BAB II KAJIAN PUSTAKA A. Landasan Teori 1. Pengaruh · terhadap orang lain (Poerwadaminta, 2003:...

21

BAB II

KAJIAN PUSTAKA

A. Landasan Teori

1. Pengaruh

Menurut Kamus Besar Bahasa Indonesia (KBBI), pengaruh adalah daya

yang ada atau timbul dari sesuatu (orang, benda) yang ikut membentuk watak,

kepercayaan, atau perbuatan seseorang (KBBI, 2002: 849). Pengaruh merupakan

kekuatan yang ada atau yang timbul dari sesuatu, seperti orang, benda yang turut

membentuk watak, kepercayaan, atau perbuatan seseorang (Depdikbud, 1996:

747). Pengaruh adalah daya yang ada atau timbul dari sesuatu, baik orang maupun

benda dan sebagainya yang berkuasa atau yang berkekuatan dan berpengaruh

terhadap orang lain (Poerwadaminta, 2003: 731). Sementara itu, Surakhmad

(1982: 7) menyatakan bahwa pengaruh adalah kekuatan yang muncul dari suatu

benda atau orang dan juga gejala yang dapat memberikan perubahan terhadap

sekelilingnya.Pengertian pengaruh menurut Badudu dan Zain (2001: 1031) yaitu

sebagai berikut:

“Pengaruh adalah (1) daya yang menyebabkan sesuatu yang

terjadi; (2) sesuatu yang dapat membentuk atau mengubah sesuatu

yang lain; (3) tunduk atau mengikuti karena kuasa atau kekuatan

orang lain”.

Berdasarkan pemaparan di atas, maka dapat disimpulkan bahwa pengaruh adalah

sebagai suatu daya yang ada atau timbul dari suatu hal yang memiliki akibat atau

hasil dan dampak yang ada.

22

Hal-hal yang mempengaruhi berhasil atau tidaknya proses pembelajaran

adalah sebagai berikut (Dalyono, 1997: 239) :

a. Faktor Intern (yang berasal dari dalam diri yang belajar)

1) Kesehatan, kesehatan jasmani dan rohani sangat besar pengaruhnya

terhadap kemampuan belajar. Bila seseorang yang tidak sehat dapat

mengakibatkan tidak bersemangat untuk belajar. Demikian pula

dengan kesehatan rohani (jiwa) yang kurang baik.

2) Integrasi dan Bakat, kedua aspek kejiwaan ini besar sekali

pengaruhnya terhadap kemampuan belajar. Seorang yang

mempunyai integrasi baik (IQ-nya tinggi) umumnya mudah belajar

dan hasilnya cenderung baik. Bakat juga besar pengaruhnya dalam

menentukan keberhasilan belajar. Jika seseorang mempunyai

intelegensi yang tinggi dan bakatnya ada dalam bidang yang

dipelajari, maka proses belajar akan lebih mudan dibandingkan

orang yang hanya memiliki intelegensi tinggi saja atau bakat saja.

3) Minat dan Motivasi, minat dapat timbul karena adanya daya tarik

dari luar dan juga datang dari sanubari. Timbulnya minat belajar

disebabkan beberapa hal, antara lain karena keinginan yang kuat

untuk menaikkan martabat atau memperoleh pekerjaan yang baik

serta ingin hidup senang atau bahagia. Begitu pula seseorang yang

belajar dengan motivasi yang kuat, akan melaksanakan kegiatan

belajarnya dengan sungguh-sungguh. Motivasi berbeda dengan

minat. Motivasi adalah daya penggerak atau pendorong.

4) Cara Belajar, cara belajar seseorang juga mempengaruhi pencapaian

hasil belajarnya. Belajar tanpa memperhatikan teknik dan faktor

fisiologis, psikologis, dan ilmu kesehatan akan memperoleh hasil

yang kurang.

b. Faktor Eksternal (yang berasal dari luar diri orang yang belajar)

1) Keluarga, faktor orang tua sangat besar pengaruhnya terhadap

keberhasilan dalam belajar, misalnya tinggi rendahnya pendidikan,

besar kecilnya penghasilan dan perhatian.

2) Sekolah, keadaan sekolah tempat belajar turut mempengaruhi tingkat

keberhasilan anak. Kualitas guru, metode mengajarnya, kesesuaian

kurikulum dengan kemampuan anak, keadaan fasilitas atau

perlengkapan di sekolah dan sebagainya.

3) Masyarakat, keadaan masyarakat juga menentukan hasil belajar. Bila

sekitar tempat tinggal keadaan masyarakatnya terdiri dari orang-

orang berpendidikan, terutama anak-anaknya, rata-rata bersekolah

tinggi dan moralnya baik, hal ini akan mendorong anak giat belajar.

4) Lingkungan Sekitar, keadaan lingkungan tempat tinggal, juga sangat

mempengaruhi hasil belajar. Keadaan lingkungan, bangunan rumah,

suasana sekitar, keadaan lalu lintas dan sebagainya. Semua ini akan

mempengaruhi kegairahan belajar.

23

Berdasarkan pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa ada dua faktor yaitu

faktor intern dan ekstern yang mempengaruhi hasil belajar. Faktor intern meliputi:

kesehatan, integrasi dan bakat, minat dan motivasi, dan cara belajar. Faktor

ekstern meliputi: keluarga, sekolah, masyarakat, dan lingkungan sekitar.

2. Pembelajaran Matematika

Pembelajaran matematika terdiri dari dua kata yaitu “pembelajaran” dan

“matematika”. Kata dasar pembelajaran adalah belajar yang berarti perubahan

tingkah laku yang relatif mantap berkat latihan dan pengalaman (Hamalik, 2011:

154). Menurut Irham dan Novian (2013: 117), belajar merupakan suatu proses

yang dilakukan individu untuk memperoleh pengetahuan dan pengalaman baru

yang diwujudkan dalam bentuk perubahan tingkah laku yang relatif permanen dan

menetap disebabkan adanya interaksi individu dengan lingkungan belajarnya

(Irham dan Novian, 2013: 117). Belajar pada hakikatnya adalah proses interaksi

terhadap semua situasi yang ada di sekitar individu (Rusman, 2012: 1).

Pembelajaran adalah proses interaksi peserta didik dengan pendidik dan sumber

belajar pada suatu lingkungan belajar (UU No 20 Tahun 2003). Belajar bukan

sekedar mengumpulkan pengetahuan. Belajar adalah proses mental yang terjadi

dalam diri seseorang, sehingga menyebabkan munculnya perubahan perilaku.

Aktivitas mental itu terjadi karena adanya interaksi individu dengan lingkungan

yang disadari (Sanjaya, 2006: 112). Selain itu, belajar adalah proses terus menerus

yang tidak pernah berhenti dan tidak terbatas pada dinding kelas (Sanjaya, 2006:

110).

24

Pembelajaran berdasarkan makna leksikal berarti proses, cara, perbuatan

mempelajari (Suprijono, 2009: 13). Pembelajaran adalah sesuatu yang dilakukan

oleh siswa, bukan untuk siswa. Pembelajaran pada dasarnya merupakan upaya

pendidik untuk membantu peserta didik melakukan kegiatan belajar.

Pembelajaran pada hakikatnya merupakan suatu proses interaksi antara guru dan

siswa, baik interaksi secara langsung seperti kegiatan tatap muka maupun secara

tidak langsung, yaitu dengan menggunakan berbagai media pembelajaran

(Rusman, 2012: 134). Tujuan pembelajaran adalah terwujudnya efisiensi dan

efektivitas kegiatan belajar yang dilakukan peserta didik (Isjoni, 2009: 14).

Pembelajaran adalah salah satu aspek dari kegiatan manusia secara kompleks

yang tidak sepenuhnya bisa dijelaskan atau dijabarkan. Secara lebih sederhana,

pembelajaran merupakan produk dari interaksi yang berkelanjutan antara

pengembangan dan pengalaman. Secara umum, pembelajaran ialah usaha yang

dilakukan secara sadar seorang pendidik untuk membelajarkan peserta didiknya

dengan memberikan arahan sesuai dengan sumber-sumber belajar lainnya untuk

mencapai sebuah tujuan yang diinginkan.

Berdasarkan beberapa pendapat tersebut dapat disimpulkan bahwa, belajar

adalah suatu proses perubahan tingkah laku sebagai akibat dari interaksi sosial

dan lingkungan sekitar. Akan tetapi tidak semua perubahahan termasuk belajar,

misalnya perubahan fisik, mabuk, gila, dan sebagainya (Djamarah dan Zain, 2010:

38). Pembelajaran dapat diartikan sebagai suatu proses yang mengandung

serangkaian perbuatan guru dan siswa atas dasar hubungan timbal balik yang

25

berlangsung dalam suasana edukatif untuk mencapai tujuan tertentu.

Pembelajaran mengandung dua hal yaitu siswa belajar dan guru mengajar.

Agar dicapai hasil yang lebih optimal dalam pembelajaran, perlu

diperhatikan beberapa prinsip-prinsip pembelajaran. Beberapa prinsip yang

dikemukakan oleh Gagne (Siregar dan Nara, 2011: 16-17), sebagai berikut:

a. Menarik perhatian (gainning attention).

b. Menyampaikan tujuan pembelajaran (informing learning of the

objectives).

c. Mengingatkan konsep/prinsip yang telah dipelajari (stimulating

recall or prior learning).

d. Menyampaikan materi pelajaran (presenting the stimulus).

e. Memberikan bimbingan belajar (providing lerner guidance).

f. Memperoleh kinerja/penampilan siswa (eliciting performance).

g. Memberikan balikan (providing feedback).

h. Menilai hasil belajar (assessing performance).

i. Memperkuat retensi dan transfer belajar (enhancing retention dan

transfer).

Matematika merupakan ilmu universal yang mendasari perkembangan

teknologi modern dan mempunyai peran penting dalam berbagai disiplin dan

memajukan daya pikir manusia. Perkembangan pesat di bidang teknologi

informasi dan komunikasi dewasa ini dilandasi oleh perkembangan matematika di

bidang teori bilangan, aljabar, analisis, teori peluang, dan diskrit. Untuk mengusai

dan menciptakan teknologi di masa depan diperlukan penguasaan matematika

yang kuat sejak dini (Kurikulum 2006). Pengertian matematika sangat sulit

didefinisikan secara akurat (Ibrahim dan Suparni, 2008: 1). Matematika memiliki

pengertian yang bermacam-macam tergantung pada bagaimana cara

memandangnya. Beberapa pandangan tentang matematika itu diantaranya adalah:

26

a. Matematika sebagai ilmu deduktif, yaitu kebenaran ilmu

matematika harus bisa dibuktikan secara deduktif dan tidak

menerima generalisasi berdasarkan pada hasil observasi,

eksperimen, coba-coba seperti halnya ilmu pengetahuan lainnya.

b. Matematika sebagai ilmu tentang pola dan hubungan, yaitu karena

matematika memiliki konsep-konsep yang saling terkait yang

sering dicari keterurutan dan pola dari konsep-konsep itu dan

selanjutnya dibuat generalisasi yang dapat dibuktikan secara

deduktif.

c. Matematika sebagai bahasa, yaitu karena matematika terdiri dari

lambang-lambang, simbol, kalimat-kalimat yang disusun menurut

aturan tertentu yang digunakan sekelompok orang untuk

berkomunikasi.

d. Matematika sebagai ilmu tentang struktur yang terorganisasikan,

yaitu karena matematika berkembang mulai dari unsur yang tidak

didefinisikan ke unsur yang didefinisikan, ke postulat/aksioma, ke

teorema.

e. Matematika sebagai seni, yaitu karena dalam matematika terdapat

keteraturan, keterurutan dan konsisten.

f. Matematika sebagai aktifitas manusia, yaitu karena matematika

merupakan karya manusia yang bisa disebut sebagai suatu

kebudayaan manusia.

Pendidikan matematika dari mulai sekolah dasar hingga sekolah menengah

atas bertujuan agar peserta didik memiliki kemampuan sebagai berikut (Ibrahim

dan Suparni, 2012: 36):

a. Memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antar

konsep dan mengaplikasikan konsep atau algoritma, secara luwes,

akurat, efisien, dan tepat dalam memecahkan masalah.

b. Menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi

matematika dalam membuat dalam membuat generalisasi,

menyusun bukti, atau menjelaskan gagasan dan pernyataan

matematika.

c. Memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami

masalah, merancang model matematika, menyelesaikan model dan

menafsirkan solusi yang diperoleh.

d. Mengomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram, atau

media lain untuk memperjelas keadaan atau masalah.

27

e. Memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam

kehidupan, yaitu memiliki rasa ingin tahu, perhatian, dan minat

dalam mempelajari matematika, serta sikap ulet dan percaya diri

dalam pemecahan masalah.

Berdasarkan uraian tentang pengertian pembelajaran dan matematika,

maka dapat disimpulkan bahwa pembelajaran matematika adalah proses

komunikasi dan kerjasama antara guru dan siswa dalam memanfaatkan semua

potensi dan sumber belajar yang ada untuk mengembangkan kemampuan siswa

dalam menghitung, mengukur, menurunkan dan menggunakan rumus matematika

yang diperlukan dalam kehidupan sehari-hari.

3. Problem Based Learning (PBL)

Problem Based Learning atau yang biasa disebut pembelajaran berbasis

masalah merupakan salah satu jenis pembelajaran yang menggunakan masalah

sebagai materi pembelajarannya. PBL (pembelajaran berbasis masalah) adalah

suatu tipe pengelolaan kelas yang diperlukan untuk mendukung pendekatan

konstruktivisme dalam pengajaran dan belajar (Warsono dan hariyanto, 2012:

149). Menurut Arens (Saefuddin, 2014: 53) PBL adalah model pembelajaran yang

berlandaskan paham konstruktivistik yang mengakomodasi keterlibatan siswa

dalam belajar dan pemecahan masalah autentik. PBL atau pembelajaran berbasis

masalah merupakan sebuah pendekatan pembelajaran yang menyajikan masalah

kontekstual sehingga merangsang peserta didik untuk belajar (Saefuddin, 2014:

53). Menurut Ibrahim dan Nur (Rusman, 2012: 241) pembelajaran berbasis

masalah merupakan salah satu pembelajaran yang digunakan untuk merangsang

berpikir tingkat tinggi siswa dalam situasi yang berorientasi pada masalah dunia

nyata, termasuk di dalamnya belajar bagaimana belajar. Menurut Tan

28

pembelajaran berbasis masalah merupakan penggunaan berbagai kecerdasan yang

diperlukan untuk melakukan konfrontasi terhadap tantangan dunia nyata,

kemampuan menghadapi segala sesuatu yang baru dan kompleksitas yang ada

(Rusman, 2012: 232).

Menurut Herman (2007: 49) tipe masalah yang digunakan dalam

pembelajaran berbasis masalah adalah masalah terbuka (open ended) dan masalah

terstruktur. Siswa dihadapkan pada masalah terbuka yang memiliki banyak

alternatif cara untuk menyelesaikannya dan memiliki banyak jawaban atau satu

jawaban yang benar, sedangkan pada masalah terstruktur siswa dihadapkan pada

sub masalah kemudian siswa menjawab beberapa sub-masalah tersebut sampai

memperoleh kesimpulan. Siswa yang belajar memecahkan suatu masalah, maka

mereka akan menerapkan pengetahuan yang dimilikinya atau berusaha

mengetahui pengetahuan yang diperlukan, belajar dapat semakin bermakna dan

dapat diperluas ketika siswa berhadapan dengan situasi dimana konsep diterapkan

(Saefuddin, 2014: 55). Menurut Savoie dan Hughes (Wena, 2009: 91)

karakteristik pembelajaran berbasis masalah antara lain :

a. Belajar dimulai dengan suatu permasalahan.

b. Permasalahan yang diberikan harus berhubungan dengan dunia

nyata siswa.

c. Mengorganisasikan pembelajaran di seputar permasalahan, bukan

di seputar disiplin ilmu.

d. Memberikan tanggung jawab yang besar dalam membentuk dan

menjalankan secara langsung proses belajar mereka sendiri.

e. Menggunakan kelompok kecil.

f. Menuntut siswa untuk mendemonstrasikan apa yang telah

dipelajarinya dalam bentuk produk dan kinerja.

29

Hal penting yang perlu diketahui untuk menggunakan pembelajaran

berbasis masalah adalah langkah-langkah pembelajaran berbasis masalah.

Langkah-langkah pembelajaran berbasis masalah menurut Arends (2008: 57)

adalah :

Tabel 2.1. Langkah-langkah Pembelajaran Berbasis Masalah

Fase Indikator Perilaku Guru

1 Memberikan orientasi

tentang

permasalahannya

kepada siswa.

Guru membahas tujuan pembelajaran,

mendeskripsikan berbagai kebutuhan logistik

penting, dan memotivasi siswa terlibat dalam

kegiatan mengatasi masalah.

2 Mengorganisasikan

siswa untuk meneliti.

Guru membantu siswa untuk mendefinisikan

dan mengorganisasikan tugas-tugas belajar

terkait dengan permasalahannya.

3 Membantu investigasi

mandiri dan

kelompok.

Guru mendorong siswa untuk mendapatkan

informasi yang tepat, melaksanakan

eksperimen, dan mencari penjelasan serta

solusi.

4 Mengembangkan dan

mempresentasikan

artefak dan exhibit.

Guru membantu siswa dalam merencanakan

dan menyiapkan artefak-artefak yang tepat

seperti laporan, rekaman video, dan model-

model, serta membantu mereka untuk

menyampaikan kepada orang lain.

5 Menganalisis dan

mengevaluasi proses

mengatasi masalah.

Guru membantu siswa untuk melakukan

refleksi terhadap investigasinya dan proses-

proses yang mereka gunakan.

Dalam PBL ada hal-hal yang perlu dielaborasi diantaranya adalah tujuan utama

pelajaran bukan untuk mempelajari sejumlah besar informasi baru, tetapi untuk

menginvestigasi berbagai permasalahan penting dan menjadi pembelajar yang

mandiri (Saefuddin, 2014: 53).

Pembelajaran berbasis masalah mempunyai tujuan belajar yaitu siswa harus

memecahkan suatu masalah spesifik dan memahami materi yang terkait dengan

30

pembelajaran tersebut, untuk membantu siswa dalam memenuhi tujuan tersebut,

pembelajaran berbasis masalah terjadi dalam empat fase yaitu (Paul dan Don,

2012: 311):

Tabel 2.2. Fase Pembelajaran Berbasis Masalah

Fase Deskripsi

Fase 1: Mereview dan Menyajikan

Masalah. Guru mereview

pengetahuan yang dibutuhkan untuk

memecahkan masalah dan memberi

siswa masalah spesifik dan konkret

untuk dipecahkan.

Guru menarik perhatian siswa dan

menarik mereka ke dalam pelajaran,

dan secara informal menilai

pengetahuan awal serta memberika

fokus konkret untuk pelajaran.

Fase 2: Menyusun Strategi. Siswa

menyusun strategi untuk

memecahkan masalah dan guru

memberi mereka umpan balik soal

strategi.

Guru memastikan sebisa mungkin

bahwa siswa menggunakan pendekatan

berguna untuk memecahkan masalah.

Fase 3: Menerapkan Strategi. Siswa

menerapkan strategi-strategi mereka

saat guru secara cermat memonitor

upaya mereka dan mmberikan umpan

balik.

Guru memberi siswa pengalaman untuk

memcahkan masalah.

Fase 4: Membahas dan Mengevaluasi

Hasil. Guru membimbing diskusi

tentang upaya siswa dan hasil yang

mereka dapatkan.

Guru memberi siswa umpan balik

tentang upaya mereka.

Kegiatan kelompok pada pembelajaran berbasis masalah memberikan

kesempatan kepada siswa untuk saling bekerjasama dalam menyelesaikan

masalah sehingga kemampuan pemecahan masalah pada setiap siswa dapat

berkembang melalui kegiatan diskusi. Pernyataan tersebut diperkuat oleh

Mudjiono (2002: 3) yang menyatakan bahwa diantara tujuan pembelajaran secara

kelompok adalah memberi kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan

kemampuan memecahkan masalah secara rasional, mengembangkan sikap sosial

31

dan semangat gotong royong dalam kehidupan, dan mendinamiskan kegiatan

kelompok dalam belajar, sehingga setiap anggota merasa diri sebagai bagian

kelompok yang bertanggung jawab.

Setiap pembelajaran yang dilakukan tidak mungkin ada yang sempurna,

pasti ada kelebihan dan kelemahan meskipun porsi kelebihan dan kelemahan

masing-masing pembelajaran tersebut berbeda. Kelebihan dan kelemahan

pembelajaran berbasis masalah (Sanjaya, 2009: 220-221), yaitu :

a. Kelebihan

1) Menantang kemampuan siswa serta memberikan kepuasan untuk

menemukan pengetahuan baru bagi siswa.

2) Meningkatkan motivasi dan aktivitas pembelajaran siswa.

3) Membantu siswa dalam mentransfer pengetahuannya untuk memahami

masalah dunia nyata.

4) Membantu siswa untuk mengembangkan pengetahuan barunya dan

bertanggung jawab dalam pembelajaran yang mereka lakukan. Selain itu,

pembelajaran berbasis masalah dapat mendorong siswa untuk melakukan

evaluasi sendiri baik terhadap hasil maupun proses belajarnya.

5) Mengembangkan kemampuan siswa untuk berpikir kritis dan

mengembangkan kemampuan mereka untuk menyesuaikan dengan

pengetahuan baru.

6) Memberikan kesempatan bagi siswa untuk mengaplikasikan pengetahuan

yang mereka miliki dalam dunia nyata.

32

7) Mengembangkan minat siswa untuk secara terus menerus belajar sekalipun

belajar pada pendidikan formal telah berakhir.

8) Memudahkan siswa dalam menguasai konsep-konsep yang dipelajari guna

memecahkan masalah dunia nyata.

b. Kelemahan

1) Manakala siswa tidak memiliki minat atau tidak mempunyai kepercayaan

bahwa masalah yang dipelajari sulit untuk dipecahkan, maka mereka akan

merasa enggan untuk mencobanya.

2) Sebagian siswa beranggapan bahwa tanpa pemahaman mengenai materi

yang diperlukan untuk menyelesaikan masalah, mereka enggan berusaha

untuk memecahkan masalah yang sedang dipelajari, maka mereka akan

belajar apa yang mereka ingin pelajari.

Kelemahan dalam pembelajaran berbasis masalah harus dapat

diminimalisir, dalam penelitian ini cara meminimalkan kelemahan dari

pembelajaran berbasis masalah adalah dengan bantuan LAS (Lembar Aktivitas

Siswa) dengan pendekatan PBL, LAS tersebut akan mempermudah siswa dalam

menyelesaikan permasalahan dalam pembelajaran karena dilengkapi dengan cara-

cara yang mudah dibayangkan oleh siswa.

Berdasarkan uraian tentang pengertian PBL, maka dapat disimpulkan

bahwa PBL dalam penelitian ini adalah pendekatan pembelajaran yang

berbasiskan pada masalah-masalah dunia nyata yang dalam penyelidikannya

memungkinkan siswa untuk menginterpretasikan dan menjelaskan fenomena

dunia nyata dan membangun pemahamannya tentang fenomena tersebut.

33

4. Think Pair Share (TPS)

Think Pair Share adalah suatu model pembelajaran kooperatif yang

memberi siswa waktu untuk berpikir dan merespon serta saling bantu sama lain

(Shoimin, 2014: 208). Menurut Lie (2002: 57), model pembelajaran kooperatif

tipe TPS adalah salah satu tipe model pembelajaran kooperatif yang memberi

kesempatan kepada setiap peserta didik untuk menunjukkan partisipasi kepada

orang lain. Pembelajaran kooperatif TPS relatif lebih sederhana karena tidak

menyita waktu yang lama untuk mengatur tempat duduk ataupun

mengelompokkan siswa. TPS adalah sebuah model yang dikembangkan oleh

Frank Lyman dari University of Maryland. Model ini dirancang untuk

mempengaruhi pola interaksi siswa sebagai alternatif struktur kelas tradisional

(Slavin, 2008: 257).

Keterampilan sosial dalam proses pembelajaran TPS antara lain

(Shoimin, 2014: 209-210):

a. Keterampilan sosial siswa dalam berkomunikasi meliputi dua aspek.

1) Aspek bertanya

Aspek bertanya meliputi keterampilan sosial siswa dalam hal bertanya

kepada teman dalam satu kelompoknya ketika ada materi yang kurang

dimengerti serta bertanya kepada diskusi kelas.

2) Aspek menyampaikan ide atau pendapat

Meliputi keterampilan siswa menyampaikan pendapat saat diskusi

kelompok serta berpendapat (memberikan tanggapan atau sanggahan) saat

kelompok lain presentasi.

34

b. Keterampilan sosial aspek kerjasama

Keterampilan sosial siswa pada aspek yang bekerjasama meliputi

keterampilan sosial siswa dalam hal bekerja sama dengan teman satu kelompok

untuk menyelesaikan soal yang diberikan oleh guru.

c. Keterampilan sosial aspek menjadi pendengar yang baik

Keterampilan sosial pada aspek menjadi pendengar yang baik, yaitu

keterampilan dalam hal mendengarkan guru, teman dari kelompok lain saat

sedang presentasi maupun saat teman dari kelompok lain berpendapat.

d. Komponen pembelajaran kooperatif tipe TPS

Pembelajaran TPS mempunyai beberapa komponen :

1) Think (Berpikir)

Pelaksanaan pembelajaran diawali dari berpikir sendiri mengenai

pemecahan suatu masalah. Tahap berpikir menuntut siswa untuk lebih

tekun dalam belajar dan aktif mencari referensi agar lebih mudah dalam

memecahkan masalah atau soal yang diberikan oleh guru.

2) Pair (Berpasangan)

Setelah diawali dengan berpikir, siswa kemudian diminta untuk

mendiskusikan hasil pemikirannya secara berpasangan. Tahap diskusi

merupakan tahap menyatukan pendapat masing-masing siswa guna

memperdalam pengetahuan mereka. Diskusi dapat mendorong siswa untuk

aktif menyampaikan pendapat dan mendengarkan pendapat orang lain

dalam kelompok serta mampu bekerja sama dengan orang lain.

35

3) Share (Berbagi)

Setelah mendiskusikan hasil pemikirannya, pasangan-pasangan siswa yang

ada diminta untuk berbagi hasil pemikiran yang telah dibicarakan bersama

pasangannya masing-masing kepada seluruh kelas. Tahap berbagi

menuntut siswa untuk mampu mengungkapkan pendapatnya secara

bertanggungjawab, serta mampu mempertahankan pendapat yang telah

disampaikannya.

Menurut Shoimin (2014: 211-212) kelebihan dan kekurangan model

pembelajaran kooperatif tipe TPS adalah sebagai berikut:

a. Kelebihan

1) Think Pair Share mudah diterapkan di berbagai jenjang pendidikan dan

dalam setiap kesempatan.

2) Menyediakan waktu berpikir untuk meningkatkan kualitas respon siswa.

3) Siswa menjadi lebih aktif dalam berpikir mengenai konsep dalam mata

pelajaran.

4) Siswa lebih memahami tentang konsep topik pelajaran selama diskusi.

5) Siswa dapat belajar dari siswa lain.

6) Setiap siswa dalam kelompoknya mempunyai kesempatan untuk berbagi

atau menyampaikan idenya.

b. Kekurangan

1) Banyak kelompok yang melapor dan perlu dimonitor.

2) Lebih sedikit ide yang mucul.

3) Jika ada perselisihan, tidak ada penengah.

36

5. Pembelajaran Konvensional

Pembelajaran konvensional merupakan suatu proses pembelajaran yang

sering digunakan oleh guru-guru sebagai metode alternatif yang efektif untuk

menyampaikan materi dan efisien terhadap waktu yang digunakan. Pada

pembelajaran konvensional, biasanya guru menyampaikan materi menggunakan

metode ceramah dan penugasan.

Menurut Djamarah dan Zain (2010: 97) metode ceramah adalah metode

yang dikatakan tradisional, karena sejak dulu metode ini telah dipergunakan

sebagai alat komunikasi lisan antara guru dengan anak didik dalam proses belajar

mengajar. Metode ceramah merupakan metode yang paling lama digunakan dan

dapat menyangkut banyak materi atau ide-ide yang akan dikemukakan oleh guru

atau penceramah (Poedjiadi, 2010: 89). Setiap metode memiliki kelebihan dan

kekurangan masing-masing, begitu pula dengan metode ceramah. Berikut ini

adalah kelebihan dan kekurangan metode ceramah (Ibrahim dan Suparni, 2008:

107):

a. Kelebihan Metode Ceramah

1) Isi silabus dapat disampaikan sesuai jadwal.

2) Metode ini dapat menampung kelas besar.

3) Konsep yang disampaikan guru dapat urut.

4) Guru dapat menekankan hal-hal penting untuk dipelajari.

b. Kekurangan Metode Ceramah

1) Penerimaan dan ingatan kepada konsep atau informasi bukan tujuan utama

dari belajar matematika, tapi mengutamakan proses berfikir.

37

2) Siswa menjadi pasif karena tidak mempunyai kesempatan untuk

menemukan sendiri.

3) Guru tidak dapat memberikan bimbingan individual anak.

4) Ketidakpahaman siswa pada satu konsep karena padatnya materi yang

diberikan, membuat siswa tidak paham pada materi berikutnya.

5) Pelajaran berjalan membosankan.

6) Materi yang diberikan menjadi mudah dilupakan.

Menurut Sanjaya (2006: 148-149) keunggulan metode ceramah dan

kelemahannya adalah sebagai berikut:

a. Keunggulan:

1) Metode yang “murah” dan “mudah” untuk dilakukan.

2) Menyajikan materi pelajaran yang luas.

3) Memberikan pokok-pokok materi yang perlu ditonjolkan.

4) Mudah mengontrol keadaan kelas.

5) Organisasi kelas dapat diatur menjadi lebih sederhana.

b. Kelemahan:

1) Materi yang dikuasai siswa akan terbatas dengan apa yang dikuasai guru.

2) Dapat mengakibatkan terjadinya verbalisme.

3) Sering dianggap sebagai metode yang membosankan.

4) Sulit mengetahui apakah siswa sudah mengerti apa yang dijelaskan atau

belum.

Dalam proses pembelajaran, siswa lebih bersifat pasif yaitu hanya

memperhatikan penyampaian materi dari guru, mencatat, dan mengerjakan latihan

38

soal yang diberikan oleh guru. Siswa juga tidak bebas dalam mengemukakan

pendapatnya, mereka merasa takut akan disalahkan ketika mengemukakan

pendapat atau jawaban, sehingga sulit untuk mengembangkan potensi-potensi

yang dimiliki oleh siswa.

Berdasarkan pemaparan di atas, dapat disimpulkan bahwa pembelajaran

konvensional yang digunakan dalam penelitian ini adalah pembelajaran yang

biasa digunakan oleh guru matematika di sekolah dalam menyampaikan materi

kepada siswa yaitu pendekatan saintific berupa metode ceramah dan penugasan.

6. Pemecahan Masalah

Masalah merupakan hal yang melekat dengan kehidupan manusia. Masalah

adalah gap atau kesenjangan antara situasi nyata dengan kondisi yang diharapkan,

atau antara kenyataan yang terjadi dengan apa yang diharapkan (Sanjaya 2008:

216). Masalah merupakan bagian dari kehidupan manusia baik bersumber dari

dalam diri maupun lingkungan sekitar (Hartono, 2014: 1). Masalah merupakan

pertanyaan yang harus dijawab atau direspon tetapi tidak semua pertanyaan

merupakan masalah. Menurut Charles dan Lester masalah dalam matematika

dapat diklasifikasikan menjadi dua jenis yaitu (Zakaria, 2007: 113) :

a. Masalah rutin merupakan masalah berbentuk latihan yang

berulang-ulang dan melibatkan langkah-langkah dalam

penyelesaiannya.

b. Masalah tidak rutin ada dua yaitu :

1) Masalah proses yaitu masalah yang memerlukan

perkembangan strategi untuk memahami suatu masalah dan

menilai langkah penyelesaian tersebut.

2) Masalah yang berbentuk teka-teki yaitu masalah yang

memberikan peluang kepada siswa untuk melibatkan diri

dalam pemecahan masalah tersebut.

39

Pertanyaan yang merupakan masalah adalah pertanyaan yang merupakan

tantangan dan tidak dapat diselesaikan dengan prosedur rutin (Al.Krismanto,

2003: 5). Masalah atau problem merupakan pertanyaan yang harus direspon siswa

(Setiawan, 2010: 28). Menurut Cooney et al (Shadiq, 2009: 8)

“…for question to be a problem, it must present a challenge that

cannot be resolved by some routine procedure known to be

student.” Jika diterjemahkan “Suatu soal akan menjadi masalah

hanya jika pertanyaan itu menunjukkan adanya suatu tantangan

(Challenge) yang tidak dapat dipecahkan oleh suatu prosedur

rutin (routine procedure) yang sudah diketahui siswa”.

Problem solving adalah belajar memecahkan masalah. Pada tingkat ini para

peserta didik belajar merumuskan memecahkan masalah, memberikan respon

terhadap rangsangan yang menggambarkan atau membangkitkan situasi

problematik, yang mempergunakan beberapa kaidah yang telah dikuasainya

(Djamarah dan Zain, 2010: 18).

Menurut Mayer (Wena, 2009: 87) terdapat tiga karakteristik pemecahan

masalah, yaitu:

a. Pemecahan masalah merupakan aktivitas kognitif, tetapi dipengaruhi oleh

perilaku.

b. Hasil-hasil pemecahan masalah dapat dilihat dari tindakan/perilaku dalam

mencari pemecahan masalah.

c. Pemecahan masalah adalah suatu proses tindakan manipulasi dari

pengetahuan yang telah dimiliki sebelumnya.

Jadi, pemecahan masalah adalah aktivitas kognitif yang merupakan proses

menggunakan kemampuan berpikir dan bernalar dari pengetahuan matematika

yang dimiliki sebelumnya untuk menyelesaikan masalah.

40

Pada hakikatnya program pembelajaran tidak hanya bertujuan untuk

memahami dan menguasai apa dan bagaimana sesuatu terjadi, tetapi juga memberi

pemahaman dan penguasaan tentang mengapa hal itu terjadi. Kemampuan

pemecahan masalah sangat penting artinya bagi siswa dan masa depannya (Wena,

2009: 53). Menurut Suharsono kemampuan pemecahan masalah dalam batas-

batas tertentu, dapat dibentuk melalui bidang studi dan disiplin ilmu yang

diajarkan. Persoalan tentang bagaimana mengajarkan pemecahan masalah tidak

akan pernah terselesaikan tanpa memperhatikan jenis masalah yang ingin

dipecahkan, saran dan bentuk program yang disiapkan untuk mengajarkannya,

serta variabel-variabel pembawaan siswa (Wena, 2009: 53).

Kegiatan belajar memecahkan masalah merupakan tipe kegiatan belajar

dalam usaha mengembangkan kemampuan berpikir. Berpikir adalah aktivitas

kognitif tingkat tinggi yang melibatkan asimilasi dan akomodasi berbagai

pengetahuan dan struktur kognitif atau skema kognitif yang dimiliki peserta didik

untuk memecahkan masalah (Suprijono, 2009: 10). Keterampilan serta

kemampuan berpikir yang diperoleh ketika siswa memecahkan masalah diyakini

dapat ditransfer atau digunakan siswa tersebut ketika menghadapi masalah di

dalam kehidupan sehari-hari.

Pemecahan masalah merupakan bagian dari kurikulum matematika yang

sangat penting karena dalam proses pembelajaran maupun penyelesaian masalah,

siswa dimungkinkan memperoleh pengalaman menggunakan pengetahuan serta

keterampilan yang sudah dimiliki untuk diterapkan pada soal pemecahan masalah

yang bersifat tidak rutin. Istilah pembelajaran pemecahan masalah atau belajar

41

memecahkan masalah dijelaskan Cooney et al (Shadiq, 2009: 4) sebagai berikut:

”the action by which a teacher encourages student to accept a challenging

question and guides them in their resolution”. Hal ini menunjukkan bahwa

pembelajaran pemecahan masalah adalah suatu tindakan (action) yang dilakukan

guru agar para siswanya termotivasi untuk menerima tantangan yang ada pada

pertanyaan (soal) dan mengarahkan para siswa dalam proses pemecahannya.

Menurut Polya (Dewanti, 2010: 125) terdapat empat fase dalam

pemecahan masalah, yaitu:

a. Memahami Masalah

Siswa dapat mengidentifikasi kelengkapan data termasuk mengungkap data

yang masih samar-samar yang berguna dalam penyelesaian.

b. Menyusun Rencana

Siswa dapat membuat beberapa alternatif jalan penyelesaian untuk menuju

jawaban.

c. Melakukan Rencana

Siswa dapat melaksanakan langkah b dan mencoba melakukan semua

kemungkinan yang dapat dilakukan.

d. Memeriksa Kembali Kebenaran Jawaban

Siswa dapat melengkapi langkah-langkah yang telah dibuatnya ataupun

membuat alternatif jawaban lain.

Berdasarkan penjelasan pemecahan masalah di atas, kemampuan pemecahan

masalah matematika merupakan kemampuan dalam aktivitas kognitif yang

merupakan proses menggunakan kemampuan berpikir dan bernalar dari

42

pengetahuan matematika yang dimiliki sebelumnya untuk menyelesaikan

masalah.

Indikator kemampuan memecahkan masalah matematika siswa yang

digunakan dalam penelitian adalah yang mengacu pada pendapat Polya karena

telah mencakup keseluruhan dari pendapat-pendapat yang lain, indikator menurut

Polya yaitu: 1) memahami masalah; 2) menyusun rencana; 3) melakukan rencana;

dan 4) memeriksa kembali kebenaran jawaban. Hal tersebut untuk mengetahui

kemampuan pemecahan masalah siswa secara bertahap.

7. Self Confidence

Self confidence berarti kepercayaan diri. Kepercayaan diri siswa merupakan

keyakinan dalam diri siswa akan kemampuannya dalam menyelesaikan masalah.

Sejalan dengan itu Marsa (2014: 13) menyatakan bahwa self confidence adalah

kemampuan dan keyakinan diri sendiri untuk membentuk pemahaman dan

keyakinan siswa tentang kemampuannya dalam menyelesaikan suatu

permasalahan. Kepercayaan diri bukan merupakan bakat (bawaan), melainkan

kualitas mental artinya kepercayaan diri merupakan pencapaian yang dihasilkan

dari proses pendidikan atau pemberdayaan. Menurut Hakim (2002: 6) percaya diri

merupakan keyakinan seseorang terhadap segala aspek kelebihan yang

dimilikinya dan keyakinan tersebut membuatnya merasa mampu untuk bias

mencapai berbagai tujuan hidupnya. Rasa percaya diri merupakan suatu

keyakinan seseorang terhadap segala aspek kelebihan yang ada pada dirinya dan

diwujudkan dalam tingkah lakunya sehari-hari (Hakim, 2002: 6).

43

Kepercayaan diri diartikan sebagai dimensi evaluatif yang menyeluruh dari

diri (Santrock, 2007: 231). Kepercayaan diri atau keyakinan diri diartikan sebagai

suatu kepercayaan terhadap diri sendiri yang dimiliki setiap individu dalam

kehidupannya, serta bagaimana individu tersebut memandang dirinya secara utuh

dengan mengacu pada konsep diri (Rakhmat, 2000: 21). Orang yang memiliki

kepercayaan diri akan memiliki keyakinan terhadap segala aspek kelebihan

dirinya sehingga mampu mengatasi ketakutan dan kecemasan dirinya. Menurut

Bandura, sebagaimana dikutip oleh Winataputra (2008: 17), perilaku seseorang

yang mempunyai keyakinan akan kemampuan diri adalah mereka akan

menghindari situasi-situasi yang diyakini akan melampaui kemampuannya dalam

mengatasi situasi tersebut dan akan melibatkan diri dalam situasi yang

diyakininya mampu ditanganinya. Rasa percaya diri atau Self-confidence

merupakan suatu sikap mental positif dari seorang individu yang memposisikan

atau mengkondisikan dirinya dapat mengevaluasi tentang diri sendiri dan

lingkungannya sehingga merasa nyaman untuk melakukan kegiatan dalam upaya

mencapai tujuan yang direncanakan (Suhendri, 2012: 398-399).

Sedangkan menurut Willis (Ghufron & Risnawita, S., 2012: 34) self

confidence adalah keyakinan bahwa seseorang mampu menanggulangi suatu

masalah dengan situasi terbaik dan dapat memberikan sesuatu yang

menyenangkan bagi orang lain. Pendapat ini menunjukkan bahwa self confidence

merupakan suatu keyakinan. Self confidence merupakan anggapan seseorang

mengenai kesanggupan-kesanggupannya dalam menghadapi berbagai hal. Terkait

matematika, McLeod mengungkapkan bahwa rasa percaya diri merupakan

44

keyakinan tentang kompetensi diri dalam matematika dan kemampuan seseorang

dalam matematika yang merupakan hasil dari proses belajar dan berlatih

mengerjakan soal-soal matematika (Margono, 2005: 47).

Menurut Jacinta F. Rini (Ismawati, 2009: 47), kepribadian yang percaya diri

memiliki ciri-ciri sebagai berikut:

a. Tidak terdorong untuk menunjukan sikap konfromis demi diterima orang lain

atau kelompok

b. Berani menerima dan menghadapi penolakan dari orang lain (berani menjadi

diri sendiri)

c. Punya pengendalian yang baik (tidak moody dan emosinya stabil)

d. Memiliki internal locus of control (memandang keberhasilan atau kegagalan

tergantung dari usaha diri sendiri dan tidak mudah menyerah pada nasib atau

keadaan serta tidak tergantung/mengharapkan bantuan orang lain)

e. Mempunyai cara pandang yang positif terhadap diri sendiri, orang lain dan

situasi di luar dirinya

Ada 5 aspek pembangun self confidence yaitu: self awareness, intention,

thinking, imagination, dan acting ‘as if’ (Preston, 2001: 14). Margono (2005: 48-

49) mengungkapkan bahwa self-confidence siswa dalam belajar matematika dapat

dibagi dalam tiga aspek yaitu: (1) kepercayaan terhadap pemahaman dan

kesadaran diri terhadap kemampuan matematikanya, (2) kemampuan untuk

menentukan secara realistik sasaran yang ingin dicapai dan menyusun rencana

aksi sebagai usaha meraih sasaran, serta (3) kepercayaan terhadap matematika itu

sendiri.

45

Margono (2005: 48) membagi rasa percaya diri seseorang terhadap

matematika menjadi tiga komponen. Pertama, kepercayaan terhadap pemahaman

dan kesadaran diri terhadap kemampuan matematikanya, yaitu dalam menghadapi

kegagalan atau keberhasilan dan dalam bersaing dan dibandingkan dengan teman-

temannya. Kedua, kemampuan untuk menentukan secara realistik sasaran yang

ingin dicapai dan menyusun rencana aksi sebagai usaha untuk meraih sasaran

yang telah ditentukan, yaitu tahu keterbatasan diri dalam menghadapi persaingan

dengan teman-temannya dan tahu keterbatasan diri dalam menghadapi

matematika. Ketiga, kepercayaan terhadap matematika itu sendiri, yaitu

matematika sebagai sesuatu yang abstrak, matematika sebagai sesuatu yang sangat

berguna, matematika sebagai suatu seni, intuisi, analisis, dan rasional, serta

matematika sebagai kemampuan bawaan. Self confidence dalam matematika

sangatlah penting, sebab dengan self confidence yang baik siswa mendapat

dorongan untuk lebih aktif dan membantu siswa mengambil keputusan dalam

penyelesaian masalah. Pentingnya self confidence siswa dalam pembelajaran

matematika juga diungkapkan Margono (2005: 48-49) dalam tiga aspek yang

harus dimiliki siswa yaitu: (1) kepercayaan terhadap pemahaman dan kesadaran

diri terhadap kemampuan matematikanya, (2) kemampuan untuk menentukan

secara realistik sasaran yang ingin dicapai dan menyusun rencana aksi sebagai

usaha meraih sasaran, serta (3) kepercayaan terhadap matematika itu sendiri.

Menurut Lauster (Rondonuvu, 2013: 16), ciri-ciri orang yang mempunyai

kepercayaan diri adalah sebagai berikut:

a. Percaya pada kemampuan sendiri

46

Suatu keyakinan atas diri sendiri terhadap segala fenomena yang terjadi,

yang berhubungan dengan kemampuan individu untuk mengevaluasi serta

mengatasi fenomena yang terjadi. Kemampuan adalah potensi yang dimiliki

seseorang untuk meraih atau dapat diartikan sebagai bakat, kreativitas,

kepandaian, prestasi, kepemimpinan dan lain-lain yang dipakai untuk

mengerjakan sesuatu. Kepercayaan atau keyakinan pada kemampuan yang ada

pada diri seseorang adalah salah satu sifat orang yang percaya diri. Apabila

orang yang percaya diri telah meyakini kemampuan dirinya dan sanggup untuk

mengembangkannya, rasa percaya diri akan timbul bila seseorang melakukan

kegiatan yang bisa dia lakukan. Artinya keyakinan dan rasa percaya diri itu

timbul pada saat seseorang mengerjakan sesuatu dengan kemampuan yang ada

pada dirinya.

b. Bertindak mandiri dalam mengambil keputusan

Bertindak dalam mengambil keputusan terhadap diri yang dilakukan secara

mandiri atau tanpa adanya keterlibatan orang lain, dan mampu untuk meyakini

tindakan yang diambil. Individu terbiasa menentukan sendiri tujuan yang bisa

dicapai, tidak selalu harus bergantung pada orang lain untuk menyelesaikan

masalah yang ia hadapi. Serta mempunyai banyak energi dan semangat karena

mempunyai motivasi yang tinggi untuk bertindak mandiri dalam mengambil

keputusan seperti yang ia inginkan dan butuhkan.

c. Memiliki rasa positif terhadap diri sendiri

Adanya penilaian yang baik dari dalam diri sendiri, baik dari pandangan

maupun tindakan yang dilakukan yang menimbulkan rasa positif terhadap diri

47

sendiri. Sikap menerima diri apa adanya itu, akhirnya dapat tumbuh

berkembang sehingga orang percaya diri dan dapat menghargai orang lain

dengan segala kekurangan dan kelebihannya. Seseorang yang memiliki

kepercayaan diri, jika mendapat kegagalan biasanya mereka tetap dapat

meninjau kembali sisi positif dari kegagalan itu. Setiap orang pasti pernah

mengalami kegagalan baik kebutuhan, harapan dan cita-cita. Untuk menyikapi

kegagalan dengan bijak diperlukan sebuah keteguhan hati dan semangat untuk

bersikap positif.

d. Berani mengungkapkan pendapat

Adanya suatu sikap untuk mampu mengutarakan sesuatu dalam diri, yang

ingin diungkapkan kepada orang lain tanpa adanya paksaan atau rasa yang

dapat menghambat pengungkapan tersebut. Individu dapat berbicara di depan

umum tanpa adanya rasa takut, berbicara dengan memakai nalar dan secara

fasih, dapat berbincang-bincang dengan orang dari segala usia dan segala jenis

latar belakang. Menyatakan kebutuhan secara langsung, terbuka, berani

mengeluh jika merasa tidak nyaman dan dapat berkampanye di depan orang

banyak.

Berdasarkan penjelasan self confidence di atas, pada penelitian ini

menggunakan indikator self confidence menurut Lauster untuk mengetahui self

confidence siswa, yaitu indikator: 1) Percaya pada kemampuan sendiri; 2)

Bertindak mandiri dalam mengambil keputusan; 3) Memiliki rasa positif terhadap

diri sendiri; dan 4) Berani mengungkapkan pendapat. Hal tersebut untuk

mengetahui self confidence siswa secara bertahap.

48

B. Penelitian yang Relevan

Dalam penelitian yang akan dilakukan ini, penelitian yang relevan adalah:

1. Penelitian Endah Tri Septiana, penelitiannya mengenai efektivitas

pembelajaran matematika menggunakan pendekatan PBL dipadukan dengan

metode TPS terhadap pemahaman relasional siswa. penelitian tersebut relevan

karena variabel bebasnya sama akan tetapi variabel terikatnya berbeda. hal

tersebut menjadi inovasi bagi peneliti yaitu dari variabel terikat pemahaman

relasional menjadi kemampuan pemecahan masalah dan self confidence. hasilnya

adalah bahwa pembelajaran dengan menggunakan pendekatan PBL yang

dipadukan dengan metode TPS lebih efektif daripada model pembelajaran

konvensional terhadap pemahaman relasional siswa.

2. Penelitian Erni Astutiningsih Dwi Santoso, penelitiannya mengenai

efektivitas PBL dipadukan dengan pembelajaran two stay two stray terhadap

peningkatan kemampuan memecahkan masalah matematika dan motivasi belajar

siswa sma. Penelitian tersebut relevan karena salah satu variabel bebasnya sama

yaitu PBL dan sama variabel terikatnya juga sama yaitu kemampuan pemecahan

masalah. Hasil dari penelitian ini adalah PBL dipadukan dengan pembelajaran

TSTS lebih efektif dibandingkan dengan PBL dan pembelajaran konvensional

terhadap peningkatan kemampuan memecahkan masalah matematika, PBL lebih

efektif dibandingkan dengan pembelajaran konvensional terhadap peningkatan

kemampuan memecahkan masalah dan PBL tidak lebih efektif dibandingkan

dengan pembelajaran konvensional terhadap kemampuan memecahkan masalah

matematika.

49

3. Penelitian Silvi Erawati Sintia, penelitiannya mengenai efektivitas model

pembelajaran kooperatif tipe TSTS dan TPS berbantu LKS berbasis PMRI

terhadap kemampuan pemecahan masalah dan keaktifan belajar matematika

siswa. Penelitian tersebut relevan karena sama variabel bebasnya yaitu TPS dan

juga variabel terikatnya sama yaitu kemampuan pemecahan masalah. Hasil

penelitiannya adalah model pembelajaran TSTS dan TPS lebih efektif

dibandingkan model pembelajaran konvensional terhadap pemecahan masalah,

tetapi model pembelajaran TSTS dan TPS tidak lebih efektif dibandingkan model

pembelajaran konvensional terhadap keaktifan belajar matematika siswa, model

pembelajaran TSTS lebih efektif dibandingkan model pembelajaran TPS terhadap

kemampuan pemecahan masalah, serta model pembelajaran TSTS tidak lebih

efektif dibandingkan model pembelajaran TPS terhadap keaktifan belajar

matematika siswa.

4. Penelitian Siti Surasni Widiarti, penelitiannya mengenai efektivitas

pendekatan PBL dikolaborasikan dengan metode NHT terhadap pemahaman

konsep dan kemampuan pemecahan masalah matematika peserta didik kelas VII

SMP Negeri 2 Bambanglipuro. Penelitian tersebut relevan karena sama variabel

bebasnya yaitu Problem Based Learning dan sama variabel terikatnya yaitu

kemampuan pemecahan masalah. Hasil penelitiannya adalah pendekatan PBL

dengan metode NHT lebih efektif dibandingkan pembelajaran konvensional

terhadap kemampuan pemecahan masalah dan kemampuan pemahaman konsep,

pendekatan PBL dengan metode NHT tidak lebih efektif dibandingkan

pendekatan PBL terhadap pemahaman konsep, pendekatan PBL dengan metode

50

NHT lebih efektif dibandingkan pendekatan PBL terhadap kemampuan

pemecahan masalah, pendekatan PBL dibandingkan pembelajaran konvensional

lebih efektif terhadap pemahaman konsep dan tidak lebih efektif terhadap

pemecahan masalah.

Tabel 3.3. Penelitian Relevan

Endah

Ern

i

Sil

vi

Sit

i

Sugia

rti

Variabel

Terikat

Kemampuan Pemecahan

Masalah - √ √ √ √

Self Confidence - - - - √

Variabel

Bebas

Problem Based Learning √ √ - √ √

Metode Think Pair Share √ - √ - √

C. Kerangka Berpikir

Berdasarkan hasil penelusuran dan penelaahan terhadap masalah yang

terjadi tentang rendahnya kemampuan pemecahan masalah siswa dan self

confidence, terhadap teori-teori serta penelitian yang relevan, peneliti mempunyai

dugaan bahwa pembelajaran matematika dengan pendekatan PBL dipadukan

dengan model pembelajaran kooperatif tipe TPS dapat meningkatkan kemampuan

pemecahan masalah dan self confidence. Melalui model yang digunakan siswa

diberi kesempatan untuk menggali dan mengkonstruksi sendiri pengetahuan

mereka untuk memecahkan masalah yang terdapat di dalam materi dan soal,

kemudian siswa diberi kesempatan untuk bekerjasama untuk mendiskusikan cara

memecahkan masalah dan kemudian siswa diberi kesempatan untuk

mempresentasikan hasil diskusi di depan kelas.

51

PBL yang merupakan metode intruksional yang menantang peserta didik

agar belajar untuk belajar bekerjasama dalam kelompok untuk mencari solusi bagi

masalah yang nyata. Pendekatan ini melatih siswa untuk memecahkan masalah

dengan pengetahuan yang dimilikinya. Masalah digunakan untuk mengaitkan rasa

keingintahuan, kemampuan analitis dan inisiatif siswa terhadap materi pelajaran.

TPS sebagai metode yang menjadikan siswa berpikir dalam memecahkan masalah

secara individu kemudian secara berkelompok atau diskusi juga meningkatkan

self confidence siswa serta dalam menyampaikan pendapatnya saat berdiskusi

serta dalam mempresentasikannya di depan kelas juga meningkatkan self

confidence siswa.

Gambar 2.1. Hubungan antar Variabel

52

Berdasarkan pemaparan tersebut, peneliti terdorong untuk mengetahui

peningkatan kemampuan pemecahan masalah dan self confidence siswa melalui

pembelajaran matematika menggunakan pendekatan PBL dengan model

pembelajaran kooperatif tipe TPS. Pembelajaran matematika dengan

menggunakan pendekatan TPS dengan model pembelajaran kooperatif tipe TPS

diharapkan berpengaruh paling baik terhadap peningkatan kemampuan

pemecahan masalah dan self confidence.

D. Hipotesis Penelitian

Hipotesis adalah dugaan sementara yang perlu diuji lebih dulu kebenarannya.

Hipotesis dalam penelitian yang akan dilakukan adalah sebagai berikut :

1. Pembelajaran menggunakan pendekatan PBL dengan model pembelajaran

kooperatif tipe TPS paling berpengaruh terhadap peningkatan kemampuan

pemecahan masalah matematika.

2. Pembelajaran menggunakan pendekatan PBL dengan model pembelajaran

kooperatif tipe TPS paling berpengaruh terhadap peningkatan self confidence.

53

BAB III

METODE PENELITIAN

A. Rancangan Penelitian

Jenis penelitian yang berjudul “Pengaruh Penerapan Pendekatan Problem

Based Learning (PBL) dengan Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Think Pair

Share (TPS) terhadap Peningkatan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika

dan Self Confidence” ini merupakan penelitian quasi eksperimen. Penelitian ini

menggunakan desain kelompok kontrol non ekuivalen (nonequivalent control

group design). Desain ini hampir sama dengan pretest control group design,

hanya pada desain ini kelompok eksperimen maupun kelompok kontrol tidak

dipilih secara random (Sugiyono, 2010: 79), dengan ilustrasi sebagai berikut:

Tabel 3.1. Nonequivalent Control Group Design

Kelompok Pretest Treatment Posttest

Kelas Eksperimen 1 O1 X1 O2

Kelas Eksperimen 2 O1 X2 O2

Kelas Kontrol O1 O2

Keterangan:

O1 = pretest/prescale

O2 = posttest/postscale

X1 = treatment 1 (Pembelajaran dengan pendekatan PBL)

X2 = treatment 2 (Pembelajaran menggunakan pendekatan PBL dengan

model pembelajaran koopertaif tipe TPS)

B. Variabel Penelitian

Pada penelitian yang akan dilaksanakan ini terdapat dua variabel sebagai

berikut:

54

1. Variabel Bebas

Variabel bebas adalah variabel yang mempengaruhi atau yang menjadi

sebab perubahannya atau timbulnya variabel terikat (Sugiyono, 2010: 61).

Variabel bebas dalam penelitian ini adalah pendekatan PBL dan model

pembelajaran kooperatif tipe TPS.

2. Variabel Terikat

Variabel terikat adalah variabel yang dipengaruhi atau yang menjadi akibat,

karena adanya variabel bebas (Sugiyono, 2010: 61). Variabel terikat dalam

penelitian ini adalah kemampuan pemecahan masalah dan self confidence.

C. Faktor yang Dikontrol

Faktor yang dikontrol pada penelitian ini adalah :

1. Materi pelajaran yang diberikan sama untuk ketiga kelas.

2. Pelaksanaan proses pembelajaran di kelas tersebut dilaksanakan oleh guru

yang sama.

D. Tempat dan Waktu Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan di SMP Negeri 9 Yogyakarta pada semester genap

tahun ajaran 2016/2017.

E. Populasi dan Sampel

Kelompok besar dan wilayah yang menjadi lingkup penelitian kita disebut

populasi (Sukmadinata, 2005: 250). Populasi dalam penelitian ini adalah kelas VII

SMP Negeri 9 Yogyakarta tahun ajaran 2016/2017 yang digambarkan dalam tabel

berikut:

55

Tabel 3.2. Populasi Penelitian

Kelas Banyak Siswa

VII A 34

VII B 34

VII C 34

VII D 34

VII E 34

VII F 34

Jumlah 204

Apabila populasi besar dan peneliti tidak mungkin mempelajari semua yang

ada pada populasi, misalnya karena keterbatasan dana, tenaga dan waktu, maka

peneliti dapat menggunakan sampel yang diambil dari populasi itu. Populasi

adalah keseluruhan subyek penelitian sedangkan sampel adalah sebagian atau

wakil populasi yang akan diteliti (Arikunto, 2006: 115-117). Apa yang dipelajari

pada sampel itu, kesimpulannya akan dapat diberlakukan untuk populasi. Untuk

itu sampel yang diambil dari populasi harus benar-benar representatif (mewakili).

Random selection (pemilihan sampel dari populasi) sulit dilakukan dalam

penelitian eksperimental untuk pendidikan matematika, demikian juga random

assigment (pemilihan kelas kontrol dan eksperimen), karena siswa sudah

berkelompok dalam kelas yang terbentuk. Oleh karena itu yang terpenting adalah

dipenuhinya esensi keterwakilan sampel serta kesetaraan dua kelompok sampel

dapat dipenuhi (“mendekati dipenuhi”). Pernyataan tersebut dipertegas oleh

Sarwono (2006: 76) yang menyatakan bahwa untuk mendapatkan hasil

eksperimen yang baik, peneliti perlu memilih anggota kelompok pengontrol yang

mempunyai kemiripan karakteristik dengan kelompok eksperimen (Sarwono,

2006: 76). Random selection dalam penelitian ini menyerupai dengan apa yang

dinyatakan oleh beberapa buku yang disebut cluster random sampling, dimana

56

pemilihan sampel mengacu pada kelompok bukan pada individu. Sampel yang

digunakan dalam penelitian ini adalah siswa kelas VII C, kelas VII D dan kelas

VII E SMP Negeri 9 Yogyakarta tahun ajaran 2016/2017.

Kelas VII C, VII D dan kelas VII E memiliki karakteristik dan kemampuan

matematika yang hampir sama. Hal tersebut juga didukung dengan data rerata

nilai ulangan harian semester ganjil, kelas VII C , kelas VII D dan kelas VII E

memiliki rerata nilai ulangan harian yang hampir sama (setara) sehingga cukup

untuk mewakili populasi. Kesamaan tersebut dibuktikan dengan uji normalitas

dan uji homogenitas serta uji kesetaraan rata-rata pada nilai ulangan akhir

semester ganjil.

Berdasarkan rekomendasi dari sekolah dikatakan bahwa kepercayaan diri dan

kenakalan siswa merata di semua kelas, tidak ada kelas unggulan baik dalam hal

kemampuan matematika maupun dalam hal lain seperti kepercayaan diri. Kelas

VII C, kelas VII D, dan kelas VII E dapat dikatakan memiliki self confidence yang

hampir sama setiap kelasnya sehingga cukup untuk mewakili populasi.

Penentuan kelas eksperimen dan kelas kontrol dilakukan dengan pemilihan

pada lipatan kertas. Terdapat tiga lipatan kertas masing-maisng bertuliskan kelas

VII A, kelas VII B, VII C, kelas VII D, kelas VII E dan kelas VII E. Sebelumnya,

lipatan kertas yang pertama diambil oleh guru disepakati sebagai kelas kontrol

kemudian lipatan kertas yang diambil kedua disepakati sebagai kelas eksperimen

1 sedangkan sisanya sebagai kelas eksperimen 2. Berdasarkan pengacakan

tersebut terpilih bahwa kelas VII C sebagai kelas kontrol, kelas VII D sebagai

kelas eksperimen 1 dan kelas VII E sebagai kelas eksperimen 2.

57

F. Teknik Pengumpulan Data

Dalam penelitian ini, teknik pengumpulan data berupa tes dan non tes. Tes

yang digunakan adalah tes kemampuan pemecahan masalah yang terdiri dari

empat butir soal. Non tes berupa skala self confidence yang terdiri dari 20

pernyataan. Tes dan non tes diberikan sebelum pembelajaran (pretest) dan setelah

pembelajaran (posttest) pada kelas eksperimen dan kelas kontrol.

G. Instrumen Penelitian

Instrumen penelitian adalah alat atau fasilitas yang digunakan oleh peneliti

untuk mengumpulkan data agar pekerjaannya lebih mudah dan hasilnya lebih

baik, dalam arti lebih cermat, lengkap, dan sistematis sehingga lebih mudah diolah

(Arikunto, 2006: 151). Adapun instrumen yang digunakan dalam penelitian ini

meliputi instrumen pengumpulan data dan instrumen pembelajaran.

1. Instrumen Pengumpulan Data

Instrumen pengumpulan data merupakan suatu alat yang digunakan oleh

peneliti untuk mengumpulkan data-data terkait dengan kemampuan pemecahan

masalah siswa dan self confidence. Adapun instrumen tersebut adalah

a. Soal Pretest Posttest Pemecahan Masalah.

Instrumen yang digunakan untuk mengumpulkan data dalam penelitian

ini adalah soal pretest posttest kemampuan pemecahan masalah. Teknik

pengumpulan data yang digunakan adalah tes. Tes adalah serentetan

pertanyaan atau latihan serta alat lain yang digunakan untuk mengukur

keterampilan, pengetahuan intelegensi, kemampuan atau bakat yang dimiliki

58

oleh individu atau kelompok (Arikunto, 2006: 193). Ada dua jenis tes, yaitu

tes tertulis dan tes lisan. Dalam penelitian ini digunakan tes tertulis dengan

bentuk soal uraian. Soal pretest dan posttest disusun dengan kalimat dan

tampilan yang berbeda dengan indikator yang berbeda pula, akan tetapi masih

dalam satu lingkup yaitu geometri.Tujuan penyusunan soal tersebut dibuat

dengan indikator berbeda untuk menghindari bias karena bisa jadi

kemampuan pemecahan masalah matematika rendah karena siswa belum

pernah mendapat materi.

Langkah-langkah pengembangan soal pretest dan posttest pemecahan

masalah adalah

1) Membuat kisi-kisi soal berdasarkan indikator tahap-tahap pemecahan

masalah serta kompetensi dasar yang harus dicapai.

2) Menyusun soal tes pemecahan masalah berdasarkan kisi-kisi soal yang

telah disusun.

3) Menyusun alternatif jawaban berdasarkan indikator tahap-tahap

pemecahan masalah.

4) Dilanjutkan menyusun pedoman penskoran.

5) Uji validitas instrumen kepada ahli.

6) Menentukan tingkat kesukaran, daya beda dan reliabilitas instrumen.

b. Skala Sikap Self Confidence

Instrumen yang digunakan untuk mengumpulkan data dalam penelitian ini

adalah prescale postscale self confidence. Skala berbeda dengan tes, kalau tes

ada jawaban salah atau benar, sedangkan skala tidak ada jawaban salah-benar,

59

tetapi jawaban atau respon responden terletak dalam satu rentang (skala)

(Sukmadinata, 2005: 225). Skala sikap digunakan untuk mengetahui sikap

self confidence. Skala sikap self confidence ini terdiri atas pernyataan yang

bersifat favourable (+) yang menunjukkan indikasi sesuai dengan teori, serta

pernyataan yang bersifat unfovourable (-) yang menunjukkan indikasi tidak

mendukung teori (Azwar, 2010). Pernyataan-pernyataan dalam skala self

confidence terdapat empat pilihan jawaban, yaitu: STS (Sangat Tidak Setuju),

TS (Tidak Setuju), S (Setuju), dan SS (Sangat Setuju). Langkah-langkah

pengembangan skala sikap meliputi :

1) Menyusun spesifikasi skala.

2) Menulis pernyataan skala.

3) Menelaah pernyataan skala meliputi :

a) Memperhatikan dan menimbang validitas isi dan konstruk yang

dilakukan oleh ahli bidang matematika dan psikologi.

b) Melakukan perbaikan atas dasar saran para ahli jika diperlukan.

4) Uji coba skala sikap dilakukan dengan alokasi waktu 7 menit dengan

jumlah pernyataan sebanyak 30.

5) Kuantifikasi data kualitatif ordinal menggunakan Successive Interval

Methods (SIM) dari hasil uji coba. Kemudian diuji reliabilitasnya.

6) Perakitan skala sikap bentuk akhir.

c. Catatan Lapangan

Catatan lapangan tidak memiliki bentuk yang baku sehingga tidak ada

aturan yang harus diterapkan dalam pembuatannya. Catatan lapangan

60

digunakan untuk mencatat kejadian-kejadian yang mendukung hasil analisis.

Catatan lapangan dibuat oleh peneliti selama pembelajaran berlangsung.

2. Instrumen Pembelajaran

Adapun instrumen pembelajaran yang digunakan dalam penelitian ini

adalah rencana pelaksanaan pembelajaran.

a) Lembar Observasi

Lembar observasi digunakan untuk menuliskan hasil dari observasi/

pengamatan. Observasi yang dilakukan dalam penelitian ini adalah observasi

terstruktur. Observasi terstruktur dilakukan karena peneliti telah mengetahui

dengan pasti tentang variabel apa yang akan diamati (Sugiyono, 2012: 205).

Tujuan penggunaan lembar observasi adalah untuk mengamati proses

pembelajaran yang berlangsung dengan instrumen pembelajaran yang dibuat

sehingga dapat memperkuat terlaksananya instrumen pembelajaran dengan

pendekatan PBL dengan model pembelajaran kooperatif tipe TPS.

b) Rencana Pelaksanaan Pembelajaran

RPP merupakan suatu perkiraan atau proyeksi guru mengenai seluruh

kegiatan yang akan dilakukan baik oleh guru maupun peserta didik, terutama

dalam kaitannya dengan pembentukan kompetensi dan pencapaian tujuan

pembelajaran (Mulyasa, 2008: 155). Menurut Kunandar (2007: 240) rencana

pelaksanaan pembelajaran adalah rencana yang menggambarkan prosedur dan

pengorganisasian pembelajaran untuk mencapai kompetensi dasar yang

ditetapkan dalam standar isi dan dijabarkan dalam silabus. komponen RPP

mencakup : 1) data sekolah, mata pelajaran, dan kelas/semester; 2) materi

61

pokok; 3) alokasi waktu; 4) tujuan pembelajaran; 5) materi pembelajaran; 6)

media, alat dan sumber belajar; 7) langkah-langkah kegiatan pembelajaran; 8)

penilaian. RPP yang digunakan terdiri dari tiga jenis, yaitu RPP Pembelajaran

dengan pendekatan PBL, RPP Pembelajaran dengan pendekatan PBL

dipadukan dengan metode TPS dan RPP Pembelajaran Konvensional.

c) Lembar Aktivitas Siswa (LAS)

Bahan ajar yang digunakan dalam penelitian ini adalah Lembar Aktivitas

Siswa (LAS) yang digunakan untuk kelas eksperimen. Lembar Aktivitas

Siswa (LAS) adalah lembaran-lembaran berisi tugas yang harus dikerjakan

oleh siswa. Lembar tersebut berisi petunjuk dan langkah-langkah untuk

menyelesaikan tugas yang diberikan guru kepada siswa. Struktur lembar kerja

siswa terdiri dari judul lembar kegiatan siswa, mata pelajaran, semester,

tempat, petunjuk belajar, kompetensi yang akan dicapai, indikator yang akan

dicapai, informasi pendukung, tugas, langkah-langkah, dan penilaian

(Widyantini, 2013: 3). LAS tersebut adalah LAS yang dikembangkan dengan

pendekatan PBL. LAS yang digunakan dikembangkan oleh peneliti sebelum

dilakukan penelitian. Tahap-tahap penyusunan LAS yaitu :

1) Membuat indikator yang digunakan dan disesuaikan dengan Kompetensi

Inti (KI) dan Kompetensi Dasar (KD);

2) Mengembangkan LAS dengan pendekatan PBL;

3) Mengkonsultasikan LAS kepada Dosen Pembimbing;

4) Melakukan revisi sesuai perbaikan;

5) Menggandakan LAS

62

H. Teknik Analisis Instrumen

Instrumen yang baik harus memenuhi dua persyaratan penting yaitu

valid dan reliabel (Arikunto, 1990: 57). Sebuah instrumen dikatakan valid apabila

mampu mengukur apa yang seharusnya diukur, serta dapat mengungkap dari

variabel yang diteliti secara tepat. Reliabilitas menunjuk pada suatu pengertian

bahwa suatu instrumen cukup dapat dipercaya untuk digunakan sebagai alat

pengumpul data karena instrumen tersebut sudah baik.

1. Validitas

a. Uji Validitas Pretest-Posttest dan Skala Sikap

Validitas dilakukan dengan validitas isi dan konstruk. Validitas isi

(content value), berkenaan dengan isi dan format dari instrumen

(Sukmadinata, 2005: 229). Validitas isi menjawab pertanyaan bahwa

instrumen benar-benar tepat mengukur apa yang akan diukur dengan setiap

butir pertanyaan mewakili aspek-aspek yang akan diukur. Menurut Azwar

(1999: 52) validasi isi terbagi menjadi dua tipe yaitu validitas muka dan

validitas logik. Validitas muka untuk mengukur ketepatan format dan konteks

soal. Validitas logik menunjuk pada sejauh mana isi tes merupakan wakil dari

ciri-ciri atribut yang hendak diukur sebagaimana telah ditetapkan dalam

domain ukurnya. Prosedur validitas konstruk diawali dari suatu idenfitikasi

dan batasan mengenai variabel yang hendak diukur yang dinyatakan sebagai

suatu bentuk konstruk logis berdasarkan teori mengenai variabel tersebut

(Azwar, 1999: 53).

63

Secara teknis pengujian validitas isi dan validitas konstruk dapat

dibantu dengan menggunakan kisi-kisi instrumen (Sugiyono, 2012: 182).

Validitas isi dan konstruk ini dilakukan dengan pertimbangan para ahli

sehingga penggunaan kisi-kisi instrumen mempermudah para ahli dalam

memberi pertimbangan terhadap isntrumen yang dibuat. Ahli dalam

penelitian ini berlatar belakang pendidikan S1 dan S2. Proses validasi

difasilitasi dengan lembar validasi yang dapat dilihat di Lampiran 4.1.

Hasil pertimbangan para ahli diuji dengan menggunakan Contain

Validity Ratio (CVR) yang dicetuskan oleh Lawshe. Lawshe (1975: 563-557)

menjelaskan langkah-langkah validitas dari para ahli sebagai berikut :

1) Menentukan kriteria penilaian tanggapan para ahli

Data tanggapan ahli yang diperoleh berupa ceklis. Berikut adalah kriteria

penilaian setiap butir :

Tabel 3.3. Kriteria Penilaian Butir Dari Lawshe

Kriteria Esensial Berguna tidak Esensial Tidak Perlu

Bobot 1 0 0

2) Menghitung nilai CVR

( )

Dimana ne adalah jumlah ahli yang menyatakan esensial (penting), n

adalah jumlah ahli. CVR akan terentang dari -1 sampai dengan 1.

a) Butir dikatakan valid apabila

b) Butir dikatakan tidak valid apabila

Butir yang memiliki nilai selanjutnya dievaluasi

secara kualitatif berdasar masukan ahli dan diubah menjadi butir

berdasar masukan tersebut.

64

1) Hasil Validasi Pretest dan Postest

Pada instrumen pretest-posttest dipilih 3 ahli dalam bidang

matematika, terdiri dari 1 dosen pendidikan matematika dan 2 guru

matematika. 4 butir soal uraian pada insrumen pretest dan 6 butir soal

uraian pada instrumen posttest dinyatakan valid dari hasil validasi para

ahli. Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 4.2.

Secara umum saran dari para ahli terhadap soal pretest adalah

sebagai berikut.

a) Sebaiknya soal tidak terlalu panjang

b) Memperbaiki kalimat tanya dari kalimat “pak Sardi mengalami

kerugian” menjadi “untung atau rugikah yang dialami pak Sardi”

c) Ditambah keterangan bahwa berat plastik bungkus diabaikan

Saran dari para ahli terhadap soal posttest adalah sebagai berikut.

a) Menyesuaikan dengan harga barang pada umumnya.

b) Sebaiknya soal tidak terlalu panjang, agar siswa tidak bingung

memahami soal.

Saran tersebut menjadi dasar perbaikan instrumen agar menjadi lebih baik

lagi.

2) Hasil Validasi Skala Sikap

Pada instrumen skala sikap dipilih 3 ahli yang terdiri dari 2 ahli

bidang psikologi dan 1 ahli bidang matematika. Hasil validasi dari para

ahli (validator) dengan perhitungan CVR menunjukkan bahwa semua

65

pernyataan valid. Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran

4.3. Secara umum saran dari para ahli adalah sebagai berikut:

a) Jangan mengulang kata tidak dalam satu pernyataan

b) Tulis pedoman penskoran jika tidak menjawab atau jawaban lebih dari

satu

c) Pernyataan dengan indikator yang sama jangan berurutan (lebih

memperhatikan lagi metode pengacakan soal)

b. Uji Validitas Instrumen Pembelajaran: RPP dan LAS

Uji validitas secara kualitatif dilakukan dengan penilaian dari ahli

bidang matematika yang tertuang dalam lembar validasi. Kemudian penilaian

dan saran dari ahli dijadikan pedoman untuk memperbaiki kualitas instrumen.

2. Analisis Hasil Uji Coba Pretest-Posttest dan Skala Sikap

a. Reliabilitas

Suatu instrumen memiliki tingkat reliabilitas yang memadai, bila

instrumen tersebut digunakan mengukur aspek yang diukur beberapa kali

asilna sama atau relatif sama (Sukmadinata, 2005: 229-230). Reliabilitas

instrumen dalam penelitian ini diukur dengan cara membandingkan nilai

Alpha Cronbach dengan r tabel. Reliabilitas tes dalam bentuk soal uraian

dihitung dengan rumus Cronbach’s Alpha (Arikunto, 1990: 109), yaitu:

(

∑

)

Keterangan :

= reliabilitas yang dicari

= banyaknya soal

∑ = jumlah varians skor tiap-tiap soal

= variansi total

66

Hasil uji reliabilitas dapat juga ditentukan dengan menggunakan

formula Alpha Croncbach dengan sofware SPSS 15.0.

1) Reliabilitas Pretest

Adapun hasil uji reliabilitas instrumen pretest menggunakan software

SPSS dengan formula Alpha Cronbach = 0,46. Kemudian dibandingkan

dengan r tabel, apabila Alpha Cronbach > r tabel maka instrumen pretest

reliabel. Jika n = 27 dan taraf signifikansi 0,05 maka diperoleh r tabel

sebesar 0,32. Sehingga diperoleh kesimpulan bahwa Alpha Cronbach > r

tabel sehingga instrumen pretest reliabel. Selengkapnya dapat dilihat

pada Lampiran 4.4.4.

2) Reliabilitas Posttest

Adapun hasil uji reliabilitas instrumen posttest menggunakan software

SPSS dengan formula Alpha Cronbach = 0,61. Kemudian dibandingkan

dengan r tabel, apabila Alpha Cronbach > r tabel maka instrumen posttest

reliabel. Jika n = 27 dan taraf signifikansi 0,05 maka diperoleh r tabel

sebesar 0,32. Diperoleh kesimpulan bahwa Alpha Cronbach > r tabel

sehingga instrumen posttest reliabel. Selengkapnya dapat dilihat pada

Lampiran 4.4.4.

3) Reliabilitas Skala Sikap Self Confidence

Adapun hasil uji reliabilitas instrumen Skala Sikap Self Confidence

menggunakan software SPSS dengan formula Alpha Cronbach = 0,77.

Kemudian dibandingkan dengan r tabel, apabila Alpha Cronbach > r

tabel maka instrumen Skala Sikap Self Confidence reliabel. Jika n = 27

67

dan taraf signifikansi 0,05 maka diperoleh r tabel sebesar 0,32. Diperoleh

kesimpulan bahwa Alpha Cronbach > r tabel sehingga instrumen Skala

Sikap Self Confidence reliabel. Selengkapnya dapat dilihat pada

Lampiran 4.5.4.

b. Daya Beda Skala Sikap Self Confidence

Daya beda adalah pengukuran sejauh mana suatu butir soal mampu

membedakan siswa yang sudah menguasai kompetensi dengan siswa yang

kurang atau belum menguasai kompetensi berdasarkan kriteria tertentu

(Arifin, 2009: 273).

Pengujian daya beda butir dilakukan dengan cara menghitung

korelasi antara distribusi skor butir dengan distribusi skor skala itu sendiri

dengan menggunakan rumus pearson product moment corelation.

Adapun rumus tersebut adalah sebagai berikut:

∑ ∑ ∑

( ∑ (∑ ) )( ∑ (∑ ) )

Keterangan:

= koefisien korelasi antara variabel X dengan variabel Y

X = skor soal atau butir

Y = Skor Total

N = Jumlah soal

Azwar (1999: 65) menyatakan bahwa penyusun tes boleh

menentukan sendiri batasan daya diskriminasi butirnya dengan

mempertimbangkan isi dan tujuan penggunaan hasil ukur tes dan

komposisi indikator atau komponen-komponen yang dicakup oleh

kawasan ukur yang harus ada pada tes. Jadi apabila daya beda masuk

kategori jelek, peneliti tetap dapat menggunakan butir soal dengan

68

pertimbangan tujuan dan indikator instrumen. Dalam software SPSS 15,

daya beda dapat diuji dengan Pearson Correlation. Kategori daya

pembeda menurut Arikunto (1990: 218) adalah sebagai berikut:

Tabel 3.4. Interpretasi Besarnya Koefisien Korelasi Butir Soal

Koefisien Korelasi Kriteria

0,70 < < 1,00 Baik Sekali

0,40 < < 0,69 Baik

0,20 < < 0,39 Cukup

0,00 < < 0,19 Jelek

(negatif) Sangat Tidak Baik

1) Daya Beda Pretest Posttest

Berdasarkan perhitungan menggunakan software SPSS, diperoleh

koefisien korelasi butir soal sebagai berikut. Berdasarkan tabel 3.5.

Ditunjukkan bahwa tidak terdapat butir soal dengan daya beda yang

jelek, sehingga seluruh butir soal dapat dipergunakan. Perhitungan

selengkapnya dapat dilihat pada lampiran 4.4.2.

Tabel 3.5. Hasil Perhitungan Daya Beda Butir Pretest

Butir Soal Pearson Correlation (r) Kategori

1 0,48* Baik

2 0,60** Baik

3 0,81** Baik Sekali

4 0,57** Baik

**Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed)

*Correlations is significant at the 0.05 level (2-tailed)

Berdasarkan tabel 3.6. Ditunjukkan bahwa tidak terdapat butir soal

dengan daya beda yang jelek, sehingga seluruh butir soal dapat

dipergunakan. Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada lampiran

4.4.3.

69

Tabel 3.6. Hasil Perhitungan Daya Beda Butir Posttest

Butir Soal Pearson Correlation (r) Kategori

1 0,49** Baik


3 0,46** Baik

4 0,63** Baik


6 0,36 Cukup



2) Daya Beda Skala Sikap

Sebelum melakukan perhitungan daya beda, terlebih dahulu

melakukan penskalaan setiap butir pernyataan terhadap respon siswa.

Respon siswa terhadap skala sikap diubah dari data kualitatif ordinal

menjadi kuantitatif ordinal menggunakan Succesive Interval Methods

(SIM). Tahapan dari SIM adalah sebagai berikut (Soleh, 2005: 284-

285) :

1) Urutkan pengaruh setiap kategori jawaban dari kecil ke

besar berdasarkan besarnya nilai skor yang diharapkan.

Tempatkan kategori jawaban yang pengaruhnya paling kecil

atau dengan kata lain yang skornya paling rendah di sebelah

kiri dalam tabel SIM.

2) Cata banyak data pengamatan untuk setiap kategori jawaban

(simbol : n)

3) Hitung nilai peluang dari setiap kategori jawaban (simbol :

p)

4) Hitung nilai kumulatif dari nilai peluang untuk setiap

kategori jawaban (simbol : F)

5) Selanjutnya dengan memasukan nilai kumulatif ke dalam

tabel normal baku (tabel Z) akan tentukan nilai dari z-skor

(simbol : z)

6) Hitung nilai densitas dari setiap nilai z-skor (simbol : f(z))

melalui rumusan berikut ini dan simpan hasil

perhitungannya pada kolom di sebelah kanan kategori

tersebut.

70

( )

√ (

)

Dimana dan e = 2,7183

7) Hitung nilai scala-value untuk setiap kategori melalui

rumus:

( ) ( )

8) Akhirnya, hitung nilai skor kuantifikasi dari setiap peubah

melalui rumus

| ( )|

SIM pada penelitian ini dapat diperoleh dengan Ms. Excel pada

toolbar Add-Ins, tanpa melalui perhitungan manual. Kelebihan

penggunaan SIM adalah tidak adanya eror apabila ada jawaban yang

kosong atau tidak ada responden yang menjawab pilihan jawaban

tertentu. Sebelum melakukan SIM, diberikan kategori angka terhadap

respon pertanyaan sebagai berikut:

Tabel 3.7. Kategori Angka terhadap terhadap Respon

Respon Kategori

Pernyataan Positif Pernyataan Negatif

SS 4 1

S 3 2

TS 2 3

STS 1 4

Lainnya 0 0

Lainnya yang dimaksud adalah ketika siswa tidak menjawab skala

sikap atau ketika siswa menjawab satu pernyataan dengan jawaban

lebih dari satu. Jadi skor SS, S, TS dan STS pada setiap butir

pertanyaan berbeda tergantung pada respon yang diberikan siswa saat

uji coba. Penskalaan setiap butir dapat dilihat selengkapnya pada

Lampiran 4.5.3.

71

Setelah memperoleh skor setiap butir, dilakukan perhitungan daya

beda menggunakan bantuan software SPSS 15 dengan hasil sebagai

berikut:

Tabel 3.8. Hasil Perhitungan Daya Beda Skala Sikap

Butir Aitem Person Correlation (r) Kategori

1 0,52** Baik

2 0,24 Cukup

3 0,32 Cukup

4 0,30 Cukup

5 0,46* Baik

6 0,25 Cukup

7 0,54* Baik

8 0,28 Cukup

9 0,41* Baik

10 0,637* Baik

11 0,15 Jelek

12 0,36 Cukup

13 0,36 Cukup

14 0,32 Cukup

15 0,62** Baik

16 0,36 Cukup

17 0,41* Baik

18 0,48** Baik

19 0,39* Cukup

20 0,65** Baik

21 0,16 Jelek

22 0,21 Cukup

23 0,43* Baik

24 0,43* Baik

25 0,61** Baik

26 0,10 Jelek

27 0,47* Baik

28 0,31 Cukup

29 0,09 Jelek

30 0,41* Baik



Butir pernyataan yang memiliki kategori jelek, tetap diikutsertakan

dalam instrumen skala sikap dengan pertimbangan butir tersebut

72

mewakili satu indikator sikap self confidence yang apabila dihilangkan

menyebabkan tujuan dari pengukuran tidak tersampaikan. Perhitungan

selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 4.5.3.

c. Tingkat Kesukaran Pretest Posttest

Tingkat kesukaran pada soal uraian dihitung dengan rumus berikut

(Surapranata, 2004: 12):

∑

Keterangan :

= proporsi menjawab benar atau tingkat kesukaran ∑ = jumlah skor tiap item

= skor maksimum

= jumlah peserta tes

Tingkat kesukaran soal tes dalam penelitian ini dilihat dari hasil klasifikasi

tingkat kesukaran tes Surapranata (2004: 21). Tabel berikut menyajikan

kategori tingkat kesukaran tes.

Tabel 3.9. Klasifikasi Tingkat Kesukaran Tes

Nilai Kategori

0 Sukar

Sedang

0 Mudah

Hasil perhitungan tingkat kesukaran pretest disajikan dalam tabel

3.10. Berdasarkan tabel 3.10. diketahui bahwa tingkat kesukaran instrumen

pretest tergolong sedang. Hasil perhitungan tingkat kesukaran postest

disajikan dalam tabel 3.11. Berdasarkan tabel 3.11. diketahui bahwa tingkat

kesukaran instrumen posttest tergolong sedang. Pada penelitian ini daya beda

dan tingkat kesukaran bukan penentu sebuah instrumen layak digunakan atau

tidak, karena tes posttest merupakan tes penguasaan yang mengukur

73

ketercapaian indikator kemampuan pemecahan masalah. Menurut Nara dan

Siregar (2010: 157), tes penguasaan tidak mementingkan daya beda dan

tingkat kesukaran, tes disebut baik apabila valid dan reliabel.

Tabel 3.10. Hasil Perhitungan Tingkat Kesukaran Pretest

Nomor Soal Perhitungan Kategori

1 0,60 Sedang

2 0,64 Sedang

3 0,57 Sedang

4 0,42 Sedang

Tabel 3.11. Hasil Perhitungan Tingkat Kesukaran Posttest

Nomor Soal Perhitungan Kategori

1 0,69 Sedang

2 0,68 Sedang

3 0,69 Sedang

4 0,51 Sedang

5 0,43 Sedang

6 0,49 Sedang

I. Prosedur Penelitian

Prosedur penelitian yang akan digunakan dalam penelitian ini adalah prosedur

penelitian eksperimen yang meliputi tiga tahap, yaitu :

1. Tahap Pra-penelitian

a. Menyusun tema penelitian

Tahap awal pra-penelitian adalah menyusun tema. Setelah tema penelitian

disetujui langkah selanjutnya adalah mempersiapkan hal-hal yang diperlukan

dalam pengumpulan data ketika proses identifikasi lapangan.

b. Identifikasi Lapangan

Identifikasi lapangan dilakukan untuk mengetahui kondisi pembelajaran

matematika baik di sekolah maupun di kelas. Identifikasi lapangan berupa

observasi yang dilakukan ketika proses belajar mengajar dan wawancara

74

dengan guru terkait pemecahan masalah. Selain itu, dilakukan pula analisis

tentang kemampuan siswa dalam mengerjakan soal-soal pemecahan masalah

siswa. Prosedur pelaksanaan identifikasi lapangan di sekolah adalah meminta

ijin dengan kepala sekolah kemudian berkomunikasi tentang penelitian yang

akan dilaksanakan, materi pelajaran yang digunakan pada penelitian, dan

sampel dari populasi dengan guru matematika yang ditunjuk oleh kepala

sekolah.

2. Menyusun Proposal Penelitian

Proposal penelitian memuat gambaran umum penelitian yang akan

dilaksanakan. Proposal yang telah disetujui oleh dosen pembimbing selanjutnya

diseminarkan untuk keperluan izin penelitian.

3. Menyusun Instrumen Penelitian

Instrumen penelitian disusun setelah ditetapkan pokok bahasan yang akan

digunakan untuk penelitian. Instrumen yang digunakan adalah instrumen tes dan

non tes. Instrumen tes berupa soal pretest dan soal posttest untuk mengukur

kemampuan pemecahan masalah matematika siswa. Instrumen non tes berupa

kuesioner prescale dan postscale untuk mengukur self confidence siswa. Setelah

instrumen tersebut disusun kemudian dilakukan validasi

4. Tahap Penelitian

a. Pemberian prescale self confidence

Prescale diberikan pada kelas kontrol dan kelas eksperimen. Prescale ini

bertujuan untuk mengetahui self confidence siswa sebelum diberi treatment

atau perlakuan.

75

b. Pemberian pretest atau tes awal

pretest diberikan pada kelas kontrol dan kelas eksperimen. Pretest ini

bertujuan untuk mengetahui tingkat kemampuan pemecahan masalah siswa

sebelum diberi treatment atau perlakuan.

c. Pemberian treatment atau perlakuan

Pada tahap ini kelas eksperimen 1 diberi treatment dengan pendekatan PBL

dan kelas eksperimen 2 diberi treatment dengan pendekatan PBL dengan

model pembelajaran kooperatif tipe TPS serta kelas kontrol diberi treatment

dengan pembelajaran konvensional.

d. Pemberian postest atau tes akhir

Posttest diberikan pada kelas kontrol dan kelas eksperimen. Posttest ini

bertujuan untuk mengetahui tingkat kemampuan pemecahan masalah siswa

sesudah diberi treatment atau perlakuan.

e. Pemberian postscale self confidence

Postscale diberikan pada kelas kontrol dan kelas eksperimen. Postscale ini

bertujuan untuk mengetahui tingkat self confidence siswa sesudah diberi

treatment atau perlakuan.

5. Tahap Pasca Penelitian

a. Analisis Data Hasil Tes

b. Menyusun Hasil Penelitian

J. Teknik Analisis Data

Analisis data adalah proses yang dilakukan untuk mencari dan mengolah data

yang didapatkan. Analisis data merupakan tahap yang penting dalam suatu

76

penelitian dimana data yang didapatkan kemudian dianalisis untuk menjawab

rumusan masalah serta hipotesis yang sudah disusun. Analisis data dalam

penelitian kuantitatif sering disebut dengan analisis sistematik. Teknik analisis

data dalam penelitian ini meliputi data hasil tes dan data hasil skala sikap. Data

hasil tes untuk mengukur kemampuan pemecahan masalah siswa, sedangkan data

skala sikap digunakan untuk mengukur self confidence siswa. Analisis data

dilakukan dengan bantuan software SPSS 15.0 for Windows Evaluation dan

Microsoft Excel untuk mempermudah dalam perhitungannya. Adapun uraian

mengenai teknik analisis data tersebut adalah sebagai berikut:

1. Analisis Data Hasil Tes Kemampuan Pemecahan Masalah

Teknik analisis data kemampuan pemecahan masalah yang pertama yaitu uji

korelasi antara nilai pretest dan posttest. Uji korelasi bertujuan untuk menentukan

data beserta uji analisis yang akan digunakan dalam proses analisis data. Statistik

inferensial mempunyai asumsi yang harus terpenuhi, yaitu data yang berasal dari

populasi berdistribusi normal dan homogen sebagai uji prasyarat. Apabila uji

prasyarat tidak terpenuhi maka dilakukan uji statistik non parametrik, apabila

tersedia.

Sebelum melakukan uji korelasi, perlu dilakukan uji prasyarat analisis data.

Adapun Uji prasyarat analisis data meliputi uji normalitas dan uji homogenitas.

a. Uji Normalitas

Salah satu teknik dalam menganalisis normalitas data dapat menggunakan

chi kuadrat. Langkah-langkah pengujian normalitas dengan chi kuadrat

menurut Sugiyono (2013: 79-81) adalah sebagai berikut :

77

1) Merangkum data seluruh variabel yang akan diuji normalitasnya.

2) Menentukan jumlah kelas interval.

3) Menentukan panjang kelas, yaitu pembagian antara selisih data terbesar

dan data terkecil dengan jumlah kelas interval.

( )

( )

4) Menyusun ke dalam tabel distribusi frekuensi, yang sekaligus merupakan

tabel penolong untuk menghitung harga Chi-Kuadrat.

5) Menghitung frekuensi harapan ( ), dengan cara mengalikan persentase

luas tiap bidang kurva normal dengan jumlah anggota sampel.

6) Memasukkan harga-harga ke dalam tabel kolom , sekaligus

menghitung harga ( ) dan ( )

dan menjumlahkannya,

7) harga( )

merupakan harga Chi-Kuadrat (

) hitung.

8)

( )

Keterangan:

= Chi-Kuadrat hitung

= frekuensi

= frekuensi harapan

Kemudian membandingkan harga Chi Kuadrat hitung dengan Chi Kuadrat

tabel. Bila Chi Kuadrat hitung lebih kecil atau sama dengan Chi Kuadrat

tabel (

) maka distribusi data dapat dikatakan normal, atau data

berdistribusi normal, begitu pula sebaliknya, jika nilai chi kuadrat hitung

lebih besar daripada Chi Kuadrat tabel (

), maka data tidak

berdistribusi normal.

78

b. Uji Homogenitas

Uji homogenitas dilakukan untuk mengetahui homogenitas (kesamaan

variansi (σ2)) antara data hasil tes serta data gain antara kelas eksperimen 1,

kelas eksperimen 2, dan kelas kontrol. Uji homogenitas pada penelitian ini

menggunakan uji F (Sugiyono, 2011: 140) dan uji Levene’s Test dengan

tingkat kepercayaan 95% (M. Farhan, 2013: 34).

1) Uji F

Statistik uji F yang digunakan dalam uji homogenitas adalah (Sugiyono,

2011 : 140) :

Langkah-langkah dalam pengujian homogenitas adalah :

a) Menentukan hipotesis pengujian, dengan :

H0 : variansi (σ2) antar kelompok homogen.

H1 : variansi (σ2) antar kelompok tidak homogen.

b) Menentukan derajat kepercayaan atau nilai signifikansi.

Dalam penelitian ini nilai signifikansi yang digunakan adalah

0,05 ( ).

c) Menentukan statistik uji.

Dalam penelitian ini menurut Sugiyono (2011:140) statistik uji yang

digunakan dalam uji homogenitas adalah:

79

d) Menentukan kriteria keputusan.

Dimana jika maka hasil yang didapatkan adalah ho

diterima sehingga varians (σ2) antar kelompok homogen begitu pula

sebaliknya, jika maka hasil yang didapatkan adalah

ho ditolak sehingga varians (σ2) antar kelompok tidak homogen.

2) Uji Levene’s Test

∑

(∑ )

( )

Keterangan :

X = Nilai

N = Jumlah sampel

Untuk mempermudah hitungan, dapat juga menggunakan bantuan

software SPSS 15.0 for Windows Evaluation dan Microsoft Excel dengan

tingkat kepercayaan 95%. Nilai yang didapatkan kemudian dibandingkan

dengan taraf signifikansi, yaitu jika , maka dapat dikatakan

bahwa data memiliki variansi (σ2) kelompok (populasi) yang sama.

Dalam penelitian ini, semua data berdistribusi normal serta merupakan data

yang berasal dari populasi yang memiliki varians (σ2) yang homogen. Sehingga

dalam penelitian ini pengujian korelasi antara nilai pretest dan posttest

menggunakan Pearson Correlation dalam software SPSS 15.

Rumus uji korelasi adalah sebagai berikut:

∑ (∑ )(∑ )

√* ∑ (∑ )

+* ∑ (∑ ) +

80

Keterangan:

r = besarnya korelasi pretest dan posttest

= jumlah siswa

= nilai pretest

= nilai posttest

Setelah diketahui nilai korelasi maka untuk menentukan uji analisis yang akan

digunakan sesuai dengan aturan sebagai berikut (M. Ali, 2011: 292):

a. Apabila nilai pretest dan posttest berkorelasi sekurang-

kurangnya 0,60 ( ), analisis data menggunakan

analisis kovariansi (ANACOVA).

b. Apabila korelasi antara nilai pretest dan posttest itu antara 0,40

sampai kurang 0,60 ( ), maka analisis data

dapat dilakukan dengan metode statistika uji signifikansi rata-

rata dengan uji-t atau analisis variansi (σ2) dengan terlebih

dahulu melakukan pengelompokkan data berdasarkan hasil

pretest.

c. Apabila korelasi antara nilai pretest da posttest di bawah 0,40

( ), maka dicari nilai gain dari masing-masing subyek,

yakni nilai posttest dikurangi nilai pretest, dan dilakukan uji

signifikansi rata-rata nilai gain dengan uji-t atau analisis variansi

(σ2).

Dalam penelitian ini, hasil uji korelasi antara nilai pretest dan posttest

adalah 0,258 ( ) sehingga uji analisis data hasil tes kemampuan

pemecahan masalah dalam penelitian ini adalah analisis variansi (σ2), sedangkan

data yang akan digunakan adalah data nilai gain dengan menggunakan rumus:

Analisis data hasil tes kemampuan pemecahan masalah dilakukan dengan

uji One Way Anova. Uji statistik One Way Anova digunakan untuk mengetahui

perbedaan pengaruh antara pembelajaran pendekatan PBL dengan model

pembelajaran tipe TPS, pembelajaran pendekatan PBL, pembelajaran

konvensional terhadap peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematika.

81

Apabila pada uji statistik One Way Anova diperoleh hasil terdapat perbedaan

maka perlu dilakukan uji lanjutan dengan statistik uji Tukey untuk melihat

perbedaan pengaruh antar kelas.

Uji hipotesis digunakan untuk menjawab rumusan masalah serta hipotesis

yang telah dibuat, sehingga hasil yang diperoleh dapat dibuat suatu kesimpulan.

Diawali dengan melakukan analisis statistik deskriptif, yaitu dengan menghitung

rata-rata dan simpangan baku dari masing-masing kelompok data, disertai

beberapa tabel sehingga diperoleh suatu gambaran umum.

Langkah-langkah uji One Way Anova adalah sebagai berikut:

a. Menentukan hipotesis

H0 : μi = μj dengan i, j = 1, 2, 3. Rata-rata hasil pada tiga kelas sampel sama

H1 : μi ≠ μj dengan i, j = 1, 2, 3 atau ada salah satu yang ≠. Rata-rata hasil

pada tiga kelas sampel tidak sama

b. Menentukan α, dalam penelitian ini α = 0.05

c. Menentukan kriteria penerimaan hipotesis H0. Proses pengambilan keputusan

menggunakan nilai sig. Apabila nilai sig ≥ 0.05 maka H0 diterima. Artinya

data yang dianalisis mempunyai variansi (σ2) homogen. Sebaliknya, apabila

nilai sig < 0.05 maka H0 ditolak.

d. Melakukan analisis

Apabila H0 diterima artinya model pembelajaran tidak berpengaruh terhadap

peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematika siswa.

Apabila H0 ditolak artinya model pembelajaran berpengaruh terhadap

peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematika siswa

82

e. Menentukan kesimpulan.

Uji Tukey digunakan untuk uji lanjut setelah uji One Way Anova yang

membandingkan kelompok-kelompok dengan jumlah sampel yang sama besar.

Pengujian dilakukan dengan membandingkan antara beda mean dengan beda

kritik. Langkah-langkah uji Tukey adalah sebagai berikut:

a. Menghitung Beda Kritik

1) Beda kritik mencari harga Studenlized Range (SR)

( )( )( )

dengan:

SR = Studenlized Range

α = Taraf nyata

k = Banyaknya perlakuan

N = Banyaknya jumlah dari semua data

2) Mencari beda kritik dengan rumus (Agus Irianto, 2009: 233):

√

dengan:

BK = Beda kritik

SR = Harga studentized range

= Kudrat Tengah Galat

n = Jumlah sampel satu kelompok

3) Cari perbedaan antar kelompok dan untuk mempermudah dalam

menginterpretasikan perlu disusun dalam satu tabel khusus.

4) Interpretasikan nilai BK yaitu dengan jalan membandingkan perbedaan

rata-rata antar kelompok dengan hasil perhitungan BK.

83

Apabila perbedaan rata-rata antar kelompok itu lebih dari nilai BK, maka

perbedaan tersebut dapat dikatakan signifikan, dan apabila perbedaan

rata-rata antar kelompok kurang dari BK maka perbedaan tersebut

dikatakan tidak signifikan.

2. Analisis Data Skala Sikap Self Confidence Siswa

Data yang diperoleh dari skala sikap Self Confidence siswa adalah data

ordinal sehingga untuk mengubah ke interval menggunakan Successive Interval

Methods (SIM). SIM pada penelitian ini dapat diperoleh dengan Ms. Excel pada

toolbar Add-Ins, tanpa melalui perhitungan manual. Setelah menjadi data interval

kemudian dilanjutkan uji analisis data. Teknik analisis data self confidence sama

dengan langkah analisis data kemampuan pemecahan masalah matematika.

Adapun semua rumusan masalah dapat dilihat dengan uji One Way Anova dan

uji lanjutan Tukey yaitu melihat manakah yang paling berpengaruh antara

pembelajaran pendekatan PBL dengan model pembelajaran tipe TPS,

pembelajaran pendekatan PBL, pembelajaran konvensional terhadap peningkatan

kemampuan pemecahan masalah dan self confidence.

84

Gambar 3.1. Bagan Analisis Data

85

BAB IV

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Hasil Penelitian

Hasil penelitian yang akan dibahas pada bab ini adalah analisis data

berupa nilai pretest, posttest, dan gain kemampuan pemecahan masalah serta nilai

prescale, postscale, dan gain self confidence. Data tersebut dianalisis

menggunakan bantuan software SPSS 15. Nilai pretest dan prescale merupakan

hasil tes kemampuan siswa sebelum diberi perlakuan, nilai postest dan postscale

adalah hasil yang diperoleh siswa setelah diberikan perlakuan. Sedangkan nilai

gain adalah selisih antara nilai pretest dan postest serta selisih antara nilai

prescale dan postscale. Adapun berdasarkan uji korelasi pretest dan posttest data

dan analisis data yang digunakan adalah data gain menggunakan uji One Way

Anova, analisis data untuk menjawab rumusan masalah tentang pembelajaran

yang paling berpengaruh antara pembelajaran menggunakan pendekatan PBL

dengan model pembelajaran tipe TPS, pembelajaran dengan pendekatan PBL,

pembelajaran konvensional terhadap peningkatan kemampuan pemecahan

masalah matematika dan self confidence. Sedangkan uji lanjutan Tukey dilakukan

jika hasil uji One Way Anova menghasilkan adanya perbedaan pengaruh.

Analisis data kemampuan pemecahan masalah siswa disajikan secara

terpisah. Berikut ini akan dipaparkan hasil penelitian tentang kemampuan

pemecahan masalah dan self confidence siswa.

86

1. Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Siswa

Data tentang pembebelajaran yang paling berpengaruh antara

pembelajaran menggunakan pendekatan PBL dengan model pembelajaran tipe

TPS, pembelajaran dengan pendekatan PBL, pembelajaran konvensional terhadap

peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematika. Analisis didasarkan

dari deskripsi data kemudian dilanjutkan dengan hasil uji hipotesis .

Berikut ini akan dibahas satu per satu tentang analisis data kemampuan

pemecahan masalah siswa. Analisis deskripsi data dilakukan dengan bantuan

software SPSS 15. Tujuan dari dilakukannya analisis data deskripsi adalah untuk

mengetahui gambaran umum tentang pembelajaran yang paling berpengaruh

antara pembelajaran menggunakan pendekatan PBL dengan model pembelajaran

tipe TPS, pembelajaran dengan pendekatan PBL, pembelajaran konvensional

terhadap peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematika. Berikut ini

disajikan tabel tentang rangkuman data kemampuan pemecahan masalah siswa.

Tabel 4.1. Deskripsi Data Pretest dan Posttest Kemampuan Pemecahan

Masalah Siswa

Pembelajaran N Rata-Rata Simpangan Baku

Pretest Posttest Pretest Posttest

PBL TPS 34 44,56 72,08 6,97 5,34

PBL 34 46,98 66,07 7,30 5,47

Konvensional 31 45,40 57,77 6,09 5,39

Total 99 45,66 65,31 6,79 5,40

Tabel 4.1. di atas menyajikan data pretest dan posttest kemampuan

pemecahan masalah siswa kelas eksperimen 2 dengan pembelajaran menggunakan

pendekatan PBL dengan model pembelajaran kooperatif tipe TPS, kelas

eksperimen 1 dengan pembelajaran menggunakan pendekatan PBL, dan kelas

87

kontrol dengan pembelajaran konvensional. Rata-rata nilai pretest pada masing-

masing kelas tidak jauh dengan rata-rata keseluruhan dan bisa dikatakan bahwa

rata-rata pretest ketiga kelas hampir sama. Simpangan baku tertinggi pada nilai

pretest kemampuan pemecahan masalah siswa pada ketiga kelas adalah

simpangan baku kelas eksperimen 2 artinya bahwa penyebaran nilai pretest

terbesar yaitu pada kelas eksperimen 2 sedangkan yang selanjutnya adalah kelas

kontrol kemudian yang terkecil adalah kelas eksperimen 1.

Berbeda dengan rata-rata nilai pretest yang hampir sama antara kelas

eksperimen 2, kelas eksperimen 1, dan kelas kontrol, rata-rata nilai posttest dari

ketiga kelas berbeda. Rata-rata nilai posttest paling tinggi berasal dari rata-rata

siswa di kelas yang memperoleh pembelajaran pendekatan PBL dengan model

pembelajaran kooperatif tipe TPS, kemudian disusul dengan rata-rata nilai posttest

siswa di kelas yang memperoleh pembelajaran pendekatan PBL dan rata-rata

paling rendah adalah rata-rata siswa di kelas dengan pembelajaran konvensional.

Simpangan baku tertinggi pada nilai posttest kemampuan pemecahan masalah

siswa pada ketiga kelas adalah simpangan baku kelas eksperimen 2 artinya bahwa

penyebaran nilai posttest terbesar yaitu pada kelas eksperimen 2 sedangkan yang

selanjutnya adalah kelas kontrol kemudian yang terkecil adalah kelas eksperimen

1.

Sebelum dilakukan uji korelasi perlu dilakukan uji prasyarat yaitu uji

normalitas dan homogenitas. Uji normalitas menggunakan Kolmogorov Smirnov

dan uji F (Based of Mean). Hipotesis untuk uji normalitas dan uji homogenitas

tersebut adalah :

88

a) Hipotesis Uji Normalitas

H0 : data berasal dari populasi yang berdistribusi normal;

H1 : data berasal dari populasi yang tidak berdistribusi normal;

b) Hipotesis Uji Homogenitas

H0 : kelompok-kelompok data yang diuji mempunyai variansi (σ2) yang

homogen;

H1 : kelompok-kelompok data yang diuji tidak mempunyai variansi (σ2) yang

homogen.

Berikut ini disajikan tabel rangkuman hasil uji prasyarat data pretest dan

posttest kemampuan pemecahan masalah siswa.

Tabel 4.2. Hasil Uji Prasyarat Data Pretest Posttest Kemampuan Pemecahan

Masalah Siswa

Pembelajaran Nilai sig. Uji Normalitas Nilai sig. Uji Homogenitas

Pretest Posttest Pretest Posttest

PBL TPS 0,09 0,17

0,66 0,74 PBL 0,06 0,14

Konvensional 0,13 0,09

Berdasarkan tabel 4.2. di atas terlihat bahwa nilai sig pada uji normalitas masing-

masing kelompok berdasarkan pembelajaran memiliki nilai ≥ 0,05 yang

mengakibatkan H0 diterima, artinya adalah seluruh pretest dan posttest

kemampuan pemecahan masalah siswa yang dikelompokkan berdasarkan

pembelajaran berasal dari populasi yang berdistribusi normal. Kolom keempat

pada tabel menunjukkan nilai signifikan uji homogenitas dari ketiga kelompok.

Nilai sig ≥ 0,05 akibatnya H0 diterima, dengan kata lain kelompok-kelompok

pembelajaran tersebut memiliki variansi (σ2) yang sama atau homogen.

89

Setelah melakukan uji prasyarat, dan hasil kedua uji prasyarat terpenuhi,

maka langkah selanjutnya adalah melakukan uji korelasi antara nilai pretest dan

nilai posttest. Hal tersebut dilakukan untuk menentukan data dan analisis yang

akan digunakan dalam analisis data.

Berdasarkan tabel Correlations terlihat bahwa koefisien korelasi antara

nilai pretest dan posttest sebesar 0,26, maka koefisien korelasi < 0,4 sehingga data

yang digunakan adalah data gain menggunakan analisis data one way anova.

Adapun rinciannya bisa dilihat pada Lampiran 5.5.

Uji yang selanjutnya adalah uji prasyarat untuk nilai gain yang akan

digunakan dalam analisis one way anova. Uji normalitas menggunakan

Kolmogorov Smirnov dan uji F (Based of Mean). Hipotesis untuk uji normalitas

dan uji homogenitas tersebut adalah :






homogen;


homogen;

Berikut ini disajikan tabel rangkuman hasil uji prasyarat uji anova satu

jalur data gain kemampuan pemecahan masalah siswa.

90

Tabel 4.3. Hasil Uji Prasyarat Uji Anova Satu Jalur Data gain Kemampuan

Pemecahan Masalah Siswa

Data Pembelajaran Nilai sig.

Uji Normalitas Uji Homogenitas

gain PBL TPS 0,06

0,09 PBL 0,20

Konvensional 0,20

Berdasarkan tabel di atas terlihat bahwa nilai sig pada uji normalitas

masing-masing kelompok berdasarkan pembelajaran memiliki nilai ≥ 0,05 yang

mengakibatkan H0 diterima, artinya adalah seluruh gain kemampuan pemecahan

masalah siswa yang dikelompokkan berdasarkan pembelajaran berasal dari

populasi yang berdistribusi normal. Kolom keempat pada tabel menunjukkan nilai

signifikan uji homogenitas dari ketiga kelompok. Nilai sig ≥ 0,05 akibatnya H0

diterima, dengan kata lain kelompok-kelompok pembelajaran tersebut memiliki

variansi (σ2) yang sama atau homogen.

Hipotesis uji one way anova data data gain kemampuan pemecahan

masalah siswa adalah :

H0 : μi = μj dengan i, j = 1, 2, 3 (Tidak terdapat perbedaan rata-rata data gain

kemampuan pemecahan masalah siswa yang memperoleh pembelajaran

menggunakan pendekatan PBL dengan model TPS, pembelajaran dengan

pendekatan PBL, dan pembelajaran konvensional).

H1 : μi ≠ μj dengan i, j = 1, 2, 3 (Terdapat perbedaan rata-rata data gain


menggunakan pendekatan PBL dengan model pembelajaran kooperatif tipe

TPS, pembelajaran dengan pendekatan PBL, dan pembelajaran

konvensional).

91

Berdasarkan tabel ANOVA besar nilai Sig = 0,00’, nilai Sig < 0,05

sehingga dapat disimpulkan bahwa terdapat perbedaan rata-rata data gain


menggunakan pendekatan PBL dengan model kooperatif tipe TPS, pembelajaran

dengan pendekatan PBL, dan pembelajaran konvensional. Untuk mengetahui letak

perbedaan rata-rata dari ketiga pembelajaran kemudian dilakukan uji tukey.

Adapun riciannya dapat dilihat pada Lampiran 5.6.1.

Hipotesis Uji lanjutan yaitu uji Tukey :

a) Hipotesis antara kelompok eksperimen 1 dengan kelompok kontrol

H0 : μ1 = μ2 (Rata-rata data gain kemampuan pemecahan masalah siswa yang

memperoleh pembelajaran dengan pendekatan PBL sama dengan rata-rata

data gain kemampuan pemecahan masalah siswa yang memperoleh

pembelajaran konvensional).

H1 : μ1 ≠ μ2 (Rata-rata data gain kemampuan pemecahan masalah siswa yang

memperoleh pembelajaran dengan pendekatan PBL berbeda dengan rata-

rata data gain kemampuan pemecahan masalah siswa yang memperoleh


b) Hipotesis antara kelompok eksperimen 2 dengan kelompok kontrol


memperoleh pembelajaran menggunakan pendekatan PBL dengan model

kooperatif tipe TPS sama dengan rata-rata data gain kemampuan

pemecahan masalah siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional).

92



pembelajaran kooperatif tipe TPS berbeda dengan rata-rata data gain


konvensional).

c) Hipotesis antara kelompok eksperimen 2 dengan kelompok eksperimen 1



pembelajaran kooperatif tipe TPS sama dengan rata-rata data gain


dengan pendekatan PBL).



pembelajaran kooperatif tipe TPS lebih tinggi dibandingkan rata-rata data

gain kemampuan pemecahan masalah siswa yang memperoleh

pembelajaran dengan pendekatan PBL).

Tabel Multiple Comparisons merupakan rangkuman hasil uji Tukey data

gain kemampuan pemecahan masalah siswa untuk mengetahui perbedaan rata-rata

gain kemampuan pemecahan masalah dari kelas yang memperoleh pembelajaran

menggunakan pendekatan PBL dengan model kooperatif tipe TPS, pembelajaran

dengan pendekatan PBL, dan pembelajaran konvensional. Berdasarkan tabel

Multiple Comparisons tanda bintang terletak pada semua nilai mean difference.

Hal tersebut menunjukkan bahwa terdapat perbedaan rata-rata data gain

93

kemampuan pemecahan masalah antara siswa yang memperoleh pembelajaran

menggunakan pendekatan PBL dengan model kooperatif tipe TPS dengan rata-

rata data gain kemampuan pemecahan masalah siswa yang memperoleh

pembelajaran konvensional, terdapat perbedaan rata-rata data gain kemampuan

pemecahan masalah antara siswa yang memperoleh pembelajaran menggunakan

pendekatan PBL dengan model kooperatif tipe TPS dengan rata-rata data gain

kemampuan pemecahan masalah siswa yang memperoleh pembelajaran dengan

pendekatan PBL, terdapat perbedaan rata-rata data gain kemampuan pemecahan

masalah antara siswa yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan PBL

dengan rata-rata data gain kemampuan pemecahan masalah siswa yang

memperoleh pembelajaran konvensional. Adapun rincianyya bisa dilihat pada

Lampiran 5.6.2.

Tabel 4.4. menunjukkan nilai rata-rata data gain kemampuan pemecahan

masalah siswa antara kelompok yang memperoleh pembelajaran menggunakan

pendekatan PBL dengan model kooperatif tipe TPS, pembelajaran dengan

pendekatan PBL, dan pembelajaran konvensional. Tabel 4.4. telah menunjukkan

hasil bahwa rata-rata data gain kemampuan pemecahan masalah siswa dari ketiga

kelas berbeda. Tabel 4.4. menunjukkan rata-rata gain pada pembelajaran

menggunakan pendekatan PBL dengan model kooperatif tipe TPS merupakan

nilai yang paling tinggi disusul dengan rata-rata pada pembelajaran dengan

pendekatan PBL. Rata-rata yang paling rendah adalah pada pembelajaran

konvensional.

94

Tabel 4.4. Nilai Hasil Uji Tukey Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa

Dari uraian hasil uji tukey tersebut dapat disimpulkan bahwa pembelajaran

menggunakan pendekatan PBL dengan model kooperatif tipe TPS berpengaruh

lebih baik daripada pembelajaran pembelajaran dengan pendekatan PBL dan

pembelajaran konvensional terhadap kemampuan pemecahan masalah serta

pembelajaran dengan pendekatan PBL berpengaruh lebih baik daripada

pembelajaran konvensional terhadap kemampuan pemecahan masalah.

2. Self Confidence Siswa

Data yang diperoleh dari skala sikap Self Confidence siswa adalah data

ordinal sehingga untuk mengubah ke interval menggunakan Successive Interval

Methods (SIM). SIM pada penelitian ini dapat diperoleh dengan Ms. Excel pada

toolbar Add-Ins, tanpa melalui perhitungan manual. Setelah menjadi data interval

kemudian dilanjutkan uji analisis data menggunakan uji statistik. Data tentang

pembelajaran yang paling berpengaruh antara pembelajaran menggunakan

pendekatan PBL dengan model pembelajaran tipe TPS, pembelajaran dengan

pendekatan PBL, pembelajaran konvensional terhadap peningkatan self

confidence matematika. Analisis didasarkan dari deskripsi data kemudian

dilanjutkan dengan hasil uji hipotesis.

gain

Tukey HSDa,b

31 12,3710

34 19,0838

34 27,5206

1,000 1,000 1,000

kelaskelas kontrol

kelas eksperimen 1

kelas eksperimen 2

Sig.

N 1 2 3

Subset for alpha = .05

Means for groups in homogeneous subsets are displayed.

Uses Harmonic Mean Sample Size = 32,938.a.

The group sizes are unequal. The harmonic mean of the group

sizes is used. Type I error levels are not guaranteed.

b.

95

Berikut ini akan dibahas satu per satu tentang analisis self confidence

siswa. Analisis deskripsi data dilakukan dengan bantuan software SPSS 15.

Tujuan dari dilakukannya analisis data deskripsi adalah untuk mengetahui

gambaran umum tentang pembelajaran yang paling berpengaruh antara

pembelajaran menggunakan pendekatan PBL dengan model pembelajaran tipe

TPS, pembelajaran dengan pendekatan PBL, pembelajaran konvensional terhadap

peningkatan self confidence siswa. Berikut ini disajikan tabel tentang rangkuman

data self confidence siswa.

Tabel 4.5. di bawah menyajikan data prescale dan postscale self

confidence kelas eksperimen 2 dengan pembelajaran menggunakan pendekatan

PBL dengan model pembelajaran kooperatif tipe TPS, kelas eksperimen 1 dengan

pembelajaran dengan pendekatan PBL, dan kelas kontrol dengan pembelajaran

konvensional. Rata-rata nilai prescale pada masing-masing kelas tidak jauh

dengan rata-rata keseluruhan dan bisa dikatakan bahwa rata-rata prescale ketiga

kelas hampir sama. Simpangan baku tertinggi pada nilai prescale self confidence

siswa pada ketiga kelas adalah simpangan baku kelas eksperimen 1 artinya bahwa

penyebaran nilai prescale terbesar yaitu pada kelas eksperimen 1 sedangkan yang

selanjutnya adalah kelas kontrol kemudian yang terkecil adalah kelas eksperimen

2.

Tabel 4.5. Deskripsi data Prescale dan Postscale Self Confidence Siswa

Pembelajaran N Rata-Rata Simpangan Baku

Prescale Postscale Prescale Postscale

PBL TPS 34 60,68 77,31 3,14 3,38

PBL 34 63,28 73,48 4,61 4,94

Konvensional 31 59,46 68,08 4,19 4,39

Total 99 61,14 72,96 3,98 4,24

96

Berbeda dengan rata-rata nilai prescale yang hampir sama antara kelas

eksperimen 2, kelas eksperimen 1, dan kelas kontrol, rata-rata nilai postscale dari

ketiga kelas berbeda. Rata-rata nilai postscale paling tinggi berasal dari rata-rata

siswa di kelas yang memperoleh pembelajaran menggunakan pendekatan PBL

dengan model pembelajaran kooperatif tipe TPS, kemudian disusul dengan rata-

rata nilai postscale siswa di kelas yang memperoleh pembelajaran dengan

pendekatan PBL dan rata-rata paling rendah adalah rata-rata siswa di kelas dengan

pembelajaran konvensional. Simpangan baku tertinggi pada nilai postscale self

confidence siswa pada ketiga kelas adalah simpangan baku kelas eksperimen 1

artinya bahwa penyebaran nilai postscale terbesar yaitu pada kelas eksperimen 1

sedangkan yang selanjutnya adalah kelas kontrol kemudian yang terkecil adalah

kelas eksperimen 2. Sebelum dilakukan uji korelasi perlu dilakukan uji prasyarat

yaitu uji normalitas dan homogenitas. Uji normalitas menggunakan Kolmogorov

Smirnov dan uji F (Based of Mean). Hipotesis untuk uji normalitas dan uji

homogenitas tersebut adalah :






homogen;


homogen.

97

Berikut ini disajikan tabel rangkuman hasil uji prasyarat data prescale

dan postscale self confidence siswa.

Tabel 4.6. Hasil Uji Prasyarat Data Prescale dan Postscale Self Confidence

Siswa

Pembelajaran Nilai sig. Uji Normalitas Nilai sig. Uji Homogenitas

Prescale Postscale Prescale Postscale

PBL TPS 0,20 0,20

0,05 0,09 PBL 0,20 0,20

Konvensional 0,20 0,20

Berdasarkan tabel di atas terlihat bahwa nilai sig pada uji normalitas masing-


mengakibatkan H0 diterima, artinya adalah seluruh prescale dan postscale

kemampuan pemecahan masalah siswa yang dikelompokkan berdasarkan

pembelajaran berasal dari populasi yang berdistribusi normal. Kolom keempat

pada tabel menunjukkan nilai signifikan uji homogenitas dari ketiga kelompok.

Nilai sig ≥ 0,05 akibatnya H0 diterima, dengan kata lain kelompok-kelompok

memiliki variansi (σ2) yang sama atau homogen.

Setelah melakukan uji prasyarat, dan hasil kedua uji prasyarat terpenuhi,

maka langkah selanjutnya adalah melakukan uji korelasi antara nilai prescale dan

nilai postscale. Hal tersebut dilakukan untuk menentukan data dan analsisis yang

akan digunakan dalam analisis data. Berdasarkan tabel Correlations terlihat

bahwa koefisien korelasi antara nilai prescale dan postscale sebesar 0,39,

koefisien korelasi < 0,4 sehingga data yang digunakan dalam analisis one way

anova adalah data gain. Adapun rinciannya dapat dilihat pada Lampiran 5.12.

Uji yang selanjutnya adalah uji prasyarat untuk nilai gain yang akan

digunakan dalam analisis one way anova. Uji normalitas menggunakan

98

Kolmogorov Smirnov dan uji F (Based of Mean). Hipotesis untuk uji normalitas

dan uji homogenitas tersebut adalah :






homogen;

H1 : kelompok-kelompok data yang diuji tidak mempunyai variansi (σ2)

yang homogen.

Berikut ini disajikan tabel rangkuman hasil uji prasyarat uji anova satu

jalur data gain kemampuan pemecahan masalah siswa.

Tabel 4.7. Hasil Uji Prasyarat Uji Anova Satu Jalur Data gain Self

Confidence Siswa

Data Pembelajaran Nilai sig.

Uji Normalitas Uji Homogenitas

Gain PBL TPS 0,20

0,83 PBL 0,20

Konvensional 0,20

Berdasarkan tabel di atas terlihat bahwa nilai sig pada uji normalitas masing-


mengakibatkan H0 diterima, artinya adalah seluruh gain Self Confidence siswa

yang dikelompokkan berdasarkan pembelajaran berasal dari populasi yang

berdistribusi normal. Kolom keempat pada tabel menunjukkan nilai signifikan uji

homogenitas dari ketiga kelompok. Nilai sig ≥ 0,05 akibatnya H0 diterima, dengan

99

kata lain kelompok-kelompok tersebut memiliki variansi (σ2) yang sama atau

homogen.

Hipotesis uji one way anova data data gain Self Confidence siswa adalah :

H0 : μi = μj dengan i, j = 1, 2, 3 (Tidak terdapat perbedaan rata-rata data gain

Self Confidence siswa yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan

PBL dengan model TPS, pembelajaran dengan pendekatan PBL, dan


H1 : μi ≠ μj dengan i, j = 1, 2, 3 (Terdapat perbedaan rata-rata data gain Self

Confidence siswa yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan PBL

dengan model pembelajaran kooperatif tipe TPS, pembelajaran dengan

pendekatan PBL, dan pembelajaran konvensional).

Berdasarkan tabel ANOVA terlihat bahwa nilai sig = 0,00’, nilai sig <

0,05 sehingga dapat disimpulkan bahwa terdapat perbedaan rata-rata data gain self

confidence siswa yang memperoleh pembelajaran menggunakan pendekatan PBL

dengan model kooperatif tipe TPS, pembelajaran dengan pendekatan PBL, dan

pembelajaran konvensional. Untuk mengetahui letak perbedaan rata-rata dari

ketiga pembelajaran kemudian dilakukan uji tukey. Adapun rinciannya dapat

dilihat pada Lampiran 5.13.1.

Hipotesis Uji lanjutan yaitu uji Tukey :

a) Hipotesis antara kelompok eksperimen 1 dengan kelompok kontrol

H0 : μ1 = μ2 (Rata-rata data gain self confidence siswa yang memperoleh

pembelajaran dengan pendekatan PBL sama dengan rata-rata data gain self

confidence siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional).

100

H1 : μ1 ≠ μ2 (Rata-rata data gain self confidence siswa yang memperoleh

pembelajaran dengan pendekatan PBL lebih tinggi dibandingkan rata-rata

data gain self confidence siswa yang memperoleh pembelajaran

konvensional).

b) Hipotesis antara kelompok eksperimen 2 dengan kelompok kontrol


pembelajaran dengan pendekatan PBL dengan model kooperatif tipe TPS

sama dengan rata-rata data gain self confidence siswa yang memperoleh



pembelajaran menggunakan pendekatan PBL dengan model pembelajaran

kooperatif tipe TPS lebih tinggi dibandingkan rata-rata data gain self

confidence siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional).

c) Hipotesis antara kelompok eksperimen 2 dengan kelompok eksperimen 1



kooperatif tipe TPS sama dengan rata-rata data gain self confidence siswa

yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan PBL).



kooperatif tipe TPS lebih tinggi dibandingkan rata-rata data gain self

confidence siswa yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan

PBL).

101

Tabel Multiple Comparisons merupakan rangkuman hasil uji Tukey

data gain self confidence siswa untuk mengetahui perbedaan rata-rata gain self

confidence dari kelas yang memperoleh pembelajaran menggunakan pendekatan

PBL dengan model kooperatif tipe TPS, pembelajaran pendekatan PBL, dan

pembelajaran konvensional. Berdasarkan tabel Multiple Comparisons tanda

bintang terletak pada semua nilai mean difference kecuali pada nilai mean

difference kelas kontrol dan kelas eksperimen 1. Hal tersebut menunjukkan bahwa

terdapat perbedaan rata-rata data gain self confidence antara siswa yang


kooperatif tipe TPS dengan rata-rata data gain self confidence siswa yang

memperoleh pembelajaran konvensional, terdapat perbedaan rata-rata data gain

self confidence antara siswa yang memperoleh pembelajaran menggunakan

pendekatan PBL dengan model kooperatif tipe TPS dengan rata-rata data gain self

confidence siswa yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan PBL, akan

tetapi tidak terdapat perbedaan rata-rata data gain self confidence antara siswa

yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan PBL dengan rata-rata data

gain self confidence. Adapun rinciannya dapat dilihat pada Lampiran 5.13.2.

Tabel 4.8. menunjukkan nilai rata-rata data gain self confidence siswa

antara kelompok yang memperoleh pembelajaran menggunakan pendekatan PBL

dengan model kooperatif tipe TPS, pembelajaran dengan pendekatan PBL, dan

pembelajaran konvensional. Tabel 4.8. telah menunjukkan hasil bahwa rata-rata

data gain self confidence siswa dari ketiga kelas berbeda. Tabel 4.8. menunjukkan

rata-rata gain pada pembelajaran menggunakan pendekatan PBL dengan model

102

kooperatif tipe TPS merupakan nilai yang paling tinggi disusul dengan rata-rata

pada pembelajaran dengan pendekatan PBL. Rata-rata yang paling rendah adalah

pada pembelajaran konvensional. Uraian hasil uji tukey tersebut dapat

disimpulkan bahwa pembelajaran menggunakan pendekatan PBL dengan model

kooperatif tipe TPS berpengaruh lebih tinggi daripada pembelajaran pembelajaran

dengan pendekatan PBL dan pembelajaran konvensional terhadap self confidence

serta pembelajaran pendekatan PBL berpengaruh lebih baik daripada

pembelajaran konvensional terhadap self confidence.

Tabel 4.8. Nilai Hasil Uji Tukey Self Confidence Siswa

B. Pembahasan

1. Pelaksanaan Pembelajaran

Pembelajaran yang dilaksanakan pada penelitian ini meliputi pembelajaran

dengan pendekatan PBL, pembelajaran menggunakan pendekatan PBL dengan

model pembelajaran kooperatif tipe TPS, dan pembelajaran konvensional.

Pembelajaran dilaksanakan 10 jam pelajaran. Materi yang diajarkan sama yaitu

gain

Tukey HSDa,b

31 8,6174

34 10,2038

34 16,6266

,317 1,000

kelas

kelas kontrol

kelas eksperimen 1

kelas eksperimen 2

Sig.

N 1 2

Subset for alpha = .05

Means for groups in homogeneous subsets are displayed.

Uses Harmonic Mean Sample Size = 32,938.a.

The group sizes are unequal. The harmonic mean

of the group sizes is used. Type I error levels are

not guaranteed.

b.

103

keliling dan luas segiempat. Berikut ini akan dipaparkan tentang implementasi

masing-masing pembelajaran dan kondisi siswa ketika proses pembelajaran.

a. Implementasi Pembelajaran dengan Pendekatan PBL

Pembelajaran dengan pendekatan PBL dilaksanakan oleh peneliti di kelas

eksperimen 1 (kelas VII D). Pembelajaran dengan pendekatan PBL meliputi

beberapa tahap yaitu memberikan orientasi tentang permasalahannya kepada

siswa, mengorganisasikan siswa untuk meneliti, membantu investigasi mandiri

dan kelompok, mengembangkan dan mempresentasikan artefak dan exhibit,

menganalisis serta mengevaluasi proses mengatasi masalah. Pembelajaran di kelas

eksperimen 1 (VII D) dilaksanakan 4 kali pertemuan. Berikut ini disajikan tabel

kegiatan pembelajaran kelas dengan pembelajaran pendekatan PBL di kelas

eksperimen 1 (kelas VII D).

Pada pembelajaran ini digunakan Lembar Aktivitas Siswa (LAS). LAS

digunakan sebagai bukti bahwa tahapan-tahapan PBL telah dilaksanakan. Selain

menggunakan LAS peneliti juga menggunakan lembar observasi keterlaksanaan

pembelajaran untuk menjamin keterlaksanaan PBL dengan tepat.

Kegiatan pembelajaran dimulai dengan memberikan informasi kepada siswa

tentang materi yang akan dipelajari. Tahap pertama kegiatan pembelajaran adalah

guru memberikan orientasi permasalahan kepada siswa, pada tahap ini guru

melakukan tanya jawab mengenai masalah yang akan diselesaikan. Namun hanya

beberapa siswa yang menanggapi pertanyaan dari guru. Berdasarkan tanya jawab

yang dilakukan guru, beberapa siswa telah mengetahui cara untuk menyelesaikan

permasalahan. Pada setiap pertemuan tahap memberikan orientasi permasalahan

104

terlaksana semua. Hal ini dibuktikan dengan lembar observasi keterlaksanaan

pembelajaran pada lampiran 2.12.

Tabel 4.9. Rangkuman Rencana Kegiatan Pembelajaran dengan Pendekatan

PBL

No Kegiatan Siswa Kegiatan Guru

1. Siswa dalam kelompok mengamati

permasalahan mengenai luas dan keliling

segiempat yang terdapat di LAS dan

mengumpulkan informasi yang sesuai untuk

memecahkan permasalahan yang ada di LAS.

Memberikan orientasi

tentang permasalahan

terkait keliling dan

luas segiempat kepada

siswa.

2. siswa memahami masalah, menyusun strategi

pemecahan masalah, menyelesaikan

pemecahan masalah dan menarik kesimpulan

sementara dari permasalahan yang ada di

LAS.

Mengorganisasikan

siswa untuk meneliti;

3. siswa mendiskusikan tentang solusi yang

tepat untuk permasalahan yang diamati

tentang permasalahan yang berkaitan luas

dan keliling segiempat yang terdapat di

dalam LAS

Membantu investigasi

mandiri dan

kelompok;

4. setiap kelompok untuk menuliskan jawaban

yang akan dipresentasikan hasil diskusi oleh

perwakilan dari kelompok

Mengembangkan dan

mempresentasikan

artefak dan exhibit;

5. Siswa mengerjakan soal evaluasi yang

diberikan oleh guru.

Menganalisis dan

mengevaluasi proses

mengatasi masalah;

Tahap yang kedua adalah tahap mengorganisasikan siswa untuk meneliti. Pada

tahap ini guru meminta siswa untuk membaca permasalahan yang terdapat pada

LAS bersama dengan kelompok diskusi masing-masing. Dalam kegiatan ini

diharapkan bagi siswa yang tidak mendengarkan ketika guru memberikan

orientasi permasalahan dapat mengetahui permasalahan yang akan diselesaikan.

Berikut adalah bagian LAS yang menunjukkan tahap tersebut.

105

Gambar 4.1. Langkah Kedua Pembelajaran PBL

Tahap mengorganisasikan siswa untuk meneliti terlaksana pada setiap

pertemuan. Hal ini dibuktikan dengan lembar observasi keterlaksanaan

pembelajaran pada lampiran 2.12. Kegiatan diskusi dalam kegiatan pembelajaran

memicu siswa untuk saling tukar menukar ide dengan teman anggota

kelompoknya, hal tersebut sejalan dengan pendapat Mudjiono (2002: 3) yang

menyatakan bahwa diantara tujuan pembelajaran secara kelompok adalah

memberi kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan kemampuan

memecahkan masalah secara rasional, mengembangkan sikap sosial dan

semangat gotong royong dalam kehidupan, serta mendinamiskan kegiatan

kelompok dalam belajar, sehingga setiap anggota merasa diri sebagai bagian

kelompok yang bertanggung jawab.

Tahap yang ketiga adalah membantu investigasi mandiri dan kelompok, pada

tahap ini guru membantu siswa melakukan investigasi dengan menyampaikan

beberapa pertanyaan secara lisan untuk mempermudah siswa menemukan konsep.

Siswa mendiskusikan tentang solusi yang tepat untuk permasalahan yang diamati

tentang permasalahan yang terdapat di dalam LAS. Siswa melakukan investigasi

kelompok secara bersama-sama dan dilakukan tahap demi tahap secara berurutan.

106

Guru memastikan bahwa siswa melakukan kegiatan secara bersama-sama sesuai

dengan urutan (tidak boleh melakukan pembagian tugas). Berikut adalah bagian

LAS yang menunjukan tahap tersebut. Hal ini bertujuan agar semua siswa dapat

memahami setiap proses menyelesaikan masalah untuk menemukan konsep.

Selain itu apabila permasalahan dikerjakan bersama-sama maka solusi yang

diperoleh merupakan kesepakatan yang telah dikerjakan bersama-sama sehingga

anggota kelompok akan lebih mudah menerima dan memahami penyelesaian dari

permasalahan, alasan tersebut sejalan dengan pendapat Nasution (2000: 34) yang

mengemukakan bahwa salah satu manfaat dari kerja kelompok adalah keputusan

kelompok lebih mudah diterima setiap anggota, bila mereka turut memikirkan dan

memutuskan bersama-sama.

Permasalahan yang digunakan untuk menemukan konsep menggunakan

pengetahuan yang telah dimiliki siswa sebelumnya. Guru berkeliling untuk

mengamati proses diskusi siswa serta mendorong siswa agar dapat menemukan

konsep keliling dan luas persegi dan persegi panjang dengan tepat.

Gambar 4.2. Langkah Ketiga Pembelajaran dengan Pendekatan PBL

107

Kendala yang dialami siswa pada kegiatan ini adalah siswa merasa bingung

untuk menemukan konsep selama beberapa menit. Tindakan yang dilakukan guru

adalah memberikan petunjuk-petunjuk kepada siswa agar siswa mampu

menemukan konsep keliling dan luas segiempat dengan menggunakan

pengetahuan yang dimiliki siswa sebelumnya melalui proses diskusi.

Setelah siswa dapat memahami perintah dan petunjuk maka siswa berdiskusi

dengan teman sekelompoknya. Kegiatan diskusi tersebut berjalan dengan lancar

karena semua kelompok siswa dapat menemukan konsep dengan benar dan cepat.

Penemuan tersebut sejalan dengan pendapat Stahl dalam Isjoni (2009: 15) yang

menyatakan pembelajaran kooperatif dapat meningkatkan belajar siswa lebih baik

dan meningkatkan sikap saling tolong-menolong dalam perilaku sosial.

Tahap pembelajaran selanjutnya adalah mengembangkan dan

mempresentasikan artefak dan exhibit. Pada tahap ini guru menyampaikan kepada

siswa secara lisan agar mempersiapkan hasil diskusi mereka untuk

dipresentasikan. Setiap kelompok untuk menuliskan jawaban yang akan

dipresentasikan hasil diskusi oleh perwakilan dari kelompok Siswa

mempersiapkan hasil diskusi untuk dipresentasikan. Guru meminta perwakilan

siswa untuk mempresentasikan hasil diskusinya. Beberapa siswa maju dan

mempresentasikan hasil diskusinya kemudian siswa yang lain menaggapi hasil

diskusi. Tanggapan yang diberikan oleh siswa yang lain menunjukkan bahwa

siswa memiliki rasa percaya diri untuk mengemukakan pendapatnya. Temuan ini

selaras dengan pendapat Nasution (2000: 34) yang mengemukakan bahwa salah

satu manfaat dari kerja kelompok adalah meningkatkan rasa percaya diri anggota

108

kelompok. Kendala yang dialami pada langkah pembelajaran ini adalah tidak ada

yang mau maju ke depan kelas untuk mempresentasikan hasil diskusi, sehingga

tindakan yang dilakukan peneliti adalah menunjuk secara acak berdasarkan

tanggal di hari tersebut kemudian siswa yang telah maju wajib menunjuk teman

kelompok lain untuk maju selanjutnya.

Selanjutnya, guru memberikan konfirmasi terhadap hasil presentasi siswa.

Guru dan siswa bersama-sama menyimpulkan hasil diskusi dan presentasi siswa.

Guru memberikan tambahan pengetahuan kepada siswa sesuai dengan peran guru

sebagai sumber belajar menurut Wrightman dalam Wina Sanjaya (2011: 21) yang

menyatakan bahwa guru berperan sebagai sumber belajar sehingga dalam proses

pembelajaran guru dituntut untuk memiliki bahan materi yang lebih banyak

dibandingkan siswa.

Gambar 4.3. Langkah Kelima Pembelajaran dengan Pendekatan PBL

Selanjutnya guru memberikan latihan soal kepada siswa berupa soal-soal

pemecahan masalah. Guru membimbing siswa untuk menyelesaikan soal latihan,

kemudian guru mempersilakan kepada perwakilan kelompok untuk menjelaskan

hasil diskusinya di depan kelas. Pada tahap ini, siswa tidak ada yang maju

kemudian guru menunjuk beberapa siswa untuk menjelaskan di depan sementara

siswa yang lain memperhatikan. Setelah pemaparan hasil pekerjaan oleh

perwakilan siswa selesai, siswa yang lain dipersilakan untuk menanggapi.

109

Tanggapan dari siswa adalah jawaban yang dipresentasikan siswa di depan sudah

benar dan sama dengan hasil yang telah mereka kerjakan.

Kendala yang dialami adalah waktu diskusi awal terlalu lama sehingga untuk

mengantisipasi agar seluruh tahap-tahap pembelajaran dengan pendekatan PBL

dapat tetap dilaksanakan maka guru mengambil tindakan untuk mengurangi soal-

soal latihan, namun soal latihan yang lain tetap dibagikan kepada siswa untuk

dikerjakan dirumah. Tindakan yang dilakukan oleh guru sesuai dengan peran guru

sebagai pengelola menurut Wrightman dalam Wina Sanjaya (2011: 21) yang

menyatakan bahwa guru berperan dalam menciptakan iklim belajar yang

memungkinkan siswa dapat belajar secara nyaman. Pada setiap pertemuan tahap

pembelajaran dengan pendekatan PBL terlaksana semua. Hal ini dibuktikan

dengan lembar observasi keterlaksanaan pembelajaran pada lampiran 2.12

b. Implementasi Pembelajaran Menggunakan Pendekatan PBL dengan

Model Kooperatif Tipe TPS

Pembelajaran menggunakan pendekatan PBL dengan model kooperatif tipe

TPS pada kelas eksperimen 2 (Kelas VII E) yang dimaksud dalam penelitian ini

adalah suatu pembelajaran berdassarkan masalah yang dalam pelaksanaannya

dipadukan dengan metode TPS. Pada pembelajaran ini menginginkan siswa untuk

menyelesaikan permasalahan secara mandiri dan bekerja sama secara kelompok.

Siswa dapat mengaitkan dengan pengetahuan yang telah dimiliki untuk

memecahkan masalah sehingga konstruksi pengetahuan siswa bisa lebih baik dan

pengetahuan siswa menjadi lebih kompleks. Kebermaknaan belajar siswapun

relatif tinggi. Hal ini sejalan dengan teori Ausubel bahwa untuk mencapai belajar

110

yang bermakna, siswa harus menghubungkan pengetahuan baru (konsep-konsep

dan proposisi-proposisi) kepada pengetahuan yang telah diketahuinya (Ibrahim

dan Suparni, 2008: 69).

Penelitian yang dilakukan di kelas eksperimen 2 dengan pembelajaran

menggunakan pendekatan PBL dengan model kooperatif tipe TPS dilaksanakan 4

kali pertemuan. Berikut ini disajikan tabel kegiatan pembelajaran kelas dengan

menggunakan pendekatan PBL dengan model kooperatif tipe TPS di kelas

eksperimen 2 (kelas VII E).

Tabel 4.10. Rangkuman Rencana Kegiatan Pembelajaran

Menggunakan Pendekatan PBL dengan Model Kooperatif Tipe TPS

No Kegiatan Siswa Kegiatan Guru

1. Siswa mengamati permasalahan

mengenai keliling dan luas segiempat

yang terdapat di LAS dan

mengumpulkan informasi yang sesuai

dengan solusi secara individu; (Think)

Memberikan orientasi

tentang permasalahan

terkait keliling dan luas

segiempat kepada siswa;

2. Setelah selesai mengerjakan

permasalahan mengenai keliling dan luas

segiempat yang terdapat di LAS secara

individu guru meminta siswa untuk

berkelompok (setiap kelompok

beranggotakan 2 siswa/ teman satu

meja); (Pair)

Mengorganisasikan siswa

untuk meneliti

permasalahan yang

disajikan dalam bentuk

LAS tentang keliling dan

luas segiempat;

3. siswa mendiskusikan tentang solusi yang

tepat untuk permasalahan yang diamati

tentang permasalahan yang berkaitan

dengan keliling dan luas segiempat yang

terdapat di dalam LAS;

Membantu investigasi

mandiri dan kelompok;

4. Siswa secara bergantian

mempresentasikan hasil diskusinya

didepan kelas dan kelompok lain

memberi tanggapan (Share);

Mengembangkan dan

mempresentasikan artefak

dan exhibit;

5. Siswa melakukan refleksi tentang

kegiatan menemukan konsep yang telah

dilakukan sesuai dengan petunjuk pada

LAS;

Menganalisis dan

mengevaluasi proses

mengatasi masalah

menggunakan LAS;

111

Langkah pertama pada pembelajaran menggunakan pendekatan PBL dengan

model kooperatif tipe TPS adalah memberikan orientasi tentang permasalahan

kepada siswa, pada tahap ini. Siswa mengamati permasalahan mengenai

segiempat yang terdapat di LAS dan mengumpulkan informasi yang sesuai

dengan solusi secara individu. Siswa diminta memikirkan secara individu

penyelesaian masalah yang terdapat di dalam LAS. Berikut bagian LAS yang

merupakan tahap pertama PBL dan tahap “Think”.

Gambar 4.4. Langkah Pertama PBL dan “Think”

Langkah kedua adalah mengorganisasikan siswa untuk meneliti. Pada tahap ini

juga merupakan tahap “Pair” yaitu setelah siswa selesai mengerjakan

permasalahan yang terdapat di LAS secara individu guru meminta siswa untuk

berkelompok (setiap kelompok beranggotakan 2 siswa/ teman satu meja).

Gambar 4.3. Langkah Ketiga Pembelajaran PBL TPS

112

Langkah selanjutnya adalah investigasi kelompok. Permasalahan yang pertama

adalah permasalahan untuk menemukan konsep keliling dan luas segiempat.

Siswa mendiskusikan tentang solusi yang tepat untuk permasalahan yang diamati

tentang permasalahan yang berkaitan tentang segiempat yang terdapat di dalam

LAS. Berdasarkan pengamatan guru, LAS tersebut membantu siswa dalam proses

pembelajaran, hal ini sejalan dengan pendapat Isnaningsih & Bimo (2013) bahwa

LAS dapat membantu siswa pada saat proses belajar sehingga pembelajarannya

menjadi lebih baik dan bermakna.

Langkah yang keempat adalah mengembangkan dan mempresentasikan hasil

diskusi. Pada tahap ini guru membantu siswa dalam merencanakan dan

menyiapkan hasil diskusi untuk dipresentasikan dan membantu mereka untuk

menyampaikan kepada siswa lain. Semua kelompok siswa menyusun hasil

diskusi. Siswa secara bergantian mempresentasikan hasil diskusinya didepan kelas

dan kelompok lain memberi tanggapan

Presentasi dapat melatih siswa agar dapat mengkomunikasikan suatu hal

dengan baik kepada orang lain. Proses tersebut dapat mengasah pemahaman siswa

agar lebih dalam lagi. Selain itu, melalui presentasi siswa juga dituntut untuk

dapat mempertanggung jawabkan idenya sehingga siswa akan lebih serius dalam

pembelajaran. Pada tahap ini guru menunjuk perwakilan kelompok secara acak

untuk mempresentasikan hasil diskusi di depan kelas kemudian meminta siswa

yang lain untuk menanggapi presentasi dari perwakilan siswa, guru menegaskan

kembali kesimpulan yang telah dipaparkan ketika presentasi perwakilan siswa

bersama-sama dengan siswa yang lain. Pembelajaran di kelas eksperimen 2

113

berjalan dengan baik, hal ini karena siswa dapat berperan aktif dan bersedia

melakukan kegiatan-kegiatan sesuai yang telah direncanakan.

Guru memastikan bahwa semua siswa berdiskusi dalam mengerjakan setiap

soal (siswa tidak membagi-bagi dalam mengerjakan soal) sehingga setiap siswa

dapat memahami proses dalam mengerjakan semua soal. Satu per satu soal

dikerjakan kemudian perwakilan siswa diberikan kesempatan untuk menuliskan

hasil diskusinya ke depan. Selanjutnya, guru memberikan konfirmasi, apabila ada

jawaban yang kurang lengkap atau belum tepat siswa lain dapat melengkapi atau

membenarkan.

Pada awalnya, siswa enggan untuk maju menuliskan jawaban di depan kelas,

kendala tersebut kemudian diatasi dengan cara guru membuat suasana lebih santai

dan bersedia membantu siswa apabila di depan kelas siswa merasa kesulitan atau

terdapat hal-hal yang belum tepat. Setelah ada siswa yang bersedia maju maka

untuk soal-soal selanjutnya siswa lain bersedia maju tanpa ditunjuk. Pada soal

pertama siswa belum terbiasa mengerjakan soal-soal pemecahan masalah. Setelah

siswa mampu mengerjakan 1 soal dengan baik pada soal-soal selanjutnya siswa

mampu terbiasa mengerjakan soal pemecahan masalah dengan sistematis, temuan

ini sejalan dengan teori yang dikemukakan oleh Thorndike dalam Erna Suwangsih

(3.4) tentang hukum latihan yang menyatakan bahwa apabila seseorang siswa

dihadapkan pada suatu persoalan yang sering ditemuinya maka akan segera

melakukan tanggapan secara cepat sesuai dengan pengalaman pada waktu

sebelumnya.

114

2. Kemampuan Pemecahan Masalah

Kemampuan pemecahan masalah yang dimaksud dalam penelitian ini

adalah kemampuan dalam mengidentifikasi masalah, menentukan strategi yang

digunakan untuk memecahkan masalah, menggunakan strategi yang telah dipilih

untuk menyelesaikan masalah, dan memeriksa kembali kebenaran jawaban

sehingga memperoleh solusi yang tepat dari suatu permasalahan.

a. Pengaruh Penerapan Pembelajaran menggunakan Pendekatan PBL

dengan Model Kooperatif Tipe TPS, Pembelajaran dengan Pendekatan

PBL, Pembelajaran Konvensional terhadap Peningkatan Kemampuan

Pemecahan Masalah Siswa

Berdasarkan hasil uji hipotesis menggunakan anova satu jalur diperoleh

hasil bahwa pembelajaran menggunakan pendekatan PBL dengan model

kooperatif tipe TPS, pembelajaran dengan pendekatan PBL, dan pembelajaran

konvensional berpengaruh secara signifikan terhadap peningkatan kemampuan

pemecahan masalah siswa. Lebih jelasnya bahwa terdapat perbedaan rata-rata

gain kemampuan pemecahan masalah siswa yang memperoleh pembelajaran

menggunakan pendekatan PBL dengan model kooperatif tipe TPS,

pembelajaran dengan pendekatan PBL, dan pembelajaran konvensional.

Pada bagian ini akan dibahas tentang pengaruh pembelajaran dengan

pendekatan PBL terhadap kemampuan pemecahan masalah siswa jika

dibandingkan dengan pembelajaran konvensional, pengaruh pembelajaran

menggunakan pendekatan PBL dengan model kooperatif tipe TPS terhadap

kemampuan pemecahan masalah siswa jika dibandingkan dengan pembelajaran

konvensional, dan pengaruh pembelajaran menggunakan pendekatan PBL

115

dengan model kooperatif tipe TPS terhadap kemampuan pemecahan masalah

siswa jika dibandingkan dengan pembelajaran dengan pendekatan PBL.

1) Pengaruh Penerapan Pembelajaran dengan Pendekatan PBL terhadap

Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa Dibandingkan dengan

Pembelajaran Konvensional

Berdasarkan uji hipotesis menggunakan anova satu jalur dan uji tukey

dengan bantuan software SPSS 15 tentang perbedaan rata-rata data gain

siswa yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan PBL

dibandingkan dengan siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional

maka diperoleh hasil bahwa nilai signifikansinya 0,00 < 0,05 (alfa) yang

mengakibatkan H0 ditolak dan H1 diterima. Artinya terdapat perbedaan rata-

rata data gain siswa yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan

PBL dibandingkan pembelajaran konvensional.

Di sisi lain, apabila ditinjau dari rata-rata gain kemampuan pemecahan

masalah kelas eksperimen 1 adalah 19,08 sedangkan rata-rata gain

kemampuan pemecahan masalah kelas kontrol adalah 12,37. Berdasarkan

hasil uji hipotesis menggunakan anova satu jalur dan uji tukey dengan

bantuan software SPSS 15 tentang perbedaan rata-rata data gain siswa yang

memperoleh pembelajaran dengan pendekatan PBL dengan siswa yang

memperoleh pembelajaran konvensional dan meninjau rata-rata maka dapat

disimpulkan bahwa rata-rata skor gain siswa yang memperoleh

pembelajaran dengan pendekatan PBL lebih besar secara signifikan

terhadap kemampuan pemecahan masalah dibandingkan rata-rata gain siswa

yang memperoleh pembelajaran konvensional. Berdasarkan definisi

116

operasional pembelajaran dikatakan terdapat perbedaan pengaruh apabila

nilai Sig < 0,05.

Berdasarkan hasil uji hipotesis, meninjau rata-rata gain siswa, dan definisi

operasional tentang perbedaan pengaruh maka dapat disimpulkan bahwa

pembelajaran dengan pendekatan PBL berpengaruh lebih baik terhadap

kemampuan pemecahan masalah siswa dibandingkan dengan pembelajaran

konvensional. Selanjutnya akan dibahas tentang hasil pretest dan posttest

kemampuan pemecahan masalah siswa pada pembelajaran dengan

pendekatan PBL dibandingkan dengan pembelajaran konvensional.

Hal tersebut sejalan dengan penjelasan pada bagian 1) bahwa aktivitas

dalam pembelajaran dengan pendekatan PBL adalah menyelesaikan masalah

dan berpikir secara ilmiah. Selanjutnya, berdasarkan hukum latihan yang

dikemukakan oleh Thorndike (dalam Ibrahim & Suparni, 2008: 67)

menyatakan bahwa semakin sering suatu pengetahuan yang telah terbentuk

akibat terjadinya asosiasi antara stimulus dan respon dilatih (digunakan)

maka asosiasi tersebut semakin kuat. Berdasarkan paparan tersebut siswa di

kelas eksperimen 1 terbiasa mengerjakan soal-soal pemecahan masalah

sehingga akan lebih mampu menyelesaikan soal pemecahan masalah

daripada siswa di kelas kontrol, hal tersebut menyebabkan pembelajaran

dengan pendekatan PBL berpengaruh lebih baik dibandingkan pembelajaran

konvensional terhadap kemampuan pemecahan masalah siswa.

Temuan ini berbeda dengan temuan Santosa (2015) yang menyatakan

bahwa PBL tidak terdapat perbedaan pengaruh dengan pembelajaran

117

konvensional terhadap kemampuan memecahkan masalah matematika,

namun sejalan dengan temuan Salamah (2011) yang menyatakan bahwa

pembelajaran pendekatan PBL dengan peta konsep efektif terhadap

pemecahan masalah siswa.

2) Pengaruh Penerapan Pembelajaran Pendekatan menggunakan PBL

dengan Model Kooperatif Tipe TPS terhadap Kemampuan Pemecahan

Masalah Siswa Dibandingkan dengan Pembelajaran Konvensional



siswa yang memperoleh pembelajaran menggunakan pendekatan PBL

dengan model kooperatif tipe TPS dibandingkan dengan siswa yang

memperoleh pembelajaran konvensional maka diperoleh hasil bahwa nilai

signifikansinya 0,00 < 0,05 (alfa) yang mengakibatkan H0 ditolak dan H1

diterima. Artinya terdapat perbedaan rata-rata data gain siswa yang


kooperatif tipe TPS dibandingkan pembelajaran konvensional.

Di sisi lain, apabila ditinjau dari rata-rata gain kemampuan pemecahan

masalah kelas eksperimen 2 adalah 27,52 sedangkan rata-rata gain

kemampuan pemecahan masalah kelas kontrol adalah 12,37. Berdasarkan

hasil uji hipotesis menggunakan anova satu jalur dan uji tukey dengan

bantuan software SPSS 15 tentang perbedaan rata-rata data gain siswa yang


kooperatif tipe TPS dengan siswa yang memperoleh pembelajaran

konvensional dan meninjau rata-rata maka dapat disimpulkan bahwa rata-

118

rata skor gain siswa yang memperoleh pembelajaran pendekatan PBL

dengan model kooperatif tipe TPS lebih besar secara signifikan terhadap

kemampuan pemecahan masalah dibandingkan rata-rata gain siswa yang

memperoleh pembelajaran konvensional. Berdasarkan definisi operasional

pembelajaran dikatakan terdapat perbedaan pengaruh apabila nilai Sig <

0,05.

Berdasarkan hasil uji hipotesis, meninjau rata-rata gain siswa, dan

definisi operasional tentang perbedaan pengaruh maka dapat disimpulkan

bahwa pembelajaran menggunakan pendekatan PBL dengan model

kooperatif tipe TPS berpengaruh lebih baik terhadap kemampuan

pemecahan masalah siswa dibandingkan dengan pembelajaran

konvensional. Selanjutnya akan dibahas tentang hasil pretest dan posttest

kemampuan pemecahan masalah siswa pada pembelajaran menggunakan

pendekatan PBL dengan model kooperatif tipe TPS dibandingkan dengan

pembelajaran konvensional.

Hal tersebut sejalan dengan penjelasan pada bagian 1) bahwa aktivitas

dalam pembelajaran dengan pendekatan PBL adalah menyelesaikan masalah

dan berpikir secara ilmiah. Selanjutnya, berdasarkan hukum latihan yang

dikemukakan oleh Thorndike (dalam Ibrahim & Suparni, 2008: 67)

menyatakan bahwa semakin sering suatu pengetahuan yang telah terbentuk

akibat terjadinya asosiasi antara stimulus dan respon dilatih (digunakan)

maka asosiasi tersebut semakin kuat. Berdasarkan paparan tersebut siswa di

kelas eksperimen 2 terbiasa mengerjakan soal-soal pemecahan masalah

119

sehingga akan lebih mampu menyelesaikan soal pemecahan masalah

daripada siswa di kelas kontrol, hal tersebut menyebabkan pembelajaran

menggunakan pendekatan PBL dengan model kooperatif tipe TPS

berpengaruh lebih baik dibandingkan pembelajaran konvensional terhadap

kemampuan pemecahan masalah siswa.

Temuan ini berbeda dengan temuan Santosa (2015) yang menyatakan

bahwa PBL tidak terdapat perbedaan pengaruh dengan pembelajaran

konvensional terhadap kemampuan memecahkan masalah matematika,

namun sejalan dengan temuan Salamah (2011) yang menyatakan bahwa

pembelajaran dengan pendekatan PBL dengan peta konsep efektif terhadap

pemecahan masalah siswa.

3) Pengaruh Penerapan Pembelajaran Menggunakan Pendekatan PBL

dengan Model Kooperatif Tipe TPS terhadap Kemampuan Pemecahan

Masalah Siswa Dibandingkan dengan Pembelajaran Pendekatan PBL




dengan model kooperatif tipe TPS dengan siswa yang memperoleh

pembelajaran dengan pendekatan PBL maka diperoleh hasil bahwa nilai




kooperatif tipe TPS dibandingkan pembelajaran dengan pendekatan PBL.

120

Di sisi lain, apabila ditinjau dari rata-rata yaitu rata skor gain

kemampuan pemecahan masalah kelas eksperimen 2 adalah 27,52

sedangkan rata-rata gain kemampuan pemecahan masalah kelas eksperimen

1 adalah 19,08. Berdasarkan hasil uji hipotesis menggunakan anova satu

jalur dan uji tukey dengan bantuan software SPSS 15 tentang perbedaan

rata-rata data gain siswa yang memperoleh pembelajaran menggunakan

pendekatan PBL dengan model kooperatif tipe TPS dengan siswa yang

memperoleh pembelajaran pendekatan PBL dan meninjau rata-rata maka

dapat disimpulkan bahwa rata-rata skor gain siswa yang memperoleh

pembelajaran menggunakan pendekatan PBL dengan model kooperatif tipe

TPS berpengaruh lebih besar secara signifikan terhadap kemampuan

pemecahan masalah dibandingkan rata-rata gain siswa yang memperoleh

pembelajaran dengan pendekatan PBL. Berdasarkan definisi operasional

pembelajaran dikatakan terdapat perbedaan pengaruh apabila nilai Sig <

0,05.

Berdasarkan hasil uji hipotesis, meninjau rata-rata data gain siswa, dan

definisi operasional tentang perbedaan pengaruh pembelajaran maka dapat

disimpulkan bahwa pembelajaran menggunakan pendekatan PBL dengan

model kooperatif tipe TPS berpengaruh lebih besar terhadap kemampuan

pemecahan masalah siswa dibandingkan dengan pembelajaran dengan

pendekatan PBL.

Hasil menunjukkan bahwa pembelajaran meggunakan pendekatan PBL

dengan model kooperatif tipe TPS berpengaruh lebih besar dibandingkan

121

pembelajaran dengan pendekatan PBL terhadap kemampuan pemecahan

masalah siswa, sehingga diduga penggunaan model pembelajaran kooperatif

tipe TPS yang menyebabkan perbedaan pengaruh pembelajaran di kelas

eksperimen 2 dibandingkan pembelajaran di kelas eksperimen 1 terhadap

kemampuan pemecahan masalah siswa.

Temuan tersebut sejalan dengan hasil penelitian yang dilakukan oleh

Hariyanto (2015) yang menyatakan bahwa Kemampuan pemecahan masalah

fisika secara kreatif yang belajar dengan model PBL berbantuan Mind Map

lebih tinggi dibandingkan pembelajaran PBL. Persamaan penelitian

Hariyanto dengan penelitian ini adalah menggunakan pembelajaran

pendekatan PBL. Perbedaannya adalah, pada penelitian yang dilakukan oleh

Hariyanto pembelajaran yang dilakukan berbantuan Mind Map sedangkan

pada penelitian ini pembelajaran yang digunakan model kooperatif tipe

TPS.

Berdasarkan kesimpulan 1) yaitu pembelajaran dengan pendekatan PBL

berpengaruh lebih baik dibandingkan dengan pembelajaran konvensional terhadap

kemampuan pemecahan masalah siswa, kesimpulan 2) yaitu pembelajaran

menggunakan pendekatan PBL dengan model kooperatif tipe TPS berpengaruh

lebih baik dibandingkan dengan pembelajaran konvensional terhadap kemampuan

pemecahan masalah siswa, dan kesimpulan 3) yaitu pembelajaran menggunakan

pendekatan PBL dengan model kooperatif tipe TPS berpengaruh lebih baik

dibandingkan dengan pembelajaran dengan pendekatan PBL terhadap

kemampuan pemecahan masalah siswa, maka dapat ditarik kesimpulan secara

122

umum bahwa pembelajaran menggunakan pendekatan PBL dengan model

kooperatif tipe TPS berpengaruh paling baik terhadap kemampuan pemecahan

masalah dibandingkan pembelajaran dengan pendekatan PBL dan pembelajaran

konvensional, serta pembelajaran dengan pendekatan PBL berpengaruh lebih baik

terhadap kemampuan pemecahan masalah dibandingkan pembelajaran

konvensional. Kesimpulan tersebut diperkuat oleh Ibrahim dan Suparni (2008:

35), bahwa selama Matematika diajarkan dengan menekankan pada yang sifatnya

hafalan apalagi secara parsial maka kemungkinan siswa untuk memiliki

kemampuan matematis tingkat tinggi peluangnya kecil.

3. Self Confidence

Self Confidence yang dimaksud dalam penelitian ini adalah evaluasi diri

seseorang sehingga dapat meyakini kemampuannya dalam melakukan tindakan

untuk mencapai kebahagiaan dirinya. Kepercayaan diri merupakan dasar dari

motivasi diri untuk berhasil.

a. Pengaruh Penerapan Pembelajaran Menggunakan Pendekatan PBL

dengan Model Kooperatif Tipe TPS, Pembelajaran dengan Pendekatan

PBL, Pembelajaran Konvensional terhadap Peningkatan Self Confidence

Siswa.

Berdasarkan hasil uji hipotesis menggunakan anova satu jalur diperoleh

hasil bahwa pembelajaran menggunakan pendekatan PBL dengan model

kooperatif tipe TPS, pembelajaran dengan pendekatan PBL, dan pembelajaran

konvensional berpengaruh secara signifikan terhadap peningkatan self

confidence siswa. Lebih jelasnya bahwa terdapat perbedaan rata-rata gain self

123

confidence siswa yang memperoleh pembelajaran menggunakan pendekatan

PBL dengan model kooperatif tipe TPS, pembelajaran dengan pendekatan

PBL, dan pembelajaran konvensional.

Pada bagian ini akan dibahas tentang pengaruh pembelajaran dengan

pendekatan PBL terhadap self confidence siswa jika dibandingkan dengan

pembelajaran konvensional, pengaruh pembelajaran menggunakan pendekatan

PBL dengan model kooperatif tipe TPS terhadap self confidence siswa jika

dibandingkan dengan pembelajaran konvensional, dan pengaruh pembelajaran

menggunakan pendekatan PBL dengan model kooperatif tipe TPS terhadap self

confidence siswa jika dibandingkan dengan pembelajaran dengan pendekatan

PBL.

1) Perbedaan Pengaruh Pembelajaran dengan Pendekatan PBL

terhadap Self Confidence Siswa Dibandingkan dengan Pembelajaran

Konvensional.



siswa yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan PBL

dibandingkan dengan siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional

maka diperoleh hasil bahwa nilai signifikansinya 0,32 > 0,05 (alfa) yang

mengakibatkan H1 ditolak dan H0 diterima. Artinya tidak terdapat

perbedaan rata-rata data gain siswa yang memperoleh pembelajaran

dengan pendekatan PBL dibandingkan pembelajaran konvensional.

Di sisi lain, apabila ditinjau dari rata-rata ain kemampuan pemecahan

masalah kelas eksperimen 1 adalah 10,20 sedangkan rata-rata gain self

124

confidence kelas kontrol adalah 8,61. Berdasarkan hasil uji hipotesis

menggunakan anova satu jalur dan uji tukey dengan bantuan software

SPSS 15 tentang perbedaan rata-rata data gain siswa yang memperoleh

pembelajaran dengan pendekatan PBL dengan siswa yang memperoleh

pembelajaran konvensional dan meninjau rata-rata maka dapat

disimpulkan bahwa rata-rata skor gain siswa yang memperoleh

pembelajaran dengan pendekatan PBL lebih besar secara signifikan

terhadap self confidence dibandingkan rata-rata gain siswa yang

memperoleh pembelajaran konvensional. Berdasarkan definisi operasional

pembelajaran dikatakan terdapat perbedaan rata-rata apabila nilai Sig <

0,05.


definisi operasional tentang pengaruh maka dapat disimpulkan bahwa

pembelajaran dengan pendekatan PBL berpengaruh sama terhadap self

confidence siswa dibandingkan dengan pembelajaran konvensional. Hal

tersebut bisa terjadi diduga karena siswa dalam pembelajaran kurang

memanfaatkan kegiatan diskusi untuk melatih mengungkapkan pendapat

dan hanya beberapa siswa saja yang dominan dalam kelompok sehingga

belum tercapai secara optimal. Kemudian, kurangnya kesempatan untuk

siswa maju ke depan mempresentasikan hasil diskusi didepan teman-

temannya serta setiap kelompok hampir tidak ada yang maju dengan

kemauan sendiri, dan harus ditunjuk terlebih dahulu.

125

2) Pengaruh Penerapan Pembelajaran menggunakan Pendekatan PBL

dengan Model Kooperatif Tipe TPS terhadap Self Confidence Siswa

Dibandingkan dengan Pembelajaran Konvensional.




dengan model kooperatif tipe TPS dibandingkan dengan siswa yang

memperoleh pembelajaran konvensional maka diperoleh hasil bahwa nilai




kooperatif tipe TPS dibandingkan pembelajaran konvensional.

Di sisi lain, apabila ditinjau dari rata-rata gain self confidence kelas

eksperimen 2 adalah 16,63 sedangkan rata-rata gain self confidence kelas

kontrol adalah 8,62. Berdasarkan hasil uji hipotesis menggunakan anova

satu jalur dan uji tukey dengan bantuan software SPSS 15 tentang

perbedaan rata-rata data gain siswa yang memperoleh pembelajaran

menggunakan pendekatan PBL dengan model kooperatif tipe TPS dengan

siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional dan meninjau rata-

rata maka dapat disimpulkan bahwa rata-rata skor gain siswa yang


kooperatif tipe TPS lebih besar secara signifikan terhadap self confidence

dibandingkan rata-rata gain siswa yang memperoleh pembelajaran

126

konvensional. Berdasarkan definisi operasional pembelajaran dikatakan

terdapat pengaruh apabila nilai Sig < 0,05.


definisi operasional tentang pengaruh maka dapat disimpulkan bahwa

pembelajaran menggunakan pendekatan PBL dengan model kooperatif

tipe TPS berpengaruh lebih baik terhadap self confidence siswa

dibandingkan dengan pembelajaran konvensional. Selanjutnya akan

dibahas tentang hasil prescale dan postscale self confidence siswa pada


tipe TPS dibandingkan dengan pembelajaran konvensional.

Selanjutnya, berdasarkan hukum latihan yang dikemukakan oleh

Thorndike (dalam Ibrahim & Suparni : 2008 : 67) menyatakan bahwa

semakin sering suatu pengetahuan yang telah terbentuk akibat terjadinya

asosiasi antara stimulus dan respon dilatih (digunakan) maka asosiasi

tersebut semakin kuat. Berdasarkan paparan tersebut siswa di kelas

eksperimen 2 terbiasa berlatih tentang kepercayaan diri yaitu pada tahap

Pair dimana siswa dilatih untuk mempertahankan pendapatnya serta tahap

Share dimana siswa dilatih menyampaikan ide didepan orang lain

sehingga akan lebih percaya diri dibandingkan kelas kontrol, hal tersebut

menyebabkan pembelajaran pendekatan PBL dengan model kooperatif

tipe TPS berpengaruh lebih baik dibandingkan pembelajaran konvensional

terhadap self confidence.

127

3) Pengaruh Penerapan Pembelajaran menggunakan Pendekatan PBL

dengan Model Kooperatif Tipe TPS terhadap Self Confidence Siswa

Dibandingkan dengan Pembelajaran dengan Pendekatan PBL




dengan model kooperatif tipe TPS dengan siswa yang memperoleh

pembelajaran pendekatan PBL maka diperoleh hasil bahwa nilai




kooperatif tipe TPS dibandingkan pembelajaran dengan pendekatan PBL.

Di sisi lain, apabila ditinjau dari rata-rata yaitu rata skor gain self

confidence kelas eksperimen 2 adalah 16,62 sedangkan rata-rata gain self

confidence kelas eksperimen 1 adalah 10,20. Berdasarkan hasil uji

hipotesis menggunakan anova satu jalur dan uji tukey dengan bantuan

software SPSS 15 tentang perbedaan rata-rata data gain siswa yang


kooperatif tipe TPS dengan siswa yang memperoleh pembelajaran dengan

pendekatan PBL dan meninjau rata-rata maka dapat disimpulkan bahwa

rata-rata skor gain siswa yang memperoleh pembelajaran menggunakan

pendekatan PBL dengan model kooperatif tipe TPS berpengaruh lebih baik

secara signifikan terhadap self confidence dibandingkan rata-rata gain

siswa yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan PBL.

128

Berdasarkan definisi operasional pembelajaran dikatakan terdapat

pengaruh apabila nilai Sig < 0,05. Berdasarkan hasil uji hipotesis,

meninjau rata-rata data gain siswa, dan definisi operasional tentang

perbedaan pengaruh pembelajaran maka dapat disimpulkan bahwa


tipe TPS berpengaruh lebih besar terhadap self confidence siswa

dibandingkan pembelajaran dengan pendekatan PBL. Hasil menunjukkan

bahwa pembelajaran menggunakan pendekatan PBL dengan model

kooperatif tipe TPS berpengaruh lebih besar dibandingkan pembelajaran

dengan pendekatan PBL terhadap self confidence siswa, sehingga diduga

penggunaan model pembelajaran kooperatif tipe TPS yang menyebabkan

pembelajaran di kelas eksperimen 2 dibandingkan pembelajaran di kelas

eksperimen 1 terhadap self confidence siswa.

Berdasarkan kesimpulan 1) yaitu pembelajaran pendekatan PBL

berpengaruh sama dibandingkan dengan pembelajaran konvensional terhadap self

confidence siswa, kesimpulan 2) yaitu pembelajaran menggunakan pendekatan

PBL dengan model kooperatif tipe TPS berpengaruh lebih baik dibandingkan

dengan pembelajaran konvensional terhadap self confidence siswa, dan

kesimpulan 3) yaitu pembelajaran menggunakan pendekatan PBL dengan model

kooperatif tipe TPS lebih baik dibandingkan dengan pembelajaran dengan

pendekatan PBL terhadap self confidence siswa, maka dapat ditarik kesimpulan

secara umum bahwa pembelajaran menggunakan pendekatan PBL dengan model

kooperatif tipe TPS berpengaruh paling baik terhadap self confidence

129

dibandingkan pembelajaran dengan pendekatan PBL dan pembelajaran

konvensional, serta pembelajaran dengan pendekatan PBL berpengaruh lebih baik

terhadap self confidence dibandingkan pembelajaran konvensional.

BAB II KAJIAN PUSTAKA A. Landasan Teori 1. Pengaruh · terhadap orang lain (Poerwadaminta, 2003:...

Documents

Transcript of BAB II KAJIAN PUSTAKA A. Landasan Teori 1. Pengaruh · terhadap orang lain (Poerwadaminta, 2003:...