BAB II_Tinjauan Pustaka Proposal_edit2
Transcript of BAB II_Tinjauan Pustaka Proposal_edit2
-
7/22/2019 BAB II_Tinjauan Pustaka Proposal_edit2
1/42
2.1 Belajar dan Hasil Belajar
2.1.1Pengertian belajarBeberapa pakar pendidikan mendefinisikan belajar (Suprijono, 2009)
sebagai berikut:
a. GagneBelajar adalah perubahan disposisi atau kemampuan yang dicapai seseorang
melalui aktivitas. Perubahan disposisi tersebut bukan diperoleh langsung dari
proses pertumbuhan seseorang secara alamiah.
b. TraversBelajar adalah proses menghasilkan penyesuaian tingkah laku.
c. CronbachLearning is shown by a change in behavior as a result of experience. (Belajar
adalah perubahan perilaku sebagai hasil dari pengalaman).
d. Harold SpearsLearning is to observe, to read, to imitate, to try something themselves, to
listen, to follow direction. (Dengan kata lain, bahwa belajar adalah
mengamati, membaca, meniru, mencoba sesuatu, mendengar dan mengikuti
arah tertentu).
e. GeochLearning is change in performance as a result of practice. (Belajar adalah
perubahan performance sebagai hasil latihan).
-
7/22/2019 BAB II_Tinjauan Pustaka Proposal_edit2
2/42
f. MorganLearning is any relatively permanent change in behavior that is a result of
past experience. (Belajar adalah perubahan perilaku yang bersifat permanen
sebagai hasil dari pengalaman).
Heinich dkk (dalam Rahmat, 2008) mengatakan belajar adalah
aktivitas pengembangan pengetahuan, keterampilan atau sikap sebagai
interaksi seseorang dengan informasi dan lingkungannya. Dengan demikian,
dalam proses pembelajaran diperlukan pemilihan, penyusunan dan
penyampaian informasi dalam lingkungan yang sesuai dan melalui interaksi
pembelajar dengan lingkungannya. Gredler (dalam Rahmat, 2008)
mengungkapkan bahwa belajar adalah proses memperoleh berbagai
pengetahuan, kecakapan, keterampilan dan sikap melalui pengalaman,
interaksi antara pembelajar, tutor dan lingkungannya.
2.1.2 Hasil belajarDimyati & Mudjiono (2009) mengemukakan bahwa hasil belajar merupakan
hal yang dapat dipandang dari dua sisi yaitu sisi siswa dan dari sisi guru. Dari sisi
siswa, hasil belajar merupakan tingkat perkembangan mental yang lebih baik bila
dibandingkan pada saat sebelum belajar. Tingkat perkembangan mental tersebut
terwujud pada jenis-jenis ranah kognitif, afektif, dan psikomotor. Sedangkan dari
sisi guru, hasil belajar merupakan saat terselesaikannya bahan pelajaran.
A.J. Romizowski menyatakan hasil belajar merupakan keluaran (output)
dari suatu sistem pemprosesan masukan (input). Masukan dari sistem tersebut
-
7/22/2019 BAB II_Tinjauan Pustaka Proposal_edit2
3/42
berupa bermacammacam informasi, sedangkan keluarannya adalah perbuatan
atau kinerja (Performance) (Jihad & Haris, 2009).
Hasil belajar erat kaitannya dengan belajar atau proses belajar. Hasil belajar
pada sasarannya dikelompokkan dalam dua kelompok, yaitu pengetahuan dan
keterampilan (Suprihatiningrum, 2013).
Menurut Bloom (Arikunto, 2012) terdapat tiga tujuan pembelajaran yang
merupakan kemampuan seseorang yang harus dicapai dan merupakan hasil
belajar, yakni kognitif, afektif dan psikomotorik.
(1)Ranah KognitifBerkenaan dengan hasil belajar intelektual yang terdiri dari 6 aspek yaitu
pengetahuan, pemahaman, penerapan, analisis, sintesis dan penilaian.
(2)Ranah AfektifBerkenaan dengan sikap dan nilai. Ranah afektif meliputi lima jenjang
kemampuan yaitu menerima, menjawab atau reaksi, menilai, organisasi dan
karakterisasi dengan suatu nilai atau kompleks nilai.
(3)Ranah PsikomotorMeliputi keterampilan motorik, manipulasi benda-benda, koordinasi
neuromuscular (menghubungkan, mengamati).
Definisi-definisi di atas dapat disimpulkan bahwa hasil belajar adalah
kemampuan-kemampuan yang dimiliki siswa setelah ia menerima
pengalaman belajarnya. Hasil belajar tersebut merupakan tolak ukur kualitas
dan kuantitas pengetahuan yang telah dikuasainya dan akan menentukan
berhasil atau tidaknya suatu pembelajaran.
-
7/22/2019 BAB II_Tinjauan Pustaka Proposal_edit2
4/42
2.2Faktor-Faktor Yang Mempengaruhi Hasil Belajar
Faktor-faktor yang mempengaruhi belajar dapat digolongkan menjadi
dua golongan, yaitu faktor intern yaitu faktor yang ada dalam diri individu
yang sedang belajar dan faktor ekstern yaitu faktor yang ada di luar individu
(Slameto 2010).
A. Faktor-faktor intern(1) Faktor Jasmaniah(a) Faktor Kesehatan
Proses belajar seseorang akan terganggu jika kesehatan seseorang
terganggu. Seseorang dapat belajar dengan baik jika mengusahakan kesehatan
badannya tetap terjamin dengan cara selalu mengindahkan ketentuan-
ketentuan tentang bekerja, belajar, istirahat, tidur, makan, olahraga, rekreasi
dan ibadah.
(b) Cacat TubuhSiswa yang cacat belajarnya juga terganggu. Jika hal ini terjadi,
hendaknya bila belajar pada lembaga pendidikan khusus atau diusahakan alat
bantu agar dapat menghindari atau mengurangi pengaruh kecacatannya itu.
(2) Faktor Psikologis(a) Kecerdasan
Kecerdasan besar pengaruhnya terhadap kemajuan belajar, dalam situasi
yang sama, siswa yang mempunyai tingkat kecerdasan yang tinggi akan lebih
berhasil daripada yang mempunyai tingkat kecerdasan yang rendah.
-
7/22/2019 BAB II_Tinjauan Pustaka Proposal_edit2
5/42
Walaupun begitu siswa yang mempunyai tingat kecerdasan yang tinggi belum
pasti berhasil dalam belajarnya.
(b) PerhatianSiswa harus mempunyai perhatian terhadap bahan yang dipelajarinya
untuk dapat menjamin hasil belajar yang baik, jika bahan pelajaran tidak
menjadi perhatian siswa, maka timbulah kebosanan, sehingga ia tidak lagi
suka belajar. Usahakanlah bahan pelajaran selalu menarik perhatian dengan
cara mengusahakan pelajaran itu sesuai dengan hobi atau bakatnya.
(c) KesiapanKesiapan adalah kesediaan untuk memberi respons atau bereaksi.
Kesiapan ini perlu diperhatikan dalam proses belajar, karena jika sudah ada
kesiapan belajar pada siswa, maka hasil belajarnya akan lebih baik.
(d) MotifHaruslah diperhatikan apa yang dapat mendorong siswa agar dapat
belajar dengan baik atau padanya mempunyai motif unutk berpikir dan
memusatkan perhatian, merencanakan dan melakasanakan kegiatan yang
berhubungan/menunjang belajar yang dapat ditanamkan kepada diri siswa
dengan cara memberikan latihan-latihan/kebiasaan-kebiasaan yang kadang-
kadang juga dipengaruhi oleh keadaan lingkungan.
(e) Faktor KelelahanAgar siswa dapat belajar dengan baik haruslah menghindari jangan
sampai terjadi kelelahan dalam belajarnya.
(f) Minat
-
7/22/2019 BAB II_Tinjauan Pustaka Proposal_edit2
6/42
Minat besar pengaruhnya terhadap belajar, karena bila bahan pelajaran
yang dipelajari tidak sesuai dengan minat siswa, siswa tidak akan belajar
dengan sebaik-baiknya, karena tidak ada daya tarik baginya. Bahan pelajaran
yang menarik minat siswa, lebih mudah dipelajari dan disimpan, karena minat
menambah kegiatan belajar.
(g) BakatBakat adalah kemampuan untuk belajar. Kemampuan itu baru akan
terealisasi menjadi kecakapan yang nyata sesudah belajar atau berlatih. Jika
bahan pelajaran yang dipelajari siswa sesuai dengan bakatnya, maka hasil
belajarnya lebih baik karena ia senang belajar dan pastilah selanjutnya ia
lebih giat lagi dalam belajarnya itu.
(h) KematanganKematangan adalah suatu tingkat/fase dalam pertumbuhan seseorang, di
mana alat-alat tubuhnya sudah siap untuk melaksanakan kecakapan baru.
Belajar akan lebih berhasil jika anak sudah siap (matang). Jadi, kemajuan
baru untuk memiliki kecakapan itu tergantung dari kematangan dan belajar.
B. Faktor-faktor ekstern(1)
Faktor keluarga
(a) Cara orang tua mendidik(b) Relasi antar anggota keluarga(c) Suasana rumah(d) Keadaan ekonomi keluarga(e) Pengertian keluarga
-
7/22/2019 BAB II_Tinjauan Pustaka Proposal_edit2
7/42
(f) Latar belakang kebudayaan(2) Faktor sekolah
Faktor sekolah yang mempengaruhi belajar ini mencakup metode
mengajar, kurikulum, relasi guru dengan siswa, relasi siswa dengan siswa,
disiplin sekolah, pelajaran dan waktu sekolah, standar pelajaran, keadaan
gedung, metode belajar dan tugas rumah.
(3) Faktor masyarakatMasyarakat merupakan faktor ekstern yang juga berpengaruh terhadap
belajar siswa. Pengaruh itu terjadi karena keberadaan siswa dalam masyarakat
misalnya kegiatan siswa dalam masyarakat, mass media, teman bergaul dan
bentuk kehidupan masyarakat.
2.3Pembelajaran Berbasis Multipel Representasi2.3.1 Karakteristik Pembelajaran Multipel Representasi
Pada dasarnya belajar kimia, sesuai dengan karakteristiknya, harus dimulai
dari mengerjakan masalah yang berlangsung dalam kehidupan sehari-hari peserta
didik. Melalui menyelesaikan masalah dalam kehidupan yang nyata dengan
menerapkan pengetahuan kimia, peserta didik diharapkan dapat membangun
pengertian dan pemahaman konsep kimia lebih bermakna karena mereka
membentuk sendiri struktur pengetahuan konsep kimia melalui bantuan atau
bimbingan guru. Sehingga, dalam hal pembelajarannya, kimia memerlukan suatu
pembelajaran yang inovatif, yang akan mampu meningkatan motivasi siswa untuk
memperkaya pengalaman belajar dan mentransfer pengetahuannya.
Salah satu pembelajaran yang dapat menunjang peningkatan hasil belajar
siswa adalah pembelajaran dengan multipel representasi. Dalam kamus ilmiah
populer multipel artinya adalah banyak unsur, banyaknya lebih dari satu, atau
berjumlah banyak (Widodo Amd dkk, 2002). Representasi artinya gambaran atau
perwakilan (Widodo Amd dkk, 2002). Jadi, Multipel representasi adalah
-
7/22/2019 BAB II_Tinjauan Pustaka Proposal_edit2
8/42
perpaduan antara teks, gambar nyata, atau grafik. Sedangkan model pembelajaran
multipel representasi adalah seseorang yang membaca/memahami teks yang
disertai gambar, aktifitas yang dilakukannya yaitu: memilih informasi yang
relevan dari teks, membentuk representasi proporsi berdasarkan teks tersebut, dan
kemudian mengorganisasi informasi verbal yang diperoleh ke dalam mental
model verbal (Dabutar, J., 2007).
Berdasarkan kamus Australian Concise Oxford Dictionary definisi dari
kata representation berarti sesuatu yang merepresentasikan yang lain (means
something that represents another). Kata menyajikan (represents) memiliki
sejumlah makna termasuk: mensimbolisasikan (to symbolize); memanggil kembali
pikiran melalui gambaran atau imajinasi (to call up in the mind by description or
portrayal or imagination); memberikan suatu penggambaran (to depict as).
Makna istilah-istilah tersebut memperkuat pentingnya suatu representasi untuk
membantu mendeskripsikan dan mensimbolisasikan dalam suatu eksplanasi (Ida
Farida, 2012).
Multipel representasi dikembangkan oleh Waldrip dan Prain. Multipel
representasi diartikan sebagai praktik merepresentasikan kembali (re-
representing) konsep yang sama melalui berbagai bentuk, yang mencakup mode
verbal, grafis dan numerik. Semua representasi eksternal seperti model-model,
analogi, persamaan, grafik, diagram, gambar dan simulasi dapat memperlihatkan
kata-kata, perhitungan matematik, visual dan/atau mode aksional-operasional (I
Ketut Mahardika dkk, 2012).
Demikian juga dalam pembelajaran siswa memilih informasi yang relevan
dari gambar, lalu membentuk pemahaman, dan mengorganisasi informasi visual
yang dipilih ke dalam mental mode visual. Tahap terakhir adalah menghubungkan
'model' yang dibentuk dari teks dengan model yang dibentuk dari gambar. Model
ini kemudian dapat menjelaskan mengapa gambar dalam teks dapat menunjang
memori dan pemahaman siswa. Fitur penting lain dalam multimedia adalah
animasi. Berbagai fungsi animasi antara lain : untuk mengarahkan perhatian
peserta didik pada aspek penting dari materi yang sedang dipelajari namun
animasi dapat juga mengalihkan perhatian peserta dari topik utama. Pemahaman
-
7/22/2019 BAB II_Tinjauan Pustaka Proposal_edit2
9/42
melalui teks dan gambar dapat mendukung pembentukan mental model melalui
berbagai cara yang juga ditunjang oleh latar belakang pengetahuan sebelumnya
atauprior knowledge.
Penggunaan representasi dengan berbagai cara atau mode representasi
untuk merepresentasikan suatu fenomena disebut multipel representasi . Waldrip
mendefinisikan multipel representasi sebagai praktik merepresentasikan kembali
(re-representing) konsep yang sama melalui berbagai bentuk, yang mencakup
mode-mode representasi deskriptif (verbal, grafik, tabel), experimental,
matematis, figuratif (piktorial, analogi dan metafora), kinestetik, visual atau mode
aksional-operasional.
Baik sains, maupun ilmu kimia termasuk mata pelajaran yang sukar
dipahami, karena banyaknya konsep-konsep abstrak yang tidak akrab dengan
prior knowledgeataupun model mental yang telah dimiliki pebelajar. Seringkali
model mental pebelajar itu bertentangan dengan eksplanasi ilmiah. Belajar hafalan
tentang rumus-rumus kimia dan fakta-fakta memang penting untuk memori
jangka panjang, namun hanya dengan cara itu tidak dapat menjamin pebelajar
memahami konsep. Diperlukan belajar bermakna agar pebelajar dapat
mengkonstruksi konsep-konsep sains/kimia.
Ainsworth menyatakan multipel representasi dapat berfungsi sebagai
instrumen yang memberikan dukungan dan memfasilitasi terjadinya belajar
bermakna (meaningful learning) atau belajar yang mendalam (deep learning)
pada pebelajar. Multipel representasi juga merupakan tools yang memiliki
kekuatan untuk menolong pebelajar mengembangkan pengetahuan ilmiahnya.
Oleh karena itu dengan menggunakan representasi yang berbeda dan mode
pembelajaran yang berbeda akan membuat konsep-konsep menjadi lebih mudah
dipahami dan menyenangkan ( intelligible , plausible dan fruitful ) bagi pebelajar.
Hal ini, karena setiap mode representasi memiliki makna komunikasi yang
berbeda.
Adapun deskripsi level-level representasi kimia disarikan dari Gilbert sebagai
berikut:
1. Representasi makroskopik
-
7/22/2019 BAB II_Tinjauan Pustaka Proposal_edit2
10/42
Representasi makroskopik merupakan representasi kimia yang diperoleh
melalui pengamatan nyata (tangible) terhadap suatu fenomena yang dapat
dilihat (visible) dan dipersepsi oleh panca indra (sensory level), baik secara
langsung maupun tak langsung. Perolehan pengamatan itu dapat melalui
pengalaman sehari-hari, penyelidikan di laboratorium secara aktual, studi di
lapangan ataupun melalui simulasi. Contohnya: terjadinya perubahan warna,
suhu, pH larutan, pembentukan gas dan endapan yang dapat diobservasi ketika
suatu reaksi kimia berlangsung.
2. Representasi mikroskopikRepresentasi mikroskopik merupakan representasi kimia yang
menjelaskan dan mengeksplanasi mengenai struktur dan proses pada level
partikel (atom/molekular) terhadap fenomena makroskopik yang diamati.
Penggunaan istilah mikroskopik merujuk pada level ukurannya yang
direpresentasikan yang berukuran lebih kecil dari level nanoskopik. Level
representasi mikroskopik yang dilandasi teori partikulat materi digunakan
untuk mengeksplanasi fenomena makroskopik dalam term gerakan partikel-
partikel, seperti gerakan elektron-elektron, molekul-molekul dan atom-atom.
Entitas mikroskopik tersebut nyata (real), namun terlalu kecil untuk diamati.
Operasi pada level mikroskopik memerlukan kemampuan berimajinasi
dan memvisualisasikan. Mode representasi pada level ini dapat diekspresikan
mulai dari yang sederhana hingga menggunakan teknologi komputer, yaitu
menggunakan kata-kata (verbal), diagram/gambar, model dua dimensi, model
tiga dimensi baik diam maupun bergerak (berupa animasi).
3. Representasi simbolikRepresentasi simbolik yaitu representasi kimia secara kualitatif dan
kuantitatif, yaitu rumus kimia, diagram, gambar, persamaan reaksi,
stoikiometri dan perhitungan matematik. Taber menyatakan bahwa
representasi simbolik bertindak sebagai bahasa persamaan kimia (the language
of chemical equation), sehingga terdapat aturan-aturan (grammatical rules)
yang harus diikuti. Level representasi simbolik mencakup semua abstraksi
kualitatif yang digunakan untuk menyajikan setiap item pada level
-
7/22/2019 BAB II_Tinjauan Pustaka Proposal_edit2
11/42
mikroskopik. Abstraksi-abstraksi itu digunakan sebagai singkatan (shorthand)
dari entitas pada level mikroskopik dan juga digunakan untuk menunjukkan
secara kuantitatif seberapa banyak setiap jenis item yang disajikan pada tiap
level
Pada umumnya pembelajaran kimia yang terjadi saat ini hanya membatasi
pada dua level representasi, yaitu makroskopik dan simbolik. Level berpikir
mikroskopik dipelajari terpisah dari dua tingkat berpikir lainnya, sehingga
siswa cenderung hanya menghafalkan representasi sub mikroskopik dan
simbolik yang bersifat abstrak (dalam bentuk deskripsi kata-kata) akibatnya
tidak mampu untuk membayangkan bagaimana proses dan struktur dari suatu
zat yang mengalami reaksi (Rosita Fitri Herawati dkk, 2013).
Level mikroskopik ini menjadi kekuatan dan sekaligus kelemahan untuk
belajar kimia. Kekuatannya, karena level mikroskopik merupakan basis
intelektual yang penting untuk eksplanasi kimia. Kelemahan terjadi ketika
pebelajar mulai mencoba belajar dan memahaminya. Lemahnya model mental
pebelajar pemula nampaknya akibat diabaikan atau termarjinalisasinya level
representasi mikroskopik dibandingkan dengan level representasi
makroskopik dan simbolik.
2.3.2 Fungsi Pembelajaran Berbasis Multipel RepresentasiMultirepresentasi memiliki tiga fungsi utama, yaitu sebagai pelengkap,
pembatas interpretasi, dan pembangun pemahaman menurut Ainsworth (1999):
1. Fungsi pertama adalah multirepresentasi digunakan untuk memberikanrepresentasi yang berisi informasi pelengkap atau membantu melengkapi
proses kognitif.
2. Kedua adalah satu representasi digunakan untuk membatasi kemungkinankesalahan menginterpretasi dalam menggunakan representasi yang lain.
3. Ketiga, multirepresentasi dapat digunakan untuk mendorong siswa membangunpemahaman terhadap situasi secara mendalam
2.3.3 Manfaat Pembelajaran Berbasis Multipel Representasi
-
7/22/2019 BAB II_Tinjauan Pustaka Proposal_edit2
12/42
Ada beberapa alasan manfaat menggunakan pembelajaran berbasis
multipel representasi:
1. Multi kecerdasan (multipel intelligences)Menurut teori multi kecerdasan orang dapat memiliki kecerdasan yang
berbeda-beda. Oleh karena itu siswa belajar dengan cara yang berbeda-beda
sesuai dengan jenis kecerdasannya. Representasi yang berbeda-beda
memberikan kesempatan belajar yang optimal bagi setiap jenis kecerdasan.
2. Visualisasi bagi otakKuantitas dan konsep-konsep yang bersifat fisik seringkali dapat
divisualisasi dan dipahami lebih baik dengan menggunakan representasi
konkret.
3. Membantu mengonstruksi representasi tipe lainBeberapa representasi konkret membantu dalam mengonstruksi
representasi yang lebih abstrak.
4. Beberapa representasi bermanfaat bagi penalaran kualitatifPenalaran kualitatif seringkali terbantu dengan menggunakan
representasi konkret.
5. Representasi matematik yang abstrak digunakan untuk penalaran kuantitatifRepresentasi matematik dapat digunakan untuk mencari jawaban
kuantitatif terhadap soal.
Penggunaan multipel representasi dapat membantu guru dalam
mengidentifikasi tiga dimensi pembelajaran yang terjadi yakni;
1) Representasi memberi peluang kepada guru untuk dapat menilai pemikiransiswa.
2) Representasi memberi peluang guru untuk menggunakan teknik pedagogikbaru.
3) Representasi memudahkan guru untuk menjembatani antara pendekatankonvensional dan pendekatan modern.
2.4 Model Pembelajaran Kooperatif
-
7/22/2019 BAB II_Tinjauan Pustaka Proposal_edit2
13/42
Model pembelajaran merupakan landasan praktik pembelajaran hasil
penurunan teori psikologi pendidikan dan teori belajar yang dirancang
berdasarkan analisis terhadap implementasi kurikulum dan implikasinya pada
tingkat operasional di kelas. Model pembelajaran dapat pula diartikan sebagai
pola yang digunakan untuk penyusunan kurikulum, mengatur materi dan memberi
petunjuk kepada guru dalam melaksanakan pembelajaran di kelas (Suprijono,
2012).
Sintaks (pola urut) dari suatu model pembelajaran menggambarkan
keseluruhan urutan alur langkah, menunjukkan dengan jelas urutan kegiatan-
kegiatan apa yang perlu dilakukan oleh guru dan siswa. Hendaknya dalam
memilih suatu model pembelajaran yang akan digunakan dalam kegiatan
pembelajaran sebaiknya harus memiliki banyak pertimbangan, misalnya terhadap
materi pelajaran, tingkat perkembangan kognitif siswa dan sarana atau fasilitas
yang tersedia sehingga tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan akan dapat
tercapai (Suprihtiningrum, 2013).
Salah satu model pembelajaran yang digunakan dalam penelitian ini yaitu
model pembelajaran kooperatif. Model pembelajaran kooperatif adalah model
pembelajaran yang mengutamakan bentuk pembelajaran dengan cara siswa belajar
dan bekerja dalam kelompok-kelompok kecil yang anggotanya terdiri dari 4-6
orang dengan struktur kelompok yang bersifat heterogen. Pembelajaran kooperatif
dilaksanakan melalui sharing proses antara peserta didik, sehingga dapat
mewujudkan pemahaman bersama antara peserta didik itu sendiri dan bertujuan
untuk meningkatkan kinerja siswa dalam tugas-tugas akademik dan memiliki
-
7/22/2019 BAB II_Tinjauan Pustaka Proposal_edit2
14/42
keunggulan dalam membantu siswa untuk memahami konsep-konsep yang sulit.
Pembelajaran kooperatif mencerminkan pandangan bahwa manusia belajar dari
pengalaman mereka dan partisipasi aktif dalam kelompok kecil membantu siswa
belajar keterampilan sosial, sementara itu secara bersamaan mengembangkan
sikap demokrasi dan keterampilan berpikir logis (Majid, 2013).
Menurut Moore (Ashyar dkk, 2008) menyatakan bahwa pembelajaran
kooperatif lebih memberi peluang kepada siswa untuk mengembangkan
kompetensi sosial dan kemampuan kognitif antara anggota kelompok belajar.
Setiap anggota kelompok berinteraksi berdasarkan perannya sebagaimana norma
yang mengatur perilaku anggota kelompok, dapat dipahami bahwa dalam
pembelajaran kooperatif, siswa memiliki dua tanggug jawab, yaitu belajar untuk
dirinya sendiri, dan membantu sesama anggota untuk belajar.
Warsono & Hariyanto (2012) menyatakan beberapa manfaat dari model
pembelajaran kooperatif , yaitu:
(a) Meningkatkan kualitas hasil pembelajaran dan prestasi akademik.(b) Meningkatkan daya ingat siswa, karena dalam pembelajaran kooperatif, siswa
secara langsung dapat menerapkan kegiatan mengajar siswa yang lain.
(c)
Meningkatkan kepuasaan siswa terhadap pengalaman belajarnya,
meningkatkan rasa percaya diri siswa dan memotivasi siswa untuk
mempelajari bahan pembelajaran dengan lebih baik.
(d) Mengembangkan keterampilan sosial siswa seperti membantu siswa untukpeduli terhadap perbedaan pendapat siswa lain dan merasa bertanggung jawab
dalam keberhasilan belajar kelompoknya.
-
7/22/2019 BAB II_Tinjauan Pustaka Proposal_edit2
15/42
Langkah-langkah pembelajaran kooperatif dibagi menjadi enam fase
seperti pada Tabel 1.
No
Keterangan Tingkah Laku Guru Tingkah Laku Siswa
1 Menyampaikan tujuandan motivasi pesertadidik
Guru menyampaikan tujuanpembelajaran danmemotivasi siswa.
Memperhatikanpenjelasan guru.
2 Menyajikan informasi Guru menyajikan informasi
melalui demonstrasi ataubuku bacaan.
Memperhatikan
demonstrasi ataumembaca buku.
3 Mengorganisasikansiswa dalam kelompokbelajar
Guru membentukkelompok belajar secaraheterogen.
Mencari kelompokyang sesuai denganapa yang diharapkanguru.
4 Membimbing
kelompok bekerja danbelajar
Guru membimbing
kelompok belajar sesuaidengan tugas mereka.
Bekerja secara
kelompok.
5 Evaluasi Guru meminta kelompokuntuk mempresentasikanhasil belajarnya.
Mempresentasikanhasil belajar padateman di depan kelas.
6 Memberikanpenghargaan
Guru memberikanpenghargaan bagikelompok yangmenunjukkan kerja yangbagus dan benar.
Mendapatkanpenguatan materipelajaran dankelompok.
(Majid, 2013).
Beberapa teori pembelajaran yang melandasi pembelajaran kooperatif
adalah sebagai berikut:
(1) Teori pembelajaran konstruktivismeTeori ini menyatakan bahwa pembelajar mengkonstruk sendiri
realitasnya atau paling tidak menerjemahkannya berlandaskan persepsi
tentang pengalamannya, sehingga pengetahuan individu adalah sebuah fungsi
dari pengalaman sebelumnya, juga struktur mentalnya yang kemudian
digunakannya untuk menerjemahkan objek-objek serta kejadian-kejadian
-
7/22/2019 BAB II_Tinjauan Pustaka Proposal_edit2
16/42
baru. Konstruktivisme melandasi pemikirannya bahwa pengetahuan bukanlah
suatu yang diperoleh dari alam karena hasil kontak manusia dengan alam,
tetapi pengetahuan merupakan hasil konstruksi aktif manusia itu sendiri
(Suyono & Hariyanto, 2011).
Konstruktivisme menekankan penemuan diri, individualitas dan
pemikiran yang independen pada pihak siswa. Peran guru berubah dari peran
otoritas yang menyediakan informasi ke peran pendamping, yang mengajukan
pertanyaan, menyarankan sumber-sumber, mendorong eksplorasi dan belajar
bersama-sama dengan siswa. Konstruktivisme terhadap belajar dan mengajar
telah menekankan beberapa prinsip penting. Pertama, pembelajaran yang
terbaik adalah pembelajaran yang dilakukan menurut situasi; yakni belajar di
mana siswa memecahkan soal-soal, mengerjakan tugas dan belajar materi
baru dalam suatu konteks yang dapat mereka pahami. Prinsip lain
konstruktivisme adalah bahwa siswa harus didukung pada sepanjang proses
belajar dengan menggunakan penyangga. Penyangga merupakan proses di
mana seorang guru (bahkan siswa lainnya) membantu seorang siswa dalam
mengembangkan pemahaman baru atau keterampilan baru. Bila siswa
tersebut telah berkembang, dukungan bisa dihilangkan sehingaa akhirnya
siswa tersebut dapat bediri sendiri (Wiryokusumo, 2009).
Prinsip-prinsip yang sering diambil dari konstruktivisme ialah
pengetahuan dibangun sendiri oleh siswa secara aktif, tekanan dalam proses
belajar terletak pada siswa, mengajar adalah membantu siswa, tekanan dalam
belajar lebih pada proses bukan hasil dan guru sebagai fasilitator.
-
7/22/2019 BAB II_Tinjauan Pustaka Proposal_edit2
17/42
(2) Teori perkembangan kognitif PiagetTrianto (2010) menyatakan bahwa teori perkembangan Piaget mewakili
konstruktivisme, yaitu memandang perkembangan kognitif sebagai suatu
proses di mana anak secara aktif membangun sistem makna dan pemahaman
realitas melalui pengalaman-pengalaman dan interaksi-interaksi mereka.
Menurut teori piaget setiap individu pada saat tumbuh mulai dari bayi yang
baru dilahirkan sampai menginjak usia dewasa mengalami empat tingkat
perkembangan kognitif, yaitu:
(a) Tahap sensorimotor (lahir sampai 2 tahun), yaitu tahap di mana terbentuknyakonsep kepermanenan objek dan kemajuan gradual dan perilaku reflektif
keperilaku yang mengarah kepada tujuan.
(b) Tahap pra-operasioanal (2 sampai 7 tahun), yaitu tahap perkembangankemampuan menggunakan simbol-simbol untuk menyatakan objek-objek
dunia.
(c)
Operasi konkret (7 sampai 11 tahun), yaitu tahap perbaikan dalam
kemampuan untuk berpikir secara logis.
(d) Operasi formal (11 tahun sampai dewasa), yaitu tahap di mana pemikiranabstrak dan murni simbolis mungkin dilakukan.
Piaget menyatakan perkembangan akan berlangsung secara alami
melalui interaksi rutin dengan lingkungan fisik dan sosial. Melalui
-
7/22/2019 BAB II_Tinjauan Pustaka Proposal_edit2
18/42
penelitiannya Piaget menyimpulkan bahwa perkembangan kognitif anak-anak
berjalan melalui sebuah rangkaian tetap. Pola operasi yang dapat dilakukan
anak-anak dapat dikatakan sebagai level atau tahapan. Masing-masing
tahapan ditentukan oleh bagaimana anak-anak melihat dunia mereka.
(3) Teori model kognitif BrunerSalah satu model instruksional kognitif yang sangat berpengaruh adalah
model dari Bruner yang dikenal dengan belajar penemuan (discovery
learning). Dasar dari teori Bruner adalah ungkapan Piget yang menyatakan
bahwa anak harus berperan secara aktif saat belajar di kelas. Konsepnya
adalah belajar dengan menemukan (discovery learning), siswa
mengorganisasikan bahan pelajaran yang dipelajarinya dengan suatu bentuk
akhir yang sesuai dengan tingkat kemajuan berpikir anak. Pendidikan pada
hakikatnya merupakan proses penemuan personal, oleh setiap individu murid.
Guru harus memberikan keluasan kepada siswa untuk menjadi pemecah
masalah dan berbasis penemuan. Bruner menyatakan bahwa belajar adalah
mempertahankan dan mentransformasikan informasi secara aktif yang
mencakup ingatan, retensi, pengolahan informasi dan sebagainya (Buto,
2010).
Pengetahuan yang diperoleh dengan belajar penemuan menunjukkan
beberapa kelebihan. Pertama, pengetahuan itu akan bertahan lama atau lebih
mudah diingat. Kedua, hasil belajar penemuan mempunyai efek transfer yang
lebih baik. Ketiga, secara menyeluruh belajar penemuan meningkatkan
penalaran siswa dan kemampuan untuk berpikir secara bebas. Secara khusus
-
7/22/2019 BAB II_Tinjauan Pustaka Proposal_edit2
19/42
belajar penemuan melatih keterampilan kognitif siswa untuk menemukan dan
memecahkan masalah tanpa pertolongan orang lain (Dahar, 2011).
Tiga tahapan perkembangan intelektual menurut Bruner meliputi:
(1) Enaktif, seseorang belajar tentang dunia melalui respon atau aksi-aksiterhadap suatu objek. Ketika memahami dunia sekitarnya anak menggunakan
keterampilan dan pengetahuan motorik seperti meraba, memegang,
mencengkeram, menyentuh, menggigit dan sebagainya.
(2) Ikonik, pembelajaran terjadi melalui penggunaan model-model, gambar-gambar dan visualsasi verbal.
(3) Simbolik, siswa sudah mampu menggambarkan kapasitas berpikir dalamistilah-istilah abstrak. Ketika memahami dunia sekitarnya anak-anak belajar
melalui simbol-simbol bahasa, logika, matematika dan sebagainya (Buto,
2010).
Pelajar harus mampu mengenali solusi terhadap masalah tertentu di
kelas sebelum ia sendiri mampu menyelesaikan masalah tersebut tanpa
bantuan. Guru yang efektif harus membantu pembelajaran dan
membimbingnya untuk melewati ketiga fase ini dengan suatu proses yang
disebut scaffolding. Inilah cara siswa membangun pemahaman, melalui
Scaffoldingsiswa dibimbing menjadi pembelajar yang mandiri. Tujuan pokok
pendidikan Bruner adalah bahwa guru harus memandu para siswanya
sehingga mereka dapat membangun basis pengetahuannya sendiri dan bukan
karena diajari melalui hafalan, sehingga proses belajar meliputi, fase
-
7/22/2019 BAB II_Tinjauan Pustaka Proposal_edit2
20/42
penerimaan informasi/ penerimaan materi, fase transformasi dan fase
penilaian materi (Wood & Bruner, 1976).
(4)Teori pembelajaran sosial VygotskyVygotsky lebih suka menyatakan teori pembelajarannya sebagai
pembelajaran kognisi sosial yaitu interaksi sosial memainkan peranan penting
saat siswa belajar, Vygotsky mempercayai bahwa kehidupan sosial adalah hal
utama dalam proses pembelajaran. Topik umum Vygotsky adalah Zone Of
Proximal Development (ZPD) yakni daerah tingkat perkembangan sedikit di
atas daerah perkembangan seseorang saat ini. Vygotsky yakin bahwa fungsi
mental yang lebih tinggi, pada umumnya muncul dalam percakapan dan kerja
sama antar individu sebelum fungsi mental yang lebih tinggi itu terserap ke
dalam individu tersebut. ZPD menggunakan interaksi sosial dengan orang
lain yang lebih mampu menggerakkan pembangunan ke depan seperti guru
atau teman yang memberikan bantuan kepada siswa agar siswa mampu
menyelesaikannya (Blake & Paus, 2008).
ZPD berhubungan dengan proses yang dikenal sebagai Scaffolding,
sehingga teori Vygotsky dikenal dengan Scaffolding yang merupakan
pendekatan untuk membantu pembelajaran dan pengembangan individu
dalam ZPD mereka. Vygotsky menuliskan bahwa Scaffolding merupakan
bentuk bantuan yang tepat waktu yang juga harus ditarik tepat waktu ketika
interaksi belajar sedang terjadi. Scaffoldingmerupakan dukungan tahap demi
tahap untuk belajar dan pemecahan masalah sebagai suatu hal yang penting
dalam pemikiran konstruktivisme modern yang sebagian besar dilakukan oleh
-
7/22/2019 BAB II_Tinjauan Pustaka Proposal_edit2
21/42
orang dewasa atau orang yang lebih dahulu tahu tentang suatu keterampilan
yang seharusnya dicapai seorang anak." Pengetahuan, keterampilan dan
pengalaman sebelumnya dari individu merupakan landasan dalam
scaffolding. Penggunaan bahasa dan pengalaman bersama merupakan hal
penting untuk keberhasilan dalam menerapkan scaffolding pada proses
pembelajaran. Kemampuan bahasa sangat penting untuk menciptakan makna
dan menghubungkan ide-ide baru dengan pengalaman masa lalu atau
pengetahuan sebelumnya (Clabaugh, 2010).
Scaffoldingadalah memberikan kepada seorang anak sejumlah bantuan
selama tahap-tahap awal pembelajaran dan kemudian mengurangi bantuan
tersebut dan memberikan kesempatan kepada anak tersebut mengambil alih
tanggung jawab yang semakin besar setelah ia mempu mengerjakan sendiri.
Bantuan yang diberikan berupa petunjuk, peringatan, dorongan menguraikan
masalah ke dalam bentuk lain agar siswa mampu menyelesaikan tugas secara
mandiri dan memahami konsep secara mandiri (Fahrucah & Sugiarto, 2010).
Tujuan pendidikan secara keseluruhan menurut Vygotsky adalah untuk
"menghasilkan dan memimpin pengembangan yang merupakan hasil dari
pembelajaran sosial melalui internalisasi budaya dan hubungan sosial."
Vygotsky berulang kali menekankan pentingnya pengalaman dan
pengetahuan masa lalu dalam membuat situasi baru atau hadir melalui
pengalaman. Oleh karena itu, semua pengetahuan dan keterampilan baru yang
baru diperkenalkan sangat dipengaruhi oleh budaya masing-masing siswa,
terutama lingkungan keluarga mereka. Ringkasan dari prinsip dasar Vygotsky
-
7/22/2019 BAB II_Tinjauan Pustaka Proposal_edit2
22/42
ialah (1) anak-anak membangun pengetahuan, (2) pembangunan pengetahuan
tidak dapat dipisahkan dari konteks sosial, (3) belajar dapat memimpin
pengembangan, (4) bahasa memiliki peranan penting dalam hal pembangunan
pengetahuan. Konteks sosial penting dalam pengembangan proses mental dan
pengetahuan.Vygotsky memiliki wawasan yang unik mengenai bagaimana
anak dapat belajar melalui berbagai pengalaman dengan orang dewasa. ZPD
Vygotsky mewujudkan konsep kesiapan belajar yang menekankan pada
kompetensi tingkat atas (Vygotsky, 1986).
Walaupun prinsip dasar pembelajaran kooperatif tidak berubah, terdapat
beberapa variasi dari model tersebut. Bentuk-bentuk dari pembelajaran
kooperatif yaitu STAD, JIGSAW, Investigasi kelompok, TGT, TPS dan NHT
(Trianto, 2010).
2.4 Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Think-Pair-Share (TPS)
TPS atau berpikir berpasangan berbagi merupakan jenis
pembelajaran kooperatif yang dirancang untuk mempengaruhi pola interaksi
siswa. TPS berkembang dari penelitian belajar kooperatif dan waktu tunggu.
Pertama kali dikembangkan oleh Frag Lyman dan koleganya di Universitas
Maryland pada 1981. TPS merupakan suatu cara yang afektif untuk membuat
variasi suasana pola diskusi kelas, dengan asumsi bahwa semua resitasi atau
diskusi membutuhkan pengaturan untuk mengendalikan kelas secara
keseluruhan dan prosedur yang digunakan dalam TPS dapat memberi siswa
lebih banyak waktu berpikir, untuk merespon dan saling membantu (Trianto,
2010).
-
7/22/2019 BAB II_Tinjauan Pustaka Proposal_edit2
23/42
Model pembelajaran TPS merupakan salah satu model pembelajaran
kooperatif sederhana yang berfokus pada penggunaan kelompok kecil siswa
untuk bekerjasama dalam memaksimalkan kondisi belajar untuk mencapai
tujuan belajar. TPS dapat meningkatkan kemampuan siswa dalam mengingat
suatu informasi dan seorang siswa juga dapat belajar dari siswa lain serta
saling menyampaikan idenya untuk didiskusikan sebelum disampaikan di
depan kelas. TPS merupakan pembelajaran aktif dalam pembelajaran
kooperatif yang mendorong siswa untuk memikirkan (think) jawaban secara
individual atas pertanyaan yang diajukan oleh guru, kemudian guru meminta
siswa berpasangan (in pairs) untuk mendiskusikan jawaban mereka, setelah
diskusi pasangan dirasa cukup, guru mengundang tiap siswa atau pasangan
siswa untuk berbagi jawaban atau komentar secara pleno di kelas terhadap
permasalahan yang diajukan guru, tahap ini dinamakan share (Arifin &
Setyawan, 2012).
Struktur yang dikembangkan dalam model pembelajaran kooperatif
tipe TPS ini menghendaki siswa bekerja saling membantu dalam kelompok
kecil (2 anggota) dan lebih dicirikan oleh penghargaan kooperatif daripada
penghargaan individual. Aktivitas pembelajaran yang berorientas TPS
menekankan pada kesadaran siswa dalam belajar berpikir, memecahkan
masalah, belajarmengaplikasikan pengetahuan dan keterampilan serta saling
berbagi pengetahuan, konsep dan keterampilan tersebut kepada siswa yang
lainnya. Struktur TPS memberikan kesempatan yang sama pada semua siswa
untuk mendiskusikan ide mereka. Hal ini penting karena siswa mulai untuk
-
7/22/2019 BAB II_Tinjauan Pustaka Proposal_edit2
24/42
membangun pengetahuan mereka dalam diskusi ini, di samping untuk
mengetahui apa yang mereka dapat lakukan dan belum ketahui. Proses aktif
ini biasanya tidak tersedia bagi siswa dalam pembelajaran tradisional
(Mahmuddin, 2009).
Model pembelajaran kooperatif tipe TPS memperkenalkan gagasan
tentang waktu tunggu atau berpikir (wait or think time) pada elemen
interaksi pembelajaran kooperatif yang saat ini menjadi salah satu faktor
ampuh dalam meningkatkan respon siswa terhadap pertanyaan. Model
pembelajaran kooperatif tipe TPS memungkinkan siswa untuk bekerja sendiri
dan bekerja sama dengan orang lain, mengoptimalkan partisipasi siswa dan
memberikan kesempatan kepada siswa untuk menunjukkan partisipasi mereka
kepada orang lain. Keterampilan yang umumnya dibutuhkan dalam model
pembelajaran kooperatif tipe TPS adalah berbagi informasi, bertanya dan
meringkas gagasan orang lain (Huda, 2013).
Asyhar, dkk (2009) menyatakan bahwa model pembelajaran
kooperatif tipe TPS dirancang untuk mempengaruhi pola interaksi siswa
untuk mendorong rasa ingin tahu, ingin melakukan, ingin maju dan bersikap
mandiri, lebih unggul pada kemampuan kerjasama tim, keterampilan
komunikasi dan daya anlisis. Turnip (2005) menyatakan bahwa model
pembelajaran kooperatif tipeTPSmemiliki prosedur yang diterapkan secara
eksplisit untuk memberi siswa waktu berpikir, menjawab dan saling
membantu satu sama lain di mana model pembelajaran ini tidak selalu
berakibat pada nilai, tetapi bekerja sebaik-baiknya dalam sebuah tugas
-
7/22/2019 BAB II_Tinjauan Pustaka Proposal_edit2
25/42
komperatif yang membandingkan rata-rata kinerja satu kelompok dengan
kinerja kelompok lainnya, dengan demikian penghargaan kelompok dan
tanggung jawab individu sesuai dari hasil belajarnya.
Pembelajaran dengan model pembelajaran kooperatif tipeTPS, guru
hanya berperan sebagai fasilitator, sehingga kesempatan guru untuk
memberikan suatu materi dalam waktu pembahasan relatif singkat, dalam hal
ini terdapat peran guru untuk memancing otak siswa dengan pertanyaan-
pertanyaan yang dilontarkan setelah itu dilanjutkan oleh siswa untuk
memikirkan secara mendalam, sehingga siswa memiliki kesempatan lebih
banyak untuk mempresentasikan pendapatnya dalam berbagai aspek
komunikasi. Guru juga masih bisa membantu siswa menemukan jawaban atas
permasalahan yang diberikan ketika siswa bekerjasama dengan teman
sebangkunya dengan demikian dalam otak siswa akan tertanam dan tidak
mudah lupa dengan apa yang dipelajari. Proses belajar mengajar
menggunakan TPS cenderung lebih aktif, aktivitas belajar yang dilakukan
siswa lebih banyak, siswa dituntut lebih keras untuk menemukan jawaban
permasalahan secara mandiri. Hal ini terjadi pada proses think, semua siswa
menyalurkan hasil pemikiran secara individu, dengan demikian sistem kerja
otak tiap siswa sudah terlatih untuk menyelesaikan masalah (Nasikhah &
Sapti 2011).
Model pembelajaran kooperatif tipe TPS menuntut tanggung jawab
masing-masing siswa lebih besar dan kesempatan untuk mengandalkan siswa
lain dapat dihindari. Model pembelajaran kooperatif tipe TPS akan
-
7/22/2019 BAB II_Tinjauan Pustaka Proposal_edit2
26/42
mengembangkan kemampuan siswa untuk berpikir secara terstruktur dalam
diskusi dan memberikan kesempatan siswa untuk aktif dalam proses
pembelajaran dan terjadi interaksi antar siswa sehingga membentuk
ketergantungan yang positif (Ningrum dkk, 2012).
Model TPS digunakan untuk mengecek pemahaman siswa terhadap
isi akademik tertentu. Guru hanya memberi informasi yang mendasar saja,
sebagai dasar pijakan bagi anak didik dalam mencari dan menemukan sendiri
informasi lainnya. Model pembelajaran TPS yang menekankan pada belajar
kooperatif siswa dapat mengoptimalkan perannya dalam berinteraksi sosial
dengan siswa yang lainnya maupun dengan pengajar, berkomunikasi secara
ilmiah dalam suatu kegiatan diskusi, memupuk kerjasama tim, membangun
rasa tanggung jawab, memecahkan masalah dan meningkatkan pemahaman
terhadap konsep kimia (Ibrahim, 2011).
Hasil dari TPS adalah untuk mengembangkan partisipasi siswa
dalam kelas dengan berdiskusi dan meningkatkan pemahaman konsep dengan
cara siswa saling belajar satu sama lain dan mendapatkan jalan keluar dari ide
mereka setelah berdiskusi dan membuat ide mereka untuk didiskusikan dalam
kelas.
TPS bisa efektif karena mengundang respon dari semua orang di
dalam kelas dan menempatkan semua siswa ke dalam peran-peran yang aktif
secara kognitif. Setiap anggota dari pasangan diharapkan untuk berpartisipasi
sehingga mengurangi kecenderungan penumpang gratisan yang bisa
-
7/22/2019 BAB II_Tinjauan Pustaka Proposal_edit2
27/42
menjadi masalah saat menggunakan kerja kelompok dan mudah direncanakan
maupun diterapkan (Eggen & Kauchak, 2012).
Lyman dkk (Majid, 2013) menjelaskan langkah-langkah TPS yaitu:
(a)Tahap 1 : ThinkingGuru mengajukan pertanyaan atau isu yang berhubungan dengan
pelajaran kemudian siswa diminta untuk memikirkan pertanyaan atau isu
tersebut secara mandiri untuk beberapa saat. Siswa sebaiknya menuliskan
jawaban mereka, hal ini karena guru tidak dapat memantau semua jawaban
siswa sehingga melalui catatan tersebut guru dapat mengetahui jawaban yang
harus diperbaiki atau diluruskan di akhir pembelajaran.
(b)Tahap 2 :PairingGuru meminta siswa berpasangan dengan siswa lain untuk
mendiskusikan apa yang telah dipikirkannya pada tahap pertama. Interaksi
pada tahap ini diharapkan dapat berbagi jawaban jika telah diajukan suatu
pertanyaan atau berbagi ide jika suatu persoalan khusus telah diidentifikasi,
sehingga dapat menghasilkan jawaban bersama.
(c) Tahap 3 : SharingGuru meminta kepada pasangan siswa untuk berbagi dengan seluruh
kelas tentang apa yang telah mereka bicarakan. Efektif jika dilakukan dengan
cara bergiliran dari satu pasangan ke pasangan lainnya.
Huda (2013) menjelaskan langkah dari TPS ialah :
(1)Siswa ditempatkan dalam kelompok-kelompok. Setiap kelompok terdiri dari4 anggota.
-
7/22/2019 BAB II_Tinjauan Pustaka Proposal_edit2
28/42
(2)Guru memberikan tugas pada setiap kelompok.(3)Masing-masing anggota memikirkan dan mengerjakan tugas tersebut sendiri-
sendiri terlebih dahulu.
(4)Kelompok membentuk anggota-anggotanya secara berpasangan, setiappasangan mendiskusikan hasil pengerjaan individunya.
(5)Kedua pasangan lalu bertemu kembali dalam kelompoknya masing-masinguntuk berbagi hasil diskusinya.
Manuaba (2011) menjelaskan langkah-langkah model pembelajaran
kooperatif tipe TPS, yaitu terdiri dari lima langkah. Kelima langkah
pembelajaran dalam model pembelajaran kooperatif tipe TPS, yaitu:
(1) Tahap pendahuluanAwal pembelajaran dimulai dengan apersepsi sekaligus memotivasi, juga
menjelaskan aturan main serta menginformasikan batasan waktu untuk setiap
tahap kegiatan.
(2) Think(berpikir secara individual)Guru menggali pengetahuan awal siswa melalui kegiatan demonstrasi,
memberikan LKS kepada seluruh siswa dan siswa mengerjakan LKS tersebut
secara individu. Kelebihan dari tahap ini adalah dengan adanyathink time
atau waktu berpikir dapat memberikan kesempatan kepada siswa untuk
berpikir sebelum pertanyaan tersebut dijawab oleh siswa lain dan siswa
menjadi tidak pasif atau tidak ribut/ngobrol karena setiap siswa memiliki
tugas untuk dikerjakan sendiri.
-
7/22/2019 BAB II_Tinjauan Pustaka Proposal_edit2
29/42
(3) Pair (berpasangan)Siswa dikelompokkan dengan teman sebangkunya kemudian siswa
berdiskusi dengan pasangannya. Interaksi pada tahap ini diharapkan dapat
menghasilkan jawaban yang bersama.
(4) Share(berbagi jawaban dengan pasangan lain atau seluruh kelas)Satu pasang siswa dipanggil secara acak untuk berbagi pendapat kepada
seluruh siswa di kelas dengan dipandu oleh guru, sehingga membantu semua
kelompok dalam memahami penjelasan pemecahan masalah yang diberikan
oleh kelompok lain dan siswa benar-benar mengerti ketika guru memberikan
koreksi maupun penguatan di akhir pembelajaran.
(5) Tahap evaluasi dan penghargaanSiswa dievaluasi dan dinilai secara individu maupun kelompok.
Menurut Wijiastuti (Khotimah, 2006) menyatakan bahwa langkah
pada kegiatansharedapat berkembang dengan meminta pasangan lain untuk
membentuk kelompok berempat dengan tujuan memperkaya pemikiran
mereka sebelum berbagi dengan kelompok yang lebih besar. Kelompok besar
yang dibentuk ini dapat mengurangi kompetisi antar siswa sehingga
didapatkan hasil sebagai usaha bersama.
Berdasarkan langkah-langkah pembelajaran TPS yang dikemukakan
beberapa ahli di atas belum dicantumkan sintaks pembelajaran kooperatif
secara keseluruhan. Langkah-langkah dalam kegiatan pembelajaran
menggunakan kegiatan awal, inti dan akhir, oleh karena itu dalam
pembelajaran ini peneliti menggunakan langkah-langakah pembelajaran TPS
-
7/22/2019 BAB II_Tinjauan Pustaka Proposal_edit2
30/42
dengan menggabungkannya dengan sintaks pembelajaran kooperatif yakni
tersaji dalam Tabel 3 berikut:
Tabel 3 Langkah pembelajaran kooperatif tipe TPS
No Tahapan Kegiatan
1 Kegiatan awal - Guru membuka pelajaran dan memeriksa kesiapanpeserta didik.
- Guru memotivasi siswa dengan kegiatan apersepsi.-Guru menyampaikan tujuan pembelajaran.
- Guru menginformasikan model pembelajaran TPS,yaitu menginformasikan langkah-langkahnya dan
aturan mainnya dan batasan waktu untuk setiap
kegiatan.
2 Kegiatan Inti
a. PenyajianInformasi
- Guru menyajikan informasi singkat tentang materiyang dibahas. Informasi yang disajikan sebagian saja
yaitu secara umum saja.
. Think - Guru memberikan permasalahan atau pertanyaanmelalui LKS kepada setiap siswa kemudian meminta
siswa untuk memikirkan jawaban atas pertanyaan
tersebut secara individu untuk beberapa saat.
c.Pair - Guru mengelompokkan siswa, yaitu dengan memintasiswa membentuk kelompok secara berpasangan (2
orang siswa).
- Guru membimbing pasangan siswa dalammenyelesaiakan permasalahan.
-
7/22/2019 BAB II_Tinjauan Pustaka Proposal_edit2
31/42
- Guru mengoorganisir pasangan siswa untukmembetuk kelompok dengan pasangan lain.
d. Share - Guru meminta pasangan-pasanagan tersebut untukberbagi hasil pemikiran meraka dengan seluruh kelas
(presentasi).
- Guru meminta kelompok lain untuk menanggapijawaban dari kelompok lain.
e. Evaluasi danpenghargaan
- Guru mengevaluasi jawaban siswa dan memberikanpenguatan serta memberikan tambahan terhadap
materi yang belum diungkapkan siswa.
- Guru memberikan penghargaan kepada kelompokterbaik berdasarkan jawaban pada tahap pair dan
share, terutama pada saat presentasi memberikan
penjelasan terhadap seluruh kelas.
3 Kegiatan akhir - Guru membimbing siswa dalam menyimpulkanmateri yang telah dipelajari sesuai tujuan
pembelajaran.
- Guru memberkan tindak lanjut seperti pertanyaanatau PR.
Model pembelajaran kooperatif tipe TPS dilandasi oleh teori belajar
konstruktivisme yaitu siswa harus menemukan sendiri dan
mentransformasikan informasi baru dengan aturan-aturan lama dan
merevisinya, agar benar-benar memahami dan menerapkan pengetahuan,
bekerja memecahkan masalah dan menemukan segala seuatu untuk dirinya
-
7/22/2019 BAB II_Tinjauan Pustaka Proposal_edit2
32/42
serta siswa harus aktif dalam proses pembelajaran dan harus bertanggung
jawab terhadap hasil belajarnya sedangkan guru hanya sebagai fasilitator
(Manuaba dkk, 2011).
Kelebihan dan kekurangan dari model pembelajaran kooperatif tipe
TPS ialah sebagi berikut:
(1) Kelebihan(a) Memungkinkan siswa untuk merumuskan dan mengajukan pertanyaan-
pertanyaan mengenai materi yang diajarkan serta memperoleh kesempatan
untuk memikirkan materi yang diajarkan.
(b) Siswa akan terlatih menerapkan konsep karena bertukar pendapat danpemikiran dengan temannya untuk mendapatkan kesepakatan dalam
memecahkan masalah.
(c) Siswa lebih aktif dalam pembelajaran karena menyelesaikan tugasnya dalamkelompok, di mana tiap kelompok hanya terdiri dari 2 orang sehingga
termotivasi untuk mendukung dan menunjukan minat terhadap apa yang
dipelajari pasangan.
(d) Meningkatkan kualitas kepribadian anak-anak dalam hal bekerjasama, salingmenghargai pendapat orang lain dan toleransi.
(e) Siswa dapat lebih mudah berinteraksi.(f) Lebih cepat dan mudah membentuknya.(2) Kekurangan.
-
7/22/2019 BAB II_Tinjauan Pustaka Proposal_edit2
33/42
(a) Membutuhkan koordinasi secara bersamaan dari berbagai aktivitas.(b) Membutuhkan perhatian khusus dalam penggunaan ruangan kelas.(c) Peralihan dari seluruh kelas ke kelompok kecil dapat menyita waktu
pengajaran yang berharga.
(d) Menggantungkan pada pasangan.(e) Jumlah siswa yang ganjil berdampak pada saat pembentukan kelompok,
karena ada satu siswa tidak mempunyai pasangan.
(f) Sangat memerlukan kemampuan dan keterampilan guru karena ketikapembelajaran berlangsung guru melakukan intervensi secara maksimal.
(g) Mengubah kebiasaan siswa belajar dari yang dengan cara mendengarkanceramah diganti dengan belajar berfikir memecahkan masalah.
(h) Tidak semua anggota kelompok dipanggil oleh guru
2.5 Penelitian yang Relevan
Dibawah ini beberapa penelitian yang relevan :
(1)Deskripsi Kemampuan Representasi Mikroskopik Dan Simbolik Siswa SMANegeri Di Kabupaten Sambas Materi Hidrolisis Garam. Hasil analisis data
menunjukkan bahwa kemampuan representasi mikroskopik dan simbolik
siswa kelas XII IPA SMA Negeri di kabupaten Sambas pada materi hidrolisis
garam masih rendah. Hal ini ditunjukkan dengan rendahnya persentase rata-
rata kemampuan representasi mikroskopik dan simbolik siswa secara
berturut-turut yang hanya sebesar 17,1% (kategori sangat kurang) dan 38,3%
(kategori kurang) (Jefriadi dkk, 2013).
-
7/22/2019 BAB II_Tinjauan Pustaka Proposal_edit2
34/42
(2)Pembelajaran Kimia Berbasis Multiple Representasi Ditinjau DariKemampuan Awal Terhadap Prestasi Belajar Laju Reaksi Siswa Sma Negeri
I Karanganyar Tahun Pelajaran 2011/2012. Berdasarkan hasil penelitian
disimpulkan bahwa: (1) prestasi belajar siswa pada pembelajaran multiple
representasi lebih tinggi daripada pembelajaran konvensional pada materi
Laju Reaksi. (2) prestasi belajar siswa dengan kemampuan awal tinggi lebih
tinggi daripada siswa dengan kemampuan awal rendah pada materi Laju
Reaksi. (3) tidak ada interaksi antara pembelajaran multiple representasi dan
konvensional dengan kemampuan awal siswa terhadap prestasi belajar
kognitif, afektif, dan psikomotor siswa pada materi Laju Reaksi (Rosita Fitri
Herawati dkk, 2013).
(3)Efektivitas model pembelajaran Think-Pair- Share dalam mata pelajaransejarah pada siswa kelas X SMA Negeri 3 Semarang. Rata-rata hasil belajar
siswa pada kelompok kontrol sebesar 64,17 sedangkan Rata-rata hasil belajar
siswa pada kelompok eksperimen sebesar 70,85 (Evi Masluhatun Nimah,
2007)
(4) Penelitian komparasi hasil belajar kimia bagi siswa yang mendapatpembelajaran melalui metode Think-Pair-Share dengan siswa yang
mendapatkan pembelajaran melalui metode ekspositori pada pokok bahasan
kelarutan dan hasil kali kelarutan di kelas XI SMA Negeri 2 Brebes. Hasil
analisis data menunjukkan: untuk aspek kognitif rerata hasil belajar kelompok
eksperimen 1 (TPS) = 75,4 dan s = 8,4, dan rerata hasil belajar kelompok
eksperimen 2 (Ekspositori) = 70,8 dan s = 6,7, melalui uji t satu pihak rerata
-
7/22/2019 BAB II_Tinjauan Pustaka Proposal_edit2
35/42
hasil belajar kelompok 1 lebih baik dibandingkan rerata hasil belajar
kelompok 2 ( = 5%)(Wisnu Sunarto dkk, 2008)
(5)Perbedaan Hasil Belajar Kimia antara Metode Pembelajaran Kooperatif TPS(Think Pair Share) dan Metode Ceramah Materi Pokok Reaksi Reduksi
Oksidasi Peserta Didik Kelas X Semester II MAN Semarang 1 Tahun
Pelajaran 2008/2009. Penelitian ini merupakan penelitian eksperimen. Subjek
penelitian sebanyak 2 kelas yang terdiri atas 69 siswa, menggunakan teknik
cluster random sampling. Pengumpulan data menggunakan instrumen tes
untuk mengetahui hasil belajar kimia materi pokok reaksi reduksi oksidasi.
Pengujian hipotesis penelitian menunjukkan bahwa terdapat perbedaan antara
pembelajaran kooperatif tipe TPS (Think Pair Share) dan metode ceramah
dalam meningkatkan hasil belajar dengan ditunjukkannya kenaikan rata-rata
hasil belajar kelompok eksperimen pre test 66,1 dan post test 77,6. Sedangkan
kelompok kontrol pre test 62,3 dan post test 69,2 (Arif Fadholi Wahid
Assyafii, 2009).
2.6Karakteristik konsep hidrolisis garamHidrolisis Garam merupakan materi pelajaran yang diberikan di kelas
XI pada semester 2. Standar kompetensi yang ingin dicapai adalah siswa
mampu memahami sifat-sifat larutan asam basa, metode pengukuran, dan
terapannya. Kompetensi dasar yang ingin dicapai yaitu siswa mampu
menentukan jenis garam yang mengalami hidrolisis dalam air dan pH larutan
garam tersebut. Target yang harus dicapai (indikator pencapaian hasil belajar)
dalam kegiatan pembelajaran konsep hidrolisis garam ini adalah:
-
7/22/2019 BAB II_Tinjauan Pustaka Proposal_edit2
36/42
1. Menentukan sifat-sifat laruttan garam berdasarkan kekuatan asam dan basapembentuknya.
2. Menentukan sifat garam yang terhidrolisis dalam air dari persamaan reaksiionisasi.
3. Menghitung pH larutan garam yang terhidrolisis.Karakteristik materi hidrolisis garam ini syarat konsep abstrak,
menuntut siswa banyak menghafal, memahami konsep, menentukan reaksi-
reaksi kimia dan perhitungan sehingga memerlukan kemampuan
mengaplikasikan pemahaman, kemampuan berkomunikasi dan kemampuan
dalam menemukan dan menyelesaikan persoalan alamiah, kimia dan
matematik secara sistematis. Jadi, mempelajari materi ini diperlukan banyak
membaca sehingga pengetahuannya luas, menulis, berdiskusi dan bekerja
secara ilmiah secara mandiri dalam mengembangkan bakat atau kecakapan
individu dan kelompok.
Mengingat banyaknya konsep yang dipelajari pada pokok bahasan
materi ini diperlukan suatu kelompok siswa agar dapat saling berinteraksi
dalam rangka penemuan dan pemecahan masalah. Karakteristik materi ini
sesuai dengan pendekatan inkuiri yang berorientasi pada kemampuan
pemahaman konsep dan keterampilan menemukan dan memecahkan masalah
persoalan kimia. Mempelajari konsep materi pokok hidrolisis garam,
mengaitkan antar konsep serta mengaplikasikan konsep dalam bentuk
penyelesaian masalah melalui percobaan dan mengaitkan antar konsep serta
mengaplikasikan konsep dalam bentuk penyelesaian masalah ke dalam
-
7/22/2019 BAB II_Tinjauan Pustaka Proposal_edit2
37/42
reaksi-reaksi dan perhitungan pada materi larutan. Pembelajaran ini menuntut
keaktifan dan interaksi siswa dalam kelompok. Siswa mengkonstruksi
pengetahuan dan pemikirannya melalui kegiatan eksperimen dan belajar
kelompok.
2.7.1 Materi hidrolisis garama. Sifat larutan garam
Garam merupakan senyawa ion, yang terdiri dari kation logam dan anion sisa
asam. Kation garam berasal dari suatu basa, sedangkan anionnya berasal dari
suatu asam. Jadi, setiap garam mempunyai komponen basa (kation) dan
komponen asam (anion). Dari hasil percobaan diketahui bahwa sifat larutan
garam bergantung pada kekuatan relatif asam-basa penyusunnya.
(1) Garam dari asam kuat dan basa kuat bersifat netral.(2) Garam dari asam kuat dan basa lemah bersifat asam.(3) Garam dari asam lemah dan basa kuat bersifat basa.(4) Garam dari asam lemah dan basa lemah bergantung pada harga tetapan
ionisasi asam dan ionisasi basanya (Kadan Kb).
b. Konsep hidrolisisMenurut konsep ini, komponen garam (kation atau anion) yang berasal
dari asam lemah atau basa lemah bereaksi dengan air (terhidrolisis). Hidrolisis
kation menghasilkan ion H3O+(H+), sedangkan hidrolisis anion menghasilkan ion
OH-.
(1) Garam dari asam kuat dan basa kuat tidak terhidrolisis(2) Garam dari basa kuat dan asam lemah mengalamihidrolisis anion.
-
7/22/2019 BAB II_Tinjauan Pustaka Proposal_edit2
38/42
(3) Garam dari asam kuat dan basa lemah mengalamihidrolisis kation.(4) Garam dari asam lemah dan basa lemah mengalami hidrolisis total..
c. Menghitung pH Larutan GaramTetapan kesetimbangan dari reaksi hidrolisis disebut tetapan hidrolisis
dan dinyatakan dengan lambang Kh.
(1) Garam dari asam kuat dan basa kuatNatrium klorida (NaCl) terdiri dari kation Na+ dan anion Cl-. Baik ion
Na+ maupun Cl- berasal dari elektrolit kuat, sehingga keduanya tidak
mengalami hidrolisis.
NaCl(aq) Na+
(aq) + Cl-(aq)
Na+(aq) + H2O(l) (tidak ada reaksi)
Cl-(aq) + H2O(l) (tidak ada reaksi)
Jadi, NaCl tidak mengubah perbandingan konsentrasi ion H+dan OH-dalam air,
dengan kata lain, larutan NaCl bersifat netral.
(2) Garam dari asam lemah dan basa kuatNatrium asetat terdiri dari kation Na+ dan anion CH3COO
-. Ion Na+
berasal dari basa kuat (NaOH), sehingga tidak bereaksi dengan air. Ion CH3COO-
berasal dari asam lemah (CH3COOH), sehingga bereaksi dengan air. Jadi,
NaCH3COO terhidrolisis sebagian (parsial), yaitu hidrolisis anion CH3COO-.
NaCH3COO(aq) Na+(aq) + CH3COO
-(aq)
CH3COO-(aq) + H2O(l) CH3COOH(aq)+ OH-(aq)
Na+(aq) + H2O(l) (tidak ada reaksi)
Hidrolisis menghasilkan ion OH-, maka larutan bersifat basa.
-
7/22/2019 BAB II_Tinjauan Pustaka Proposal_edit2
39/42
(3) Garam dari asam kuat dan basa lemahGaram yang terbentuk dari asam kuat dan basa lemah mengalami
hidrolisis parsial, yaitu hidrolisis kation. Ammonium klorida (NH4Cl) terdiri dari
kation NH4+dan anion Cl-. Ion NH4
+, berasal dari basa lemah NH3, mengalami
hidrolisis, sedangkan ion Cl-, berasal dari asam kuat HCl, tidak terhidrolisis.
NH4Cl(aq) NH4+
(aq) + Cl-(aq)
NH4+
(aq) + H2O(l)
NH3(aq)+ H3O
+(aq)
Cl-(aq) + H2O(l) (tidak ada reaksi)
Hidrolisis menghasilkan ion H3O+, maka larutan bersifat asam.
(4) Garam dari asam lemah dan basa lemahBaik kation maupun anion dari garam yang terbentuk dari asam lemah
dan basa lemah terhidrolisis dalam air, sehingga disebut hidrolisis total.
Ammonium asetat (NH4CH3COO) terdiri dari kation NH4+ dan anion
CH3COO- berasal dari elektrolit lemah, keduanya terhidrolisis.
NH4CH3COO(aq) NH4+(aq) + CH3COO-(aq)NH4
+(aq) + H2O(l) NH3(aq) + H3O+(aq)CH3COO
-(aq) + H2O(l) CH3COOH(aq) + OH-(aq)Sifat larutan bergantung pada kekuatan relatif asam dan basa yang
bersangkutan. Jika asam lebih lemah daripada basa (Ka< Kb), maka anion
akan terhidrolisis lebih banyak dan larutan akan bersifat basa. Jika basa lebih
lemah dari asam (Kb< Ka), kation yang terhidrolisis lebih banyak dan larutan
akan bersifat asam. Jika asam sama lemahnya dengan basa (Ka=Kb), larutan
bersifat netral.
-
7/22/2019 BAB II_Tinjauan Pustaka Proposal_edit2
40/42
(d) Menentukan pH larutan garam(1) Garam dari asam kuat dan basa kuat
Garam yang berasal dari asam kuat dan basa kuat tidak mengalami
hidrolisis, sehingga larutannya bersifat netral (pH = 7).
(2) Garam basa kuat dan asam lemahMisal rumus kimia garam adalah LA, maka hidrolisis anion adalah:
A-(aq) + H2O() HA(aq) + OH-(aq)(1)
Tetapan hidrolisis untuk reaksi diatas adalah
[][][] Konsentrasi ion OH-sama dengan konsentrasi HA, sedangkan konsentrasi
ion A-dianggap sama dengan konsentrasi ion A-yang berasal dari garam, maka
persamaan diatas dapat dituliskan:
[] Maka: [OH-] = ..(1)Selanjutnya, harga tetapan hidrolisis Kh dapat dikaitkan dengan tetapan
ionisasi asam lemah CH3COOH (Ka) dan tetapan kesetimbangan air (Kw).
HA(aq) A-(aq) + H+(aq) K= Ka
A
-
(aq) + H2O() HA(aq) + OH
-
(aq) K= Kh
H2O() H+(aq) + OH-(aq) K=Kw
Menurut prinsip kesetimbangan, untuk reaksi-reaksi kesetimbangan diatas
berlaku persamaan.
Kax Kh = Kw Atau Kh=.(2)
Penggabungan dari persamaan (1) dan (2) menghasilkan persamaan:
-
7/22/2019 BAB II_Tinjauan Pustaka Proposal_edit2
41/42
[
]
pOH =log [OH-]
pH = 14pOH
(3) Garam dari asam kuat dan basa lemahMisal garam yang terhidrolisis adalah BH+, maka hidrolisis kation
adalah:
BH+(aq) + H2O() B(aq) + H3O+(aq)(1)
Tetapan hidrolisis untuk reaksi diatas adalah
[][][] Konsentrasi BH+ mula-mula bergantung pada konsentrasi garam yang
dilarutkan. Misal konsentrasi BH+
mula-mula = M dan konsentrasi BH+
yang
terhidrolisis = x, maka konsentrasi kesetimbangan dari semua komponen adalah:
BH+(aq) + H2O() B(aq) + H3O+(aq)
Mula-mula : M - -
Bereaksi : -x +x +x
Setimbang : Mx +x +x
Karena nilai x relative kecil jika dibandingkan dengan M, maka Mx =M
dan H3O+= H+. maka dapat ditulis:
[] Atau [H+] = ..(3)BH+(aq) + H2O() B(aq) + H3O
+(aq) K= Kh
BH+(aq) + H2O() BH+(aq) + OH-(aq) K=Kb
-
7/22/2019 BAB II_Tinjauan Pustaka Proposal_edit2
42/42
H2O() H+
(aq) + OH-(aq) K=Kw
Menurut prinsip kesetimbangan, berlaku :
Khx Kb= Kw Atau Kh= ..(4)Penggabungan dari persamaan (3) dan (4) menghasilkan persamaan berikut:
[] pH =log [H
+
]
(4) Garam dari asam lemah dan basa lemahpH larutan yang tepat hanya dapat ditentukan melalui pengukuran. pH
dapat diperkirakan dengan rumus:
[] pH =log [H+]