Estrategia para la percepción del contexto para intervenciones de promoción de la salud por estudiantes de medicina

Juan Manuel Muñoz Cano

Teresita del Niño Jesús Maldonado Salazar Juan Antonio Córdova Hernández§

Jorda Aleiria Albarrán Melzer** 12 de agosto del 2010

Resumen: Objetivo. El objetivo de este trabajo fue realizar una intervención educativa con base en proyectos para formar capacidades que permitan elaborar propuestas para afrontar problemas de salud, como estrategia en la asignatura Medicina Intercultural. Metodología. Se inscribieron 44 estudiantes de medicina de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, México, en dos grupos, dos horas diario durante cinco semanas en el verano de 2010. Se elaboró una matriz de evaluación para ponderar el trabajo escolar y con base en la bitácora del profesor se diseñaron apoyos para retroalimentación. Se trabajó con bibliotecas virtuales y ofimática. Los reportes se hicieron al e-mail de su profesor. Resultados. La experiencia la terminaron 25 estudiantes (64%). los resultados de la evaluación formativa se trabajó en aulas con equipos personales en el Centro de Cómputo, y se manejó el árbol de problemas para la problematización. Los estudiantes realizaron exploraciones en sus comunidades de origen y lograron identificar algunas barreras culturales. Modificaron

7/25 de los estudiantes logró manejo competente de sus referencias (28%). El puntaje de la evaluación del curso de acuerdo al cuestionario de Ramsen fue 3.9/4. Conclusiones. Los estudiantes tienden a abandonar experiencias innovadoras. Si permanecen pueden formar elementos de competencias cognitivas de alto nivel. Palabras clave: Estrategias de metacognición; aprendizaje situado; aprendizaje con base en proyectos.

Contexto de la intervención Para realizar un proceso educativo donde se propicie la comprensión, en oposición a un proceso donde se privilegia la eficacia de la transmisión (Londoño, 2002:216) o peor, los exámenes se realizó una experiencia educativa con un grupo de estudiantes de medicina. Ya que la explicación base de la idea de la transmisión del conocimiento no basta para la comprensión intelectual u objetiva de las cosas anónimas o materiales , pues resulta insuficiente para la comprensión humana, debe considerarse en el

contexto en que se planea descubrir, crear, indagar, aplicar. Morin menciona que ese proceso de omprender incluye necesariamente un proceso de empatía, de identificación y de proyección por ello, iempre intersubjetiva, la comprensión necesita apertura, simpatía, generosidad 1999:48), estas

últimas necesarias en la práctica de la medicina, y cuya falta ha impactado de manera negativa la calidad de la atención. Con este propósito, durante el periodo de verano de 2010, del 21 de junio al 6 de agosto, se desarrolló un curso optativo de Medicina Intercultural con 44 estudiantes de medicina distribuidos en dos grupos. El curso se estructuró como un proceso de aprendizaje con base en proyectos. Las clases tuvieron una asignación de diez horas a la semana.                                                                                                                        Profesor  de  Medicina  intercultural,  Escuela de Medicina, Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. Villahermosa, Tabasco,

México    Profesora  de  Epistemología  y  pedagogía,  Universidad Pedagógica Nacional Unidad 049. Ciudad de México, México.  §  Centro de Cómputo, División Académica de Ciencias de la Salud, Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. Villahermosa,

Tabasco, México.  **  Profesora  de  Seminario  de  casos  clínicos,  Escuela de Medicina, Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. Villahermosa,

Tabasco, México  

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Los estudios de medicina de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco forman parte de la División Académica de Ciencias de la Salud, donde se encuentran junto con enfermería, nutrición, odontología y psicología, que para la estructura organizacional nacional es parte de ciencias sociales y de la conducta. El plan de estudios está basado en dos ciclos, asignaturas básicas y clínicas, e incluso existe la figura administrativa de un coordinador para estudios básicos y otro de estudios terminales. Por tratarse de un curriculum con aspectos de flexibilidad, se permite a los estudiantes de distintos niveles acudir a cursos, aunque permean ideas de la linearidad que hacen que los estudiantes consideren los bloques de la escuela de medicina ordinaria (http://www.ujat.mx/interioradentro.aspx?ID=3790&NODO=69). Esto fue posible porque en 2006 se elaboró un plan de estudios con aproximaciones de flexibilidad, que para la Universidad deberían ser de trayectoria escolar, espacios de desarrollo de las actividades, y de contenidos (Zapata et al., 2006:37). Debido a la "vieja cultura pedagógica institucionalizada" (Kolmos, 2004), sólo el intercambio institucional es la faceta de flexibilidad de mayor posibilidad.

Características de los estudiantes

En este curso, desarrollado en el periodo que anteriormente era de vacaciones, se inscribieron 44 estudiantes que habían cursado de dos a ocho semestres, además de dos estudiantes inscritos en 2003 y 2005 pero que a causa de reprobación debieron inscribirse en el plan nuevo (Tabla 1).

Tabla 1

Semestres cursados por los estudiantes

Semestres cursados

Número de estudiantes

2 11 4 10 6 14 8 7 + 2

Trayectorias.   Ya   que   se   trata   de   una   asignatura   optativa   los   estudiantes   pueden   inscribirse   a   ella   después   de   cursar   dos  semestres.  

Características de la asignatura

La asignatura tiene como fundamento que la práctica de la medicina implica la relación médico-paciente que debe construirse de manera horizontal, sustentada en la reciprocidad, y no como una donde el médico tiene un estatus hegemónico sobre sus pacientes. La relación médico-paciente se realiza a partir de dos ópticas, la de quien presta un servicio y la de quien lo necesita. Además, cada uno de ellos, como seres concretos, tiene una identidad conformada por el género, la cultura étnica, la clase social, la edad, la preferencia sexual, la asociación gremial y otros factores que la moldean. El marco teórico del enfoque intercultural como práctica para fortalecimiento de los servicios del Sistema Nacional de Salud tiene referentes de las teorías de la comunicación, el indigenismo, y de la teoría de sistemas, y su contexto de desempeño primordial son los pueblos indígenas. El enfoque intercultural se sustenta en cuatro principios básicos (Salud, 2008:14): a) Reconocimiento de la diversidad b) Respeto a las diferencias c) Relaciones equitativas d) Enriquecimiento mutuo

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Objetivo del curso El programa pretende contribuir a formar médicos capaces de entender y comunicarse mutuamente con diferentes grupos culturales, aceptar las distintas formas de comprender la realidad y el mundo, y de que no existen las verdades absolutas. La temática del curso no es para la exposición de los mismos en el aula sino ejes que deben permear los resultados de la elaboración de los proyectos: a) México como nación culturalmente diversa b) El derecho de propiedad del patrimonio intangible c) La ciencia como construcción social d) Dimensiones de la salud e) Medicina occidental f) Medicina tradicional g) Medicinas complementarias h) El enfoque sistémico i) El marco legal de la política intercultural en salud j) Enfoque intercultural para la salud k) Indicadores interculturales de la Secretaría de Salud l) Hacia la construcción de una práctica médica intercultural Construcción de la competencia Se esperaba contribuir hacia la construcción de varias de las capacidades que forman parte de las competencias del médico general mexicano (Abreu et al. 2006): a) Actuar de conformidad con los valores que identifican a la profesión médica, mostrando su

compromiso con los pacientes, sus familias, la comunidad y la sociedad en general a fin de dar respuesta a las necesidades de salud, por encima de los intereses del médico, de las instituciones o de las empresas.

b) Demostrar capacidad para responder satisfactoriamente a las necesidades de salud, reales y sentidas, de los individuos, familias y comunidades de manera oportuna, efectiva, accesible, confiable y de conformidad con las mejores prácticas y la mejor evidencia disponible libre de deficiencias y errores (Medicina Basada en la Evidencia); favoreciendo el trabajo en equipo mediante el liderazgo compartido, el desarrollo continuado de las capacidades de sus integrantes, el monitoreo y el apoyo a los miembros que lo necesitan.

c) Valorar la multicausalidad y la complejidad del proceso salud-enfermedad en su contexto biopsicosocial.

d) Aplicar y evaluar acciones preventivas y de promoción a la salud que permitan controlar los riesgos a la salud individual y colectiva mediante la participación comunitaria y el uso efectivo de los recursos disponibles.

e) Demostrar capacidad para realizar el diagnóstico del estado de salud de la comunidad mediante el trabajo en equipo multidisciplinario con el fin de organizar, priorizar y diseñar acciones de promoción, fomento y cuidado de la salud.

f) Demostrar capacidad para impulsar la organización de las comunidades para mantener y mejorar la salud promoviendo estilos de vida saludables, el autocuidado y el apoyo social.

Capacidades del profesional de la salud culturalmente competente

negociar con grupos culturalmente diversos, comunicándose de una manera respetuosa y eficaz de acuerdo con las múltiples identidades de los participantes, con el fomento de actitudes de respeto, tolerancia, diálogo y enriquecimiento mutuo, constatando que la verdad es plural y relativa, y que la diversidad pued

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Uso de las tecnologías de la información y comunicación Las tecnologías de información y comunicación (TIC) no sólo son una herramienta para buscar datos en la red el expediente electrónico es una de las aplicaciones mediatas en algunos sitios ya se han convertido en parte integral de la práctica clínica. La incorporación de las TIC como herramientas educativas se dirigió a fortalecer las aplicaciones inmediatas (Challis, 1999): a) El manejo de herramientas de ofimática b) El uso del correo electrónico con fines educativos c) La búsqueda en bibliotecas virtuales

Descripción de la innovación En la educación médica el desarrollo de proyectos es una técnica que permite integrar conceptos que se encuentran más allá de los textos escolares. Estos han sido producidos por la creación de las asignaturas que conforman los curricula mientras que los proyectos están más aproximados a cómo se genera el conocimiento en los sitios de producción. Los centros de investigación no se limitan a los contenidos de una asignatura sino que trabajan en la resolución de problemas por medio de proyectos. Aunque el trabajo con base en proyectos es una tendencia que se encuentra explícita en muchos programas y modelos educativos también en el de esta Universidad (Zapata et al., 2006:49) esto no es un proceso que se realice de manera rutinaria. En un ambiente donde la elaboración de proyectos es el mecanismo para elaborar propuestas para afrontar los problemas de salud, y disminuir los impactos de las enfermedades y la pobreza en los grupos de mayor vulnerabilidad como los indígenas y los campesinos cobran especial importancia aquellos en los cuales la educación de los pacientes, sus familias, y la población en general, son el eje. Ejemplo de esto son los proyectos que se realizan con el fin de minimizar los impactos que el calentamiento global tiene sobre el planeta, o, en igualdad de condiciones, el sobrepeso y la obesidad tienen sobre los sistemas de salud del mundo. Si se consideran los resultados a esas intervenciones, así como las perspectivas a mediano y largo plazo, es evidente que se debe reconfigurar el cómo elaborar intervenciones educativas y cómo se evalúan los impactos que estas tienen una vez que se realizan. Si los egresados de ciencias de la salud son los encargados de hacer y aplicar los proyectos, es de la mayor relevancia que los estudiantes tengan mejores posibilidades de diseñar e instrumentar intervenciones exitosas que aumenten la asequibilidad de la salud en los grupos de menores posibilidades, que en México rebasa la mitad de la población.

Método pedagógico Se diseñó el curso con base en proyectos, donde dos aspectos son elementos cruciales para considerar una intervención de este tipo: 1) supone la solución de un problema donde no necesariamente la estructura es definida por los estudiantes, 2) debe haber un producto, sea una tesis, un reporte, un modelo, un diseño (Helle et al., 2006). De acuerdo a la clasificación de Kolmos se trató de un proceso por problemática (Kolmos, 2004). Los estudiantes no tenían aproximaciones acerca de los métodos para realizar una intervención educativa ni los problemas primordiales hacia los cuales deberían dirigir sus esfuerzos. De esta manera la problemática dirige el proyecto. Este tipo de estrategia se establece como un tema centrado hacia un problema. Sus aplicaciones se han realizado en estudios de ingeniería, como en las universidades de Aalborg y Birmingham (Moore, 2003; Kolmos, 2004; Angurel y Ríos, 2006), pues en medicina se aplica más el aprendizaje con base en problemas.

Las características del aprendizaje basado en proyectos son (Galeana, 2009): a) Crear un concepto integrador de las diversas áreas del conocimiento. b) Promover una conciencia de respeto de otras culturas, lenguas y personas.

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c) Desarrollar empatía por personas. d) Desarrollar relaciones de trabajo con personas de diversa índole. e) Promover el trabajo disciplinar. f) Promover la capacidad de investigación. g) Proveer de una herramienta y una metodología para aprender cosas nuevas de manera

eficaz. Producto del curso

El propósito fue la elaboración de una propuesta de intervención desde los principios para la acción intercultural, donde considere al menos una acción integradora para cada una de los ámbitos del enfoque intercultural y éstas se realicen desde las dimensiones en torno a la salud: persona, cultura, sociedad, ambiente, lo cual se evalúa con la matriz que se encuentra en la guía para los estudiantes (Ver anexo). Los ámbitos emergen de selección de acuerdo con criterios nacionales de donde se establecieron seis indicadores (Salud, 2008:137). a) Identificando factores de riesgo y grupos vulnerables. b) Considerando los recursos disponibles y las acciones realizadas previamente. c) Reconociendo a los líderes naturales y a los diferentes actores y grupos de la comunidad. d) Estableciendo indicadores y, en su caso, sistemas de vigilancia para evaluar los resultados y

realizar los ajustes necesarios apoyando sus decisiones en la mejor evidencia disponible. e) Buscando reducir las diferencias, asegurando recursos y accesos equitativos al sistema de

salud para favorecer el desarrollo humano y la calidad de vida. f) Adecuando la organización de los servicios de salud a las necesidades de las comunidades,

las familias y los individuos.

La planificación de los proyectos partió de los problemáticas que los estudiantes habrían de observar en las primeras sesiones del curso. Se planteó que las temáticas deberían tener una magnitud suficiente como para ser relevantes, además, deberían tener suficiente impacto para que la gente a la cual se dirigiría la intervención pudiera constituir un grupo interesado. Para esto se analizarían los datos de morbilidad y mortalidad general y por grupos de edades, el cual sería la única limitante para la elección de la temática. Se les indicó que deberían hacer observaciones acerca de la diferencia del impacto en diferentes grupos, urbanos o rurales, indígenas o mestizos, hombres o mujeres. Desarrollo El proyecto tendría como eje la interculturalidad, en especial con el desempeño en comunidades indígenas. Se les proporcionó un número limitado de direcciones y de ligas con el fin de que no tuvieran dificultades con la gran cantidad de información que existe en la red (Ver anexo). Se incluyó en la lista de referencias un artículo acerca del plagio intelectual, ya que los estudiantes habitualmente no perciben la necesidad de realizar sus propios escritos o mencionar las fuentes de las que toman sus textos o figuras, ni la existencia de reglas precisas para el manejo de datos. Los otros textos de la lista se refirieron a publicaciones de la Secretaría de Salud de México. Estos textos conforman el interés en configuración de un enfoque de atención en la interculturalidad y que lleva al reconocimiento de la medicina tradicional ya no como una curiosidad cultural, objeto de estudio del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, sino de la Dirección de Medicina Intercultural, de la Secretaría de Salud, que realiza la construcción de los programas estatales de interculturalidad junto con dependencias como la Universidad Juárez de Autónoma de Tabasco. Se recomendaron también ligas de dependencias relacionadas con los derechos y las minorías: Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, Comisión Nacional de los Derechos Humanos, Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación y el Instituto Nacional de las Mujeres (Ver anexo).

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La retroalimentación del curso se realizaría con base en la evaluación formativa, ésta se refiere a las evaluaciones frecuentes, interactivas, del progreso del estudiante. Esto tiene como propósito identificar las necesidades de aprendizaje y ajustar la enseñanza adecuadamente, así como elaborar materiales, asesorías definidas o discusiones específicas (Muñoz y Maldonado, 2010A). El objetivo de la evaluación final fue analizar conjuntamente con los estudiantes los resultados y el proceso realizado (Domínguez et al., 2008): errores, logros, dificultades, utilidad de la retroalimentación, sugerencias (Moore, 2003). La acreditación concepto diferente de evaluación (Díaz-Barriga 2009:151) se obtendría una vez que se cumpliera con el 80% de los criterios especificados en la matriz de evaluación para el producto completo, al menos todos los indicadores en el nivel 2, y de acuerdo a esos puntajes obtendrían su calificación, a semejanza de los parámetros de la Universidad de Birminham (sf). Para ello el estudiante tendría que incorporar las observaciones a sus informes y presentar informes sustancialmente diferentes en cada ocasión. Esto permite cambiar el enfoque de la práctica ordinaria con base en la respuesta correcta a cuestiones puntuales de los exámenes (Pozuelos et al., 2006:236) hacia una más centrada en el desempeño.

Figura 1

Diseño del curso.   Los  estudiantes   identifican   los  problemas  de   salud  de  acuerdo  a   las   tablas  de  mortalidad  y  morbilidad.  A  partir  de  estos  datos  numéricos  hay  que  identificar  las  causas  que  hacen  que  ese  fenómeno  en  particular  tenga  la  magnitud  que  tiene.  En  la  delimitación  se  busca  en  la  literatura  si  el  impacto  es  igual  en  todos  los  grupos  de  población  o  si  hay  diferencias  de  acuerdo  al  grupo  étnico.  Ya  que  en  la  literatura  se  encuentra  que  las  intervenciones  habituales  son  de  tipo  escolar  ordinario,  al  revisar  la  información  se  identifican  las  experiencias  exitosas  y  cómo  se  midieron,  ya  que  es  importante  inducir  la  cultura  de  la  evaluación.    

Estrategias de metacognición

La introducción del concepto de metacognición en la educación tiene varios decenios. Aunque puede ser explicado desde distintas corrientes, sus fundamentos teóricos se extienden a Vigostky y Piaget. Hay un consenso acerca de lo que la metacognición es y lo que aporta al proceso

afectivos y, b) la habilidad para monitorear y regular de forma consciente y deliberada, el propio conocimiento, sus procesos y estados af Una de las primeras estrategias de aplicación gráfica de la metacognición fue la elaboración de los mapas conceptuales de Novack. Para esta intervención se decidió aplicar el esquema del árbol de problemas y el árbol de soluciones. Esta sirve para analizar el contexto en que se desarrolla una problemática en

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particular, para identificar cuál es el problema de mayor magnitud o impacto, y visualizar las interrelaciones de un problema en un diagrama de Árbol de Problemas (Figura 2), aunque no necesariamente su identificación está en relación directa con la vulnerabilidad de las causas. El tronco del árbol es el problema que se considera principal, y las raíces y las ramas son los factores relevantes. En este esquema las raíces, como sucede con los árboles, se mantienen ocultas, por lo que es necesario identificarlas más allá de una aproximación ordinaria. El árbol de problemas permite, de manera gráfica (STP, sf): a) Identificar problemas reales y presentes más que problemas aparentes, futuros o pasados; b) Identificar varios de los componentes de un problema de salud, necesariamente complejo. c) Comprender el problema ya que se conectan las causas y los efectos. Esto, a su vez, permite: a) Identificar las áreas de oportunidad que se pueden afrontar de manera individual o a menor

costo en la práctica médica de primer nivel de atención. b) Convertir las variables en los objetivos iniciales de una intervención c) Identificar las variables independientes en la intervención para afrontar problema identificado

y proporcionar un instrumento para evaluar el impacto de la intervención. El contar con una herramienta donde se pueden identificar algunas de las líneas de causalidad de un fenómeno, permite que se pueda comprender una mayor parte de la complejidad del mismo. El estudiante, al realizar un esquema donde identifica causas y efectos como variables independientes y dependientes, le permite también identificar los conceptos que necesita construir, y los textos que necesita revisar para mejorar su comprensión de un fenómeno. Este tipo de ejercicios, a diferencia de lo que sucede en la escuela ordinaria, donde se repite un temario específico y se memoriza para el examen, plantea el aprendizaje de una estrategia con el fin de aprender a manejar problemas, no un problema específico.

Figura 2

Elaboración del árbol de problemas y el árbol de soluciones.   Una   vez   identificado   un   problema   hay   que   construir   los  elementos  que  lo  configuran.  Esto  significa  una  observación  amplia.  De  este  modo  se  pueden  identificar  las  causas  (A),  y  cómo  éstas,  al  modificarse  (B),  pueden  convertirse  la  base  de  las  intervenciones  (C)  que  a  su  vez  pueden  producir  nuevas  respuestas.  Hay   correspondencia   entre   las   ramas   del   árbol   de   problemas   con   las   del   árbol   de   soluciones   (D).   Los   resultados   de   las  intervenciones  pueden  modificar  otros  indicadores  (E).        

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Métodos  empleados  para  el  seguimiento  y  la  observación  del  cambio   En experiencias anteriores hemos sistematizado de manera empírica que los estudiantes a pesar de haber cursado Metodología de la investigación, Herramientas de la computación, Pensamiento matemático, Epidemiología, Lectura y redacción, y otras que harían suponer, de acuerdo a la lógica ordinaria de los cursos estructurados por asignaturas y bloques, una robusta estructura cognoscitiva para diseñar proyectos no tienen elementos indispensables para estructurar proyectos. Los estudiantes no tienen capacidad para búsquedas en bibliotecas virtuales, análisis de la información, o realizar análisis de problemas, los cuales tienen que ser formados antes de establecer el trabajo en equipos de investigación (Muñoz y Maldonado, 2010A, 2010B), pues mantienen una deformación de esta estrategia al permitirse en la práctica ordinaria que el trabajo principal lo realice un estudiante. Esta es la razón por la que en este curso, de pocas semanas, se decidiera enfocar el trabajo escolar en el desarrollo individual de las capacidades de la percepción de los elementos de la problemática. Para evaluar los avances se incluyeron varios instrumentos. El portafolio de evidencias, la bitácora del profesor, una matriz de evaluación, y un cuestionario de evaluación del curso por los estudiantes.

Portafolio de evidencias Se esperaba que los estudiantes enviaran un reporte de actividades cada semana. Cada uno de ellos tendría una extensión definida, así como características, como la etiqueta de los archivos que deberían enviar, que se discutieron en sesiones presenciales. Al poderse guardar los archivos en carpetas específicas para el curso, se podrían hacer observaciones puntuales. Se discutió con los estudiantes que no era suficiente que enviaran sus repostes sino que era pertinente la reelaboración del mismo en el proceso de mejora. El portafolio tiene varias aplicaciones (Challis, 1999), y en este curso de cinco semanas, ya que se trabajó con estudiantes formados en el proceso de exposición-examen, hicimos énfasis en tres de esos aspectos: a) El aprendizaje: el descubrimiento de que lo que se busca tiene significado para hacer y

cambiar cosas en el futuro. b) La evidencia: la demostración de cómo lo que se aprende tiene aplicación en un contexto

apropiado. c) Necesidades de aprendizaje: la identificación de qué es lo que se necesita realizar a

continuación. La guía del curso contiene en como la descripción de actividades, incluye las que se refieren a cómo trabajar el portafolio de evidencias (Ver anexo). Matriz de evaluación Se solicitó a los estudiantes su dirección electrónica y se les envió la guía del curso. En la misma se encontraba la matriz de evaluación para ponderar los avances y las áreas de oportunidad. La matriz permite tener un referente de las características de lo que los estudiantes están realizando, así como las actitudes de los mismos que se reflejan en lo expedito de sus trabajos, la intención de corregir lo necesario y mejorar sus fuentes de información, además de comparar o que escriben con lo que son capaces de discutir en las sesiones presenciales (ver anexo). En este caso se elaboró con base en: a) Identificación de la barrera cultural. b) Identificación de la aplicación de la interculturalidad a un problema de salud. c) Identificación del dilema cultural. d) Búsqueda de información. e) Elaboración de conclusiones y recomendaciones. f) Ortografía y gramática.

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Bitácora del profesor Se llevó registro de las actividades de los estudiantes. Se identificaron los obstáculos y se elaboraron materiales de apoyo para los estudiantes que se enviaron a sus direcciones de correo electrónico (Ver anexo). Cuestionario para los estudiantes Se aplicó la traducción del cuestionario que se encuentra en Evaluatibng a materials course, de Ivan Moore, publicado por el UK Centre for Materials Education (2003). El cuestionario tiene 25 reactivos distribuidos en cinco subescalas, y se evaluaron por medio de una escala de tipo Likert (Ver anexo): a) Buenas prácticas de enseñanza b) Metas y reglas claras c) Prácticas de evaluación formativa apropiadas d) Carga de trabajo apropiada e) Desarrollo de habilidades genéricas

Resultados Los resultados de la evaluación formativa así como los de la retroalimentación corresponden a la percepción de los logros por parte de los estudiantes y de la calidad de las propuestas en referencia a los pacientes o la gente con la que ellos podrían interaccionar. Los resultados del cuestionario son las percepciones de los estudiantes de los logros del equipo docente.

Descripción de los avances El proceso de evaluación formativa se centró tanto en los productos parciales como en lo que los estudiantes discutían en las sesiones presenciales.

Primera semana El primer tipo de respuesta de los estudiantes lo hizo el 10 por ciento de los inscritos fue enviar información como artículos completos con el fin de preguntar el parecer del docente, y texto de fuentes localizables en la red y que se presentaban como la tarea. Se comentó con ellos que deberían estructurar su información para un propósito que era una intervención educativa, tal como se definía en la guía y se les envió un formato para el informa así como las indicaciones para poder guardar sus trabajos en una carpeta que sería su portafolio de evidencias, así como la necesidad de enviar los mismos para poder realizar la retroalimentación a sus productos parciales. Las respuestas de 30 estudiantes (68%) para el final de esta semana se clasificó en tres modalidades principales: a) Los que se centraron

ficar cuál es el factor de riesgo más importante

porcentaje de los estudiantes de medicina tienen consumo de alcohol en nivel de . Este tipo de respuesta corresponde a la falta de aplicación de lo que se

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memoriza en la escuela pues no se aprende a integrar la información en un problema específico, pues son datos numéricos o conceptuales simples o de fácil acceso.

b) Los que mencionaron una intervención como la transmisión de información tal como

ulmonar

dar de atención de primer nivel). Esta es una respuesta más ingenua ya que supone que simplemente con estar en contacto con la información ésta hará efecto. En este grupo están los estudiantes con más semestres cursados.

c) El tercer tipo correspondió a intervenciones específicas para problemas más concretos como el uso correcto del condón para disminuir la incidencia de SIDA o evitar las muertes por diarreas en niños de comunidades rurales. Representó un pequeño grupo de estudiantes (10%) con la idea general de cómo afrontar un problema.

Segunda semana

La mitad de los estudiantes no enviaron sus archivos correctamente etiquetados, el problema de la integración de sus portafolios de evidencia se resolvió con la herramienta que tiene el correo electrónico y que permite revisar los mensajes de un remitente en particular. Para esta etapa se les enviaron materiales como elementos para la retroalimentación. Para el fin de esta semana se había avanzado en la construcción de sus informes, aunque ya sólo lo hicieron 17 de los 44 inscritos (38%). En general se encuentran tres tendencias aunque ninguna mención acerca de la necesidad de pensar en función de la multiculturalidad o el aprendizaje mutuo. a) Estudiantes que estructuran el proyecto como una investigación en el sentido de que

mencionan un muestreo (17%). Planea que el personal de salud observe dónde inicia el problema del cáncer de cuello de útero, medir la presión arterial en una colonia de Villahermosa.

b) Quienes continúan haciendo mención a la transferencia de la información como eje

c) Los que mencionan una intervención centrada en medidas preventivas (52%). Aún no

más medidas preventivas para el embarazo en adoles

Tercera semana Con el fin de que las respuestas se estructuraran más en la identificación de factores modificables, y en intervenciones que ellos como médicos podrían realizar en el servicio social o incluso antes, se trabajó con ellos en la construcción de conceptos más elaborados, así como en la estrategia de la metacognición, de acuerdo con la estrategia definida en la planeación. En sesiones presenciales se elaboraron esquemas y se retroalimentó a los demás estudiantes con los mismos. Se envió a sus correos elementos para configurar su árbol de problemas. Hubo mayor participación pues 29 estudiantes (65%) enviaron esquemas a su portafolio. La mayor parte fueron esquemas simples, donde no es posible observar relaciones entre los conceptos (figura 3). Se diseñó material de apoyo y se envió a sus direcciones electrónicas (Figura 4). Después de esto diez de los estudiantes (34%) elaboran esquemas conceptuales donde hay correspondencia entre causas y factores condicionantes y consecuencias (figura 5).

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De esta manera ellos pudieron estructurar más un árbol de soluciones, o cual se discutió en el aula con los demás estudiantes en sesiones que se realizaron en el centro de cómputo de la DACS, donde existen aulas para trabajo escolar con equipos de cómputo y acceso a la red.

Figura 3

Elementos de un árbol de problemas inicial.  No  hay  correspondencia  entre  los  conceptos  de  las  raíces  con  los  de  las  ramas.  También  se  encuentra  poca  comprensión  de  la  fisiopatología  de  la  diabetes  mellitus  de  tipo  2   cuyo  nombre  no  está  completo  en  el  esquema  tanto  en  las  palabras  escritas  en  raíces  como  en  ramas.  No  se  encuentran  elementos  del  contexto  social.  

Figura 4

Elaboración gráfica para la retroalimentación.   Esta   figura   se   realizó   para   enviárselas   a   los   estudiantes   a   sus   direcciones  electrónicas.  Se  hizo  para  hacer  énfasis  en  la  necesidad  de  que  los  conceptos  que  se  consideraran  como  orígenes  del  problema  se  conectaran  con  las  consecuencias  o  efectos  visibles.  

En esa sala también se analizaron videos de entrevistas a neurocientíficos como Sarah Jane Blackemore (http://www.youtube.com/watch?v=kW2IXZalqjY), para discutir con los estudiantes que el aprendizaje no es lineal, la existencia de las neuronas en espejo y cómo estos datos pueden ayudar a modificar la percepción que se tiene de la educación, en este caso la educación para la salud, como eje para planear intervenciones más sustentadas en el conocimiento científico, tanto en el cómo se estructuran de acuerdo a cómo aprende la gente (NRC, 2000), como en lo que son los contenidos de esas

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intervenciones. Se revisaron recursos como Normas Oficiales y Guías Clínicas que se encuentran en los portales de la Secretaría de Salud y el Instituto Nacional de Salud Pública de México, y se accedió a bibliotecas virtuales. Cuarta semana Se trabajó en la elaboración de objetivos, metas y estrategias para la intervención. En esta etapa se discutió con ellos las características de una intervención educativa en el sentido de las que se realizan de manera ordinaria, con énfasis en las de tipo conferencia, como ellos habían propuesto en un principio. Ya que se trata de poblaciones con grupos amplios en condiciones de pobreza y marginación, es importante el considerar medios novedosos con el fin de motivar a la gente a adoptar estilos de vida saludables y modificar conductas de riesgo. Al final de la semana estuvieron de acuerdo en realizar aplicaciones en sus grupos familiares o entre sus vecinos pues pasarían dos semanas de asueto.

Figura 5

Árbol de problemas avanzado.  Resultado  de  la  problematización  de  una  estudiante  en  una  segunda  aproximación  al  problema  de  salud  que  es   la  depresión,  pues  no  es  una  entidad  que  se   registre   como  una  de   las  principales  demandas  para  atención  médica  en  México.    

Quinta semana Los estudiantes discutieron con sus compañeros sus aplicaciones. Experimentaron distintos tipos de obstáculos pero se mostraron con mayor disposición a elaborar proyectos con base en las modificaciones que planearon de acuerdo a sus experiencias. Estas se realizaron durante las dos semanas de vacaciones que dividió al curso, pero donde exploraron sus familias, comunidades o grupos de amigos. Esto, que realizaron 12 estudiantes con distintas estrategias, les permitió avanzar más en la identificación del contexto cultural y su impacto en la percepción de la salud, la enfermedad, la atención médica, y las características necesarias de una intervención educativa ya que dejaron de

onaron más la elaboración de talleres, mostrar cómo, dar ejemplos. En esta semana se les pidió que expresaran sus avances como un mecanismo de autoevaluación de acuerdo a la matriz de evaluación (Anexo). Un aspecto interesante es la falta de correspondencia entre la percepción de los estudiantes de haber identificado las barreras culturales e identificar el dilema cultural. Este tendría que ser corresponsable

-

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o 2006:293), sino de problemas médico comunidad, ya que así como la mente está en el cerebro, una persona está en su comunidad que a su vez modula la mente (Tabla 3).

Tabla  3  Resultados de la autoevaluación

Indicadores/Ponderación   Avanzado   Intermedio   Elemental   Bajo  Identificación  de  la  barrera  cultural   2   10   3   7  Considera  elementos  interculturalidad   8   9   4   1  Identificación  del  dilema  cultural   11   11      Búsqueda  de  información   16   6      Conclusiones  y  recomendaciones   19   3      Ortografía  y  gramática   11   9   2    

Autoevaluación.  Se   realizó  con  base  en   la  matriz  de  evaluación.  Los  estudiantes   responden   lo  que  consideran  han  sido  sus  avances.  

Antes del cierre del curso, se aplicó el Course Experience Questionnaire de Ramsden (Moore, 2003) con el fin de que los estudiantes evaluaran el curso, tanto en lo general como en aspectos particulares (Tabla 4). Ya que la escala de Likert no permite conocer lo que los estudiantes opinan en algunos puntos, se les animó a que escribieran lo que consideraran fuera de una pregunta o en términos amplios curso no me imaginaba siquiera de qué trataría. Al comienzo fue difícil pues no captaba la idea del profesor. Con el tiempo, las pláticas y la retroalimentación se hicieron más

ya que teníamos que leer muchas cosas, no sólo un artículo sino de la problemática de n

Tabla 4 Resultados de la evaluación del curso por los estudiantes

Subescala   Preguntas   Promedio  por  grupo  

Promedio  por  pregunta  

Buena  práctica  docente   3,  7,  15,  17,  18,  20   22.7/24   3.7/4  Metas  y  reglas  claras   1,  6,  13*,  24   12.48/16   3.12/4  Prácticas  de  evaluación  formativa  apropiadas   8*,  12*,  16,  19*   11.31/16   2.8/4  Carga  de  trabajo  apropiada   4*,  14,  21,  23*   11.22/16   2.8/4  Desarrollo  de  habilidades  genéricas   2,  5,  9,  10,  11,  22   21.09/24   3.5/4  Percepción  general  del  curso   25   -­-­-­   3.9/4  Puntaje  de  las  preguntas  con  carga  negativa.   4,  8,  12,  13,  19,  23   14.36/24   2.3/4  

Cuestionario de Ramsden. Las  preguntas  con  el  asterisco  denotan  puntajes  negativos  ya  que  se  refieren  a  metas  poco  claras,  escasa  retroalimentación,  carga  de  trabajo  alta,  énfasis  en  la  memorización  de  definiciones.  La  versión  original  del  cuestionario  se  encuentra  en:  http://www.materials.ac.uk/guides/4-­evaluating.pdf    

En el cuestionario hay preguntas que tienen denotación negativa, Esto explica porqué hay subescalas con menores puntajes en la percepción de los estudiantes. La pregunta 19, el equipo docente me hizo muchas preguntas de datos y conceptos, obtuvo puntaje alto, 3.5 de promedio, ya que parte de la estrategia es hacer muchas preguntas para hacerlos transitar a zonas de menos confort conceptual. Este es un aspecto de la traducción que es importante corregir ya que en el original se refiere a preguntas de examen y no preguntas guía, tanto para el desarrollo de las actividades como para los proyectos.

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Una vez enviados los informes, el profesor evaluó los escritos con ayuda del equipo docente y se ponderaron de acuerdo a la matriz de evaluación (Anexo). Los resultados concuerdan en la mayor parte de las casillas, aunque donde menos correspondencia hay es en el manejo de las bibliotecas virtuales. Es evidente también que aún cuando redactan conclusiones con base en información no totalmente de bibliotecas virtuales, también elaboran recomendaciones, lo que refleja esta práctica desvinculada de la información.

Tabla  5  Resultados de la evaluación sumativa

Indicadores/Ponderación   Avanzado   Intermedio   Elemental   Bajo  Identificación  de  la  barrera  cultural   5   4   10   5  Considera  elementos  interculturalidad   7   2   6   10  Identificación  del  dilema  cultural   7   7   5   6  Búsqueda  de  información   7   4   2   12  Conclusiones  y  recomendaciones   18   3     4  Ortografía  y  gramática   15   7   3    

Evaluación por el docente.  El  informe  enviado  en  la  semana  cinco  muestra  avances  importantes  en  referencia  a  los  primeros  envíos.     Discusión Como parte de un proceso de reconfiguración de la educación médica, se realizó una intervención en un grupo de estudiantes. El eje primordial de la intervención fue la elaboración de proyectos educativos donde los estudiantes pudieran integrar conceptos en la aplicación de información para resolver problemas de salud en comunidades con características culturales diferentes de las del médico. El proceso de aprender no se resuelve de la manera simplista en cómo lo pretende hacer la escuela ordinaria. No es suficiente la información ni el conocimiento descontextualizado, muchas veces opuesto a la gente que necesita educarse para generar cambios conductuales que se reflejen en el tránsito hacia estilos de vida más saludables (UNICEF, 2010:xi). Este proceso, que puede resultar en cambios sociales, requiere de estrategias innovadoras, así como el diseño de intervenciones desde el concepto de estrategias educativas, más que como diseño instruccional, aunque sean semejantes en varios de sus aspectos. La diferencia fundamental es que la estrategia elabora un escenario de acción examinando las certezas y las incertidumbres de la situación, las probabilidades, las improbabilidades. El escenario puede y debe ser modificado según las informaciones recogidas, los azares, contratiempos u oportunidades encontradas en el curso del camino . (Morin, 1999:45). La meta de esta intervención fue avanzar en la construcción de la competencia intercultural (Salud, 2010:98), con énfasis en la capacidad de negociar e interactuar, la capacidad de comunicación con grupos culturalmente diferentes, y la percepción de que la ciencia y la verdad son construcciones sociales. El que sólo terminara el curso el 56% de los inscritos en este curso de verano es significativo ya que expresa que los estudiantes pueden preferir el abandono de experiencias novedosas y mantener su atención en los cursos ordinarios donde las actividades se centran en la explicación y la exposición de contenidos temáticos de acuerdo a la secuencia de los programas de asignatura. Esto es un problema que hemos notado en experiencias similares (Muñoz y Maldonado 2010A). Como en otras experiencias nuestras, los estudiantes que la finalizan se muestran satisfechos con la metodología y los resultados (Muñoz y Maldonado, 2010B) (Tabla 4). Aunque los estudiantes han cursado asignaturas del área socio-médica, no se reflejó en la elaboración de sus primeras aproximaciones, e incluso en el final las otras culturas no aparecen en lo que los estudiantes escriben. Esto es además irónico, pues en un país donde la diversidad cultural es alta, y los

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mismos estudiantes provienen de localidades del interior del estado, y la práctica de un año de servicio social en una comunidad rural o suburbana es parte de su trayectoria escolar, la percepción de la misma es muy baja, tanto en lo que ellos evalúan de sus trabajos, como lo que se hace por los docentes (Tablas 3 y 5). Por otra parte, la idea general de estos estudiantes antes de la intervención es que para educar a la gente sólo hace falta un discurso, mismo que se encuentra en el común de las intervenciones (Cabrera et al., 1991), cuyos efectos tienen respuestas con caducidad (Vargas et al., 2010). Esta es una limitante grave en el desarrollo de este proceso, ya que las intervenciones exitosas lo han sido porque consideran diversos sectores e identifican a los actores involucrados en cada acción clave para la prevención

(Barquera, 2003), capacidad que no logran satisfactoriamente en el inicio ni los estudiantes con ocho semestres cursados de la licenciatura. En el aspecto de comunicación, no se puede afirmar que ellos ya puedan conducir proyectos de investigación formativa o educación participativa (Arcega y Celada, 2008) necesarios para la solución de problemas de salud (UNICEF, 2010:xii), ya que aunque elaboraron una propuesta y determinaron sus asombros una vez que intentaron realizar la intervención en un nivel limitado, lo cual es parte de una toma de conciencia de sus propias representaciones y conceptualiza sus esquemas de conocimiento (Pozo, 1992:249), esto sólo es una primera aproximación a este tipo de trabajo, que se encuentra en

es .

La ciencia, como sistema de conocimiento superior a las otras construcciones, debe mantener como

1984:41). La consulta sistemática a las bibliotecas virtuales se convierte en el sustento de las intervenciones, tanto en la identificación de problemas de salud, como de aquellas que han tenido éxito, así de los indicadores de evaluación. La dificultad que estos estudiantes, algunos con ocho semestres cursados, es evidente. Aún en la semana cinco hay quienes envían párrafos como su trabajo. 16 estudiantes afirman que su búsqueda de datos cumple con los criterios para el mayor nivel, mas al revisar los informes se encuentra que son menos los que lo logran (7). Esto no sólo es un problema para mantener un proceso de educación continua que se dificulta también por el manejo limitado del correo electrónico y el acceso a plataformas sino para la atención de la mejor calidad posible con base en la evidencia que se encuentra disponible en las bibliotecas virtuales. Ya que la primera meta era formar capacidades personales, no hubo trabajo en equipos. Aunque los estudiantes no perciben el trabajo colaborativo en el aula como tal, se obtuvo una regular asistencia, así como observaciones a los proyectos y discusiones conceptuales que ellos tenían que construir. Esto aún

El cuestionario de Ramsen evalúa la satisfacción de los estudiantes, esto se encuentra en

de ver las cosas, diferente a como solía hacer

Conclusiones El aprendizaje con base en proyectos es una estrategia que permite integrar habilidades, conceptos y actitudes en la generación de intervenciones para resolver problemas de salud. El desarrollo de estrategias pedagógicas innovadoras genera desconcierto y angustia que se expresa como abandono del curso. Los estudiantes forman capacidades para el manejo de la información disponible en las bibliotecas virtuales para construir conceptos y sustentar intervenciones. Los estudiantes aprenden a percibir la diversidad cultural como un aspecto inherente a la relación entre el médico y sus pacientes y las comunidades en que viven.

16    

La evaluación formativa permite la retroalimentación y el trabajo escolar con más apego al proceso y menos en el resultado (aunque hay un resultado que presentar). La evaluación formativa, al hacer énfasis en indicadores, permite que los estudiantes transiten hacia la autoevaluación de sus avances y la identificación de sus necesidades en el proceso. Referencias Abreu Felipe, Cid García Ángel, Herrera Correa Gloria, Lara Vélez Víctor, Laviada Rocío, Sánchez

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18    

Planeación del curso de medicina intercultural  

Actividades En  las  sesiones  presenciales,  durante  toda  la  semana,  se  discutirán  los  conceptos  que  se  van  construyendo  en  torno  a  la  elaboración  de  la  propuesta.      Cada  semana  se   tendrá  una  sesión  para  recapitular   los  conceptos  y   los  avances,  así  como  a  reconsiderar  las  áreas  de  oportunidad.      Se   enviarán   al   correo   electrónico   del   profesor   informes   semanales,   de   un   máximo   de   500  palabras.  En  cada   informe  se   irán  sumando   los  avances,  de  manera  que   los  escritos  no  sean  estáticos,  sino  se  produzca  una  mejora  continua  del  proyecto.      También  aumentará  la  calidad  del  manejo  de  bibliotecas  virtuales,  con  lo  que  se  borrarán  de  los  avances  aquellas  fuentes  sin  los  mínimos  de  confianza.      La   carpeta   donde   se   guarden   estos   archivos,   con   las   observaciones   del   profesor,   es   el  portafolio  o  carpeta  de  trabajos  de  evidencias  del  estudiante.      Para  analizar  los  avances  se  dispone  de  la  matriz  de  evaluación,  ya  que  deben  aumentarse  los  niveles  de  calidad  de  acuerdo  a  los  criterios  de  la  misma.    

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Planeación del curso de medicina intercultural

Cronograma Primer avance 21 de junio al 2 de julio

Identificación   de   un   problema   de   salud   y   su   impacto   en   comunidades  indígenas.   Explicar   por   qué   tiene   índices   de   morbilidad   o   mortalidad  distintos   con   respecto   a   la   población   en   general   y   el   impacto   de   las  unidades   de   atención   en   el   nivel   de   salud   de   la   población   rural   o  indígena.    

Segundo avance 5 al 16 de julio

Identificación   de   las   barreras   que   hacen   que   un   problema   de   salud  tenga  un  mayor  impacto  en  las  comunidades  indígenas.  Identificación  de  áreas   de   oportunidad   en   cada   uno   de   los   ámbitos del   enfoque  intercultural:   en   la   estructura   de   los   servicios   de   salud,   en   el  establecimiento  (espacios  de  salud),  y  con  los  prestadores  de  servicio.    

Tercer avance 2 al 6 de agosto

Elaboración  de  una  propuesta  de  intervención  desde  los  principios  para  la  acción  intercultural,  donde  considere  al  menos  una  acción  integradora  para   cada   una   de   los   ámbitos   del   enfoque   intercultural   y   éstas   se  realicen   desde   las   dimensiones   en   torno   a   la   salud:   persona,   cultura,  sociedad,  ambiente.      

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Elementos en la red para el curso de medicina intercultural

Textos recomendados  

Fraude  en  la  autoría  de  artículos  científicos,  por  Francisco  Hernández-­Chavarría,  Revista  Biomédica  de  la  Universidad  Autónoma  de  Yucatán  http://www.revbiomed.uady.mx/pdf/rb071827.pdf        

Dirección  General  de  Planeación  y  Desarrollo  en  Salud.  (2009).  Competencias  interculturales  para  el  personal  de  salud.  Secretaría  de  salud.  México,  23  pp.  Disponible  en:  http://www.dgplades.salud.gob.mx/descargas/dmtdi/carpeta1/09_Competencias_Interculturales_Personal_salud.pdf      

Dirección  General  de  Planeación  y  Desarrollo  en  Salud.  (2008).  Interculturalidad  en  salud.  Síntesis  ejecutiva.  Secretaría  de  Salud.  México,  25  pp.  Disponible  en:  http://www.dgplades.salud.gob.mx/descargas/dmtdi/carpeta2/Politica_Intercultural_Salud.pdf    

Secretaría  de  Salud.  (2008).  Interculturalidad  en  salud.  Experiencia  y  aportes  para  el  fortalecimiento  de  los  servicios  de  salud.  México.  178  pp.    

Organización  Panamericana  de  la  Salud.  Interculturalidad  en  salud.  En:  Salud  indígena  y  derechos  humanos.  171-­186.  Disponible  en:  http://www.bvsde.paho.org/bvsacd/cd68/041874/modulo4-­2.pdf    

Flores  López  José  Manuel.  (2006).  Chontales  de  Tabasco.  Formato  PDF.  Descargable  gratis  de:  http://www.cdi.gob.mx/  

 Ligas  

Comisión  Nacional  para  el  Desarrollo  de  los  Pueblos  Indígenas.    http://www.cdi.gob.mx/      

Comisión  Nacional  de  los  Derechos  Humanos.  http://www.cndh.org.mx/     Consejo  Nacional  para  Prevenir  la  Discriminación.  

http://www.conapred.org.mx/     Instituto  Nacional  de  las  Mujeres.  http://www.inmujeres.gob.mx/  

 

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Matriz de evaluación de los proyectos con ejes en la interculturalidad

Criterios\ponderación 3 2 1 0 Identificación de la barrera cultural

Propone  acciones  para  remover  barreras  en  los  seis  indicadores  

Propone  acciones  para  remover  barreras  en  cuatro  de  los  indicadores    

Menciona  los  indicadores sin  proponer  acciones  

No  identifica  las  barreras  culturales  

Identificación de la aplicación de la interculturalidad a un problema de salud

Determina  los  criterios  para  que  las  acciones  mejoren  la  calidad  del  servicio  

Identifica  los  criterios  a  considerar  en  la  determinación  de  acciones  

Identifica  contenidos  de  interculturalidad  que  deben  integrarse  en  las  unidades  de  atención    

Se  limita  a  transcribir  fragmentos  de  los  textos  que  consulta.    

Identificación del dilema cultural

Identifica  la  cosmovisión  y  las  explicaciones  de  los  problemas  de  salud  de  la  población  a  atender    

Toma  una  posición  respecto  del    problema  pero  no  identifica  otras  facetas  del  mismo  

Elabora  definiciones  relacionadas  con  el  problema  pero  no  identifica  diversas  explicaciones  

Mantiene  una  posición  simplista  del  problema  

Búsqueda de información

La  información  proviene  de  fuentes  primarias  o  de  artículos  científicos    y  los  cita  correctamente  

La    información  proviene  de  fuentes  primarias  o    artículos  que  la  refieren    pero  no  las  cita  correctamente    

Al  menos  la  mitad  de  su  información  proviene  de  fuentes  confiables  aunque  falla  al  citarlas    

Cita  de  páginas  electrónicas    sin  calidad.  

Elaboración de conclusiones y recomendaciones

Sustenta  las  conclusiones  en  el  análisis  de    la  información  consultada  

Escribe  enunciados  que  no  expresan  conclusiones  y  recomendaciones  puntuales    

Enuncia  ideas  inconexas  relacionados  con    el  problema  

Sus  enunciados  no  contienen    información  relevante  respecto  al  problema  

Ortografía y gramática

Comete  un  máximo  de  tres  errores  ortográficos  

Comete  un  máximo  de  diez  errores  ortográficos  

Comete  un  error  ortográfico  por  línea  

No  sigue  las  reglas  ortográficas  

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Bitácora del profesor

Formato Desarrollo del curso Problemas observados Cómo se resolvieron Primera  semana.  25  de  junio.  Se  presenta  el  plan  de  trabajo  general,  se  discuten  los  temas  de  sus  proyectos.  Se  hace  énfasis  en  el  uso  de  las  TIC.  

Los  estudiantes  no  revisan  la  literatura.  Sus  aportaciones  se  

.  No  etiquetan  

sus  portafolios.      

El  buzón  de  correo  permite  visualizar  los  envíos  de  cada  participante.  Se  les  pide  por  correo  electrónico  que  personalicen  sus  envíos  y  se  les  anexa  un  formato.  

Segunda  semana.  2  de  julio.  Se  revisa  con  ellos  en  el  aula  el  primer  informa,  se  trabaja  con  ellos  en  la  elaboración  de  su  árbol  de      

Dificultades  en  la  identificación  de  causas  desde  el  análisis  fisiopatológico  de  los  problemas  de  salud.  No  tienen  la  percepción  de  la  integración  de  la  epidemiología.    

Se  envía  un  archivo  con  instrucciones  de  cómo  realizar  un  árbol  de  problemas.  Se  envía  un  texto  con  observaciones.  

Tercera  semana.  9  de  julio.    

-­-­-­   -­-­-­  

Cuarta  semana.  16  de  julio    

-­-­-­   -­-­-­  

Quinta  semana.  6  de  agosto.   -­-­-­   -­-­-­              

23    

Materiales de apoyo para los estudiantes

24    

 

 

 

*  Puntaje  negativo    El  cuestionario  y  la  guía  pueden  consultarse  en:  http://www.materials.ac.uk/guides/4-­evaluating.pdf      

Cuestionario para los estudiantes  

Course Experience Questionnaire de Ramsden (Moore, 2003)  1   Siempre  fue  fácil  conocer  los  niveles  de  trabajo  esperados.  2   El  curso  desarrolló  mis  habilidades  para  resolver  problemas.  3   El  equipo  docente  de  este  curso  me  motivó  para  dar  lo  mejor  de  mí.  4   La  carga  de  trabajo  fue  alta.*  5   El  curso  mejoró  mis  habilidades  de  análisis  6   Normalmente  tuve  una  idea  clara  de  lo  que  se  esperaba  de  mí  en  el  curso.  7   El  equipo  dedicó  tiempo  a  revisar  mi  trabajo.  8   Para  hacerla  en  este  curso  hacía  falta  una  muy  buena  memoria.*  9   El  curso  desarrolló  en  mí  habilidades  para  trabajar  en  equipo.  

10   El  curso  me  ayudó  a  desarrollar  mis  habilidades  como  miembro  de  un  equipo.  11   Como  resultado  del  curso  he  sentido  mayor  confianza  para  resolver  problemas  

desconocidos.  12   El  equipo  de  profesores  parecía  estar  más  interesado  en  averiguar  lo  que  había  

memorizado  más  que  lo  que  había  entendido.*  13   Fue  muy  difícil  darme  cuenta  de  lo  que  se  esperaba  de  mí  en  el  curso.*  14   Tuve  tiempo  suficiente  para  comprender  las  cosas  que  tenía  que  aprender.  15   El  equipo  de  docencia  hizo  un  esfuerzo  importante  para  entender  las  dificultades  

que  se  me  presentaron  en  el  desarrollo  de  mi  trabajo.  16   La  evaluación  del  curso  fue  con  énfasis  en  la  comprensión  de  los  contenidos  del  

curso.  17   El  equipo  docente  generalmente  me  proporcionó  retroalimentación  útil  para  lo  que  

estaba  haciendo.  18   Los  profesores  del  curso  fueron  muy  buenos  explicando  cosas.  19   El  equipo  docente  me  hizo  muchas  preguntas  acerca  de  datos  y  definiciones.*  20   El  equipo  docente  trabajó  duro  para  hacer  el  curso  interesante.  21   Hubo  mucha  presión  para  que  terminara  las  cosas  de  la  mejor  manera.  22   El  curso  me  sirvió  para  desarrollar  la  habilidad  para  planear  mi  propio  trabajo.  23   El  gran  volumen  de  trabajo  que  debía  hacerse  durante  el  curso  significó  que  no  

todo  se  pudo  comprender  a  fondo.*  24   El  equipo  docente  dejó  muy  en  claro  lo  que  se  esperaba  del  curso  desde  el  

principio.  25   En  general  estoy  satisfecho  con  la  calidad  de  este  curso.