Base Para Elaboracion de Talleres Psicoeducativos

8/16/2019 Base Para Elaboracion de Talleres Psicoeducativos

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Universidad Academia deHumanismo Cristiano

Bases para la elaboración deTalleres Psicoeducativos:una opo rtun idad para la

prevención en salud mental

Paulina Herrera2003


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INDICE

CAPÍTULO I: PRESENTACIÓN......................................................................................3

CAPÍTULO II: ANTECEDENTES CONCEPTUALES......................................................42.1 Aportes de la Psicología Comunitaria.......................................................................42.2 Conceptos básicos sobre prevención en salud mental.............................................62.3 Aportes de la Psicología de Grupos..........................................................................92.4 Aportes de la Psicología Educacional.....................................................................122.5 Aportes de la Psicología Evolutiva..........................................................................16

CAPÍTULO III: CONCEPTOS BÁSICOS EN EL DISEÑO DE TALLERESPSICOEDUCATIVOS....................................................................................................21

3.1 Definición de un taller psicoeducativo.....................................................................213.2 Número de participantes.........................................................................................233.3 Rol del conductor del Grupo....................................................................................233.4 Tipos de talleres psicoeducativos............................................................................253.5 Posibilidades de continuidad y replicabilidad..........................................................26

CAPÍTULO IV: PARTES DE UN TALLER SOCIOEDUCATIVO...................................274.1 Fundamentación del taller socioeducativo: Diagnóstico de Necesidades...............284.2 Definición de los objetivos.......................................................................................294.3 Definición del plan de trabajo..................................................................................314.4 Proceso de cierre del taller......................................................................................384.5 Definición del sistema de evaluación..................................................................... 39

CAPÍTULO V. BIBLIOGRAFÍA.....................................................................................42


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CAPÍTULO I:PRESENTACIÓN

Cada vez más los psicólogos estamos buscando nuevas formas de intervención que nospermita ir más allá del acercamiento clínico tradicional y nos posibilite un trabajo de mayorimpacto social y comunitario, cuyo fin no sea atacar el problema cuando ya se requiere cura,sino prevenirlo antes de que se inicie.

Bajo esta óptica los psicólogos hemos realizado múltiples experiencias de trabajo grupal enprevención en salud mental, bajo la estructura de “talleres” en los cuales hemos trabajadotemáticas que consideramos relevantes para la prevención, como son, la autoestima, lashabilidades sociales, las relaciones familiares y otros.

Tradicionalmente la denominación “taller” ha sido utilizada para una diversidad deactividades en el ámbito de la educación no formal, especialmente en la educación de

adultos o educación popular, sobre todo a partir del marco epistemológico de Paulo Freire(1990). Desde ahí se extendió su utilización a diversos contextos, como por ejemplo talleresde desarrollo emocional y social en la escuela básica o secundaria, talleres comunitarios,talleres de formación de líderes, talleres de desarrollo personal para la tercera edad, talleresde prevención de la violencia intrafamiliar con mujeres, talleres de prevención de drogas ode sexualidad con jóvenes, talleres de preparación para el mundo del trabajo para jóvenes ytalleres de prevención en salud mental en Centros Comunitarios de Salud Mental.

Esto entendiendo lo “no –formal” como la posibilidad de trabajar con diversos grupos de lapoblación de forma intensionada, diferenciada y específica, con objetivos explícitos deenseñanza-aprendizaje, pero que no están directamente dirigidos a la provisión de gradospropios de un sistema educativo reglado, como la educación pre-escolar, básica, media ysuperior. Esto no significa que no pueda darse dentro de un sistema reglado, pero su fin nosería obtener el grado académico, sino fortalecer otras habilidades, actitudes y estrategiasen los participantes (Hamadache, 1995).

A partir de estas experiencias hemos ido adquiriendo un importante cúmulo de experienciapráctica en el trabajo con grupos en prevención en salud mental. Sin embargo, muchasveces, hemos realizado ese trabajo sin ponernos de acuerdo sobre qué pretendemos ocómo usamos esta estrategia, contando con muy poco marco conceptual que nos faciliteesta tarea.

Para responder a esta necesidad, aparece este documento, desde una mirada teórico-

práctica, con el fin de entregar una conceptualización básica sobre los tallerespsicoeducativos, su contexto, justificación, bases para su uso y las partes en su diseño.Todo esto con el fin de facilitar el trabajo de los psicólogos que utilizan este instrumento, yasea a nivel educacional, comunitario, organizacional o cualquiera sea el contexto. Loimportante es que el trabajo grupal nos parezca un buen camino para contribuir a laprevención en salud mental.

En primer lugar, se presentan los antecedentes conceptuales que permiten entender mejorel uso de este instrumento. Estos antecedentes se encuentran en las bases de la psicologíacomunitaria, educacional y evolutiva, del trabajo con grupos y en los conceptos básicos deprevención. Luego, se definen los talleres psicoeducativos, sus tipos y características.Posteriormente, se presentan las partes de un taller.


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CAPÍTULO II:ANTECEDENTES CONCEPTUALES

2.1 Aportes de la Psicología Comunitaria

Podemos entender la psicología comunitaria, como aquella área de la psicología queconcibe al ser humano, como una criatura social, que no puede ser comprendida sino enrelación. Todo desde una perspectiva ecológica, que busca el cambio en los sistemassociales, con énfasis en la promoción y prevención e incorporando a la comunidad.

A. Marco histórico de la psicología comunitaria

Para entender los aportes de la psicología comunitaria resulta importante conocer algunosaspectos de su historia planteados por Alfaro (2000).

En el siglo 19 Ferdinan Tonnies, Emile Durkheim, George Simmel, Max Weber, Karl Marx,dieron firmemente apoyo a la idea de un individuo constituido como sujeto desde lainteracción social (desde el encuentro con el otro).

En el siglo 20 en Estados Unidos, aparece la necesidad de generar nuevas propuestas ensalud mental, debido a la escasez de recursos de salud mental (25% de los condadosposeían una clínica psiquiátrica) y la necesidad de un mayor equidad en la entrega de esteservicio. Es así como en 1961 se crea la Comisión conjunta Action for Mental Health yaparece formalmente el término Psicología Comunitaria.

Desde Europa, luego de la post guerra, (1960) una reforma legislativa determina que todoslos servicios de psiquiatría deben relacionarse con su sector geográfico inmediato. A partirde esto, se realizan instalaciones extrahospitalarias y se desarrollan equipos terapéuticos enque además del psiquiatra se integren otros agentes como enfermeros, asistente social,educadores, agentes de comunidad.

Surge también la antipsiquiatría italiana. Se buscó la humanización del ambiente, terminarcon las restricciones físicas y electroconvulsionantes. Aparecen modalidades de tratamientocomo las comunidades terapéuticas, cooperativas de trabajo y reincorporación a la familia.

En 1978, el Parlamento italiano aprobó una ley de reforma del sistema de atención de saludmental. Lo fundamental es que se prohibió admitir pacientes en hospitales psiquiátricos,

estos deberán ser atendidos por equipos ubicados en la comunidad. Sólo ante laimposibilidad de ser atendido en comunidad se permitirá, por la visación de diferentesmédicos, un tratamiento psiquiátrico por un máximo de siete días. Si se quiere renovar elplazo se deberá recurrir a una corte judicial. Cada comunidad tiene su servicio de saludmental el cual trabaja en estrecha vinculación con los hospitales. Las estrategias utilizadasconsideran el micro-contexto familia, como el micro ambiente del trabajo y el de su vidasocial y la relación con el servicio de salud.

En latinoamérica se desarrollan diversos movimientos que operan como antecedentes de laactual psicología comunitaria. En 1950 se desarrollan experiencias de trabajointerdiciplinarias fundadas en la Educación Popular, a través de los planteamientos teóricos


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y prácticos de Paulo Preire y Fals Borda. Desde estas experiencias nace la PsicologíaSocial Comunitaria que en la actualidad tiene amplia difusión en centroamérica.

En Chile a partir de 1958, en el Servicio Nacional de Salud y la Universidad de Chile sedesarrollan dos modelos de trabajo de relevancia la Psiquiatría Intracomunitaria formuladapor Juan Marconi, que pone énfasis en desarrollar servicios de atención a las patologías demayor prevalencia, a partir de recursos humanos, materiales y culturales de la comunidad,en diálogo con los recursos humanos y técnicos de los servicios y universidades y la SaludMental Poblacional desarrollada por Luis Weinstein que propone desarrollar acciones desalud integral que van más allá de las patologías.

La psicología comunitaria en Chile tuvo de estos dos modelos, pero desarrollado,fundamentalmente, a través de ONG`s (organizaciones no-gubernamentales). El estado sereservó un rol netamente asistencialista potenciando los servicios de salud primaria(consultorios) los cuales a través de equipos multidiciplinarios salían (y hoy salen) a lacomunidad en un estilo “tallerista”, en y desde el consultorio.

Estos antecedentes históricos nos muestran como, a través de la psicología comunitaria, sehan valorizado conceptos como la comunidad y el grupo.

Esto considerando la comunidad como un conjunto de individuos que a partir de un modo derelación llegan a configurar una realidad social y psicológica. Esta realidad, que escompartida tanto en encuentros frecuentes y periódicos como en la autorreflexión de susparticipantes, es vista desde sus integrantes como perteneciente y determinante de supropio psiquismo y modos de relaciones sociales, la cual a su vez en la reflexión y nuevosencuentros, es vuelta a re-crear y así recursivamente.

Desde allí la intervención comunitaria debería facilitar: Toma de conciencia de la comunidad acerca de su situación y problemas y resolución

conjunta. Motivación de la comunidad para la acción. Desarrollo de la capacidad de decisión y control (autodeterminación, autodirección) Socialización de las capacidades de conciencia y resolución conjunta de problemas.

Estos objetivos se logran a través de la observación, diagnóstico, descripción, intervención,sensibilización, identidad de grupo en comunidad, detección de líderes y autonomía.

El grupo, a su vez, es definido como un todo dinámico e interdependiente y que funcionacomo un medio para la consecución de metas.

También se observa, como desde la psicología comunitaria,se plantea la necesidad deofrecer nuevas posibilidades de salud mental que permitan una mayor equidad e impactosocial.


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B. Síntesis aportes psicología comunitaria

Algunos de los conceptos esenciales de la psicología comunitaria que resultan un aporte ala realización de talleres psicoeducativos son: Salud mental positiva: se pretende trascender los conceptos médicos de enfermedad a

través de su complemento positivo, la salud. Calidad de vida: se enfatizan los componentes subjetivos y cualitativos, dinámicos y

cotidianos, frente a los meramente cuantitativos, objetivos y estructurales Competencia: crecimiento a través de la acción y dominio del entorno Sentido psicológico de comunidad: pertenencia e interdependencia social Empowerment: dotación de poder o fortalecimiento, centrada directamente en el poder

real y percibido de controlar la propia vida y el entorno social que nos co-determina Prevención como herramienta básica de la salud mental, actuando “antes de “ y “hacia

delante”, desde la causa u origen, no retroactivo, reparador, actuando “después de” y“hacia atrás”, desde la consecuencia o resultado

Reconstrucción social y comunitaria: concepción que contrarresta la desintegraciónsocial o familiar, a la base de muchos problemas comunitarios (Musitu, 1990)

Estos son algunos fundamentos, que permiten entender el peso que tiene un trabajocomunitario y social en salud mental, bajo cuya óptica puede fundamentarse la realizaciónde talleres psicoeducativos. Luego se desarrollan con mayor profundidad los conceptos deprevención y promoción en salud mental, los cuales han sido fortalecidos gracias al aportede la psicología comunitaria.

2.2 Conceptos básicos sobre prevención en salud mental

A. Concepto de Salud

La definición más conocida es la de la OMS (Organización Mundial de la Salud) en 1948,quien la define como un estado de bienestar físico, mental y social y no simplemente laausencia de enfermedad o daño. Esta visión ya integra la importancia de una visión integraldel ser humano, como también dicen otros autores, al plantear la salud como la capacidadpersonal óptima para llevar una vida plena, creativa y fructífera, como resultado del ciclovital, que se expresa em una sensación de bienestar, de “sentirse bien”.

A esto se le puede agregar la importancia del contexto, planteando a la salud como laexpresión de los recursos del individuo y el medio social para afrontar las exigencias delmedio (Romero, 1991).

Desde esta perspectiva, la conducta humana (saludable y disfucional) se concibe como elresultado de un proceso interactivo entre los individuos y su ambiente. Por lo tanto, losproblemas de salud mental son una razón variable que depende por una parte de causasorgánicas, de circunstancias medioambientales estresantes y de las necesidades engeneral. Además, depende de los recursos disponibles para hacer frente a estassituaciones y necesidades, de recursos personales, sociales y económicos. La emergenciade los síntomas y/o la mantención de ellos se relaciona con la cantidad de eventos queobligan a la persona a construir una nueva adaptación a las circunstancias. Esta relación, asu vez, esta mediada por la forma en que la persona procesa psicológicamente estoseventos. Asimismo, está influida por los grados de integración de la persona, los grados depertenencia y apoyos emocionales, informacionales o instrumentales que le presta su mediosocio-cultural (Alfaro, 1993).


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Desde esta definición surge la importancia de potenciar los recursos individuales grupales ysociales, para fortalecer la salud mental de la población. Esto puede hacerse a través deestrategias de promoción de la salud mental y prevención de su aparición.

B. Concepto de promoción en salud

Los conceptos de promoción tienen que ver con la necesidad de desarrollar en personasbásicamente sanas aquellas medidas comunitarias e individuales que puedan ayudarles adesarrollar estilos de vida que puedan mantener y mejorar su estado de bienestar. Esto seacompaña de la noción de control y responsabilidad de las personas sobre sus propiasnecesidades de salud y la búsqueda activa de estrategias para identificar y realizar susaspiraciones, satisfacer sus necesidades y modificar o adaptarse al medio ambiente.

Esto requiere de un esfuerzo de las naciones y las sociedades por preocuparse de crearambientes favorables, protegiendo los recursos naturales, por ejemplo, o fortaleciendo laacción comunitaria, así como el desarrollo de aptitudes personales.

Todo esto desde una concpeción que considera que la salud se crea y vive en el marco dela vida cotidiana. Esto es el resultado de los cuidados que uno se da a uno mismo y a losdemás, de la capacidad de tomar decisiones y controlar la vida propia y de asegurar que lasociedad en que uno vive entregue la posibilidad de gozar de un buen estado de salud(Romero, 1991).

C. Concepto de prevención en salud

Para entender este concepto debe diferenciarse entre prevención primaria, secundaria yterciaria.

La primera se refiere a la disminución de casos nuevos de enfermedad, contrarestando lascircunstancias antes de que tengan oportunidad de producir enfermedad. Esto no desde unaperspectiva individual, sino comunitaria, al dirigir su acción, no sólo a quienes resultancircunstancialmente visibles por haber pedido ayuda, sino también a otras personas quepueden resultar vulnerables. Para esto, es importante trabajar aspectos como, la fortalezageneral del yo, la habilidad para resolver problemas, la capacidad para tolerar la ansiedad yla frustración.

Al respecto Caplan (1985), desde su modelo de psiquiatría preventiva, plantea la necesidadde entregar aportes físicos (alimentación, vivienda, estimulación sensorial), psicosociales(estimulación del desarrollo intelectual y afectivo) y socioculturales (influencias de lascostumbres y valores de la cultura y la estructura social), a las personas, adecuados a sus

etapas de crecimiento y desarrollo.

Asimismo, fortalecer las competencias psicosociales en los individuos y/o sistemas, esdecir, la capacidad de los individuos de interactuar con los eventos vitales de una forma quecontribuya a la solución de problemas y la autorealización. Una persona psicológicamentecompetente tiene las siguientes características: Tiene un sentido de ser importante en el mundo. Autoevaluación positiva Tiene un control interno de los eventos de la vida. Autoeficacia y/o control interno Tiene confiana en la gente y en el mundo. Confianza interpersonal Tiene una actitud activa hacia los eventos de la vida, caracterizada por alta iniciativa,

establecimiento de objetivos realistas, planificación de lo esencial, capacidad de disfrutar


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de los éxitos, de sufrir los fracasos y construir en base a ambos . Planificación activa(Alfaro, 1993).

Estas competencias no son estables, ni rígidas, sino que están en constante desarrollo, porlo cual resulta útil pensar que los talleres psicoeducativos pueden transformarse en unaoportunidad para fortalecerlas. Esto considerando las diferentes etapas del ciclo vital en quese encuentran los sujetos, pues las variables de desarrollo humano influyen en la forma queadquieren estas competencias durante nuestra vida.

Esto debiera complementarse con iniciativas que nos ayuden a fortalecer nuestra redes deapoyo social y grupos de pertenencia, las cuales influyen en el desarrollo de nuestrascompetencias psicosociales y pueden entregarnos “ayudas” relevantes en aquellosmomentos vitales en los cuales estamos sometidos a mayor stress psicosocial. Por lo tanto,los talleres psicoeducativos también debieran contemplar actividades que permitan conocer,aprovechar y fortalecer estas redes.

Redes que van desde aquellas interacciones naturales con nuestras familias, barrios,

vecinos, grupos de pares, a aquellas profesionales, a las cuales podemos acceder frente aciertas situaciones de la vida, debiendo ser más accesibles y competentes, para potenciarlos mecanismos de prevención primaria, así como secundaria y terciaria.

La prevención secundaria es definida por Caplan (1985), como los programas tendientes areducir la incapacidad debida a un trastorno, disminuyendo el dominio del trastorno mismo.Esto se puede hacer a través de un diagnóstico precoz y un tratamiento efectivo.

La prevención terciaria, por su parte, sería la reducción, en la comunidad, de la proporciónde funcionamiento defectuoso debido a trastornos mentales. Esto abarca los otros dos tiposde prevención, debido a que los problemas asociados al trastorno incluyen la incapacidadprovocada por el funcionamiento alterado del paciente, asi como la capacidad que subsiste

después de eliminado el trastorno. Su fin es reducir la proporción de efectos residuales, esdecir la menor capacidad para contribuir a la vida laboral y social de la sociedad que quedaal término de un trastorno mental (Caplan, 1985).

Resulta importante considerar estas definiciones a la hora de fundamentar un tallerpsicoeducativo, pues sin duda tendrá mayor impacto si funciona a partir del concepto deprevención primaria. Sin embargo, en algunos casos resulta importante realizar talleres quecontribuyan a la prevención secundaria, por ejemplo, para que los profesores identifiquenprecozmente problemas de salud mental en sus alumnos. Asimismo, talleres de prevenciónterciaria, que por ejemplo, permitan una mejor adaptación social de jóvenes con problemasde drogadicción. Por lo tanto, más alla del tipo de prevención de que se trate, lo importantees clarificar de qué nivel estamos hablando y a quién queremos aportar, tomando siempre

en cuenta las necesidades de los individuos y su comunidad.

Los talleres psicoeducativos acogen esta necesidad de generar intervenciones quefomenten la prevención primaria, secundaria y terciaria, pero no desde una visión centradaen el trabajo individual, sino grupal, aprovechando los recursos que el desarrollo grupal tienecomo herramienta de prevención. Es por esto que resulta importante considerar los aportesque ha realizado la psicología de grupos. Esto es descrito a continuación


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2.3 Aportes de la Psicología de Grupos

A. Concepto de grupo

Desde el nacimiento establecemos diferentes vínculos con las personas y situaciones. En

base a ellos hemos ido adquiriendo maneras particulares de funcionar y percibir el mundo.Tenemos una parte de todo esto conciente, pero gran parte no podemos decirla.Funcionamos desde nuestro modelo de vivenciar al mundo y a nosotros insertos en él,muchas veeces no tenemos la distancia como para poder observarnos y pensarnos desdeotro lugar que no sea el nuestro. Sin embargo, cuando interactuamos con otros en grupos,podemos mostrar estas formas, siendo los otros quienes pueden ayudarnos a explicitarnuestras maneras de percibir el mundo.

El grupo permite ver en acción, en la situación presente como ve, vive, siente y se conducecada uno. Su identidad mucho más allá de lo que cada uno puede contar de si mismo. Sinembargo, a su vez el grupo tiene vida propia, es un sistema con normas y leyes, que faciltaalgunas situaciones y dificulta otras. Son muchos los factores que lo regulan, factores que

dependen unos de otros. Hay un determinado lugar donde se reúne. Este tiene suscaracterísticas. No es igual un lugar alfombrado, agradable, que un lugar frio, demasiadogrande o demasiado pequeño. Es diferente el tipo de relación que establecerá entre losmiembros, el tipo de intimidad, el tipo de contenido que se generará. Frecuencia y duracióndel grupo es otro factor, sesiones más largas llevan a más intimidad, más cortas a labúsqueda de resolución de problemas más concretos.

Edad, personalidad de los integrantes y el conductor, homogeneidad o heterogeneidad delos miembros, temas, formas de abordarlo, grados de compromiso, todo estos elementosinfluirán en el curso de desarrollo que ira adquiriendo el grupo con el que estamostrabajando (Loew, 1988).

El grupo es definido no como una suma de miembros, sino como una estructura que emergede la interacción de los individuos y que induce a cambios en ellos. El grupo es un conjuntorestringido de personas que interactúan compartiendo un espacio físico y un tiempodeterminado. A través de la internalización recíproca se proponen realizar una tarea.Durante este proceso se produce un dinámico interjuego de roles y la construcción de un“nosotros” (García, 1997).

Tal como dice Pichón Riviere (1979), esta internalización recíproca o la mutuarepresentación interna, es uno de los organizadores del grupo como estructura, es decir esun rasgo esencial y constitutivo del grupo, que le otorga a la multiplicidad de miembros quelo conforman, una unidad, una coherencia interna y una interdependencia. Esto se daríaespecialmente en grupos pequeños, “cara a cara”. A partir de esto se conforman roles,

entendidos como modelos organizados de conducta relativos a una cierta posición delindividuo en una red de interacción ligado a expectativas propias y de los otros.

Entre los miembros de un grupo se da una interacción psicosocial que genera fenómenoscomo la atracción, repulsión y tensión. Esto determina un movimiento, una dinámica, queproyecta el grupo hacia delante, como si tuviera la facultad de crear su propio movimiento.

Un grupo primario es definido como aquel en que los miembros interaccionandirectamente, cara a cara, son concientes de la existencia del grupo y de su pertenencia a ély de la presencia de los otros miembros. Las personas se hallan ligadas por lazosemocionales, cálidos, íntimos y personales.


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El grupo secundario, es aquel en el cual se mantienen relaciones frias, impersonales, másformales. El grupo, en este caso, no es un fin en si mismo, sino un medio para lograr otrosfines. Las relaciones se establecen más bien a travé de comunicaciones indirectas, es elcaso de empresas, instituciones, barrios, clubes, pueblos o ciudades.

Las características de un grupo son: Es una asociación definible, es decir una colección de personas identificables por

nombre o tipo Los miembros tienen conciencia de grupo, tienen una percepción colectiva de unidad,

una identificación conciente de unos con otros Los miembros tienen un sentido de participación con los mismos propósitos Se observa una dependencia recíproca en la satisfacción de necesidades, se necesitan

mutuamente para lograr sus propósitos Se da una acción recíproca a través de la comunicación de unos con otros El grupo puede comportarse como un organismo unitario (Cirigliano, 1966)

B. Etapas en el ciclo vital de un grupo

Todo grupo organizado pasa por dos grandes etapas (estas etapas no se dannecesariamente de forma secuencial, es posible transitar entre una y otra de formadialéctica). Estas serán descritas a continuación (Crearte, 2001, Martínez, 1991):

Etapa de Conformación del Grupo

En todo grupo humano se da un proceso que tiene que ver con la satisfacción de tres tiposde necesidades, cuya satisfacción marca el proceso por el cual va pasando el grupo. Estasnecesidades son:

Necesidad de Inclusión: Es una primera fase, en la cual el grupo comienza a juntarse y apreguntarse “qué queremos hacer”. Los sujetos comienzan a mostrarse a los demás enalgunos aspectos, tratan de demostrar que son individuos únicos, hacen ver lo valiosos queson y las habilidades que tienen, o a la inversa, algunos llegan creyendo que no tienenninguna habilidad y se dejan llevar por lo que los demás digan.

En esta primera fase, los integrantes se decepcionan y entusiasman con mucha facilidad,algunos se van, otros nuevos llegan, muchos prueban para ver de que se trata. Es unaetapa de “vitrineo”, que se acorta o alarga de acuerdo a cómo esté siendo conducido elgrupo. En efecto, si el monitor no tiene clara la importancia de hacer esfuerzos para que losparticipantes se mantengan en el grupo y le encuentren sentido a su estadía en él, muchos

se retirarán. Para ello, es importante que se realicen actividades como: Aclarar expectativas y motivaciones de cada uno de los participantes Ayudar en el proceso de inclusión del grupo, es decir, promover dinámicas donde se

conozcan, intercambien conocimientos, etc. Distribuir el tiempo y espacio, de manera que todos tengan tiempo y espacio para decir

su opinión, contar sus experiencias, en definitiva, tener presencia en el grupo.Necesidad de Control: En un segundo momento, después de la etapa en que se muestranlos aspectos más positivos de cada uno, se inicia una especie de lucha en el grupo. Esto vaa llevar al grupo a una serie de situaciones conflictivas, con expresiones tales como: “que loque se programó está mal”, “que mi idea es mejor que la tuya”, “que nadie hace nada en elgrupo”. Asimismo, se da con mayor fuerza el acaparamiento de la palabra por algunos, latendencia a la dependencia de otros, o la crítica a la manera como el líder dirige la reunión.


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Esto responde a la necesidad de cada miembro de sentirse con algún tipo de control sobreel grupo.

En este punto deben hacerse esfuerzos para lograr consensos, para esto, es importante: Diseñar actividades en que cada miembro tenga alguna responsabilidad. Planificar la reunión de manera que cada uno tenga posibilidad de hablar, silenciando a

los que hablan mucho y estimulando a los callados. Resolver los conflictos, ya sea confrontando a las partes en pugna, o hablando con ellos,

o logrando que los participantes se escuchen y entiendan.

Necesidad de Afecto: Luego de que el grupo logra satisfacer sus necesidades de inclusión ycontrol, se provoca un período de gran afecto entre las personas del grupo. Esto sedemuestra en el deseo de estar juntos, en el no preocuparse por la hora de término de lareunión, en la realización de cosas en conjunto, en las muestras de cariño entre lospar ticipantes y en el hablar de “mi grupo”.

Etapa de Consolidación y Crecimiento:

Pasado este período el grupo va adquiriendo madurez y es capaz de afrontar de mejorforma los desafíos para los que se creó. Las actividades que se realizan son mejores, soncapaces de ayudarse unos a otros, hay más participación y se comparten las decisiones yresponsabilidades.

De alguna manera el grupo se institucionaliza, es decir, puede persistir más allá del tiempoprefijado para permanecer unidos y los lazos son más fuertes y persistentes.

En esta etapa pueden ingresar nuevos integrantes, los cuales deben obedecer a las normasque el grupo ha ido elaborando, también pueden haber deserciones, cuando algunosparticipantes sienten que el grupo les “queda chico”.

El líder puede ayudar al grupo a llegar a este etapa de madurez, trabajando en la toma dedecisiones compartida, y el trabajo en equipo, entregando y solicitando informaciónrelevante para lo que se desea realizar, aclarando y discutiendo cada cierto tiempo losobjetivos del grupo.

Para lograr un mayor desarrollo grupal se requiere estar atento a los procesos por loscuales está pasando el grupo, por ejemplo, si lo más importante es que se conozcan, oplanifiquen alguna actividad, o realicen una dinámica de conocimiento mutuo.

Una vez que se tenga claro en que momento está el grupo, se deben planificar cuales seránlas modalidades mediante las cuales se irá logrando que el grupo cumpla con los objetivos

que se ha propuesto.

Mediante este trabajo grupal se van gestando procesos de aprendizaje en los participantes,los cuales generalmente están relacionados con los objetivos del taller. Por esto esimportante tener un mayor conocimiento sobre este proceso, las teorías que lo sustentan ylos elementos que lo favorecen, con el fin de lograr más y mejores aprendizajes a partir dela puesta en marcha del taller. Además, el considerar el tipo de aprendizaje que queremosimpulsar en los participantes, es un condición importante a tomar en cuenta en el diseño deltaller. No debemos olvidar que estamos hablando de una intervencíon “psico-educativa”,que, por lo tanto, no sólo pretende generar cambios en los procesos psicólogicos, sinotambién producir una experiencia de enseñanza-aprendizaje significativa, que favorezca


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estos cambios. Estos aspectos serán desarrollados a continuación, a partir de los aportes dela psicología educacional.

2.4 Aportes de la Psicología Educacional

La Psicología Educacional ha seguido un largo camino en el proceso de convertirse en unadisciplina con identidad propia, la que aún está en construcción. En este proceso son muchoslos autores que han ido influyendo en su historia, en su problemática conceptual y en ladefinición de su objeto de estudio. Estas influencias han provenido desde distintas áreas delsaber, especialmente la Filosofía, la Educación y la Psicología (Arancibia, 1997).

Resulta difícil definir claramente cuales son los límites de esta disciplina, definir por ejemploqué la separa de la Educación propiamente tal o de otras áreas de la Psicología. Sin embargo,existe concenso de que su centro de estudio es el proc eso de enseñanza – aprend izaje ,considerando los paradigmas propios de la psicología que permiten entender este fenómenohumano desde distintas perspectivas.

La psicología educacional ha realizado un esfuerzo importante en recoger los aportes de lasdiferentes teorías psicológicas a la educación. Estas mismas miradas permiten entender lostalleres psicoeducativas desde puntos distintos y pretender, a través de ellos, diferentes tiposde aprendizaje o cambios. Cada teoría permite explicar mejor, estos tipos de cambio, sinembargo, sólo la integración entre ellos permite un mayor entendimiento del procesocompleto. No hay que olvidar que un taller psicoeducativo siempre conlleva una intencióndeliverada de generar algún proceso de aprendizaje en los participantes.

Actualmente, no es una sola la teoría que influye en el entendimiento de los procesos deaprendizaje, sino que son los aportes de los distintos autores, quienes han permitido generarpropuestas más certeras para construir una teoría sobre la situación de enseñanza-

aprendizaje, aunque quizás el mayor aporte está en las teorías cognitivas, constructivistas ehistórico-culturales, a partir de conceptos como aprendizaje significativo, aprender a aprendery resolución de problemas.

A. Aportes de las teorías psicológicas aplicadas a la educación

Del conductismo (Skiner, 1972), continuamos utilizando conceptos como el refuerzo, el cualsigue influyendo en los métodos de disciplina y control personal y grupal, aunque sin elreduccionismo propio de las teorías conductuales, pues hoy no podemos negar la existenciade esa “caja negra” de la cual las teorías conductuales no se hicieron cargo. Grande estambién el aporte de la teoría de Bandura (1984), la cual ha influido en la consideración de lasexpectativas de autoeficacia y la teoría sobre la motivación. Asimismo, sus planteamientos

sobre el aprendizaje por observación y la influencia de los modelos en el aprendizaje. El granaporte de Bandura es que nos permitió aprovechar algunos de los conceptos de las teoríasconductuales, agregando el factor interno y acentuando la importancia de los procesosvicarios, simbólicos y autorregulatorios, que habían sido descuidados por los modelostradicionales, lo cual le dio mucho más protagonismo y valor explicativo a su teoría.

A partir de estos autores, ha sido posible entender la influencia del ambiente sobre losprocesos de aprendizaje y cómo el conductor del grupo tiene un rol activo en este proceso,pues él es encargado de generar las mejores condiciones medio-ambientales para que selogren los objetivos propuestos. Esto, a partir de la utilización de refuerzos y castigos, comoplanteaba el conductismo más clásico, o considerando la importancia de que el conductorejerza como modelo de los patrones de conducta que se desean estimular, considerando los


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factores motivacionales de los participantes, tal como se plantea en la teoría del aprendizajesocial. No podemos negar la importancia que tienen estos conceptos en el trabajo con niños,por ejemplo, debido a la necesidad de mantener un control suficiente que posibilite eldesarrollo de las actividades.

Sin negar esta influencia, hoy, sin embargo, adquieren mayor protagonismo las teoríascognitivas y constructivistas en la educación, de las cuales extraemos ideas claves comoaprendizaje significativo, aprender a aprender, metacognición, estrategias de aprendizaje ymuchas otras. La diferencia de estas teorías, respecto a las conductuales, se plasma en lanecesidad de diferenciar los aprendizajes asociativos, que adquirimos mediante lasasociaciones estímulo-respuesta, respecto a aquellos constructivos, que implican unaactividad reflexiva y consciente.

Mediante el aprendizaje asociativo nos limitamos a recuperar conocimientos de nuestramemoria permanente a la memoria de trabajo y añadir nuevos aprendizajes sin apenasmodificar los ya existentes. En cambio en el constructivo el aprendizaje se reproduce através de los aprendizajes previos, que cambian su propia organización o estructura como

consecuencia de haber servido para organizar un nuevo aprendizaje (Pozo, 1996, enHerrera, 2002). Los autores más relevantes, que defienden esta postura, son Bruner (1984)y Ausubel (1978).

Bruner es uno de los grandes psicólogos actuales e inspirador de los movimientos dereforma educacional en Estados Unidos. El partió desde los principios de las teoríascognitivas defendiendo la idea de que el aprendizaje requería de la construcción designificados, y que para comprender al hombre es necesario entender que sus experienciasy actos están modelados por sus estados intencionales y que por lo tanto el aprendizajedepende de los propios sistemas de significado de cada persona (Bruner , 1990).

Este autor postula que el aprendizaje supone el procesamiento activo de la información y que

cada persona lo realiza a su manera. El individuo, para Bruner, atiende selectivamente a lainformación y la procesa y organiza de forma particular. El aprendizaje no es algo que leocurre al individuo, como señala el aprendizaje operante, por ejemplo, sino algo que él haceque ocurra al manejar o utilizar la información, de forma que la conducta del sujeto es unaactividad compleja que implica adquisición de información, transformación de ésta yevaluación.

Siguiendo a Ausubel, por otra parte, construimos significados cada vez que somos capacesde entablar relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que aprendemos y lo que yaconocemos. Así la mayor o menor riqueza de significados que atribuiremos al material deaprendizaje dependerá de la mayor o menor riqueza y complejidad de las relaciones quepodamos establecer.

Por lo tanto, estos autores nos permiten explicar los procesos de aprendizaje que semanifiestan en un taller, por ejemplo, como un proceso de construcción personal designificado, que realiza cada persona en el momento de relacionarse con nueva información,ya sea entregada por el conductor del grupo o por otros participantes. Esto es especialmenteimportante si consideramos el carácter participativo que tienen los talleres psicoeducativos.

Este aprendizaje constructivo aparece como el más relevante de estimular debido a lanecesidad de propiciar actitudes flexibles e innovadoras. En este proceso el educador actuaríacomo guia o mediador para ayudar en la construcción de estos aprendizajes significativos.Este debería planificar actividades que permitan conocer las ideas previas, las actitudes yconocimientos que ha construido el alumno y visualizar qué grado de elaboración tienen.


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Desde ahí debería plantearse de forma gradual actividades que permitan contrastar estasideas con otras y cambiar los conocimientos de partida, a través de acercamientosprogresivos a nuevos significados. Además, sería importante dar la posibilidad para poner enpráctica lo aprendido y así consolidarlo.

Es este aprendizaje constructivo el que enfatiza la reforma educacional en Chile y en generalen el mundo, sin embargo, volviendo a la necesidad de crear una confluencia de teorías,debemos seguir considerando el aporte de las distintas teorías al entendimiento del procesode aprendizaje.

Si miramos los distintos tipos de aprendizaje que pueden producirse en una situación de taller,vemos que muchas veces se ven involucradas variables agfectivas y motivacionales, lascuales no habían sido del todo tratadas en las teorías cognitivas. Por esto aparecen confuerza los aportes de la teoría humanista a la educación, especialmente con la figura deRogers (1992).

Uno de los principios más importantes que rigen esta teoría, es su creencia de que las

personas son capaces de enfrentar adecuadamente los problemas de su propia existencia, yque lo importante es llegar a descubrir y utilizar todas las capacidades en su resolución. Elaprendizaje para ellos es experiencial, es decir un aprendizaje "auténtico" que es mucho másque la acumulación de conocimientos, es un aprendizaje que provoca un cambio en laconducta del individuo, en las acciones que escoge para el futuro, en sus actitudes y en supersonalidad. Todo esto a través de un conocimiento penetrante que no se limita a una simpleacumulación de saber, sino que se infiltra en cada parte de su existencia.

Para conseguir este tipo de aprendizaje es necesario permitir al que aprende un contactoreal con los problemas que conciernen a su existencia, de manera que él pueda elegiraquello que desea resolver, que desea aprender. Sólo así producirá un aprendizajeexperimental fruto de un enfrentamiento existencial con un problema significativo.

Es así como esta teoría que enfatiza la importancia del aprendizaje experiencial nos puedeentregar elementos para entender la importancia facilitadora de los educadores, laimportancia del clima de aprendizaje y la inclusión de las variables afectivas en lassituaciones de enseñanza-aprendiaje.

Por último, no podemos olvidar la gran importancia de la cultura y la sociedad en elaprendizaje y la enseñanza. Este aspecto fue el que enfatizó Vygotzky (1979), quien sinduda ha impactado fuertemente las teorías actuales sobre la situación de enseñanza-aprendizaje. Vygotzky nos mostró que el aprendizaje va más allá de lo que el niño valogrando a lo largo de su desarrollo. Vygotsky señaló que el desarrollo puede seguir alaprendizaje, que éste se va dando en una zona de desarrollo potencial, más que en una

zona de desarrollo real, que podemos llevar a una niño a mejores aprendizajes siaprovechamos su potencial para aprender y generamos actividades mediadoras que lolleven a ir internalizando las actividades propias de su cultura, la cual le presta en un primermomento las funciones psicológicas superiores.

En cuanto a esta zona de desarrollo próximo (ZDP), el autor postula la existencia de dosniveles evolutivos: un primer nivel lo denomina nivel evolutivo real, es decir, el nivel dedesarrollo de las funciones mentales, que resulta de ciclos evolutivos cumplidos a cabalidad.Es el nivel generalmente investigado cuando se mide, mediante test, el nivel mental de losniños. Se parte del supuesto de que únicamente aquellas actividades que ellos pueden realizar por sí solos, son indicadores de las capacidades mentales.


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El segundo nivel evolutivo - nivel de desarrollo potencial -se pone de manifiesto ante unproblema que una persona no puede solucionar por sí solo, pero que es capaz de resolver conayuda de otro. Por ejemplo, si el maestro inicia la solución y el niño la completa, o si resuelveel problema en colaboración con otros compañeros.

Como dice este autor, podemos pensar que la capacidad de aprendizaje, junto con ellenguaje, constituyen el núcleo básico de nuestro acervo humano, eso nos diferencia deotras especies. Estas capacidades son imprescindibles para que podamos adaptarnos anuestro entorno inmediato, que es la cultura de nuestra sociedad. Nos hacemos personas amedida que personalizamos a la cultura. Ahora bien, nuestros procesos de aprendizaje, laforma en que aprendemos no es sólo producto de una preparación genética, sino tambiénde un círculo de nuestra propia capacidad de aprendizaje. Gracias al aprendizajeincorporamos a la cultura, que a su vez trae incorporadas nuevas formas de aprendizaje.Cada sociedad, cada cultura, genera sus propias formas de aprendizaje, su cultura delaprendizaje (Pozo, 1996, en Herrera, 2002).

Siguiendo esta idea no podemos dejar de considerar los aportes de Jerome Bruner, quien

partiendo de las teorías cognitivas, fue incorporándose al paradigma histórico-cultural,planteando que no somos solamente mentes aisladas, sino que lo bien que el educandodomine sus habilidades, conocimiento y formas de pensar dependerá de cuán favorable seala caja de herramientas culturales que ofrezca el maestro. Los contextos culturales quefavorecen el desarrollo mental son interpersonales, pues suponen intercambios simbólicos eincluyen proyectos conjuntos entre los distintos actores del sistema educativo (Bruner,1997).

Bruner nos sigue llamando la atención sobre la importancia de crear comunidades deaprendices, utilizando lo que hemos aprendido sobre la importancia de un aprendizajeparticipativo, proactivo, comunal, colaborativo y entregado a construir significados. Para estose necesita de alguien deseando dar y compartir ayuda, confortar y andamiar y preparado

para hacerlo (Herrera, 2002).

B. Síntesis Aportes Teoría Educacional

En síntesis, los aportes de la psicología educacional a la conceptualización sobre los tallerespsicoeducativos son: Se requiere negociar con los participantes cuál será el contexto de trabajo. Construir un

contexto de colaboración y trabajo compartido. Hay que cuidar no provocar desequilibrios cognitivos en los participantes si no hay

garantías de lograr un estado de equilibrio posterior más eficaz. Se debiera partir de aquello que los participantes piensan y hacen y proporcionar las

condiciones necesarias para que sus cogniciones se hagan explícitas, condición

necesaria para poder revisarlas y sustituirlas. Se debe involucrar la experiencia de los participantes, como una forma de potenciar un

aprendizaje significativo, a partir de sus vivencias afectivas y sociales Se deben considerar las influencias sociales y culturales en las experiencias de

enseñanza-aprendizaje que se presentan en un taller, concibiendo al facilitador del grupocomo un “mediador”, el cual, a partir de la interacción con los participantes, entregaayudas cognitivas y emocionales que movilizan el logro de los objetivos del taller. Además, esta mediación podría realizarse también entre los miembros del grupo,quienes construyen conjuntamente un aprendizaje.

En la realización de un taller resulta importante considerar el tipo de aprendizaje que sedesea propiciar, entendiendo que cada uno de ellos involucra diferentes tipos de cambio


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en los individuos y requieren distintas estrategias para lograrlo. Esto es concordante conel aporte de diferentes teorías para comprender el concepto de aprendizaje. Por ejemplo,si deseamos un cambio comportamental es importante remitirnos a las teorías másconductuales., pero si deseamos cambios en las teorías implícitas, en los supuestos ycreencias, hay que valerse de las teorías cognitivas y constructivistas. Esto influyetambién en el rol que asume el conductor del grupo.

Todos estos son aspectos que podemos considerar a la hora de propiciar aprendizajes apartir de un taller psicoeducativo, sin embargo, resulta importante aterrizar estosaprendizajes a las diferentes etapas evolutivas por las cuales están atravesando losparticipantes del grupo. Esto influirá en la elección de los objetivos, metodología yactividades. Es por esto, que a continuación, se entrega una breve reseña de los aportes dela piscología evolutiva al diseño de talleres psicoeducativos.

2.5 Aportes de la Psicología Evolutiva

El ser humano, a lo largo de su vida, va transformando su forma de interactuar con laspersonas y cosas del mundo. Durante los primeros años de vida, hasta la adolescencia, escuando suceden los cambios más radicales dentro de este desarrollo. Al relacionarse unadulto con un niño, con el afán de compartir con él y educarlo, es fundamental que no trateal niño como “un adulto chico”, sino, respetuoso de la etapa que vive el niño dentro de sudesarrollo, favorecer que éste suceda lo más adecuadamente posible. Es por ello,fundamental que se conozcan estas etapas del desarrollo.

Durante el siglo recién pasado se estudió extensamente, desde distintas perspectivas, eldesarrollo de las personas. Los estudiosos del tema más importantes, siendo en muchossentidos complementarios unos de otros, fueron: Jean Piaget y Erick Erikson. Lo que aquíse presenta es tan sólo el esqueleto de estas teorías.

A. Desarrollo intelectual del niño escolar según Jean Piaget

Jean Piaget (1970), psicólogo suizo, nos da una visión del desarrollo de la persona desdeuna perspectiva del desarrollo de la inteligencia. Su metodología para construir esa visiónconsistió en diseñar situaciones en la que participaban personas de distintas edades yobservar el comportamiento de ellos. A partir de estas observaciones definió las etapas porlas cuales pasaban las personas a lo largo de su desarrollo. Si bien su visión tiene comopunto de partida el desarrollo intelectual, de éste se van desprendiendo características deldesarrollo afectivo y social.

Para este autor, tenemos un ser humano el cual se desenvuelve en el mundo interactuandocon el medio ambiente, por medio de las cuales va alcanzando su organización mental,llevándolo a desplegar el desarrollo de su inteligencia, pasando por etapas sucesivas en unorden determinado. Todo ello, a su vez, se expresa en un desarrollo de su afectividad ysociabilidad (Crearte, 2001).

Según Piaget la inteligencia consistiría en la capacidad de mantener una constante adaptaciónde los esquemas del sujeto al mundo en que se desenvuelve. Él entiende los esquemas comoaquellas unidades fundamentales de la cognición humana, los cuales consisten enrepresentaciones del mundo que rodea al sujeto, construidos por éste.


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Esta visión de la inteligencia como adaptabilidad no alude, al contrario de como sueleentenderse la inteligencia, a un conocimiento específico o general. Por el contrario, se trata deuna capacidad común a los seres humanos de mantener una concordancia entre el mundo ylos esquemas cognitivos del sujeto, lo cual le permitirá al sujeto funcionar en él. La adaptación,a su vez, es el proceso que explica el desarrollo y aprendizaje. Esta se produce por medio dedos procesos complementarios: asimilación y acomodación.

Por lo tanto, el modelo piagetano asocia el desarrollo a un proceso de formación deestructuras cognitivas a través de sucesivos estadios, siendo el aprendizaje, lo mismo que lamaduración biológica y el contexto social, factores del desarrollo que intervienenconjuntamente y sólo tienen sentido en cuanto condicionan la actividad el niño, quien debeadaptarse al medio a través de sucesivos procesos de equilibración (Herrera, 2002).

Las etapas del desarrollo del desarrollo de las personas, según Piaget (1970, 1974, 1975),son:

ETAPA CARACTERÍSTICAS EDAD (APROX.)

Períodosensorio- motriz El recién nacido se relaciona con el entornofundamentalmente a través de los reflejos;luego construye sistemas complejos deesquemas de acción y organiza la realidad entérminos espacio- temporales y estructurascausales.

0 a 2 años

Período delpensamientopre- operacional

El niño empieza a utilizar símbolos talescomo palabras, pero es pre- lógico en supensamiento, ya que es muy egocéntrico.

2 a 6/7 años

Período de lasoperacionesconcretas

El niño comienza a comprender y utilizarsímbolos que le ayudan a manejar elambiente inmediato.

6/7 a 11 años

Período de lasoperacionesformales

El individuo puede pensar en términosabstractos y manejar situaciones hipotéticas.

11 a 15 años

B. Desarrollo moral

El desarrollo moral está influenciado por diversos factores. Uno de ellos, que está en subase, es el desarrollo intelectual de las personas. A medida que la persona va adquiriendosus distintas capacidades intelectuales, su moral se va transformando.

Piaget estudió el desarrollo del juicio moral del niño investigando lo que un gran número deellos de distintas edades pensaban sobre las reglas, sobre la motivación que subyace a lasdiversas acciones, sobre mentir, engañar, la autoridad de los adultos, el castigo y laresponsabilidad. Esta investigación debe comprenderse desde la convicción de Piaget deque “toda la moralidad consta de un sistema de reglas, y la esencia de dicha moralidad debebuscarse en el respeto que el individuo adquiera por esas reglas.”

Resumiendo los hallazgos de Piaget, nos referiremos a sus características fundamentales.Se separan en dos etapas (Crearte, 2001).


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Etapa I(moralidad de la estricción o

moralidad heterónoma)

Etapa II(moralidad de cooperación o

moralidad autónoma)Se consideran los actos como totalmentebuenos o malos, y se cree que todo el

mundo lo considera de la misma forma.

Es posible ponerse en el lugar de otros,es posible ver la posibilidad de más de

un punto de vista.Se juzga un acto por las consecuenciasde éste.

Los actos se juzgan por las intencionesde quien los realiza.

Se obedecen las reglas por ser sagradase inalterables.

Se reconoce las reglas como hechas porpersonas y que pueden ser cambiadas.

Se siente la obligación de guiarse por lasnormas de los adultos y obedecer lasreglas de éstos.

El niño valora sus opiniones ycapacidades a un nivel más alto y juzgaa las otras personas en forma másrealista (ej.: el papá deja de ser unsúper- hombre).

Se cree en los castigos severos y que elcastigo en sí mismo define la maldad de

un acto.

Se cree en los castigos orientados aayudar al

castigado a reconocer su culpabilidad,ayudándolo a reformarse.

Se confunde las leyes morales y lasfísicas, y se cree que un accidente físicoocurrido después de una mala acción esun castigo enviado por algún sersobrenatural.

Se distingue claramente las leyesmorales de las físicas.

Para complementar la visión de Piaget sobre la moralidad en este período, nos referiremos alos hallazgos de L. Kohlberg (1981), inspirándose en los estudios de Piaget. Kohlberg realizósu propia investigación siguiendo niños por varios años observando su desarrollo moral.

Sus conclusiones concuerdan con las de Piaget en el sentido de que el desarrollo moraldepende de la edad y del desarrollo cognoscitivo del niño. El establece seis tipos del delrazonamiento moral, éstos son:

NIVEL I: Premoral (entre los 4 y 10 años). En este nivel se hace mayor énfasis en elcontrol externo. Las normas son impuestas por otros. Éstas se siguen para evitar un castigoo para obtener una recompensa.Tipo 1. Se obedece las reglas para evitar el castigo.Tipo 2. Se obedece las reglas según el beneficio que esto reporte.

NIVEL II: Moralidad de ceñirse a la función convencional (10 a 13 años). En este nivellos niños quieren agradar a otros, en especial, a las personas que más les importan. Las

normas son todavía impuestas por otros, pero han sido interiorizadas parcialmente. En estaetapa los niños ya son capaces de tomar una posición de autoridad como para decidir si unaacción es "buena" según sus propias normas.Tipo 3. Se quiere complacer y agradar a los demás. Se pueden juzgar las acciones de losotros y desarrollar ideas propias sobre lo que es una buena persona.Tipo 4. Se quiere cumplir los deberes, respetar la autoridad superior y mantener el ordensocial.

NIVEL III: Moralidad de principios morales auto- aceptados (a partir de los 13 años omás adelante). En este nivel se concibe que haya conflicto entre dos normas socialmenteaceptadas y se intenta decidir por una de ellas. El control de la conducta es interno, tanto


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en las normas que se siguen como en decidir qué es "bueno" y qué es "malo". Los tipos 5 y6 pueden ser asumidos en forma alterna.Tipo 5. Se piensa en términos racionales (lógicos), valorando el deseo de la mayoría y elbienestar de la sociedad. Si bien se reconoce que a veces existe un conflicto entre unanecesidad humana y la ley, se cree que a la larga es mejor para la sociedad ceñirse a la ley.Tipo 6. Se hace aquello que como individuo se cree correcto, sin tener en cuenta lasrestricciones legales o las opiniones de los otros.

C. El Desarrollo Psicosocial según E. Erikson

Erick Erikson (1959), psicoanalista alemán muy influenciado por S. Freud, desarrolla unateoría del desarrollo humano desde la perspectiva de las relaciones de éste con su entorno.Erikson, se preocupa del desarrollo a lo largo de toda la vida humana. Divide ésta en ochoetapas, presentando cada una de ellas un desafío en términos de una competencia quedebe ser alcanzada. Erikson plantea además las fuerzas contrarias que se presentan, si ellono sucede.

Las etapas con las competencias, las fuerzas contrarias y los sucesos importantes que lascaracterizan son (Crearte, 2001):

Tema de la fase y fuerzacontraria

Edadesaproximadas

Sucesoimportante

Períodos deldesarrolloinfantil

1ro Confianza Vs Desconfianza2do Autonomía Vs Duda yVergüenza3ro Iniciativa Vs Culpa4to Laboriosidad Vs Inferioridad

0 a 1 ½ años1 ½ a 3 años

3 a 6 años6 a 12 años

AlimentaciónEntrenamientopara ir al baño.LocomociónIngreso a laescuela

Períodos deldesarrollo delaadolescencia yadultez

5to Identidad Vs difusión de laidentidad

6to Intimidad y Solidaridad Vs Aislamiento7mo Generatividad Vs absorciónen si mismo8vo Integridad Vsdesesperación

Adolescencia

Adulto joven

Madurez

Senectud

Relación conpersonas de lamisma edad.Relación depareja.Paternidad ycreación.Reflexión acercade aceptar lapropia vida

Estas tres teorías nos permiten entender tres elementos esenciales en el desarrolloevolutivo de los seres humanos, como son el desarrollo cognitivo, moral y emocional. Sinduda, hoy existen, además de estos autores, otros planteamientos en psicología evolutiva(Carretero, 1998), sin embargo estos tres autores siguen siendo esenciales en elentendimiento de esta temática y nos dan información muy relevante a la hora de planearlos objetivos de nuestro taller y adecuar la metodología y actividades al ciclo vital denuestros participantes.

Este puede parecer un punto bastante obvio para los psicólogos, pues solemos manejarbien el concepto de ciclo vital. Sin embargo, a veces nos cuesta aplicarlo en nuestro trabajoen talleres. Es por esto que debemos considerar bien esta variable, adecuando el espaciodel taller y sus actividades a las etapas en que se encuentran los participantes. En este


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sentido existen etapas especialmente críticas, como el comienzo del ciclo escolar, en el cuallos niños están recién adquiriendo y practicando sus habilidades de lectura, escritura ynúmericas, por lo tanto no debieran realizarse actividades que requieren estas nociones. Asimismo, cuando se da el paso de un pensamiento concreto a un abstracto en laadolescencia, pues nos encontramos con jóvenes que se encuentran en transición respectoa su estilo de funcionamiento mental. También hay temáticas que son críticas en algunasetapas del desarrollo, como la sexualidad para los pre – púberes, por ejemplo.


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CAPÍTULO III:CONCEPTOS BÁSICOS EN EL DISEÑO DE TALLERES

PSICOEDUCATIVOS

3.1 Definición de un taller psicoeducativo

A partir de los conceptos que vienen de la educación no-formal, donde se sitúan los tallerespsicoeducativos, tal como planteamos en la introducción, se entiende la palabra “taller” ,como una opción pedagógica alternativa a un curso o seminario, como una modalidadopuesta a una enseñanza de tipo expositiva o memorística. La palabra taller proviene delfrancés “atelier” que significa estudio, obrador, obraje y sus inicios se remontan a la EdadMedia a partir de los gremios de artesanos, en que se veía el taller como un lugar de trabajo

y aprendizaje. Considerando este marco algunas características constitutivas de un tallerson: Una opción por trabajar en pequeños grupos Una valoración por la participación de los propios sujetos en la responsabilidad de los

propios aprendizajes Una integración de las experiencias personales de cada participante en el proceso de

enseñanza-aprendizaje Una intencionalidad operativa, es decir que los aprendizajes adquiridos tengan una

influencia en la acción de los propios sujetos.

Es así como un taller es definido como una experiencia grupal en la cual los participantes

interactúan entre sí en torno a una tarea específica, esto desde un rol protagónico de losparticipantes en el proceso de aprendizaje que allí se produce.

De esta forma el proceso de conocimiento es asumido por el grupo, el que cuenta con unacoordinación de carácter cooperativo, que favorece la democracia grupal. Este aprendizajeno se relaciona necesariamente con temáticas estrictamente instrucionales, como aprenderciencias o matemáticas, tal como se hace en la educación formal, sino con la posibilidad devivir una situación de enseñanza-aprendizaje diferente, que prioriza el aprendizaje deactitudes, valores, habilidades, conductas y destrezas relevantes para el desarrollopsicosocial de las personas.

Esto entendiendo aprender como un proceso que lleva a las personas a inquirir, indagar,

investigar la realidad. El taller se convierte en un lugar de vínculos, de participación, dondese desarrollan distintos estilos de comunicación. En definitiva el taller es un camino conalternativas metodológicas diversas, que estimula el aprendizaje, las intersubjetividades y lacreatividad. Es un espacio para la vivencia, la reflexión y la conceptualización (García,1997).

Por lo tanto, un taller psicoeducativo, puede ser definido como un tipo específico deintervención psicoeducativa, que propicia una situación de enseñanza-aprendizaje queconsidera la importancia de la dinámica grupal como herramienta del cambio conductual, deactitudes, habilidades, percepciones, pensamientos, creencias o interacciones. Estoconsiderando los siguientes elementos:


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Parte de la práctica, osea de lo que la gente sabe, vive y siente, lo cual constituye temasa desarrollar durante el taller

Desarrolla un proceso de teorización sobre esta práctica, como un proceso sistemático,ordenado y progresivo, a partir de la experiencia de los participantes, la cual se vatransformando, mejorando y resolviendo a medida que transcurre el taller

Permite socializar el conocimiento individual, enriqueciéndolo y potenciando elconocimiento colectivo (CIDE, 1987).

Los talleres en general se desarrollan en base a una metodología activo-participativa, en lacual se produce una relación educativa facilitadora, se parte del principio de acción-reflexión-acción, se potencia el aprendizaje colectivo y se rescata el principio del aprenderhaciendo (Martínez, 1991).

Una característica básica de los talleres es que responden a uno o más objetivos que leotorgan sentido y dirigen su proceso.

Debe diferenciarse de otros grupos que también se juntan con objetivos explícitos, como por

ejemplo: Charlas: son reuniones, en general de grupos grandes y de una sola sesión, en la cual

un “experto” presenta un tema o información, considerada relevante para losparticipantes

Asambleas: son encuentros, reuniones en general de una sola sesión que persiguenuna información exhaustiva y puntual sobre un tema o problema

Jornadas: su carácter no es excepcional como el de las asambleas, sino que se trata deun encuentro de uno o varios días en un lugar distinto del habitual. También seestructura en sesiones

Un grupo específico de jornadas son los symposium, los cuales consisten en una reuniónde iguales para tratar y debatir aspectos controvertidos de un área común de investigación o

trabajo.

También están los seminarios, los cuales requieren de la preparación de un material que vaa ser objeto de discusión. Estos suelen realizarse con una periodicidad pre-definida (Tous,1993).

Por otra parte, debe considerarse la diferencia entre un taller psicoeducativo y lapsicoterapia grupal, pues lo que define un taller es que sus objetivos tienden a serespecíficos, medibles y están específicados antes del inicio del taller, siendo iguales paratodo el grupo, lo cual no significa que no se respeten los ritmos individuales. Una terapiagrupal, en cambio, tiene objetivos relacionados con las problemáticas de los diferentesintegrantes del grupo, lo cual tiene que ver con aspectos de la dinámica de la personalidad ydel yo de los participantes. Sus fines son más terapeúticos y curativos. En los talleres, susfines suelen ser preventivos.

Ambos tienden a coincidir, sin embargo, en el hecho de que son grupos “jerarquizados”, esdecir se reúnen en torno a un profesional que funciona como psicoterapeuta o conductor deltaller, respectivamente. De hecho en la psicoterapia grupal la relación terapeuta-pacienteresulta central.

Los talleres, sin embargo, pueden ser inicialmente igualitarios, en términos de constituirseen un grupo de personas que se unen para hacer frente a un problema común. Seautoproveen de apoyo emocional y social al compartir las experiencias e intercambiar


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recursos, a estos grupos de les suele llamar tambien grupos de autoayuda. Sin embargo,sólo podremos hablar de que constituyen un taller cuando alguien emerge como conductordel grupo, el cual suele ocupar una posición de jerarquía dentro del grupo. Esto no implicaque asuma una posición directiva, sino que adquiere la función de conducir el grupo desdeun paradigma eminentemente participativo y democrático (Ayetarán, 1996).

3.2 Número de participantes

En general, lo constituyen grupos pequeños (6 –20 participantes), conducidos por un líderque ejerce el rol de facilitador del grupo, quien es el responsable de velar porque se logrenlos objetivos para los cuales el grupo se ha conformado.

Los grupos son pequeños cuando resulta posible que las relaciones interpersonales se densin intermediarios, a partir de relaciones personalizadas, “cara a cara” (Martínez, 1991).

Resulta importante respetar este número de participantes, pues los talleres requieren de unamayor cohesión e interacción en el grupo, en el cual exista seguridad y confianza, las

relaciones sean más estrechas y amistosas, se llegue más fácilmente al consenso y losmienros dispongan de más oportunidades y tiempo para intervenir. En los grupos grandessuelen darse las características opuestas a las citadas, por lo cual aparece la necesidad,muchas veces espontánea, de configurar subgrupos.

3.3 Rol del conductor del Grupo

El conductor del taller, es aquel que en uno u otro momento ayuda al grupo a funcionar, esdecir cumplir los objetivos que le permiten funcionar. Su rol como lider es alentar, estimular alos otros que le sigan, identificarse con el grupo y ser el alma o espíritu del grupo.

El facilitador del grupo puede asumir distintos roles y posiciones frente a la tarea de conducirel grupo, desde un enfoque más bien directivo, a uno democrático. En el primero es el liderquien toma las decisiones, dá órdenes y normas, impone su criterio, es el únicoresponsable, sólo él conoce el curso posterior de las actividades que se desarrollan en elgrupo, señala los objetivos y distribuye las tareas.

El democrático, confía en la capacidad del grupo, favorece las discusiones, pide y toma encuenta las opiniones del grupo antes de tomar decisiones, la responsabilidad es compartidapor el grupo y da libertad a los miembros para trabajar a su gusto.

Como puede verse bajo estas definiciones, un taller debiera tender a una conducción másbien democrática y participativa, lo cual no significa el entregar todo el poder a losparticipantes del grupo, sino compartirlo y distribuirlo en forma adecuada a las necesidadesdel grupo (Cirigliano, 1966).

Respecto a esto, Loew (1988) define cuatro funciones que debiera cumplir un facilitador,éstas son: Proveer estimulación emocional, que permita generar un clima que posibilite compartir

vivencias y lograr un objetivo compartido. Atribuir significados, que permita explicitar, “dar nombre”, a las vivencias y experiencias

que van teniendo los miembros en el grupo, que les posibilite ir integrándolas a su vida.


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Proveer al grupo de cuidado, de “contención”, de modo que las experiencias en el gruporesulten contructivas y no dañantes, Esto lo realiza expresando su aprecio y valoración,señalando las contribuciones de cada miemnbro y entrando en empatía con ellos.

Cuidar que la tarea se lleve a cabo, dirigiendo al grupo hacia conductas que puedanresultarle importantes para el cambio que se requiere impulsar. Se ocupa de que seplanteen y cumplan metas, organizar las normas y cuida que el tiempo no se malgaste.

Esto se puede complementar con las funciones planteadas por García (1997), las cualesson: Crear, fomentar y mantener la comunicación Proponer y promover actividades que fomenten el vínculo y la tarea Detectar y señalar los obstáculos que se presentan en la terea Visualizar y contribuir a la elaboración y resolución de contradicciones Analizar las ideologías subyacentes Promover la indagación y el descubrimiento de nuevos aportes Mantener y sostener el encuadre dentro del tiempo del grupo Detectar las situaciones emergentes Analizar la funcionalidad de los roles Reflexionar acerca de las relaciones de los integrantes entre sí y con la tarea Ayudar al reconocimiento de las necesidades y objetivos comunes Hacer explícito lo implícito de la actividad grupal Acompañar el aprendizaje grupal desde el campo afectivo al conceptual

Como se puede observar, el rol del conductor del grupo resulta esencial para el desarrollode los talleres, siendo éste el rol que generalmente asumimos los psicólogos cuandoponemos en marcha una intervención de este tipo. Es por esto que resulta importanteformarnos en estrategias de dirección de grupos que nos permitan conducir a losparticipantes lo mejor posible hacia los objetivos y metas propuestas en el taller. Estas

habilidades tienen relación con el ejercicio de las funciones antes planteadas, para lo cualrequerimos desarrollar habilidades sociales y de liderazgo, como son (PUC, 1996): Dirigir la Atención: Es decir, la habilidad para dirigir la atención del grupo hacia un

conjunto de intenciones o metas. Dirigir el Significado: Lo cual implica la capacidad para comunicar a otros tu visión,

logrando la colaboración de los miembros del grupo. Dirigir la Confianza: La habilidad para lograr un ambiente de confianza, veracidad y

respeto, en lo cual es central que como líder logres ser visualizado como un agente deinfluencia en el que se puede confiar.

Dirigir el conocimiento de tu sím ism o : Es decir, la habilidad para conocer tuspropias habilidades y ser capaz de desplegarlas efectivamente.

Resumiendo, requieres tener las siguientes capacidades, lo cual no implica que si no tienesalguna de ellas no puedas comportarte como un buen líder, sino que estás llamado a irlasdesarrollando para lograr cumplir de mejor forma con el rol que se te ha encomendado.


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Capacidades Personales · Iniciativa· Capacidad de compromiso personal· Autoimagen positiva· Actitud mental positiva· Confianza personal· Capacidad para irradiar confianza· Capacidad para transmitir confianza· Carisma· Estabilidad emocional· Perseverancia

Capacidades Intelectuales · Creatividad· Capacidad de resolución de problemas· Capacidad de síntesis· Capacidad de negociación· Capacidad de toma de decisiones· Visión a futuro· Flexibilidad

Capacidades Sociales · Capacidad de influir sobre otros: persuasión· Capacidad para establecer relacionesinterpersonales adecuadas

· Capacidad de ejercer poder y autoridad· Capacidad de comunicación· Don de mando· Empatía· Asertividad· Credibilidad

3.4 Tipos de talleres psicoeducativos

Existen diferentes variables que permiten diferenciar a los talleres psicoeducativos.

Una de ellas es el número de participantes, lo cual permite hablar de grupos pequeños ogrupos grandes, aunque no debe olvidarse que ojala se constituyeran con grupos pequeños.

Otra variable es el tipo de conducción del lider , como se planteó anteriormente,pudiéndose diferenciar entre talleres de tipo directivos o más democráticos, aunquedebieran tender hacia el segundo tipo.

También pueden distiguirse por el tipo de cambio que propician en los participantes,existiendo talleres más conductuales, o actitudinales, por ejemplo, aunque suelen integrarsediferentes tipos de cambio. Lo importante es que queden especificados en los objetivos deltaller. Esto suele relacionarse con diferentes perspectivas sobre el proceso de enseñanzaaprendizaje.

Por ejemplo, las perspectivas conductuales enfatizarán el cambio conductual, lascognitivistas el cambio en el pensamiento (cambio en las ideas, percepciones, actitudes,teorías implícitas, creencias, visiones), la humanista el cambio en la experiencia (cambio enlos afectos, en la significabilidad dada a ciertas experiencias, en las motivaciones), lasistémica el cambio en las relaciones (relaciones entre pares, relaciones familiares,relaciones con la autoridad) y las histórico-culturales el cambio cultural y social.


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Otro punto relevante, es si admiten a los participantes integrarse una vez iniciado el taller, osi requieren de un número definido de participantes desde la primera sesión. En el primercaso se habla de talleres abiertos, en el segundo, de talleres cerrados.

Respecto al número de sesiones hay talleres cortos (3 – 8 sesiones) y talleres más largos(9 sesiones o más). También se diferencian según la recurrencia de las sesiones, puesalgunos realizan periódicamente las sesiones una vez por semana, otros realizan sesionesseguidas al principio, luego con con menor frecuencia y hay otros que se dan con menorperiodicidad, por ejemplo una vez al mes.

3.5 Posibilidades de continuidad y replicabilidad

Este es un elemento especialmente importante, pues muchas veces nuestros talleresquedan como intervenciones aisladas, que sólo fueron posibles de ejecutar una vez en eltiempo y que en la medida que nosotros no estamos en la organización no es posiblereplicar. Esto dificulta nuestro objetivo de contribuir a la prevención en salud mental de

forma más efectiva y mantenida en el tiempo.

Por esto, resulta relevante plantear junto al taller posibilidades para su continuidad yreplicabilidad. Por ejemplo, buscando la colaboración de otros actores de mayorpermanencia en la organización o que están en contacto constante con los beneficiarios.

Para esto debemos crear un taller lo más simple y claro posible que pueda ser entendido porotros profesionales para replicarlo o al menos aprovechar algunos aspectos de éste paracrear otras instancias de taller.

También podemos contemplar instancias de capacitación a otras personas que puedanejercer de monitores de futuros talleres, luego de haber participado como participantes en

alguno de ellos.

Asimismo, es posible incluir actividades que involucren a otros actores relevantes quepuedan darle continuidad a los objetivos del taller. Por ejemplo si realizamos un taller conniños, podemos contemplar reuniones con los padres, en los cuales les damos ejemplos detareas que pueden realizar con sus hijos en la vida cotidiana, en relación a los objetivos deltaller, lo mismo puede realizarse con los profesores de los niños.


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CAPÍTULO IV:PARTES DE UN TALLER PSICOEDUCATIVO

La planificación y evaluación es fundamental para una buena realización de los talleres. Ellonos permitirá evitar las improvisaciones y acercarnos lo más posible a alcanzar aquello quenos hemos propuesto. Si bien, puede no ser tan simple el tener que pensar los objetivos,actividades y formas de evaluar todo el taller desde un comienzo, los frutos de ellocompensarán con creces este esfuerzo.

La planificación inicial del taller puede ir sufriendo modificaciones en el transcurso de lapuesta en marcha de las sesiones, a partir de las evaluaciones que se van realizando sesióna sesión. Sin embargo, estos cambios tienden a centrarse en las actividades elegidas,tiempos de ejecución y materiales, más que en los objetivos. Esto debido a que los objetivosson los que nos permiten dar un “norte” a la intervención, a partir del diagnóstico denecesidades que se haya realizado antes de iniciar al taller. Pese a esto, en algunos casos,se hace necesario realizar modificaciones de fondo, es decir replantear los objetivos. Enestos casos resulta importante informar a los beneficiarios de estos cambios y establecer unnuevo “contrato psicológico” con ellos, para que comprendan el sentido de los cambios ypuedan entender su justificación.

El hecho de planificar de forma minusiosa y ordenada un taller no contradice los supuestosde esta intervención, que se relacionan con la necesidad de aprovechar la experiencia delos participantes y construir en base a la experiencia conjunta, pues a pesar de prefijar unmodelo de intervención, éste puede ir sufriendo modificaciones en el proceso, a partir de lainteracción entre los participantes y el conductor del grupo. Sin embargo, insistimos en laimportancia de clarificar el “para qué” utilizar esta estrategia y qué queremos lograr en losparticipantes.

La planificación debe contener todo aquello que nos permita ver lo que vamos a realizar ensu conjunto. Además es importante que se exponga de un modo lo más simple ycomprensible posible.

A continuación mencionamos los elementos básicos que debe tener la planificación:1. Datos generales del taller a realizar: Quiénes son nuestros beneficiarios,

Qué taller realizaremos. Quiénes lo haránNombre

Personas a cargo del tallerLugar de realizaciónTiempo en el cual se realizaráEdad personas los cuales está dirigidoNúmero de personas2. Fundamentación del taller: Cuál es la relevancia del taller, Qué

necesidades aborda

3. Marco teórico que fundamenta la realización del taller4. Objetivo general del taller: Qué queremos lograr en las personas 5. Objetivos particulares: Qué elementos particulares queremos lograr en las

personas a partir del objetivo general


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6. Objetivos operacionales o indicadores de logro: Qué elementos mediblesqueremos conseguir con la realización del taller

7. Unidades temáticas en las cuales se dividirá el taller: Qué temas tenemosque desarrollar para lograr los objetivos

8. Actividades de cada unidad temática: Qué haremos en cada sesión

9. Materiales y tiempo necesario para cada actividad: Qué necesitamos ycuánto nos demoraremos en cada actividad

10. Método de evaluación: Cómo sabremos que nuestros objetivos se hanlogrado, cómo sabremos que las actividades que hemos realiado hanresultado, cómo sabremos si los

Todos estos puntos se incluirán en el documento que describe nuestro taller, el cual puede irsufriendo modificaciones a medida que vamos implementando el taller, pero que nos sirvecomo una guía inicial para iniciar de la mejor forma posible el proceso de puesta en marcha. Además, no debemos olvidar que algunas veces no somos nosotros mismos comodiseñadores del taller, quienes lo pondrán en práctica. Por eso es importante crear uninstrumento lo más claro posible que permita la replicabilidad del taller.

A continuación se describirán con más detalle las etapas más importantes.

4.1 Fundamentación del taller psicoeducativo: Diagnóstico de Necesidades

Una necesidad se define como una brecha entre lo que existe y lo que quisiéramos quefuera. Un vacío entre los resultados actuales y los esperados.

Es importante plantear las necesidades en términos de la brecha que hay que cubrir y nodel estado actual deficitario respecto de nuestra situación ideal. De esta forma se facilita

tener claros los objetivos a alcanzar y las tareas a cumplir.

Por ejemplo, la situación actual de una escuela es que un 10% de las alumnas de segundomedio están embarazándose. La situación ideal es que todas las adolescentes de segundomedio terminen sus estudios y tengan la posibilidad de tener un desarrollo emocional ysocial favorable, acorde a su etapa en el ciclo vital. A partir de esto, podemos definir lanecesidad como la brecha entre el estado actual y el estado deseado, planteándonos lanecesidad de ofrecer una educación sexual lo más completa posible que permita eldesarrollo social y emocional de las adolescentes y prevenga el problema del embarazoadolescente. Este sería por tanto el foco del taller.

A partir de esto sería importante también recoger información sobre qué se ha hecho eneducación sexual en la escuela, qué temas preocupan a los distintos actores: profesores,familia, alumnos, cómo visualizan la realización del taller, etc. Es decir, a partir deldiagnóstico, no sólo se elige el tema específico del taller y la población beneficiaria, sinotambién se puede recoger información útil para las metodologías del taller.

Sin duda, el diagnóstico tendrá distintos niveles de profundidad según el tipo de taller querealicemos. Por ejemplo, no es lo mismo si partimos de una necesidad relatada por quiennos encarga la realización del taller, sobre la cual profundizaremos, para definir claramentequé es lo que podemos trabajar en un taller. La situación es distinta si partimos de unapanorámica muy general, no existiendo claridad sobre las necesidades de la organización.


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En este caso se parte de un diagnóstico global hasta ir especificando lo que se abordará enel taller.

Muchas veces también los talleres forman parte de un programa o proyecto que ya tienesus propios objetivos y metodología, por lo tanto el diagnóstico cumpliría el fin de concretarel taller a realizarse, más que recopilar información global que permita elegir el foco.

Más allá de estas diferencias, siempre resulta importante conocer las percepciones de losque solicitan el taller, como de los posibles beneficiarios. Esto se puede hacer medianteentrevistas, focus group, cuestionarios o recopilación de información estadística.

A partir de esto pueden surgir distintos tipos de datos que aporten a nuestro diagnóstico.Uno son los datos “duros”, es decir información estadística estandarizada, que puedeprovenir de fuentes como el Censo, información del Instituto Nacional de Estadísticas (INE),Indicadores educacionales (deserción, repitencia), el Sistema de Medición de Calidad de laEducación (SIMCE) o las evaluaciones sociales CAS o CASEM. A esto podemos agregarlos llamados “datos blandos” que son aquellos aportadas por las propias personas en

entrevistas, cuestionarios o grupos de discusión.Estos datos deberían permitirnos elegir el foco específico que abarcará el taller, susbeneficiarios, temas importantes a tratar y la metodología para hacerlo.

También puede resultar importante priorizar las necesidades que surjan, pues no se cuentacon los recursos humanos y materiales suficientes para abordarlas todas. En este caso,resulta beneficioso que los distintos actores involucrados participen de la priorización,mediante una votación, por ejemplo, o ordenando las necesidades desde lo más relevante alo menos.

Para esta priorización es útil ir diferenciando entre aquellas necesidades que a la vez son

causa o efecto de otras, para ir construyendo un “arbol” de problemas que nos permitaidentificar claramente cuál de ellas resultaría relevante atacar a partir de nuestro taller.

La evaluación de necesidades es la que nos pemtira justificar la realización del taller y a lavez orientará la definición de objetivos que se realizará a continuación.

4.2 Definición de los objetivos

Explicitar los objetivos es responder a la pregunta para qué se hace. Es decir, se trata deindicar el destino del taller o los efectos que se pretenden alcanzar con su realización.Conforman el elemento fundamental ya que expresan los logros definidos que se buscaalcanzar. Los objetivos del proyecto, se establecen en función de los problemas que estepretende contribuir a solucionar.

Los objetivos constituyen el punto central de referencia para entender la naturaleza másespecífica de cualquier taller y conforman el elemento que da coherencia a las acciones yactividades que se ejecutarán en las diferentes sesiones.

Existen tres atributos básicos que debemos tener en cuenta para elaborar de más idónea losobjetivos, ellos deben ser: CLAROS, o sea, deben estar enunciados en un lenguaje comprensible y preciso para

que sean identificables con facilidad.


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REALISTAS, o sea, factibles de alcanzar con los recursos de que dispondrá el taller, conla metodología que se adoptará y dentro de los plazos previstos.

PERTINENTES, o sea, tener relación lógica con la naturaleza de los problemas que sepretende solucionar con el taller.

Además, de

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