitian oleh Tiwari (1998) dengan judul The effect of problem-based

learning on students’ critical thinking dispositions and approaches to

learning: a study of the student nurse educators in Hong Kong

menyimpulkan bahwa Problem based learning diakui sebagai strategi

pembelajaran (educational strategy) yang menjanjikan dan mengklaim

bahwa PBL efektif dalam meningkatkan berpikir kritis siswa juga proses

pembelajaran.

(3) Penelitian oleh Ummah (2012) dengan judul Analisis Proses Berpikir

Kritis dalam Pemecahan Masalah Matematika pada Pokok Bahasan Sistem

38

Persamaan Linear Dua Variabel Ditinjau dari Motivasi Belajar Siswa Kelas

VIII Semester 1 SMP Negeri 6 Salatiga Tahun Ajaran 2011/2012 diperoleh

bahwa untuk motivasi rendah siswa hanya sampai pada tahap 1, sedangkan

untuk motivasi sedang siswa mampu mencapai tahap 4, dan untuk motivasi

tinggi siswa mampu mencapai tahap 6.

2.3 Kerangka Berpikir

Berpikir merupakan sikap mental seseorang dapat dibedakan menjadi

beberapa jenis, antara lain berpikir logis, analitis, sistematis, kritis, dan kreatif.

Dalam proses berpikir terdapat proses berpikir tingkat tinggi, antara lain berpikir

kritis dan berpikir kreatif. Berpikir kritis sebagai salah satu kemampuan berpikir

tingkat tinggi, harus dimiliki oleh setiap siswa.

Meskipun berpikir kritis sangat penting, tetapi kemampuan berpikir kritis

siswa masih kurang. Hal ini terlihat dari hasil PISA, hasil penelitian dan wawancara

dengan salah satu guru matematika. Hasil tes PISA (Programme for International

Student Assessment) menunjukan bahwa siswa Indonesia hanya mampu menguasai

pelajaran sampai level 3 (tiga) saja, sementara negara lain yang terlibat di dalam

studi ini banyak yang mencapai level 4 (empat), 5 (lima), 6 (enam). Dimana level

3 (tiga) tergolong Low Order Thinking. Berdasarkan penelitian dan juga wawancara

dengan salah satu guru matematika, diperoleh siswa kesulitan dalam memecahkan

masalah matematika terutama dalam soal dengan proses tingkat tinggi.

Masih lemahnya kemampuan berpikir kritis siswa merupakan masalah

dalam dunia pendidikan matematika. Guru harus mengusahakan pembelajaran

efektif yang menjadikan siswa mampu berpikir kritis. Salah satu model yang dapat

39

memunculkan potensi berpikir kritis adalah Problem Based Learning. Dalam

pembelajaran Problem Based Learning guru menempatkan siswa sebagai subjek

utama dimana siswa berperan aktif dalam pembelajaran dan guru hanya sebagai

fasilitator. Hal ini dimaksudkan supaya siswa lebih kritis saat pembelajaran

berlangsung.

Kurangnya kemampuan berpikir kritis siswa juga dipengaruhi beberapa

faktor. Diantaranya, motivasi belajar, aktivitas belajar, Intelegensi (IQ), gaya

belajar, dan minat belajar siswa. Motivasi belajar merupakan salah salah satu

penyebab tingkat pemahaman siswa berbeda-beda. Sehingga motivasi belajar

mungkin berpengaruh terhadap pola piker kritis siswa dalam menangkap,

menelaah, dan menyelesaikan permasalahan matematika. Motivasi belajar tiap

siswa berbeda-beda ada yang rendah, sedang, maupun tinggi. Hal inilah yang

kemudian sangat penting bagi guru untuk menganalisis dan mengetahui motivasi

belajar tiap siswa yang menyebabkan lemahnya kemampuan berpikir kritis siswa.

Kemapuan berpikir kritis siswa yang kurang serta perbedaan motivasi

belajar perlu dikaji lebih lanjut. Dengan mengarahkan siswa pada pembelajaran

Problem Based Learning serta tahap berpikir kritis menurut Sam dan Jacob dan

tingkat berpikir kritis menurut Kurniasih, deskripsi kemampuan berpikir kritis

siswa diharapkan dapat menjadi lebih baik. Uraian kerangka berpikir di atas dapat

diringkas seperti pada Gambar 2.1 berikut:

40

Gambar 2.1 Kerangka Berpikir

Keterangan:

Menunjukan fakta yang terdapat di lapangan

Menunjukan kegiatan yang dilakukan oleh peneliti

Menunjukan hasil yang diperoleh dari penelitian

KEMAMPUAN SISWA PADA ASPEK

BERPIKIR KRITIS MATEMATIKA

Kemampuan siswa pada

aspek berpikir kritis

belum optimal

Motivasi belajar siswa yang berbeda

menyebabkan kemampuan berpikir

kritis yang berbeda

Analisis Angket Motivasi BelajarAnalisis tingkat berpikir

kritis matematika siswa

kelas VII G berdasarkan

hasil tes berpikir kritis

Motivasi belajar kurang

Motivasi belajar sedang

Motivasi belajar baik

Analisis Kemampuan Siswa pada Aspek Berpikir Kritis Matematika

dalam Pembelajaran Problem Based Learning Ditinjau dari

Motivasi Belajar

Deskripsi Kemampuan Berpikir Kritis Siswa kelas

VII G untuk tiap Motivasi Belajar

Analisis tahap berpikir kritis

matematika siswa kelas

VII G berdasarkan hasil

wawancara

206

BAB 5

PENUTUP 5.1 Simpulan

Berdasarkan penelitian ini diperoleh beberapa kesimpulan sebagai berikut.

1. Berdasakan penelitian, dari 32 siswa kelas VII G SMP Negeri 1 Boja

diperoleh bahwa 10 siswa termasuk pada kategori motivasi belajar baik, 18

siswa termasuk pada kategori motivasi belajar sedang, dan 4 siswa

termasuk pada kategori motivasi belajar kurang. Persentase kategori

motivasi belajar siswa baik, sedang, dan kurang berturut-turut adalah

31,25%, 56,25%, dan 12,50%. Dalam hal ini kategori siswa dengan

motivasi belajar sedang lebih banyak jumlahnya daripada siswa dengan

kategori motivasi belajar baik dan motivasi belajar kurang.

2. Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan dapat diambil simpulan

tahap berpikir kritis siswa kelas VII G SMP Negeri 1 Boja dalam ditinjau

dari motivasi belas dengan pembelajaran problem based learning adalah

sebagai berikut.

a. Kemampuan Berpikir Kritis untuk Kategori Motivasi Belajar Kurang

(1) Tahap Klarifikasi

Pada tahap klarifikasi, pada indikator menganalisis, menegosiasi atau

mendiskusikan ruang lingkup masalah, subjek pada tingkat kemampuan

berpikir kritis kurang kritis dan tingkat kemampuan berpikir kritis tidak

kritis menunjukkan bahwa memiliki karakteristik yang sama yaitu siswa

belum mampu memberikan fakta lain yang bersesuaian dan juga siswa

207

belum mampu menggali hubungan antar informasi yang ada. pada tingkat

kemampuan berpikir kritis kurang kritis, siswa sudah mampu menyatakan

atau menyebutkan informasi yang terdapat dalam soal secara utuh dan

tepat. sedangkan pada tingkat kemampuan berpikir kritis tidak kritis siswa

belum mampu menyatakan atau menyebutkan informasi yang terdapat

dalam soal secara utuh dan tepat.

(2) Tahap Asesmen

Pada tahap asesmen, pada indikator mengumpulkan dan menilai

informasi yang relevan, subjek pada tingkat kemampuan berpikir kritis

kurang kritis dan tingkat kemampuan berpikir kritis tidak kritis

menunjukkan bahwa memiliki karakteristik yang sama yaitu siswa belum

mampu menemukan ide/konsep yang relevan, belum mampu

mengidentifikasi ide/konsep secara runtut dan utuh. Siswa juga belum

mampu menilai penalaran yang dibuatnya sendiri.

(3) Tahap Penyimpulan

Pada tahap penyimpulan, pada indikator membuat deduksi yang sesuai

dari hasil yang didiskusikan, subjek pada tingkat kemampuan berpikir

kritis kurang kritis dan tingkat kemampuan berpikir kritis tidak kritis

menunjukkan karakteritik yang sama yaitu siswa belum mampu membuat

kesimpulan melalui berpikir deduktif, meliputi penggunaan logika,

meninjau pernyataan yang kontradiktif, menganalisis silogisme,

menyelesaikan masalah special. Siswa juga belum mampu membuat

kesimpulan melalui berpikir induktif, meliputi menentukan sebab dan

208

akibat, bernalar dengan analogi, membuat kesimpulan, menentukan

informasi yang relevan, dan mengenali hubungan.

(4) Tahap Strategi/taktik

Pada tahap strategi/taktik, pada indikator mengajukan langkah-

langkah spesifik yang mengarah pada solusi, subjek pada tingkat

kemampuan berpikir kritis kurang kritis dan tingkat kemampuan berpikir

kritis tidak kritis menunjukkan bahwa memiliki karakteristik yang sama

yaitu siswa belum mampu mengerjakan soal dengan langkah yang runtut

dan benar, siswa juga belum mampu menjelaskan dengan baik langkah

penyelesaian soal yang sudah ditemukan.

b. Kemampuan Berpikir Kritis untuk Kategori Motivasi Belajar Sedang




berpikir kritis cukup kritis dan tingkat kemampuan berpikir kritis kurang

kritis menunjukkan bahwa memiliki karakteristik yang sama yaitu siswa

mampu menyatakan atau menyebutkan informasi yang terdapat dalam soal

secara utuh dan tepat, mampu memberikan fakta lain yang bersesuaian dan

juga siswa mampu menggali hubungan antar informasi yang ada.

(2) Tahap Asesmen



cukup kritis dan tingkat kemampuan berpikir kritis kurang kritis

209

menunjukkan bahwa memiliki karakteristik yang sama yaitu siswa belum

mampu menialai penalaran yang dibuatnya sendiri. pada tingkat

kemampuan berpikir kritis cukup kritis, siswa mampu menemukan

ide/konsep yang relevan dan juga siswa mampu mengidentifikasi

ide/konsep secara runtut dan utuh. sedangkan pada tingkat kemampuan

berpikir kritis kurang kritis, siswa belum mampu menemukan ide/konsep

yang relevan dan juga siswa belum mampu mengidentifikasi ide/konsep

secara runtut dan utuh.




kritis cukup kritis dan tingkat kemampuan berpikir kritis kurang kritis

menunjukkan karakteritik yang sama yaitu siswa belum mampu membuat



menyelesaikan masalah special. Siswa juga belum mampu membuat

kesimpulan melalui berpikir induktif, meliputi menentukan sebab dan

akibat, bernalar dengan analogi, membuat kesimpulan, menentukan

informasi yang relevan, dan mengenali hubungan.


Pada tahap strategi/ taktik, pada indikator mengajukan langkah-


kemampuan berpikir kritis cukup kritis dan tingkat kemampuan berpikir

210

kritis kurang kritis menunjukkan bahwa memiliki karakteristik yang sama



penyelesaian soal yang sudah ditemukan.

c. Kemampuan Berpikir Kritis untuk Kategori Motivasi Belajar Baik




berpikir kritis kritis sampai dengan tingkat kemampuan berpikir kritis

kurang kritis menunjukkan bahwa memiliki karakteristik yang sama yaitu

siswa mampu memberikan fakta lain yang bersesuaian, siswa mampu

menggali hubungan antar informasi yang ada, dan juga siswa sudah

mampu menyatakan atau menyebutkan informasi yang terdapat dalam

soal secara utuh dan tepat.

(2) Tahap Asesmen



kritis dan tingkat kemampuan berpikir kritis cukup kritis menunjukkan

bahwa memiliki karakteristik yang sama yaitu siswa mampu menemukan

ide/konsep yang relevan dan juga mampu mengidentifikasi ide/konsep

secara runtut dan utuh. pada tingkat kemampuan berpikir kritis kritis siswa

mampu menilai penalaran yang dibuatnya sendiri. Sedangkan pada tingkat


211

kritis kurang kritis siswa belum mampu menilai penalaran yang dibuatnya

sendiri. pada tingkat kemampuan berpikir kritis kurang kritis, siswa belum

mampu menemukan ide/konsep yang relevan dan juga belum mampu

mengidentifikasi ide/konsep secara runtut dan utuh.




kritis kritis dan tingkat kemampuan berpikir kritis cukup kritis

menunjukkan karakteritik yang sama yaitu siswa mampu membuat



menyelesaikan masalah special. Siswa juga mampu membuat kesimpulan

melalui berpikir induktif, meliputi menentukan sebab dan akibat, bernalar

dengan analogi, membuat kesimpulan, menentukan informasi yang

relevan, dan mengenali hubungan.

Sedangkan pada tingkat kemampuan berpikir kritis kurang kritis siswa

belum mampu membuat kesimpulan melalui berpikir deduktif, meliputi

penggunaan logika, meninjau pernyataan yang kontradiktif, menganalisis

silogisme, menyelesaikan masalah special. Siswa juga belum mampu

membuat kesimpulan melalui berpikir induktif, meliputi menentukan

sebab dan akibat, bernalar dengan analogi, membuat kesimpulan,

menentukan informasi yang relevan, dan mengenali hubungan.

212


Pada tahap strategi/ taktik, pada indikator mengajukan langkah-



kritis kurang kritis menunjukkan bahwa memiliki karakteristik yang sama



penyelesaian soal yang sudah ditemukan. Sedangkan pada tingkat

kemampuan berpikir kritis kritis siswa mampu mengerjakan soal dengan

langkah yang runtut dan benar, siswa juga mampu menjelaskan dengan

baik langkah penyelesaian soal yang sudah ditemukan.

5.2 Saran

Berdasarkan simpulan di atas dpat diberikan saran-saran sebagai berikut.

1. Penggunaan tes kemampuan berpikir kritis dalam pembelajaran

matematika perlu dibudayakan, sehingga diharapkan mampu mendorong

berpikir kritis siswa.

2. Perlu dilakukan penelitian lanjutan di SMP Negeri 1 Boja untuk

memantapkan hasil analisis kemampuan berpikir kritis matematika yang

ditinjau dari motivasi belajar siswa. Penelitian lanjutan ini hendaknya

dapat mengupayakan suatu tindakan atau metode tertentu untuk

meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa dalam pembelajaran

matematika.

213

3. Perlu dilakukan penelitian lanjutan sebagai upaya untuk meningkatkan

kemampuan berpikir kreatif siswa yang masih rendah berdasarkan tingkat

kemampuan berpikir kritis matematika siswa pada penelitian ini.

4. Perlu dilakukan penelitian lanjutan sebagai upaya meningkatkan motivasi

belajar siswa yang masih rendah berdasarkan kategori motivasi belajar

siswa pada penelitian ini.

5. Bagi guru, dalam setting problem based learning perlu menggunakan

beragam cara (sepotong kata-kata, simulasi dan permainan, siswa maju)

untuk meningkatkan motivasi belajar siswa.

6. Bagi guru, dalam setting problem based learning perlu memperdalam

materi-materi dan pemberian lebih banyak masalah pada siswa untuk

meningkatkan tingkat kemampuan berpikir kritis siswa.

DAFTAR PUSTAKA Arends, R. I. 2012. Learning To Teach, Ninth Edition. New York: McGraw-Hill.

Arikunto, S. 2011. Dasar-dasar Penilaian Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara.

BSNP. 2006. Permendiknas RI No. 22 Tahun 2006 tentang Standar Isi untuk Satuan

Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta.

Depdiknas. 2003. Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 Tentang Sistem Pendidikan Nasional. Jakarta: Depdiknas.

Depdiknas. 2009. Undang-Undang Republik Indonesia nomor 20 tahun 2013 tentang Sistem Pendidikan Nasional. Tersedia:

http://www.baksi.undip.ac.id/images/download/dokumen/uu%20no20%th

n%202003%20sisdiknas.pdf. [Diakses pada 25 Januari 2016].

Dimyati dan Mudjiono. 2002. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Departemen

Pendidikan dan Kebudayaan, Rineka Cipta.

Eivers. E & Clerkin, A. 2012. PIRLS & TIMSS 2011. Dublin: Educational Research

Centre.

Garcia, T., & Pintrich, P. R. 1992. Critical Thinking and Its Relationship to

Motivation, Learning Strategies, and Classroom Experience.

Glazer, E. 2001. Using Web Sources to Promote Critical Thinking in High School Mathematics.

Grane, Mc, K. L; Amanda V.; Lynn H. 2011. Preparation of Effective Teachers in Mathematics. USA: National Comprehensive Center for Teacher Quality.

Jacob, S. M., & Sam, H. K. 2008. Measuring critical thinking in problem solving

through online discussion forums in First Year University Mathematics.

In Proceedings of the Internationals MultiConference of Engineers and Computer Scientists (IMECS), Hong Kong.

Kemendikbud. 2012. Undang-Undang RI No. 12 Tahun 2012 Tentang Pendidikan Tinggi.

Kemendikbud. 2013. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia No. 54 Tahun 2013 tentang Standar Kompetensi Lulusan Pendidikan Dasar dan Menengah.

215

Kurniasih, A. W. 2010a. Penjenjangan Kemampuan Berpikir Kritis Mahasiswa Prodi Pendidikan Matematika FMIPA UNNES dalam Menyelesaikan Masalah Matematika. Thesis: Universitas Negeri Malang.

Kurniasih, A. W. 2010b. Penjenjangan Kemampuan Berpikir Kritis Mahasiswa Prodi Pendidikan Matematika FMIPA UNNES dalam Menyelesaikan Masalah Matematika. Makalah Seminar Nasional Matematika dan

Pendidikan Matematika: Universitas Negeri Yogyakarta.

Liu, Min. 2005. Motivating Students Through Problembased Learning. Presented

at The Annual National Educational Computing Conference (NECC),

Philadelphia, PA, June.

Miftahul, H. 2014. Model-Model Pengajaran dan Pembelajaran. Yogyakarta:

Pustaka Pelajar.

Miles, et al. 2014. Qualitative Data Analysis. California: SAGE Publications Ltd.

Moleong, L. J. 2013. Metodologi Penelitian Kualitatif. Bandung: Remaja

Rosdakarya.

Ngalim, P. 2002. Prinsip-prinsip dan Teknik Evaluasi Pengajaran. Bandung: PT

Remaja Rosdakarya.

NCTM. 2000. Principles and Standards for School Mathematics. USA: NCTM.

Noer, S. H. 2009. Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa SMPmelalui Pembelajaran Berbasis Masalah. Prosiding Seminar Nasional

Maematika dan Pendidikan Matematika, Jurusan Pendidikan Matematika,

FMIPA UNY, Yogyakarta, 5 Desember 2009.

Notoadmodjo, S. 2010. Promosi Kesehatan: Teori dan Aplikasi. Edisi Revisi.

Jakarta: Rineka Cipta.

OECD. 2010. PISA 2009 results: What Students Know and Can Do – StudentPerformance in Reading, Mathematics, and Science (Volume I). Tersedia

di http//dx.doi.org/10.1787/9789264091450-en [diakses pada tanggal 10

Desember 2015].

Paul, Elder. 2002. Critical Thinking: Tools for Taking Charge of Your Professional and Personal Life. New Jersey: Pearson Education LTD.

_________. 2007. The Miniature Guide to Critical Thinking Concepts and Tools.

Berkeley: Near University of California

Purwanto. 2011. Evaluasi Hasil Belajar. Surakarta: Pustaka Belajar.

216

Sardiman, A. M. 2014. Interaksi & Motivasi Belajar Mengajar. Jakarta: Rajawali

Pers.

Setiawan, T., dkk. 2012. Pengembangan Perangkat Pembelajaran Matematika dengan Pendekatan Problem Based Learning untuk Meningkatkan Keterampilan Higher Order Thinking. PPs Universitas Negeri Semarang.

Setiawan, H., dkk. 2014. Soal Matematika dalam PISA Kaitannya dengan Literasi Matematika dan Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi. Prosiding Seminar

Nasional Matematika: Universitas Jember.

Shadiq, F. 2009. Model-Model Pembelajaran Matematika SMP. Yogyakarta:

Modul Pusat Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidik dan Tenaga

Kependidikan (PPPPTK) Matematika.

Siswono, T. Y. E. 2007.Penjenjangan Kemampuan Berpikir Kreatif dan Identifikasi Berpikir Kreatif Siswa Dalam Memecahkan dan Mengajukan Masalah Matematika. Disertasi. Tidak dipublikasikan. PPs UNESA

Surabaya.

Solso, R. L. 1995. Cognitive Psychology. MA: Allyn and Bacon

Stacey, K. 2011. The PISA View of Mathematical Literacy in Indonesia. Journal on

Mathematics Education 2.02.

Suherman, E., et al. 2003. Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer.

Bandung: JICA-FMIPA

Sullivan, P. 2011. Teaching Mathematics: Using research-informed strategies,Australian Education Review; no. 59. Melbourne: ACER.

Syah, M. 2009. Psikologi Belajar. Jakarta: Raja Grafindo Persada.

Tiwari, A F. 1998. The Effect of Problem-Based Learning on Students’ CriticalThinking Dispositions and Approaches to Learning: A Study of the StudentNurse Educators in Hong Kong. Disertasi. University of Wollongong:

Department of Nursing.

Turmudi. 2008. Landasan Filsafat dan Teori Pembelajaran Matematika (Berparadigma Eksploratif dan Investigatif). Jakarta: PT. Leuser Cita

Pustaka.

Uno, H. B. 2008. Teori Motivasi dan Pengukurannya di Bidang Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara

JURUSAN MATEMATIKA FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM UNIVERSITAS … · 2018. 1. 9. ·...

Documents

Transcript of JURUSAN MATEMATIKA FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM UNIVERSITAS … · 2018. 1. 9. ·...