Educación de adultos: ¿competencias para la vida o para el … · 2017. 7. 6. · 6 Decisio...

Decisio ENERO-ABRIL 2007

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Educación de adultos:¿competencias para la vida

o para el trabajo?J.M. Gutiérrez-Vázquez

CENTRO DE COOPERACIÓN REGIONAL PARA LA EDUCACIÓN DE ADULTOS EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE (CREFAL) / PÁTZCUARO, MICHOACÁN, MÉ[email protected] / [email protected]

Introducción

Pocos conceptos han sido transferidos de otroscampos al quehacer educativo, durante la segun-da mitad del siglo pasado, que hayan causado tan-ta polémica y que a la vez se hayan extendido demanera tan notable nacional e internacionalmen-

te como la noción de competencia. Adoptandoposiciones extremas, y en muchos casos debemosconfesar que con cierta falta de agudeza, unosven la irrupción del concepto como la esperadapanacea que resolverá muchas de las dificultades

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e indefiniciones (¿o todas?) de que adolecen lossistemas educativos en su cometido. Otros, porel contrario, advierten en ello una amenaza máspara la educación en cuanto servicio encargadode la promoción y fortalecimiento del desarrollofísico, intelectual, afectivo, social y moral del serhumano, que podría conducirnos a una todavíamayor instrumentalización de sus propósitos y sustareas, a una mecanización del trabajo docente, auna vuelta al conductismo: si nos centramos ex-clusivamente en los desempeños, ¿en dónde que-da la caracterización y el ejercicio de la bondad,la definición y el recorrido de los caminos quenos llevan con rumbo a la libertad, la búsquedade la verdad, la estimación y la creación de labelleza? Y otros más piensan en esta incursiónsimplemente como una buena oportunidad pararacionalizar tanto el desempeño de quienes ense-ñan como el de quienes estudian, así como lastareas de los encargados de elaborar planes y pro-gramas educativos.

Sería interesante hacer una reseña del desa-rrollo histórico de la disputa, incluyendo el trán-sito de la noción de un país a otro y de una len-gua a otra, aunque tal asunto cae fuera de los pro-pósitos y las dimensiones de este artículo. En todocaso, no puede dejar de mencionarse que vivi-mos en una sociedad plural, que existen muy di-versos grupos sociales con intereses y anhelos muydistintos unos de otros, que todos los grupos es-tán en interacción permanente, que ninguno deellos tiene la patente para ejercer tal o cual fun-ción social en exclusividad (por ejemplo, la edu-cación), y que la utilización transdisciplinaria deconceptos y procedimientos es asunto de todoslos días, aunque habría que hacerlo de manera enextremo crítica y cuidadosa.

Para tratar los puntos en los que percibo ma-yor interés y utilidad como parte de una intro-ducción problematizadora a los artículos de estenúmero de Decisio, he dividido el texto en tresapartados: en el primero, el más amplio, trato engeneral de las competencias en educación; en elsegundo, de las competencias en la educación deadultos; y en el tercero, de las competencias deleducador de adultos. Debo aclarar que, a lo largode todo el artículo, mi discurso no es siempreproblematizador, y que con frecuencia recurro a

descripciones, enumeraciones y ejemplos en be-neficio del lector y sus empeños; es entonces in-dispensable señalar que tales recursos se utilizana título de muestra y que de ninguna manera lasdescripciones son exhaustivas ni las enumeracio-nes agotan el contenido de órdenes y categorías.

Competencias y educación

La noción de competencia, tal como se manejaen el campo educativo, tiene su origen en el mun-do del trabajo, en donde se enfatiza (o deberíaenfatizarse) lo que una persona tiene que saber ysaber hacer para poder desempeñarse satisfacto-riamente en un empleo. Es necesario entoncesdejar claro que esta noción de competencia eneducación no tiene que ver directamente con laidea de competir, individualmente o en equipo,por el logro de reconocimientos y premios. Se tratade que todos dominemos el ejercicio de un deter-minado quehacer, no de que compitamos unoscon otros en una especie de justa o campeonato.Así pues, el desarrollo de una competencia noestá reñido de ninguna manera con el aprendiza-je colaborativo ni con la noción de comunidadde aprendizaje.

En el mercado laboral hay un interés perma-nente, aunque no siempre cumplido a cabalidad,por definir con precisión las competencias nece-sarias para ocupar un puesto determinado. Estotiene consecuencias de lo más diverso, tanto parael empleador, que debe saber con un mínimo declaridad lo que necesita, y no reducirse a pedircertificados y diplomas, como para los aspirantesal empleo, que deben saber para concursar conéxito si cuentan o no con los saberes y maña re-queridos. Y por supuesto que también hay con-secuencias para nosotros, los educadores, ya quelas instituciones en las que trabajamos, ya seande nivel medio, subprofesional o de capacitaciónpara el trabajo, y en muchos casos incluso las deeducación superior, estarían obligadas a saber concierta precisión con qué calificaciones laboralesdebe contar el egresado de nuestros planteles.

Pero la noción se ha desarrollado y enriqueci-do más allá de las preocupaciones ocupacionalesy ha pasado a englobar no solamente las compe-


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tencias necesarias para desempeñar puestos en elcampo, en fábricas y talleres o en oficinas y luga-res en los que se prestan servicios varios; ahoraincluimos entre las competencias la capacidad real(no sólo potencial) de ejecutar exitosamente ta-reas de lo más diverso: leer, escribir, comunicar-se oralmente y gráficamente, buscar información,seleccionarla y registrarla, organizarla y recupe-rarla, observar el mundo natural y social, evaluar,resolver problemas de la vida diaria, participaren actividades sociales diversas, establecer rela-ciones, diseñar actividades, dirigir grupos, plani-ficar operaciones, tocar un instrumento, moderardiscusiones, practicar un deporte, en fin. Perso-nas no muy avispadas piensan todavía que el asun-to del aprendizaje de competencias es problemade los centros de capacitación para el trabajo in-dustrial pero no de la educación familiar, de laescuela o de la universidad, cuando es evidenteque la noción de competencia es relevante no sóloen el mundo del trabajo, sino en la vida de todoslos días. ¿No resulta inescapable tanto para los

educadores como para los planteles y sistemasde educación básica en que laboramos, el tenersuficiente claridad sobre las competencias nece-sarias para que nuestras alumnas y alumnos sedesempeñen exitosamente como personas en so-ciedad, ahora y en su vida futura, en la que debenser capaces de ser, de convivir y de aprender demanera sistemática e independiente a lo largo detoda su vida? ¿Y qué harían médicos, ingenieros,administradores, biólogos, antropólogos y aboga-dos si al salir de la universidad se dieran cuentade que no dominan las competencias fundamen-tales para el ejercicio de su profesión?

Tres órdenes o categoríasde competencias

Así que el abanico o conjunto de competenciasdeseables que debemos considerar dentro del cam-po educativo, así como la perspectiva con la quedeben visualizarse, son muy amplios, por lo cual

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propondría de entrada el que se considerara unaestructura que organizara un poco nuestras ideasy en la que se tomen en cuenta competencias detres órdenes o categorías:

1. Las competencias culturales, aquéllas nece-sarias para la vida personal y social en gene-ral, que por lo tanto tienen un espectro detransferabilidad enorme, un sustento teóricoen principio muy rico y diverso y conllevan unreconocimiento social amplio.

2. Las competencias laborales, requeridas parael desempeño de labores en empleos comunesy corrientes, desde puestos de poca califica-ción hasta puestos subprofesionales en el tra-bajo industrial y de servicios; tienen un espec-tro de transferabilidad menor, un soporte teó-rico relativamente reducido y un reconoci-miento social igualmente limitado.

3. Las competencias profesionales, indispen-sables en el trabajo de egresados de las insti-tuciones de educación superior; su espectrode transferabilidad es todavía más reducido yel sustento teórico de lo más diverso, perocuentan con un amplio reconocimiento social.

Es claro que de ninguna manera se trata deestablecer límites excluyentes ni compartimentosestancos (ya se dice que todas las taxonomías ha-cen violencia a la realidad): la lectura y la escritu-ra son evidentemente competencias culturales queresultan indispensables también en los órdeneslaboral y profesional, aunque sus rudimentos sedesarrollen desde el entorno familiar y el iniciode la educación básica y se logre un mayor domi-nio de ellas durante la educación media y supe-rior; y en el mundo del trabajo nos damos cuentaque desde la educación básica hemos venido de-sarrollando competencias laborales importantesen clases, laboratorios y talleres. Por ello tambiénsería necesario considerar para cada orden decompetencia, ya sea cultural, laboral o profesio-nal, cuando menos tres niveles de complejidad,dominio, amplitud o desarrollo (en el Reino Uni-do se consideran cinco): competencias básicas oelementales, competencias de complejidad me-dia y competencias complejas o avanzadas, cadauna de ellas con diversos niveles o grados de do-

minio. Los niveles tampoco son excluyentes y enrealidad constituyen una especie de continuo: unacompetencia compleja está formada por muchascompetencias básicas y de complejidad media.Todo esto nos recuerda un poco el viejo modelodel diseño curricular por objetivos, en donde ha-bía objetivos generales, particulares y específicoscon los cuales incluso podía construirse una es-pecie de “árbol de objetivos”; pero en su caso ellogro de los objetivos específicos aseguraba, cuan-do menos teóricamente, el de los objetivos parti-culares y generales, cosa que no ocurre con lascompetencias.

Competencias para la comunicación

Desarrollaré ahora este asunto (y no lo abordaréya en la sección dedicada a las competencias enla educación de adultos), pues aquí nos vendrábien para intentar presentar con cierta claridadlas ideas de que estamos tratando. La comunica-ción es evidentemente una competencia culturalmuy compleja y muy importante, de gran rele-vancia no solamente en educación de adultos sinoen todas las modalidades y niveles educativos;está formada por numerosas competencias bási-cas y de complejidad media, todas las cuales pue-den dominarse de manera elemental, intermediao avanzada. Recordemos que cuando hablamosde comunicación no nos referimos simplementea la emisión o intercambio de mensajes, sino a lamodificación de las maneras de pensar, de sentiry de conducirse de los participantes en el proce-so comunicativo en virtud de los mensajesintercambiados. Por supuesto que una persona secomunica de manera competente cuando es ca-paz de hablar, escuchar, leer y escribir con soltu-ra y eficacia, y éstas son, a su vez, otras tantascompetencias complejas que forman parte de lacompetencia para comunicarse, que es aún máscomprehensiva; y cada una de ellas está formadapor competencias de nivel medio y elemental.

Para no extendernos demasiado, tomemos so-lamente la competencia lectora. Es claro que in-cluye el reconocimiento de letras, palabras, fra-ses, oraciones y signos de puntuación, así comoel ordenamiento y el significado de todo ello; pero


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al leer también debemos conocer y en-tender mejor el mundo natural y socialque nos rodea, la vida que vivimos no-sotros y la que viven los demás, debe-mos comprendernos mejor a nosotrosmismos y a los otros y a la naturalezaen virtud de lo que estamos leyendo.Claro que hay una gran diversidad detextos y que algunos nos permiten leeral mundo mejor que otros, pero el sa-ber leer también implica el ser capacesde distinguir estos textos de aquéllospara escoger unos y rechazar los otros.Todas estas son competencias de unbuen lector. Y a esto habrá que agregarque cada quien lee desde su propia his-toria personal, desde su propio contex-to social, desde sus propias ideas y suspropias creencias, desde su propia cul-tura entendiendo por cultura su modode vida y la concepción que se tengade ella. Por eso es que no hay dos lec-turas iguales aunque el texto sea el mis-mo, y por eso es que decimos que el saber leer noes solamente un asunto de la persona, del indivi-duo, sino que es un asunto social: leemos comoseres sociales, puesto que nuestra cultura perso-nal ha sido construida merced a interaccionessociales.

Un buen lector ha desarrollado diversas estra-tegias lectoras: no leemos igual cuando leemosun poema que cuando leemos la lista del super-mercado, cuando leemos una novela que cuandoleemos un manual de instrucciones para manejarun taladro eléctrico, cuando leemos el periódicoque cuando estudiamos para preparar un exameno una clase; y no leemos igual un libro de rezosque la letra de un danzón o la carta que nos haenviado el hijo lejano.

La competencia lectora no es un quehacermecánico, no se trata de saberse los caracteresimpresos o manuscritos y los sonidos correspon-dientes, y tampoco es un asunto pasivo. Al leerdebo ser capaz de identificar las ideas principalesdel texto, las relaciones que se establecen paralas ideas principales entre sí y las que existen en-tre las ideas principales y las ideas secundarias,lo que me debe permitir la construcción de la

estructura conceptual y un buen resumen de loque leo. Al leer uno interactúa con el texto, lehace uno preguntas, le plantea cuestiones, lee unoentre líneas, distingue el lenguaje figurado delfáctico, hace uno inferencias, compara uno el textocon lecturas anteriores similares o no, relacionalo nuevo con lo que ya sabía uno antes de esalectura. El lector se imagina cómo era o cómo esla persona que escribió el texto, por qué y paraqué lo escribió, qué opiniones puede tener ade-más de las que estamos leyendo, qué estilo devida lleva, cuál es su carácter y su temperamen-to, en qué contextos se mueve, qué creencias ten-drá, cuál podrá ser su ideología. El lector se dacuenta de que ese texto se inserta en un contextosocial, en el que tienen que ver tanto el tiempocomo el espacio; un texto tiene siempre un pro-pósito social, cultural, estético, político, econó-mico o ideológico cuyo valor y cuyo significadono son necesariamente universales, ya que por logeneral el texto de que se trate se inserta en prác-ticas situadas en la cultura en la que fue redacta-do. Todas éstas son competencias básicas, me-dias y avanzadas que forman parte de la compe-tencia lectora, la cual a su vez forma parte de la

GUSTAVO RODRÍGUEZ (Garrincha). Revista La Jiribilla (www.lajiribilla.cu)

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competencia comunicativa, de un nivel de com-plejidad muy superior. El asunto no es sencillo, ypor desgracia no tenemos aquí el espacio para ha-cer un desglose similar de las otras competenciascomunicativas obvias: saber escribir, saber hablar,saber escuchar. Y aún hay otras competencias bá-sicas, intermedias y complejas que forman partetambién de la comunicación y que solamente po-dremos mencionar: ¿domino un repertorio ampliode estrategias verbales? ¿Me comunico eficaz yeficientemente en público? ¿Sé participar en dis-cusiones? ¿Sé cómo conducirlas? ¿Manejo bienlos lenguajes no verbales? ¿Sé hacer buenos re-gistros de lo que hago, lo que leo, lo que escuchoy lo que observo? ¿Elaboro buenos dibujos, es-quemas, diagramas y gráficas? ¿Construyo bue-nos cuadros y tablas? ¿Preparo buenos informes?¿Puedo resumir en dos planas una conferencia dehora y media? ¿Soy capaz de poner en prácticauna buena estrategia comunicativa de acuerdo conlo que voy a tratar, con las personas a las que medirijo, con su estado de ánimo, con su cultura y

con el medio o soporte que voy a emplear, ya seaéste oral, escrito, verbal, visual, digital, presen-cial o a distancia? ¿Manejo eficazmente las mo-dernas tecnologías de la información y la comu-nicación (tan importantes, extensas y complejasque hay taxonomías que proponen una categoríaaparte para ellas)? Y, si somos ambiciosos, ¿pue-do hacer todo eso en una o dos lenguas ademásde mi lengua materna? Bueno, pues todas esasson competencias básicas, intermedias y avanza-das que forman parte de la competencia generala la que llamamos comunicación, todas ellas soncompetencias comunicativas, y todas ellas pue-den dominarse de manera elemental, intermediao a profundidad.

¿Qué es entonces una competencia?

Intentemos tomar en cuenta todas estas conside-raciones en la noción que manejaremos de lo quees una competencia. En el campo educativo lla-mamos competencia a una actuación o desempe-ño eficaz (que logra lo que se propone) y eficien-te (que lo logra con el mínimo de recursos, inclu-yendo tiempo e información), merced a lo cualse realiza con éxito una tarea concreta (tarea quepuede ser mental o motora o, más a menudo, unacombinación de ambas), en cuya ejecución quienrealiza la tarea pone en práctica conocimientos,actitudes, procedimientos, valores, sentimientos,destrezas y habilidades mentales y motoras; talactuación o desempeño es evaluable y es transfe-rible a otras personas (esto es, que debe poderaprenderse). De acuerdo con esta noción, no bastacon la capacidad que se tenga de hacer las cosas,sino que se implica la disposición para hacerlas ypara hacerlas bien: una competencia comprendela realización cierta, efectiva, evaluable y trans-ferible de una tarea en cuya ejecución se ponenen juego los conocimientos, actitudes, valores,habilidades y destrezas que se posean. Compe-tencia es la expresión concreta de todos los re-cursos que pone en juego una persona al desem-peñar o realizar exitosamente una actividad, seateórica, práctica o teórico-práctica. Cuando de-cimos competencia nos referimos al manejo efec-tivo que hace la persona de lo que sabe en lasF

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condiciones reales en las que la competencia tie-ne sentido. La competencia no es entonces una sumani un conjunto, ni es un asunto potencial (como lacapacidad); es una integración real y efectiva delsaber, el saber hacer, el sentir y el creer en lo que seestá haciendo. Está claro que una competencia nosimplemente “se tiene” o “se posee”, sino que semuestra de manera consistente.

¿Cómo van a desarrollar sus competenciasnuestras hijas e hijos en la familia, o nuestras alum-nas y alumnos en la escuela o en la universidad?¿Solamente escuchándonos, leyendo sus notas,estudiando en la biblioteca? Es claro que las tresactividades a que me refiero son inescapables,pero igualmente claro es que son insuficientes.

Desde el diseño mismo del currículo, de planes yprogramas, hasta el desarrollo de todas las activi-dades de aprendizaje, incluidas las de evaluación,debe quedar claro para todos que las competen-cias se logran y se fortalecen desempeñando lastareas respectivas ejerciendo un buen sustentoconceptual, procedimental y actitudinal basadoen conocimientos, sentimientos, valores, méto-dos y habilidades. En todo ello, desde el diseñocurricular mismo, la activa participación de quie-nes aprenden resulta, pues, indispensable. Y éstedebería ser un principio educativo al que no esposible darle la vuelta.

No quiero cerrar esta sección sin dejar claro,ante el embate totalizador de la aproximación al

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quehacer educativo a través del enfoque de com-petencias, que no todo en educación son compe-tencias. Por supuesto que nos educamos parapoder pensar y para poder hacer, para resolverproblemas, para ejecutar tareas de lo más diver-so; pero también nos educamos para vivir conalegría, para la práctica del bien, para buscar laverdad, para apreciar la belleza, para el ejerciciode la solidaridad y el respeto, para la compren-sión y aceptación de la alteridad, para el cuidadoy mejoramiento del medio en que vivimos y paramuchas otras cosas, no conformadas necesaria-mente por competencias pero que son fundamen-tales para vivir nuestra vida con calidad y consalud física, intelectual, afectiva, social y moral,así como para la existencia de todo lo que hay ennuestro planeta. El trabajo ha sido una actividadfundamental en la evolución biológica y cultural delser humano, pero no todo en nuestra vida es tra-bajo. El trabajo es una parte de la vida, y no al re-vés.

Competencias y educación de adultos

No voy a tratar aquí del problema representadopor la corriente de pensamiento que afirma o tra-baja de acuerdo con el aserto de que la educa-ción de adultos es una especie de educaciónremedial o compensatoria, es una oportunidad decorregir faltas y carencias que no fueron cubier-tas en su oportunidad. Tampoco abordaré la con-cepción de que el adulto que no completó su edu-cación básica, o ni siquiera la inició, pertenece aun sector que demanda simplemente su capaci-tación para el trabajo, ya que la educación supe-rior, a la que todavía muchos se refieren comoeducación liberal (esto es, para hombres libres,para quienes trabajan con la mente, ya que la ca-pacitación laboral es para esclavos, para quienestrabajan con sus manos), está reservada para sec-tores más privilegiados. Ambas ideas están másque desacreditadas, pero todavía toma muchoespacio el analizarlas para ser rechazadas. Dirésimplemente que la educación de adultos es y debeser una verdadera educación, en el sentido deproceso que impulsa y fortalece el desarrollo físi-co, intelectual, afectivo, social y moral del ser

humano, de acuerdo con sus necesidades, sus in-tereses y el contexto en el que se desenvuelve.De ninguna manera debe ser considerada comouna educación de segunda, ni por quienes elabo-ran las políticas respectivas, ni por quienes la di-rigen ni por quienes la imparten. Muchos aspec-tos de la formación para el trabajo quedan consi-derados dentro de la educación, por supuesto,pero de ninguna manera constituyen su preocu-pación única o preponderante.

Y es con esa visión amplia de lo que es y debeser la educación de adultos que podríamos consi-derar cuatro grandes y comprehensivas compe-tencias culturales complejas: comunicación, pen-samiento crítico, participación y resolución deproblemas. Aunque por supuesto son competen-cias necesarias para el trabajo, de ninguna mane-ra se pueden considerar como competencias la-borales. Las cuatro forman parte del Modelo deEducación para la Vida y el Trabajo (el remoque-te de “… y el Trabajo” agregado, claro, durante elsexenio anterior), del Instituto Nacional para laEducación de los Adultos de México. Sería másque deseable trabajar en la construcción de unacategoría más, la de las competencias para elaprendizaje a lo largo de toda la vida, que ahorase encuentran dispersas en las cuatro que men-ciono, ya que las competencias para el aprendi-zaje son también competencias culturales.

Aunque podrían constituirse en áreas de apren-dizaje por sí mismas, no se está sugiriendo tal, yel desarrollo de las cuatro competencias cultu-rales complejas mencionadas puede tambiénpermear los contenidos de las áreas más tradicio-nales establecidas, tales como lengua, matemáti-cas, ciencias naturales y sociales, educación de lasensibilidad y otras. Mencionaré, aunque sea depaso, que la educación de la sensibilidad, tam-bién denominada educación estética, se encuen-tra muy descuidada tanto en la educación de adul-tos como en la educación en general. Y aprove-cho para agregar que mucho de lo que se diga enesta sección va resultar válido también para laeducación básica, media y superior en los siste-mas escolarizados y a distancia dirigidos a perso-nas que se encuentran en las edades respectivas.

De las competencias comprendidas dentro dela comunicación ya se habló bastante en el apar-


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tado respectivo de la sección anterior, y todo loque allí se dijo es aplicable a la educación de adul-tos, de manera que voy a dedicar unas líneas a laenumeración y en algún caso descripción de lascompetencias de pensamiento crítico, de partici-pación y de resolución de problemas.

El pensamiento crítico comocompetencia

Decimos que una persona piensa críticamentecuando es capaz de identificar las suposiciones yevidencias con base en las cuales ella (y los de-más) elaboran sus razonamientos, toman sus de-cisiones y actúan en la vida real; cuando distin-gue hechos de opiniones y pone suficiente aten-ción al contexto en el cual se generan nuestras

ideas y nuestras acciones y las de los otros; cuan-do ha desarrollado un sano escepticismo reflexi-vo con respecto a “verdades universales”, a solu-ciones fáciles o precipitadas y a respuestas atrac-tivas simplemente por sencillas o cómodas (aun-que hay problemas muy complejos que en efectotienen explicaciones relativamente simples y hastaelegantes); cuando es capaz de imaginar y consi-derar maneras alternativas de ver el mundo y decomportarse en él. Pensar críticamente nos per-mite elaborar nuestros juicios, tomar nuestrasdecisiones, escoger, optar y elegir por nosotrosmismos, y no dejar que otros hagan todo esto pornosotros. Pensar críticamente nos da la oportuni-dad de construir nuestro futuro individual y co-lectivo y no dejarlo en manos de quienes dicenque saben lo que es mejor para nosotros, trátesede gobernantes, políticos, líderes, sacerdotes o

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medios de comunicación social. Un pensador crí-tico toma en serio la noción de lo que es vivirdemocráticamente.

Pensar críticamente es una competencia com-pleja muy productiva. Un pensador crítico siem-pre está diseñando y rediseñando diferentes as-pectos de su vida personal, familiar, laboral y so-cial; es una persona creativa que percibe que lavida está llena de posibilidades, que el futuropuede construirse tanto en lo individual como enlo social, y que en el mundo existe una gran di-versidad de valores, de puntos de vista, de com-portamientos, de culturas, de estructuras socia-les y de manifestaciones estéticas que es menes-ter tomar en cuenta. El pensamiento crítico im-plica un cuestionamiento permanente de las su-posiciones y creencias con base en las cuales pen-samos, decidimos y actuamos, y toma en cuentalas pruebas y evidencias razonablemente estable-cidas con las que se cuente. Por eso nos permiteofrecer justificaciones válidas y razonables tantopara nuestras ideas como para nuestras acciones.

Como todo proceso men-tal, el pensamiento críticotiene relaciones ricas y múl-tiples con nuestra afectividady sería torpe el intentar man-tenerse exclusivamente en elmundo de lo racional. Elabandonar valores, explica-ciones, ideas y comporta-mientos antes aceptados porsupuesto que puede provocarconfusión, ansiedades y ten-siones, resistencias y resenti-mientos. Pero también nossentimos liberados, llenos dejúbilo y alegría, cuando en-contramos nuevos caminospara nuestra vida.

Un concepto central parael pensamiento crítico es elllamado aprendizaje libera-dor (el aprendizaje innova-tivo del Club de Roma, aun-que surge realmente del tra-bajo de Habermas), que nospermite emanciparnos de las

resistencias personales, institucionales y socialesque están impidiéndonos visualizar y diseñar nue-vas perspectivas en las que tendríamos más con-trol de nuestras vidas, de nuestra sociedad y denuestro mundo. El aprendizaje liberador, comoel pensamiento crítico, nos enseña a examinar ycuestionar suposiciones, a buscar nuevas perspec-tivas, a diseñar y prever cambios y a saber mane-jarlos; nos educa para construir el futuro, no sim-plemente para acomodarnos a él. No es suficien-te, pues, un aprendizaje de mantenimiento en elque por desgracia cae con frecuencia la enseñan-za de la lengua, de las ciencias y de las artes, tan-to en la educación básica como en la media, eincluso en la superior, cuya meta es la adquisi-ción de métodos y reglas para hacer frente a si-tuaciones conocidas, resolver problemas ya sabi-dos y mantener los sistemas de vida personal ysocial sin cuestionar, tal y como están estableci-dos.

Otra noción fundamental dentro del pensa-miento crítico es el análisis dialéctico, en cuanto

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a que se enfoca a la comprensión y la resoluciónde las contradicciones. El análisis dialéctico nosmuestra que el manejo de nuestra vida personal,de las instituciones y de la sociedad involucrafatalmente el manejo de las contradicciones exis-tentes, y que la realidad cambia constantemente,no es algo estable, dado, que esta allí de una vezpor todas. Las verdades no son fijas, son algoemergente; son relativas, no absolutas. Por elloes que se nos recomienda confiar en una personaque busca permanentemente la verdad, pero des-confiar de quien dice haberla encontrado.

Competencias para la participación

Si bien ya era claro en nuestras consideracionessobre el pensamiento crítico que no es posibleestablecer grupos discretos de competencias enlos que haya homogeneidad al interior del con-junto de que se trate y diferencias claras con res-pecto a los otros grupos, esto vuelve a hacersemás que evidente en el caso de las competenciaspara la participación. ¿Cómo podría participarsefamiliar y socialmente si no se dominan razona-blemente las competencias para la comunicacióny para el pensamiento crítico? Habrá que recor-dar una vez más que las taxonomías no son per-fectas, que se diseñan para poder analizar y en-tender más sistemáticamente los fenómenos deque tratan, y que siempre encontraremos caren-cias e inconsistencias en ellas.

La participación conlleva la necesidad de co-nocer las convenciones sociales del lugar en elque uno va a participar, los valores en juego, lacultura de los participantes; implica la capacidadde ponerse en el lugar de las otras personas y detener en cuenta las opiniones distintas a la pro-pia, aceptando las críticas con espíritu construc-tivo. Incorpora habilidades para desenvolversecon autonomía e iniciativa personal en muy di-versos ámbitos de la vida y del quehacer huma-nos. Requiere de la capacidad para interpretar loque ocurre en el lugar en el que uno participa ova a participar, y por lo tanto demanda tambiénconocimientos muy diversos. Quien participa estáobligado a comprender lo que ocurre, a tomar encuenta las posibles consecuencias de lo que su-

ceda y a diseñar acciones que mejoren la calidadde vida y del trabajo de sí mismo y de los demástomando en cuenta el contexto, incluido el me-dio ambiente natural y social.

La participación incluye la participación ciu-dadana, involucra la toma de decisiones inteli-gentes e informadas y la aceptación de la respon-sabilidad que esto implica. Para ello es menesterel conocimiento y comprensión de los rasgos fun-damentales de las sociedades actuales, su plura-lidad y su carácter evolutivo, y la aportación quelas diferentes culturas han hecho a la evolución yprogreso de la humanidad. Para una buena parti-cipación es saludable sentir un fuerte grado depertenencia a la sociedad en que se vive y al gru-po en el que se participa, así como compatibili-zar la identidad local con la calidad de ciudadanoglobal. El respeto a los derechos humanos de laspersonas y de los grupos participantes es inexcu-sable, y en base a ello quienes participan debenconstruir, aceptar y practicar normas de convi-vencia y de trabajo acordes con los valores de-mocráticos.

Como puede verse, las competencias de parti-cipación van más allá de lo que comúnmente seentiende por relaciones interpersonales, aunqueéstas por supuesto formen parte de aquéllas. Sa-ber trabajar en equipo, compartir ideas y propues-tas con los demás, no ser posesivo ni con los es-pacios ni con los objetos (mucho menos con lasideas o con la información), saber negociar y lle-gar a consensos y acuerdos, comportarse cortés-mente y con respeto por todos los demás inde-pendientemente de su posición o empleo (estoyconvencido de que la cortesía, los buenos modalesy el respeto son el cemento y el lubricante de lasrelaciones sociales), todo ello debe estar considera-do dentro de las competencias participativas.

Competencias para la resolución deproblemas

Esta categoría de competencias es también muyamplia y de ninguna manera se reduce a la solu-ción de problemas matemáticos o de cienciasnaturales y sociales, aunque todos ellos esténcomprendidos aquí. De hecho la esfera de las

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competencias matemáticas y de las competenciascientíficas es tan grande, que hay taxonomías (porejemplo en la Unión Europea) que las separan,apareciendo en ellas justamente como Competen-cias matemáticas y como Competencias para elconocimiento e interacción con el mundo físico,natural y social.

La resolución de problemas de orden perso-nal, familiar, social, natural o académico es unorden de competencias generales complejas en elque convergen muy numerosas competencias másparticulares como las de manejar un repertorioamplio de estrategias de solución, plantear pre-guntas, ordenar (esto es, poner orden), estimar yenjuiciar la lógica y validez de argumentacionese informaciones, localizar y obtener la informa-ción cualitativa y cuantitativa necesaria y organi-zarla, numerar, jerarquizar y priorizar, manejar lasoperaciones aritméticas básicas, calcular, identi-ficar, definir, estimar, seleccionar los métodos yprocedimientos necesarios, hacer conjeturas ysuposiciones (¿qué sucedería si…?), observar,registrar, proponer hipótesis y explicaciones ten-tativas y contrastarlas, proyectar, extrapolar, di-señar estrategias y alternativas, medir, agregar,unir, igualar, quitar u omitir componentes, bus-car un faltante, analizar el problema y su entor-no, considerar las interacciones personales, agru-par, clasificar, visualizar, imaginar, interpretar,diseñar modelos y simulaciones reales o virtuales,inferir, comparar, aplicar, rastrear, construir, re-lacionar unas cosas con otras, distinguir unas co-sas de otras, encontrar semejanzas, confrontar,comprobar, tomar decisiones, evaluar, llegar aconclusiones y muchas otras.

En aspectos más cercanos a los problemasmatemáticos, habrá que agregar el manejo de sím-bolos y de las formas de expresión y razonamien-to matemático, el conocimiento de aspectos cuan-titativos (incluyendo los componentes geométri-cos) de la realidad y la resolución de problemasrelacionados con la vida cotidiana y con el mun-do laboral y la obtención, selección, registro, al-macenamiento y recuperación de la informaciónrespectiva.

Las competencias para la resolución de pro-blemas son y deben ser utilizadas en la vida dia-ria. La identificación de situaciones problemáti-

cas, la aplicación de estrategias de resolución deproblemas, y la selección de las técnicas adecua-das para calcular, representar e interpretar la rea-lidad a partir de la información disponible estánincluidas aquí. Una competencia fundamental enesta categoría es la de identificar y plantear losproblemas adecuadamente. Malamente se va aresolver un problema si ni siquiera nos damoscuenta de que hay uno y en qué consiste.

Competencias y el educadorde adultos

Por supuesto que el educador de adultos debedominar las competencias que pretende enseñar.Hasta en la cocina decimos que para poder man-darlo hay que saber hacerlo (y las competenciasculinarias no son nada despreciables). Pero ade-más de todas las competencias que llevamos vis-tas, el educador de adultos debe dominar las com-petencias necesarias para el diseño e implementa-ción de las actividades de aprendizaje respectivas.Y éstas son, nuevamente, competencias complejas.

No voy a repetir aquí lo que ya tratan los tra-bajos comprendidos en este número de Decisio;remito al lector a su lectura y me concreto a pre-sentar una enumeración consistente con la quenos proponen Campero y Valenzuela (2007).

Las competencias generales del educador deadultos serían:

1. Fundamentar su trabajo en una visión integral,una perspectiva general de su quehacer queincluya una mirada histórica del campo en laque se destaquen los aportes más significati-vos. Debe conocer los programas y proyectosimpulsados por otros organismos gubernamen-tales e independientes en el país y fuera de él.

2. Sistematizar su experiencia, incluyendo el tra-bajo diagnóstico, la caracterización de las per-sonas y grupos participantes y sus necesida-des de aprendizaje, para lo cual requiere eldominio básico de las metodologías de la in-vestigación participativa, la investigación ac-ción y la investigación etnográfica.

3. Diseñar programas, proyectos y acciones so-cioeducativos e intervenir eficazmente en el


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proceso de aprendizaje de los adultos partici-pantes, todo ello de acuerdo con el contextoen el que esté trabajando, organizando gruposy comunidades de aprendizaje.

4. Estimular la comunicación, fortalecer laautoestima, la autonomía y las competenciasde liderazgo de los participantes y favorecerla resolución de conflictos.

5. Diseñar, elaborar y utilizar recursos, medios ymateriales para el aprendizaje y para la pro-moción y la difusión de las propuestassocioeducativas con las que trabaja.

6. Gestionar todo lo necesario ante instanciasgubernamentales y de la sociedad civil, nacio-nales e internacionales, con suficientes fun-damentos educativos, sociopolíticos, econó-micos y jurídicos.

7. Gestionar la ejecución de los procesos admi-nistrativos implicados en los programas, pro-yectos y acciones socioeducativas en los queestá trabajando.

8. Diseñar y aplicar criterios, indicadores e ins-trumentos de evaluación e impacto de los pro-cesos educativos de los cuales es responsable,tanto al nivel personal de los participantescomo en distintos contextos y realidades ins-titucionales y sociales.

9. Diseñar y aplicar estrategias de seguimientoal desarrollo de los proyectos, programas y ac-ciones socioeducativas, asegurando la partici-pación de los adultos.

Final

La incorporación de competencias a los currículosde la educación en general, de la educación deadultos y de la formación de educadores de adul-tos en particular, permite destacar, sin deméritode los otros contenidos, un conjunto de aprendi-zajes que se consideran imprescindibles por elcarácter integrador que tienen, porque hacen másrazonables y sanos los procedimientos para el di-seño y el desarrollo curriculares y para la evalua-ción del aprendizaje, porque impulsan la aplica-ción del conocimiento en la vida de todos los díasy porque construyen un puente entre el saber y elsaber hacer. Pero todo ello implica responsabili-

dades insoslayables: la reorganización del queha-cer educativo en aulas y planteles, la participa-ción real de quien aprende, la modificación delas normas que rigen el trabajo educativo, el usode nuevas metodologías y materiales de aprendi-zaje, el establecimiento de tutorías y otros pro-gramas de acompañamiento, el enriquecimientode nuestras bibliotecas, el fortalecimiento y ra-cionalización del trabajo extramuros.

Lecturas sugeridas

CAMPERO, CARMEN, Y MARÍA DE LOURDES VA-LENZUELA, 2007. Diseño curricular por compe-tencias de una licenciatura para educadores deadultos, Decisio, núm. 16 (enero-marzo). Véaseen este número o buscar en

http://decisio.crefal.edu.mx

GUTIÉRREZ-VÁZQUEZ, J.M., 2005. Diversos artí-culos aparecidos en el periódico La Jornada deMichoacán, México: Saber leer, 01 y 02.03.05;Saber escribir, 20 y 21.03.05; Saber hablar, 26 y27.03.05; Saber escuchar, 03.04.05; Competen-cias y educación, 06 y 07.03.05.

http://[email protected]

OECD, 2002. The definition and selection of keycompetencies – Executive summary.

www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf

Rychen, D.S. y L.H. Salganik (eds), 2003. Keycompetencies for a successful life and a well-functioning society, Hogrefe & Huber, Göttingen.

www.hhpub.com/

Torres, Rosa María, 1994. ¿Qué (y cómo) esnecesario aprender?, Instituto Fronesis, Quito.

www.fronesis.org/

Educación de adultos: ¿competencias para la vida o para el … · 2017. 7. 6. · 6 Decisio...

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