15

BAB II

KAJIAN PUSTAKA

2.1 Sikap Ilmiah

2.1.1 Sikap

Sikap atau yang dalam bahasa Inggris disebut attitude menurut Purwanto

(2011:141-142) adalah suatu cara bereaksi terhadap suatu perangsang.

Suatu kecenderungan untuk bereaksi dengan cara tertentu terhadap sesuatu

perangsang atau situasi yang dihadapi. Dalam beberapa hal, sikap

merupakan penentu yang penting dalam tingkah laku manusia. Sebagai

reaksi maka sikap selalu berhubungan dengan dua alternatif, yaitu senang

(Like) atau tidak senang (Dislike), menurut dan melaksanakannya atau

menjauhi/menghindari sesuatu.

Tiap orang mempunyai sikap yang berbeda-beda terhadap sesuatu

perangsang. Ini disebabkan oleh berbagai faktor yang ada pada individu

masing-masing seperti adanya perbedaan dalam bakat, minat, pengalaman,

pengetahuan, intensitas perasaan, dan juga situasi lingkungan. Bagaimana

sikap kita terhadap berbagai hal didalam hidup kita adalah termasuk

kedalam kepribadian kita. didalam kehidupan manusia, sikap selalu

mengalami perubahan dan perkembangan. Peranan pendidikan dalam

pembentukan sikap pada anak-anak didik adalah sangat penting.

Sikap menurut Gagne yaitu pembelajar telah memperoleh kondisi mental

yang mempengaruhi pilihan untuk bertindak. Kecenderungan untuk

memilih objek yang terdapat pada diri pembelajar, buka kinerja spesifik

16

disebut sikap. Sikap merupakan kemampuan internal yang berperan dalam

pengambilan tindakan, lebih-lebih apabila terbuka berbagai kemungkinan

untuk bertindak (Nizhamiyah, 2016 : 66).

2.1.2 Sikap Ilmiah

Menurut Muslich (dalam Ulfa, 2016 : 66-67) sikap ilmiah

merupakan sikap yang harus ada pada diri seorang ilmuwan atau

akademisi ketika menghadapi persoalan-persoalan ilmiah. Sikap ilmiah

mengandung dua makna yaitu attitude toward science dan attitude of

science. Sikap yang pertama mengacu pada sikap terhadap sains

sedangkan sikap yang kedua mengacu pada sikap yang melekat setelah

mempelajari sains.

Sikap Ilmiah menurut Fakrudin, dkk. (2010:18-19) merupakan salah

satu bentuk kecerdasan yang dimiliki oleh setiap individu. Sikap ilmiah

peserta didik dalam pembelajaran dapat mempengaruhi hasil belajar

peserta didik. Sikap ilmiah peserta didik pada dasarnya tidak berbeda

dengan keterampilan-keterampilan lain (kognitif, social, proses dan

psikomotor). Sikap ilmiah dalam pembelajaran sangat diperlukan oleh

peserta didik karena dapat memotivasi kegiatan belajarnya. Dalam sikap

ilmiah terdapat gambaran bagaimana peserta didik seharusnya bersikap

dalam belajar, menanggapi suatu permasalahan, melaksanakan suatu tugas

dan mengembangkan diri. Hal ini tentunya sangat mempengaruhi hasil

dari kegiatan belajar peserta didik ke arah yang positif. Sikap ilmah dapat

dianggap sebagai sesuatu yang kompleks dimana nilai-nilai dan norma-

17

norma yang mengikat pada ahli science (Suryani dan Sudargo, 2015 : 128-

129).

Menurut Maretasari, E.dkk (2012 : 28) mengatakan bahwa salah satu

cara untuk mengembangkan sikap ilmiah adalah dengan memperlakukan

peserta didik seperti ilmuwan muda sewaktu anak mengikuti kegiatan

pembelajaran sains. Keterlibatan peserta didik secara aktif baik fisik

maupun mental dalam kegiatan laboratorium akan membawa pengaruh

pembentukan pola tindakan peserta didik yang selalu didasarkan pada hal-

hal yang bersifat ilmiah. Peserta didik yang aktif umumnya memiliki hasil

belajar yang cenderung lebih baik dibandingkan dengan peserta didik yang

pasif. Sikap ilmiah seperti rasa ingin tahu, jujur, terbuka terhadap pikiran,

tekun dan teliti dalam penelitian berhubungan dengan cara mereka

bertindak dan menyelesaikan masalah, maka hasil belajar yang diperoleh

menjadi maksimal.

2.1.3 Indikator Sikap Ilmiah

Terdapat enam indicator sikap ilmiah yang diadaptasi dari science for all

Americans menurut Carin dan Sund (dalam Suyati dan Sudargo, 2015 :

129) yaitu :

1. Memupuk rasa ingin tahu

Para ahli sains dan peserta didik dikendalikan oleh rasa ingin tahu,

yaitu suatu keingintahuan yang sangat kuat untuk mengetahui dan

memahami alam sekitar.

2. Mengutamakan bukti

18

Ahli sains mengutamakan bukti untuk mendukung kesimpulan dan

klaimnya.

3. Bersikap skeptis

Ahli sains ataupun peserta didik terkadang harus merasa ragu atas

kesimpulan yang dibuatnya, ketika ditemukan bukti-bukti yang baru

sehingga dapat mengubah kesimpulannya.

4. Menerima perbedaan

Ahli sains dan peserta didik harus bisa menerima perbedaan.

Perbedaan sudut pandang harus dihormati sampai menemukan

kecocokan dengan data. Sikap menerima perbedaan merupakan sikap

seseorang yang tidak merasa ia yang paling hebat. Peserta didik

bersedia mengakui orang lain mungkin lebih banyak pengetahuannya,

bahwa mungkin pendapatnya yang salah, sedangkan pendapat orang

lain yang benar. Peserta didik akan menerima gagasan orang lain

setelah diuji. Agar menambah ilmu pengetahuan peserta didik bersedia

belajar dari orang lain, membandingkan pendapatnya dengan orang

lain. Peserta didik mempunyai tenggang rasa atau sikap toleran yang

tinggi, jauh dari sikap angkuh.

5. Dapat bekerjasama

Ahli sains tidak baik mampu bekerjasama dengan orang lain dan tidak

individualis atau mementingkan diri sendiri. Ia meyakini bahwa

dirinya tidak dapat hidup tanpa bantuan orang lain.

6. Bersikap positif terhadap kegagalan

19

Pada peserta didik, sikap positif yang dimaksudkan merupakan sikap

peserta didik yang selalu berharap baik dan tidak mudah putus asa.

Dirjen Mandikdasmen dalam SK Nomor 12/C/ KEP/TU/2008 tentang

Bentuk dan Tata Cara Penyusunan Laporan Hasil Belajar Peserta Didik

Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah menyebutkan bahwa aspek afektif

yang dominan pada mata pelajaran IPA meliputi rasa ingin tahu yang

tinggi, sikap jujur, sikap kritis, sikap luwes dan teliti. Aspek tersebut

termasuk dalam komponen sikap yakni sikap ilmiah (Fernandianto, 2013).

Adapula kriteria yang dapat digunakan oleh peneliti untuk meningkatkan

sikap ilmiah yang diadaptasi dari Ferdinanto yakni :

a. Sikap ingin tahu

b. Sikap luwes

c. Sikap jujur

d. Sikap kritis

e. Ketelitian

2.1.4 Macam-macam Sikap Ilmiah

Menurut Muslich (dalam Ulfa, 2016 : 67) sikap ilmiah yang dimaksud

adalah sebagai berikut :

a. Sikap ingin tahu

Sikap ingin tahu ini terlihat pada kebiasaan bertanya tentang berbagai

hal yang berkaitan dengan bidang kajiannya.

b. Sikap kritis

20

Sikap kritis ini terlihat pada kebiasaan mencari informasi sebanyak

mungkin berkaitan dengan bidang kajiannya untuk dibanding-banding

kelebihan kekurangannya, kecocokan-tidaknya, kebenaran-tidaknya,

dan sebagainya.

c. Sikap terbuka

Sikap terbuka ini terlihat pada kebiasaan mau mendengarkan pendapat,

argumentasi, kritik dan keterangan orang lain, walaupun pada akhirnya

pendapat, argumentasi, dan keterangan orang lain tersebut tidak

diterima karena tidak sepaham atau tidak sesuai.

d. Sikap objektif

Sikap objektif ini terlihat pada kebiasaan menyatakan apa adanya,

tanpa diikuti perasaan pribadi.

e. Sikap rela menghargai karya orang lain

Sikap menghargai karya orang lain ini terlihat pada kebiasaan

menyebutkan sumber secara jelas sekiranya pernyataan atau pendapat

yang disampaikan memang berasal dari pernyataan atau pendapat

orang lain.

f. Sikap berani mempertahankan kebenaran

Sikap ini menampak pada ketegaran membela fakta dan hasil temuan

lapangan atau pengembangan walaupun bertentangan atau tidak sesuai

dengan teori atau dalil yang ada.

g. Sikap menjangkau ke depan

21

Sikap ini dibuktikan dengan selalu ingin membuktikan hipotesis yang

disusunnya demi pengembangan bidang ilmunya.

2.2 Kemampuan Analisis

2.2.1 Pengertian

Kemampuan menurut Izzati (2017 : 74) adalah kesanggupan; kecakapan;

kekuatan dalam melakukan sesuatu. Menurut Suherman dan Sukjana dalam Izzati

(2017 : 74) menyatakan bahwa kemampuan analisis adalah kemampuan untuk

merinci atau menguraikan suatu masalah (soal) menjadi bagian-bagian yang lebih

kecil (komponen) serta mampu untuk memahami hubungan antara bagian-bagian

tersebut.

Sedangkan analisis adalah kemampuan untuk mengidentifikasi maksud dan

hubungan-hubungan kesimpulan yang benar diantara pernyataan, pertanyaan,

konsep, gambaran atau bentuk lain yang mewakili yang dimaksudkan untuk

mengungkapkan keyakinan, pendapat, pengalaman, alasan, informasi atau opini

(Setiawan, 2017:61). Jadi, kemampuan analisis adalah kemampuan untuk merinci

atau menguraikan suatu masalah (soal) menjadi bagian-bagian yang lebih kecil

(komponen ) serta mampu untuk memahami hubungan diantara bagian-bagian

tersebut.

2.2.2 Pengelompokan Kemampuan Analisis Menurut Anderson dan

Krathwohl

Menganalisis melibatkan proses memecah-mecah materi jadi bagian-

bagian kecil dan menentukan bagaimana hubungan antar-bagian dan antara setiap

bagian dan struktur keseluruhannya. Kategori proses menganalisis ini meliputi

22

proses-proses kognitif membedakan, mengorganisasi, dan mengatribusikan.

Tujuan-tujuan pendidikan yang diklasifikasikan dalam menganalisis mencakup

belajar untuk menentukan potongan-potongan informasi yang relevan atau penting

(membedakan), menentukan cara-cara untuk menata potongan-potongan informasi

tersebut (mengorganisasikan), dan menentukan tujuan dibalik informasi itu

(mengatribusikan). Walaupun belajar menganalisis dapat dianggap sebagai tujuan

itu sendiri, sangat beralasan secara edukatif memandang analisis sebagai

perluasan dari memahami atau sebagai pembuka untuk mengevaluasi atau

mencipta. (Anderson dan Krathwohl, 2010:120).

Meningkatkan keterampilan peserta didik dalam menganalisis materi pelajaran

merupakan tujuan dalam banyak bidang studi. Guru-guru sains, ilmu social,

humaniora dan kesenian kerap kali menjadikan “belajar menganalisis” sebagai

salah satu tujuan pokok mereka. Mereka misalnya ingin mengembangkan

kemampuan peserta didik untuk :

Membedakan fakta dari opini (atau realitas dari khayalan)

Menghubungkan kesimpulan dengan pernyataanpernyataan pendukung

nya

Membedakan materi yang relevan dari yang tidak relevan

Menghubungkan ide-ide,

Menangkap asumsi-asumsi yang tak dikatakan dalam perkataan,

Membedakan ide-ide pokok dari ide-ide turunanya atau menentukan

tema-tema puisi atau music,

Menemukan bukti pendukung tujuan-tujuan pengarang.

23

Kategori-kategori proses memahami, menganalisis, dan mengevaluasi saling

terkait dan kerap kali digunakan untuk melakukan tugas-tugas kognitif. Akan

tetapi, pada saat yang sama, kita perlu membedakan dan memisahkan kategori-

kategori tersebut. Orang yang memahami materi pelajaran belum tentu dapat

menganalisisnya dengan baik. Demikian pula, orang yang terampil

menganalisisnya belum tentu bisa menganalisisnya.

Dalam buku Kerangka Landasan Untuk Pembelajaran, Pengajaran, dan

Asesmen (Anderson dan Krathwohl, 2010:121) menjelaskan secara rinci

mengenai klasifikasi dalam menganalsis yakni sebagai berikut:

Membedakan

Membedakan berbeda dengan proses-proses kognitif dalam kategori

memahami, karena membedakan melibatkan proses mengorganisasi

secara structural dan terutama menentukan bagaimana bagian-bagian

sesuai dengan struktur keseluruhannya. Secara khusus, membedakan

berbeda dengan membandingkan dalam hal penggunaan konteks yang

lebih luas untuk menentukan mana informasi yang relevan atau

penting dan mana yang tidak. Contoh tujuan pendidikan dan

asesmennya misalnya dalam pelajaran sains, tujuannya ialah

menentukan tahap-tahap pokok dalam sebuah tulisan tentang cara

kerja sesuatu. Sedangkan, format asesmennya yaitu kemampuan untuk

membedakan dapat diases dengan soal-soal jawaban singkat atau

pilihan.

Mengorganisasi

24

Mengorganisasi melibatkan proses mengidentifikasi elemen-elemen

komunikasi atau situasi dan proses mengenali bagaimana elemen-

elemen ini membentuk sebuah struktur yang koheren. Dalam

mengorganisasi, peserta didik membangun hubungan-hubungan yang

sistematis dan koheren antarpotongan informasi. Contoh tujuan dan

asesmennya. Dalam mengorganisasi, ketika peserta didik diberi suatu

deskripsi tentang sebuah situasi atau masalah, mereka dapat

mengidentifikasi hubungan-hubungan yang sistematis dan koheren

diantara elemen-elemen yang relevan. Contoh tujuan dalam pelajaran

sains adalah menganalisis laporan-laporan penelitian berdasarkan

empat poin, yaitu hipotesis, metode, data dan kesimpulan. Tugas

asesmennya meminta peserta didik membuat garis besar tentang

laporan penelitian yang diberikan guru.

Mengatribusikan

Mengatribusikan terjadi ketika peserta didik dapat menentukan sudut

pandang, pendapat, nilai, atau tujuan dibalik komunikasi.

Mengatribusikan melibatkan proses dekonstruksi, yang didalamnya

peserta didik menentukan tujuan pengarang suatu tulisan yang

diberikan oleh guru. Contoh tujuan dan asesmennya. Dalam

mengatribusikan, ketika peserta didik diberi informasi, mereka dapat

menentukan sudut pandang atau tujuan pengarang. Tujuan yang dapat

diterapkan dalam pelajaran sains. Tugas asesmennya meminta peserta

didik menentukan apakah esai tentang aktivitas belajar manusia ditulis

25

oleh psikolog behavioris atau kognitif. Format asesmennya,

mengatribusikan dapat diases dengan memberikan materi tulisan atau

lisan dan kemudian meminta peserta didik membuat atau memilih

deskripsi tentang sudut pandang, pendapat, dan tujuan penulis atau

pembicara.

2.2.3 Konsep Teori Taksonomi Bloom

Kognitif merupakan kemampuan intelektual peserta didik dalam berpikir,

mengetahui dan memecahkan masalah. Menurut Bloom segala upaya yang

menyangkut aktivitas otak termasuk dalam ranah kognitif.

Ranah kognitif berkenaan dengan hasil belajar intelektual yang terdiri dari

enam aspek yakni ingatan (menghafal), memahami, mengaplikasi, menganalisis,

menyintesis dan mengevaluasi. Aspek pertama, kedua dan ketiga termasuk

kognitif tingkat rendah, sedangkan aspek keempat, kelima dan keenam termasuk

kognitif tingkat tinggi. Ranah ini meliputi kemampuan menyatakan kembali

konsep atau prinsip yang telah dipelajari, yang berkenaan dengan kemampuan

berpikir, kompetensi memperoleh pengetahuan, pengenalan, pemahaman,

konseptualisasi, penentuan dan penalaran. Tujuan pembelajaran dalam ranah

kognitif (intelektual) atau yang menurut Bloom merupakan segala aktivitas yang

menyangkut otak dibagi menjadi 6 tingkatan sesuai dengan jenjang terendah

sampai tertinggi yang

dilambangkan dengan C (Cognitive) (Dalam buku yang berjudul Taxonomy of Ed

ucational Objectives. Handbook 1 : Cognitive Domain yang diterbitkan

oleh McKey New York. Benyamin Bloom pada tahun 1956) yaitu:

26

1) C1 (Pengetahuan / Knowledge)

C1 (Pengetahuan/Knowledge), yaitu kemampuan seseorang untuk

mengingat-ingat kembali (recall) atau mengenali kembali tentang

nama, istilah, ide, rumus-rumus, fakta khusus, konvensi,

kecenderungan dan urutan, klasifikasi dan kategori, kriteria serta

metodologi dan sebagainya, tanpa mengharapkan kemampuan

untuk menggunakannya. Tingkatan atau jenjang ini merupakan

tingkatan terendah namun menjadi prasyarat bagi tingkatan

selanjutnya. Di jenjang ini, peserta didik menjawab pertanyaan

berdasarkan dengan

hafalan saja. Kata kerja operasional yang dapat dipakai dalam jenja

ng ini adalah : mengutip, menyebutkan, menjelaskan, menggambar

kan, membilang, mengidentifikasi, mendaftar, menunjukkan, memb

eri label, memberi indeks, memasangkan, menamai, menandai, me

mbaca, menyadari, menghafal, meniru, mencatat, mengulang, mere

produksi, meninjau, memilih, menyatakan, mempelajari,

mentabulasi, memberi kode, menelusuri, dan menulis.

2) C2 (Pemahaman/Comprehension)

C2 (Pemahaman/Comprehension) yaitu, kemampuan untuk

mengerti atau memahami sesuatu setelah sesuatu itu diketehui atau

diingat. Maksudnya, memahami ialah mengetahui tentang sesuatu

dan dapat melihatanya dari berbagai segi. Peserta didik dikatakan

memahami sesuatu, apabila ia dapat memberikan penjelasan atau

27

memberi uraian yang lebih rinci tentang hal itu dengan

menggunakan kata-katanya sendiri. Kemampuan-kemampuan

tersebut yaitu :

a. Translasi (kemampuan mengubah simbol dari satu

bentuk ke bentuk lain)

b. Interpretasi (kemampuan menjelaskan materi)

c. Ekstrapolasi (kemampuan memperluas arti).

Kata kerja operasional yang dapat dipakai dalam jenjang ini adalah

: memperkirakan, menjelaskan, mengkategorikan, mencirikan, meri

nci, mengasosiasikan, membandingkan, menghitung, mengkontrask

an, mengubah, mempertahankan, menguraikan, menjalin, membeda

kan, mendiskusikan, menggali, mencontohkan, menerangkan, meng

emukakan, mempolakan, memperluas, menyimpulkan,

meramalkan, merangkum, dan menjabarkan.

3) C3 (Penerapan/Application)

C3 (Penerapan/Application), yaitu kemampuan menerapkan atau me

nggunakan materi yang sudah dipelajari pada situasi yang baru dan

menyangkut penggunaan aturan dan prinsip. Penerapan merupakan

tingkat kemampuan berpikir yang lebih tinggi daripada

pemahaman. Di jenjang ini, peserta didik dituntut untuk dapat

menerapkan konsep dan prinsip yang ia miliki pada situasi baru

yang belum pernah

diberikan sebelumnya. Kata kerja operasional yang dapat dipakai d

28

alam jenjang ini adalah : menugaskan, mengurutkan, menentukan,

menerapakan, menyesuaikan, mengkalkulasi, memodifikasi, mengk

lasifikasi, menghitung, membangun, membiasakan, mencegah, men

ggunakan, menilai, melatih, menggali, mengemukakan, mengadapt

asi, menyelidiki, mengoperasikan, mempersoalkan, mengkonsepka

n, melaksanakan, meramalkan, memproduksi, memproses, mengait

kan, menyusun, mensimulasikan, memecahkan, melakukan, dan me

ntabulasi.

4) C4 (Analisis / Analisis)

C4 (Analisis / Analisis), yaitu kemampuan untuk merinci atau

menguraikan suatu bahan atau keadaan menurut bagian-bagian

yang lebih kecil dan mampu memahami hubungan diantara bagian-

bagian atau faktor-faktor yang satu dengan yang lainnya.

Kemampuan ini dapat berupa :

1. Analisis elemen/unsur (analisis bagian-bagian materi)

2. Analisis hubungan ( identifikasi hubungan)

3. Analisis pengorganisasian prinsip/prinsip-prinsip organisasi (ide

ntifikasi organisasi).

Kata kerja operasional yang dapat dipakai dalam jenjang ini adal

ah :menganalisis, mengaudit, memecahkan, menegaskan, mende

teksi, mendiagnosis, menyeleksi, memerinci, menominasikan, m

endiagramkan, mengkorelasikan, merasionalkan, menguji, menc

erahkan, menjelajah, membagankan, menyimpulkan, menemuka

29

n, menelaah, memaksimalkan, memerintahkan, mengedit, meng

aitkan, memilih, mengukur, melatih, dan mentransfer.

5) C5 (Sintesis / Sintesis)

C5 (Sintesis / Sintesis), yaitu kemampuan berpikir yang merupakan

kebalikan dari proses berpikir analisis. Sintesis merupakan suatu

proses yang memadukan bagian-bagian atau unsur-unsur secara

logis sehingga menjelma menjadi suatu pola yang berstruktur atau

membentuk pola baru. Kata kerja operasional yang dapat dipakai

dalam jenjang ini adalah : mengabstraksi, mengatur, menganimasi,

mengumpulkan, mengkategorikan, mengkode, mengkombinasikan,

menyusun, mengarang, membangun, menanggulangi, menghubung

kan, menciptakan, mengkreasikan,mengoreksi, merancang, merenc

anakan, mendikte, meningkatkan, memperjelas, memfasilitasi, me

mbentuk, merumuskan, menggeneralisasi,menggabungkan, memad

ukan, membatas, mereparasi, menampilkan, menyiapkan,

memproduksi, merangkum, dan merekonstruksi.

6) C6 (Evaluasi / Evaluasi)

C6 (Evaluasi / Evaluasi), yaitu jenjang berpikir paling tinggi

diranah kognitif dalam taksonomi Bloom. Penilaian atau evaluasi

merupakan kemampuan untuk membuat pertimbangan terhadap

suatu kondisi misalnya jika seseorang dihadapkan pada beebrapa

pilihan, maka ia akan mampu memilih satu pilihan yang terbaik

sesuai dengan patokan

30

atau criteria yang ada. Kata kerja operasional yang dapat dipakai da

lam jenjang ini adalah membandingkan, menyimpulkan, menilai, m

engarahkan, mengkritik, menimbang, memutuskan,memisahkan, m

emprediksi, memperjelas, menugaskan,menafsirkan, mempertahan

kan,merinci, mengukur, merangkum, membuktikan, memvalidasi,

mengetes, mendukung, memilih, dan memproyeksikan.

2.3 Pendekatan Contextual Teaching and Learning

2.3.1.Pengertian Pendekatan Contextual Teaching and Learning

Contextual Teaching and Learning adalah suatu pendekatan

pembelajaran yang menekankan kepada proses keterlibatan peserta

didik secara penuh untuk dapat menemukan materi yang dipelajari dan

menghubungkannya dengan situasi kehidupan nyata sehingga

mendorong peserta didik untuk dapat menerapkannya dalam kehidupan

mereka (Komara, 2014:66).

Dari konsep tersebut ada tiga hal yang harus dipahami yaitu :

1) Contextual Teaching and Learning menekankan kepada proses

keterlibatan peserta didik untuk menemukan materi, artinya proses

belajar diorientasikan kepada proses pengalaman secara langsung.

Proses belajar dalam konteks Contextual Teaching and Learning

tidak mengharapkan agar peserta didik tidak hanya menerima

pelajaran, akan tetapi proses mencari dan menemukan sendiri

materi pelajaran.

31

2) Contextual Teaching and Learning mendorong agar peserta didik

dapat menemukan hubungan anatara materi yang dipelajari dengan

situasi kehidupan nyata, artinya peserta didik dituntut untuk

menangkap hubungan antara pengalaman belajar disekolah dengan

kehidupan nyata.

3) Contextual Teaching and Learning mendorong agar peserta didik

dapat menerapkannya dalam kehidupan, artinya Contextual

Teaching and Learning bukan hanya mengharapkan peserta didik

dapat memahami materi yang dipelajari, akan tetapi bagaimana

materi pelajaran itu dapat mewarnai perilakunya dalam kehidupan

sehari-hari. (Materi Pelatihan Guru Implementasi Kurikulum

2013:47)

Pendekatan ini mengasumsikan bahwa secara natural pikiran mencari

makna konteks sesuai dengan situasi nyata lingkungan seseorang dan

itu dapat terjadi melalui pencarian hubungan yang masuk akal dan

bermanfaat. Pemanduan materi pelajaran dengan konteks keseharian

peserta didik di dalam pembelajaran kontekstual akan menghasilkan

dasar-dasar pengetahuan yang mendalam dimana peserta didik kaya

akan pemahaman masalah dan cara untuk menyelesaikannya.

Dalam kelas kontekstual, tugas adalah membantu peserta didik

mencapai tujuannya. Maksudnya, guru lebih banyak berurusan dengan

strategi daripada memberi informasi. Tugas guru mengelola kelas

sebagai sebuah tim yang bekerja bersama untuk menemukan sesuatu

32

yang baru bagi anggota kelas (peserta didik). Sesuatu yang baru datang

dari peserta didik itu sendiri dilihat dari bagaimana peserta didik dapat

mencari dan menemukan sendiri bukan dari guru. Begitulah peran guru

dikelas yang dikelola dengan pendekatan Contextual Teaching and

Learning.

2.3.2. Teori yang Melandasi Pendekatan Kontekstual

Teori belajar pada dasarnya merupakan penjelasan mengenai

bagaimana terjadinya belajar atau bagaimana informasi diproses di

dalam pikiran peserta didik itu. Berdasarkan suatu teori belajar,

diharapkan suatu pembelajaran diharapkan dapat lebih meningkatkan

perolehan peserta didik sebagai hasil belajar (Trianto, 2008:39).

Adapun beberapa teori yang melandasi pendekatan kontekstual atau

Contextual Teaching and Learning adalah sebagai berikut:

a. Teori Belajar Konstruktivisme

Teori-teori baru dalam psikologi pendidikan dikelompokkan dalam

teori pembelajaran konstruktivis (constructivist theories of

learning). Teori konstruktivis ini menyatakan bahwa peserta didik

harus menemukan sendiri dan mentransformasikan informasi

kompleks, mengecek informasi baru dengan aturan-aturan lama dan

merevisinya apabila aturan-aturan itu tidak lagi sesuai. Bagi peserta

didik agar benar-benar memahami dan dapat menerapkan

pengetahuan, mereka harus bekerja memecahkan masalah,

33

menemukan segala sesuatu untuk didrinya, berusaha dengan susah

payah dengan ide-ide.

Menurut teori konstruktivis ini, satu prinsip yang paling penting

dalam psikologi pendidikan adalah bahwa guru tidak sekedar

memberikan pengetahuan kepada peserta didik. Peserta didik harus

membangun sendiri pengetahuan didalam benaknya. Guru dapat

memberikan kemudahan untuk proses ini, dengan member

kesempatan peserta didik untuk menemukan atau menerapkan ide-

ide mereka sendiri dan mengajar peserta didik menjadi sadar dan

secara sadar menggunakan strategi mereka sendiri untuk belajar.

b. Teori Perkembangan Kognitif Piaget

Teori perkembangan Piaget mewakili konstruktivisme, yang

memandang perkembangan kognitif sebagai suatu proses dimana

anak secara aktif membangun system makna dan pemahaman

realitas melalui pengalaman-pengalaman interaksi-interaksi

mereka. Menurut teori Piaget, setiap individu pada saat tumbuh

mulai dari bayi yang baru dilahirkan sampai menginjak usia

dewasa mengalami empat tingkat perkembangan kognitif. Empat

tingkat perkembangan kognitif tersebut dapat dilihat pada table 1.1

berikut:

Tabel 2.1 Perkembangan Kognitif Piaget

Tahap Perkiraan usia Kemampuan-kemampuan

utama

34

Sensorimotor Lahir sampai dua

tahun

Terbentuknya konsep

“kepermanenan obyek” dan

kemajuan gradual dari

perilaku refleksif ke perilaku

yang mengarah kepada tujuan

Praoperasional 2 sampai 7 tahun Perkembangan kemampuan

menggunakan symbol-simbol

untuk menyatakan obyek-

obyek dunia. Pemikiran

masih ego sentries dan

sentrasi.

Operasi

kongkret

7 sampai 11 tahun Perbaikan dalam kemampuan

untuk berpikir secara logis.

Kemampuan-kemampuan

baru termasuk penggunaan

operasi-operasi yang dapat

dibalik. Pemikiran tidak lagi

sentrasi tetapi desentasi dan

pemecahan masalah tidak

begitu dibatasi oleh

keegosentrisan.

Operasi

formasi

11 tahun sampai

dewasa

Pemikiran abstrak dan murni

simbolis mungkin dilakukan.

35

Masalah-masalah dapat

dipecahkan melalui

penggunaan eksperimentasi

sistematis.

Piaget menyatakan hakikat pengetahuan sebagai berikut :

1. Pengetahuan bukanlah merupakan gambaran dunia kenyataan

belaka, akan tetapi selau merupakan gambaran dunia kenyataan

belaka, akan tetapi selalu merupakan konstruksi kenyataan

melalui kegiatan subjek

2. Subjek membentuk skema kognitif, kategori, konsep dan

struktur yang perlu untuk pengetahuan

3. Pengetahuan dibentuk dalam struktur konsepsi seseorang.

Struktur konsepsi membentuk pengetahuan bila konsep itu

berlaku dalam berhadapan dengan pengalaman-pengalaman

seseorang.

c. Metode Pengajaran John Dewey

Menurut Jhon Dewey metode reflektif didalam memecahkan

masalah yaitu suatu proses berpikir aktif, hati-hati, yang dilandasi

proses berpikir kea rah kesimpulan-kesimpulan yang definitive

melalui lima langkah:

1) Peserta didik mengenali masalah, masalah itu dating dari luar

diri peserta didik itu sendiri

36

2) Selanjutnya peserta didik akan menyelidiki dan menganalisa

kesulitannya dan menentukan masalah yang dihadapinya.

3) Lalu dia menghubungkan uraian-uraian hasil analisisnya itu

atau satu sama lain dan mengumpulkan berbagai kemungkinan

guna memecahkan masalah tersebut. Dalam bertindak ia

dipimpin oleh pengalamannya sendiri.

4) Kemudian ia menimbang kemungkinan jawaban atau hipotesis

dengan akibatnya masing-masing.

5) Selanjutnya ia mencoba mempraktikan salah satu

kemungkinan pemecahan yang dipandangnya terbaik. Hasilnya

akan membuktikan betul-tidaknya pemecahan masalah itu.

Bilamana pemecahan masalah itu salah atau kurang tepat,

maka akan dicobanya kemungkinan yang lain sampai

ditemukan pemecahan masalah yang tepat.

Selanjutnya Dewey menganjurkan agar bentuk isi pelajaran

hendaknya dimulai dari pengalaman peserta didik dan berakhir

pada pola struktur mata pelajaran

d. Teori Pemrosesan Informasi

Teori ini menjelaskan pemrosesan , penyimpanan dan pemanggilan

kembali pengetahuan dari otak. Peristiwa-peristiwa mental

diuraikan sebagai transformasi-transformasi informasi dari input

(stimulus) ke output (respon).

37

e. Teori Belajar Bermakna David Ausubel

Inti dari teori Ausubel tentang belajar adalah belajar bermakna.

Belajar bermakna merupakan suatu proses dikaitkannya informasi

baru pada konsep-konsep relevan yang terdapat dalam struktur

kognitif seseorang. Faktor yang paling penting yang

mempengaruhi belajar ialah apa yang telah diketahui peserta didik.

Pernyataan inilah yang menjadi inti dari teori belajar Ausubel

menurut Dahar dalam Trianto (2008 : 55)

f. Teori Penemuan Jerome Bruner

Salah satu model instruksional kognitif yang sangat berpengaruh

ialah model dari Jerome Bruner yang dikenal dengan belajar

penemuan (Discovery Learning). Bruner menyarankan agar peserta

didik-peserta didik hendaknya belajar melalui partisipasi secara

aktif dengan konsep-konsep dan prinsip-prinsip, agar mereka di

anjurkan untuk memperoleh pengalaman dan melakukan

eksperimen-eksperimen yang mengizinkan mereka untuk

menemukan prinsip-prinsip itu sendiri.

g. Teori Pembelajaran Sosial Vygotsky

Vygotsky berpendapat seperti Piaget, bahwa peserta didik

membentuk pengetahuan sebagai hasil dari pikiran dan kegiatan

peserta didik sendiri melalui bahasa. Vygotsky berkeyakinan

bahwa perkembangan tergantung baik pada faktor biologis

38

menentukan fungsi-fungsi elementer memori, atensi, persepsi dan

stimulus-respon, faktor social sangat penting artinya bagi

perkembangan fungsi mental lebih tinggi untuk pengembangan

konsep, penalaran logis, dan pengambilan keputusan.

2.3.3. Kelebihan dan Kelemahan Contextual Teaching and Learning

Adapun kelebihan dan kelemahan dari pendekatan Contextual Teaching

and Learning dalam Materi Pelatihan Guru Implementasi Kurikulum

2013 adalah sebagai berikut :

1) Kelebihan Penerapan Pendekatan Contextual Teaching and

Learning

a. Pelajaran menjadi lebih bermakna dan riil. Artinya, peserta didik

dituntut untuk dapat menangkap hubungan antara pengalaman

belajar disekolah dengan kehidupan nyata. Hal ini sangat

penting, sebab materi yang dipelajari peserta didik akan

tertanam erat dalam memori peserta didik sehingga tidak akan

mudah dilupakan.

b. Pembelajaran lebih produktif dan menumbuhkan penguatan

konsep kepada seorang peserta didik, karena metode

pembelajaran Contextual Teaching and Learning mengandung

aliran konstruktivisme, dimana seorang peserta didik dituntut

untuk menemukan pengetahuannya sendiri. Melalui landasan

filosofis konstruktivisme peserta didik diharapkan belajar

melalui “mengalami” bukan “menghafal”.

39

c. Kelas dalam pembelajaran kontekstual bukan sebagai tempat

untuk memperoleh informasi, tetapi akan sebagai tempat untuk

menguji data hasil temuan mereka dilapangan.

d. Materi pelajaran dapat ditemukan sendiri oleh peserta didik,

bukan hasil pemberian dari guru.

e. Penerapan pembelajaran kontekstual dapat menciptakan suasana

pembelajaran yang bermakna.

2) Kelemahan Penerapan Pendekatan Contextual Teaching and

Learning

a. Diperlukan waktu yang cukup lama saat proses pembelajaran

kontekstual berlangsung.

b. Jika guru tidak dapat mengendalikan kelas maka dapat

menciptakan situasi kelas yang kurang kondusif.

c. Guru lebih intensif dalam membimbing

d. Guru memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk

menemukan atau menerapkan sendiri ide-ide dan mengajak

peserta didik agar dengan menyadari dan dengan sadar

menggunakan strategi-strategi mereka sendiri untuk belajar.

Namun, dalam konteks ini tentunya guru memerlukan perhatian

dan bimbingan yang ekstra terhadap peserta didik agar tujuan

pembelajaran sesuai dengan apa yang diterapkan semula.

2.3.4 Penerapan Pendekatan Contextual Teaching and Learning Di Kelas

40

Contextual Teaching and Learning sebagai suatu pendekatan

pembelajaran memiliki 7 (tujuh) asas. Asas-asas ini yang melandasi

pelaksanaan proses pembelajaran dengan menggunakan pendekatan

Contextual Teaching and Learning. Komponen tersebut antara lain :

Konstuktivisme, Inquiry, bertanya (questioning), masyarakat belajar

(learning community), pemodelan (modeling), refleksi (reflection), dan

penilaian nyata (authentic assesment) (Komara, 2014:72)

Dalam buku konsep strategi pembelajaran Suhana (2010) menjelaskan

ketujuh asas tersebut sebagai berikut :

1) Konstruktivisme (constructivism)

Contextual Teaching and Learning dibangun dalam landasan

konstruktivisme yang memiliki anggapan bahwa pengetahuan

dibangun peserta didik secara sedikit demi sedikit dan hasilnya

diperluas melalui konteks terbatas.

2) Menemukan (Inquiry)

Proses pembelajaran yang dilakukan peserta didik merupakan proses

menemukan (Inquiry) terhadap sejumlah pengetahuan dan

keterampilan. Proses Inquiry terdiri atas

a. Pengamatan (Observation)

b. Bertanya (Questioning)

c. Mengajukan dugaan (Hipothesis)

d. Pengumpulan data (Data gathering)

e. Penyimpulan (Conclussion)

41

3) Bertanya (Questioning)

Proses pembelajaran yang dilakukan peserta didik diawali dengan

proses bertanya. Proses bertanya yang dilakukan peserta didik

sebenarnya merupakan proses berpikir yang dilakukan peserta didik

dalam rangka memecahkan masalah dalam kehidupannya.

4) Masyarakat belajar (Learning Community)

Proses pembelajaran merupakan proses kerjasama antara peserta didik

dengan peserta didik, antara peserta didik dengan gurunya dan antara

peserta didik dengan lingkungannya.

5) Pemodelan (Modeling)

Pemodelan dalam pembelajaran bisa dilakukan oleh guru, peserta didik

atau mendatangkan narasumber dari luar yang terpenting dapat

membantu terhadap ketuntasan dalam belajar sehingga peserta didik

dapat mengalami ekselerasi perubahan secara berarti

6) Refleksi (Reflection)

Refleksi dalam pembelajaran adalah cara berpikir tentang apa yang

baru dipelajarinya atau berpikir kebelakang tentang apa-apa yang

sudah dilakukan atau dipelajarinya dimasa lalu. Refleksi pembelajaran

merupakan respon terhadap aktivitas atau pengetahuan dan

keterampilan yang baru diterima dari proses pembelajaran.

7) Penilaian yang sebenarnya (Authentic Assesment)

42

Penilaian merupakan proses pengumpulan data yang dapat mendeskrip

sikan mengenai perkembangan perilaku peserta didik. Adapun

karakteristik dari penilaian autentik sebagai berikut :

a. Penilaian dilakukan selama dan sesudah proses pembelajaran berla

ngsung

b. Aspek yang diukur adalah keterampilan dan performansi, bukan

mengingat fakta apakah peserta didik belajar atau apa yang sudah

diketahui peserta didik

c. Penilaian dilakukan secara berkelanjutan, yaitu dilakukan dalam

beberapa tahapan dan periodic sesuai dengan tahapan waktu dan

bahasannya, baik dalam bentuk formatif maupun sumatif.

d. Penilaian dilakukan secara integral yaitu menilai berbagai aspek

pengetahuan, sikap, keterampilan peserta didik sebagai suatu

kesatuan utuh

e. Hasil penilaian digunakan sebagai feedback yaitu untuk keperluan

pengayaan standar minimal telah tercapai atau mengulang jika

standar minimal belum tercapai.

2.4 Hasil Belajar

2.4.1.Pengertian Hasil Belajar

Dalam bukunya “Pengantar Pendidikan” Dhiu (2012:96) berbicara

mengenai hasil belajar di sekolah, di dalam proses belajar mengajar

(PBM) dikenal 2 jenis hasil belajar, yakni:

43

1. Hasil belajar yang dinyatakan, yaitu hasil belajar yang

dirumuskan dan diharapkan dicapai peserta didik melalui proses

belajar mengajar. Hasil belajar ini ada dalam perumusan standar

kompetensi dasar, dan indikator hasil belajar. Perumusan hasil

belajar tersebut merupakan komponen yang sangat penting

dalam sistem pembelajaran karena aktivitas yang harus

dilakukan guru-peserta didik, pemilihan sumber belajar,

penentuan bahan ajar, pemilihan metode, pendekatan dan media

pembelajaran serta penyusunan evaluasi harus bertolak dari

hasil belajar yang akan dicapai peserta didik dalam proses

belajar mengajar (PBM).

2. Hasil belajar yang tidak dinyatakan, hasil belajar yang

merupakan efek samping dari proses belajar mengajar (PBM),

yang tidak dirumuskan, tetapi diperoleh peserta didik. Hasil

belajar ini jumlahnya jauh lebih banyak dari hasil belajar yang

dinyatakan. Ia merupakan efek samping dari pertemuan guru-

peserta didik, interaksi antara peserta didik, dan dari berbagai

aktivitas yang dialami peserta didik dalam kelas.

2.4.2.Faktor-faktor yang Mempengaruhi Hasil Belajar

Menurut Syah (2003: 145), secara global faktor-faktor yang

mempengaruhi belajar peserta didik dapat kita bedakan menjadi tiga

macam yakni:

a. Faktor Internal

44

Faktor internal berasal dari dalam diri peserta didik sendiri meliputi

dua aspek, yakni: faktor fisiologis dan psikologis.

1) Faktor fisiologis, faktor fisiologis berhubungan dengan

kondisi umum jasmani dan tonus (tegangan otot) yang

menandai tingkat kebugaran organ-organ dan sendi-sendinya,

dapat mempengaruhi alitas ranah cipta (kognitif) sehingga

materi yang dipelajarinya pun kurang atau tidak berbekas.

Kondisi organ-organ khusus peserta didik, seperti tingkat

kesehatan indera pendengar dan indera penglihat, juga sangat

mempengaruhi kemampuan peserta didik dalam menyerap

informasi dan pengetahuan, khususnya yang disajikan di kelas.

2) Faktor Psikologis, banyak faktor yang termasuk aspek

psikologis yang dapat mempengaruhi kuantitas dan kualitas

perolahan pembelajaran peserta didik. Namun di antara faktor-

faktor rohaniah peserta didik yang dipandang lebih esensial itu

adalah sebagai berikut:

- Kecerdasan/ intelegensi peserta didik

- Sikap peserta didik

- Bakat peserta didik

- Minat peserta didik

- Motivasi, terdapat dua jenis motivasi yaitu motivasi

intrinsik (hal dan keadaan yang berasal dari dalam diri

peserta didik sendiri yang dapat mendorongnya malakukan

45

tindakan belajar) dan motivasi ekstrinsik (hal dan

keadaan yang berasal dari dalam luar individu peserta didik

yang juga dapat mendorongnya malakukan tindakan

belajar). Menurut Syah (2003 : 153) yang termasuk

dalam motivasi intrinsik peserta didik adalah perasaan

menyenangi materi dan kebutuhannya terhadap materi

tersebut, misalnya untuk kehidupan masa depan peserta

didik yang bersangkutan. Sedangkan pujian dan hadiah,

peraturan/tata tertib sekolah, suri teladan orangtua, guru,

dan seterusnya merupakan contoh-contoh konkret motivasi

ekstrinsik yang menolong peserta didik untuk belajar.

b. Faktor Eksternal

Menurut Syah (2003: 154) menjelaskan bahwa faktor ekternal

yang mempengaruhi hasil belajar dibagi atas dua yaitu faktor

lingkungan sosial dan lingkungan nonsosial.

1) Lingkungan sosial, terdiri dari :

- Lingkungan sosial sekolah

- Lingkungan sosial masyarakat

- Lingkungan sosial keluarga. Lingkungan ini sangat

mempengaruhi kegiatan belajar. Ketegangan keluarga, sifat-

sifat orang tua, demografi keluarga, pengelolaan keluarga,

hubungan antara anggota keluarga yang harmonis akan

46

membantu peserta didik melakukan aktifitas belajar yang

baik.

2) Lingkungan nonsosial, faktor-faktor yang termasuk dalam

lingkungan nonsosial adalah gedung sekolah dan letaknya,

rumah tempat tinggal keluarga peserta didik dan letaknya, alat-

alat belajar, keadaan cuaca dan waktu belajar yang digunakan.

Faktor-faktor ini pandang turut menentukan tingkat keberhasilan

belajar peserta didik.

c. Faktor Pendekatan Belajar

Di samping faktor-faktor internal dan eksternal peserta didik

sebagaimana yang telah dipaparkan di muka, faktor pendekatan

belajar juga berpengaruh terhadap taraf keberhasilan proses belajar

peserta didik tersebut. Pendekatan belajar dapat dipahami sebagai

segala cara atau strategi yang digunakan peserta didik dalam

menunjang keefektifan dan efisiensi proses pembelajaran materi

tertentu. Menurut Lawson (Syah, 2003: 156), strategi dalam hal ini

berarti seperangkat langkah operasional yang direkayasa sedemikian

rupa untuk memecahkan masalah atau mencapai tujuan belajar

tertentu.

2.5 Hubungan dan Pengaruh Sikap Ilmiah dan Kemampuan Analisis

Terhadap Hasil Belajar

2.5.1 Hubungan dan Pengaruh Sikap Ilmiah Terhadap Hasil Belajar

Peserta didik

47

Sikap ilmiah merupakan sikap yang harus dimiliki seorang ilmuwan

baik itu seorang ahli atau pun seorang peserta didik dalam hal

memecahkan masalah. Pada sikap ilmiah terdapat gambaran

bagaimana peserta didik seharusnya bersikap dalam proses belajar,

menanggapi permasalahan, melaksanakan tugas, hingga

mengembangkan diri. Hal ini tentunya sangat mempengaruhi tingkat

penguasaan konsep dalam sebuah kegiatan belajar peserta didik ke

arah yang positif (Wijayanto, Herry : 2017).

Pembelajaran proses sains dalam konteks kurikulum 2013 dilakukan

berdasarkan pada pendekatan ilmiah yang menuntut peserta didik

berpikir secara sistematis dan kritis dalam upaya memecahkan suatu

masalah. Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) merupakan mata pelajaran

yang menekankan adanya proses ilmiah. Pembelajaran IPA

menekankan pada pemberian pengalaman langsung kepada peserta

didik guna mengembangkan kompetensi untuk mempelajari,

menjelajahi, dan memahami gejala-gejala alam sekitar secara ilmiah.

Penerapan kurikulum 2013 pada pembelajaran IPA menuntut peserta

didik untuk mengeksplorasikan kemampuan keterampilan proses.

Keterampilan tersebut yang mendorong peserta didik untuk

menemukan fakta-fakta dari suatu gejala-gejala alam melalui

serangkaian proses ilmiah yang dibangun atas dasar sikap ilmiah dan

hasil yang terwujud berupa produk ilmiah.

48

Sikap ilmiah perlu dilatihkan kepada peserta didik dengan pendekatan

Contextual Teaching and Learning. Dimana menurut atau teori

konstruktivisme, pembelajaran yang diterapkan harus berorientasi

pada pembangunan pengetahuan peserta didik secara mandiri. Peserta

didik dilatih untuk menemukan informasi-informasi belajar mandiri.

Semua kegiatan berorientasi pada keaktifan peserta didik dalam IPA,

rasa senang dan pengalaman nyata peserta didik dengan

lingkungannya. Dengan demikian, maka proses belajar mengajar tidak

akan membosankan dan peserta didik sulit memahami serta

mendeskripsikan materi pelajaran apabila informasi pengetahuan

disampaikan secara teoritis tentang fakta-faktanya saja.

Sesuai dengan pengertiannya hasil belajar adalah hasil yang

dicapai oleh peserta didik setelah proses pembelajaran kimia

dalam waktu tertentu yang diukur dengan menggunakan tes

pekriteria interpretasi skoran tertentu. Pekriteria interpretasi skoran

dalam konteks hasil belajar di sekolah merupakan proses pemberian

kriteria interpretasi skor terhadap hasil-hasil belajar yang dicapai

peserta didik dengan kriteria tertentu (Sudjana, 2011: 3). Hasil dari

proses pekriteria interpretasi skoran dapat digunakan untuk

membuat keputusan tertentu tentang hasil belajar yang dicapai

seorang peserta didik. Namun untuk mengetahui hasil belajar setiap

peserta didik, maka salah satu peran guru adalah menerapkan

pendekatan pembelajaran yang cocok dengan materi yang diajarkan

49

salah satunya adalah pendekatan Contextual Teaching and Learning.

Dengan pendekatan pembelajaran ini mampu memberikan kesempatan

yang luas kepada setiap peserta didik untuk mencari tahu setiap

informasi dan menemukan sendiri informasi tersebut namun tidak

terlepas dari bimbingan intensif dari guru.

Oleh karena itu dapat disimpulkan bahwa sikap ilmiah mempunyai

hubungan yang erat dengan hasil belajar yakni apabila sikap ilmiah

setiap peserta didik semakin tinggi maka hasi belajar yang diperoleh

semakin baik, begitupun sebaliknya apabila sikap ilmiahnya rendah

maka hasil yang diperolehnya kurang baik. Hasil yang diperoleh dapat

diukur melalui kriteria interpretasi skor tes, LKPD, ulangan dan ujian

dari setiap peserta didik.

2.5.2 Hubungan dan Pengaruh Kemampuan Analisis Terhadap Hasil

Belajar Peserta didik

Pendidikan yang baik adalah pendidikan yang mampu

mengembangkan seluruh potensi yang ada pada paserta didik secara

baik. Salah satunya adalah kemampuan peserta didik dalam

menganalisa suatu permasalahan. Kemampuan analisis merupakan

kemampuan untuk mengidentifikasi maksud dan hubungan-hubungan

kesimpulan yang benar diantara pernyataan, pertanyaan, konsep,

gambaran, atau bentuk lain yang mewakili yang dimaksudkan untuk

mengungkapkan keyakinan, pendapat, pengalaman, alasan, informasi

atau opini. Kemampuan analisis sebagai

50

kemampuan untuk melihat kemungkinan kemungkinan untuk menyela

saikan suatu masalah dan merupakan bentuk pemikiran yang kurang

mendapat perhatian dalam pendidikan formal.

Keberhasilan pembelajaran matematika tidak terlepas dari kemampuan

individu yang dimiliki oleh mahapeserta didik, yaitu faktor internal

diantaranya kemampuan analisis mahapeserta didik. Mengingat

pentingnya kemampuan berpikir analisis mahapeserta didik tersebut,

maka di perguruan tinggi perlu disusun suatu setrategi pembelajaran

yang baik yang dapat meningkatkan kemampuan berpikir analisis

mahapeserta didik.

Facione menyatakan bahwa kemampuan analisis berhubungan kuat

dengan prestasi kognitif mahapeserta didik. Pernyataan tersebut

ditegaskan oleh Wenglinsky yang menyatakan bahwa pembelajaran

yang mengutamakan kemampuan analisis mampu mendukung

tercapainya prestasi belajar.

2.5.3 Hubungan dan Pengaruh Sikap Ilmiah dan Kemampuan Analisis

Terhadap Prestasi Belajar

Seperti yang sudah dijelaskan pada penjelasan sebelumnya bahwa adanya

sikap ilmiah setiap peserta didik maka akan menunjang hasil belajar yang

diperolehnya. Sikap ilmiah dan kemampuan analisis saling berhubungan

untuk mempengaruhi hasil belajar peserta didik. Apabila sikap ilmiah

yang dimiliki setiap peserta didik semakin tinggi maka dampak yang

diperolehnya ialah pada hasil belajar yang baik pula, begitupun

51

sebaliknya. Hasil yang diperolehnya ini bisa memuaskan atau tidak

memuaskan dapat dilihat dari kemampuan analisis dalam wujud kriteria

interpretasi skor yang diperoleh dari kriteria interpretasi skor tugas, kuis,

dan tes hasil belajar (THB).

Dengan demikian, dibutuhkan peran seorang guru yang profesional untuk

membantu menumbuhkan sikap ilmiah dan kemampuan analisis dari

peserta didik dengan cara mengajari peserta didik untuk selalu membuka

pemikiran mereka terhadap hal-hal baru, ataupun hal-hal yang sudah

pernah mereka pelajari, mengajari peserta didik untuk tidak selalu

menerima sesuatu hal sebagai suatu kebenaran yang bersifat final,

mengajari peserta didik untuk selalu dan banyak bertanya, mengajari

peserta didik untuk melihat dan menyadari bahwa belajar merupakan

sesuatu yang menyenangkan, dan membiasakan peserta didik untuk

membaca beragam jenis bacaan untuk mengeksplorasi dunia-dunia baru

bagi mereka sehingga kemampuan evaluasi sangat membantu yakni

memberikan rasa percaya diri untuk bersaing secara sehat, memberikan

informasi tentang hal-hal yang sudah dipahami dan belum dipahami

dengan baik. Oleh karena itu, peserta didik akan lebih giat lagi untuk

mendapatkan hasil belajar yang baik seperti teman-teman yang lain.

2.6 Sistem koloid

1. Sistem Dispersi

52

Cobalah kalian perhatikan zat-zat yang ada disekitar kalian. Tanah, air,

pasir, debu, awan, cat, dan berbagai macam hal-hal lainnya? Ataukah

pernah anda mencampurkan gula, pasir dan susu kedalam segelas air?

Ketiga campuran tersebut akan tersebar merata dalam segelas air atau

dengan kata lain membentuk suatu dispersi yaitu penyebaran merata dua

fase. Kedua fase yang dimaksudkan adalah fase yang terdiri atas fase zat

yang didispersikan dan fase pendispersi. Fase zat yang didispersikan lebih

dikenal sebagai fase terdispersi atau fase dalam, sedangkan fase

pendispersi lebih dikenal sebagai medium pendispersi atau fase luar. Pada

umumnya, fase terdispersi memiliki jumlah molekul yang lebih kecil

dibandingkan dengan fase pendispersi. Terdapat tiga macam campuran,

yaitu larutan sejati atau larutan, suspensi, dan sistem koloid. Termasuk ke

dalam kelompok manakah campuran-campuran tersebut?

1. Larutan

Larutan adalah campuran dari zat padat atau zat cair sebagai fase

terdispersi dengan medium pendispersi air, dimana fase terdispersi larut

dengan sempurna sehingga dihasilkan larutan yang homogen. Artinya

tidak dapat dikenali lagi antara fase terdispersi dan dengan medium

pendispersi. Ukuran partikel zat terlarut di dalam suatu larutan lebih

kecil dari 10-7 cm (˂ 1 nm) sehingga sangat sulit untuk diamati,

walaupun dengan menggunakan mikroskop. Jadi, campuran antara gula

dan air termasuk larutan karena pencampuran kedua zat tersebut

menghasilkan dua fase yang homogen. Ukuran pertikel zat terdispersi

53

dan medium pendispersinya hampir sama, maka sifat zat pendispersi

dalam larutan akan terpengaruh (berubah) dengan adanya zat

terdispersi. Contoh: Larutan gula.

2. Suspensi

Suspensi merupakan campuran heterogen antara fasa terdispersi dan

medium pendispersinya. Pada umumnya fasa terdispersi berupa padatan

dan medium pendispersinya adalah air. Dalam suspensi, antara fasa

terdispersi dengan medium pendispersi dapat dibedakan dengan jelas.

Apabila tidak diaduk terus-menerus maka fasa terdispersi akan

mengendap akibat gaya gravitasi bumi. Oleh karena itu suspensi tidak

stabil. Semakin besar ukuran partikel tersuspensi semakin cepat

pengendapan itu terjadi. Suspensi dapat dipisahkan dengan penyaringan

(filtrasi), karena ukuran partikelnya besar maka zat-zat yang terdispersi

akan tertinggal di kertas saring. Ukuran partikel zat terdispersi di dalam

suspensi ˃10-5 cm (˃ 100 nm) sehingga masih dapat diamati dengan

mudah. Contoh: tanah yang dicampur dengan air.

3. Sistem koloid

Istilah sistem koloid pertama kali dikenalkan oleh Thomas Graham

pada tahun 1861. Partikel sistem koloid memiliki ukuran lebih besar

dari larutan tetapi lebih kecil dari suspensi, yaitu antara 1 nm sampai

100 nm (10-7cm sampai dengan 10-5cm). Jadi, sistem koloid merupakan

campuran yang ukuran partikel terdispersinya berada di antara larutan

dan suspensi. Meskipun ukuran partikel sistem koloid lebih besar

54

daripada larutan, tapi partikel ini tidak bisa dilihat dengan mata

telanjang dan hanya bisa dilihat menggunakan mikroskop ultra.

Sistem koloid tampak homogen jika dilihat tanpa mikroskop, tetapi

dengan menggunakan mikroskop ultra tampak adanya partikel-partikel

fase terdispersi. Partikel sistem koloid dapat disaring dengan

menggunakan kertas saring yang berpori-pori sangat halus. Berdasarkan

sistem dispersi, suatu sistem koloid tampak seperti suspensi. Akan

tetapi, secara fisik tampak seperti larutan sehingga sering juga disebut

dengan istilah suspensi homogen. Secara kasat mata, bentuk fisik sistem

koloid sama seperti bentuk larutan tetapi bila diamati dengan mikroskop

ultra, campuran ini sebenarnya tidak homogen. Contoh: Sabun, susu,

jelli, mentega, selai, santan, dan mayonase.

Tabel 2.2.

Perbedaan antara Larutan, Sistem koloid dan Suspensi

Aspek Larutan Sistem koloid Suspensi

Bentuk

Campuran

Homogen Tampak

Homogen

Heterogen

Kestabilan Stabil Stabil Tidak Stabil

Pengamatan

Mikroskop

Homogen Heterogen Heterogen

Jumlah Fase Satu Dua Dua

Sistem

Dispersi

Molekular Padatan Halus Padatan Kasar

55

Pemisahan

dengan

Cara

Penyaringan

Tidak dapat

disaring

Tidak dapat

disaring dengan

kertas saring

biasa, kecuali

dengan kertas

saring ultra

Dapat disaring

Ukuran

Partikel

˂ 10-7 cm,

atau ˂ 1 nm

10-7 cm – 10-5 cm,

atau 1 nm – 100

nm

˃ 10-5 cm, atau

˃ 100 nm

2.Sistem Koloid

Jika suatu larutan tersusun dari komponen-komponen zat terlarut dan

pelarut, maka suatu sistem sistem koloid juga tersusun dari dua komponen,

yaitu fase terdispersi (zat terlarut) dan medium pendispersi (pelarut). Baik

fase terdispersi maupun medium pendispersi dapat berwujud padat, cair,

atau gas. Akan tetapi, untuk gas yang terdispersi dalam gas tidak dapat

menghasilkan sistem koloid, sebab semua gas bercampur secara homogen

sehingga akan berupa larutan dengan sesamanya. Berdasarkan wujud fase

terdispersi dan medium pendispersi, maka sistem sistem koloid

dikelompokkan ke dalam tiga tipe utama, yaitu sol, emulsi, dan busa.

a. Sistem koloid Fase Padat-Cair (Sol)

Sistem sistem koloid fase padat-cair disebut sol. Sol terbentuk dari

fase terdispersi berupa zat padat dan fase pendispersi berupa cairan.

56

Sol yang memadat disebut gel. Berikut contoh-contoh sistem

sistem koloid fase padat-cair.

1. Agar-agar

Padatan agar-agar terdispersi di dalam air panas akan

menghasilkan sistem koloid yang disebut sol. Jika konsentrasi

agar-agar rendah, pada keadaan dingin sol ini akan tetap

berwujud cair. Sebaliknya, jika konsentrasi agar-agar tinggi

pada keadaan dingin sol menjadi padat dan kaku. Keadaan

seperti ini disebut gel.

2. Gelatin

Gelatin adalah tepung yang diperoleh dari hasil perebusan kulit

atau kaki binatang, misalnya sapi. Jika gelatin didispersikan di

dalam air, terbentuk suatu sol yang kemudian memadat dan

membentuk gel. Gelatin banyak digunakan untuk pembuatan

cangkang kapsul. Agar-agar, pektin, dan gelatin juga digunakan

untuk pembuatan makanan, seperti jelly atau permen yang

kenyal (gummy candies).

b. Sistem koloid Fase Padat-Padat (Sol Padat)

Sistem koloid fase padat-padat terbentuk dari fase terdispersi dan

fase pendispersi yang sama-sama berwujud zat padat sehingga

dikenal dengan nama sol padat. Lazimnya, istilah sol digunakan

untuk menyatakan sistem koloid yang terbentuk dari fase

terdispersi berupa zat padat di dalam medium pendisersi berupa zat

57

cair sehingga tidak perlu digunakan istilah sol cair. Contoh sistem

koloid fase padat-padat adalah logam campuran (aloi), misalnya

stainless steel yang terbentuk dari campuran logam besi, kromium,

dan nikel. Contoh lainnya adalah kaca berwarna yang dalam hal ini

warna terdispersi di dalam medium zat padat (kaca).

c. Sistem koloid Fase Padat-Gas (Aerosol Padat)

Sistem koloid fase padat-gas terbentuk dari fase terdispersi berupa

padat dan fase pendispersi berupa gas. Anda sering menjumpai

asap dari pembakaran sampah, asap merupakan partikel padat yang

terdispersi di dalam medium pendispersi berupa gas (udara).

Partikel padat di udara disebut partikulat padat. Sistem dispersi zat

padat dalam medium pendispersi gas disebut aerosol padat.

d. Sistem koloid Fase Cair-Gas (Aerosol)

Sistem fase cair-gas terbentuk dari fase terdispersi berupa zat cair

dan fase pendispersi berupa gas, yang disebut aerosol. Contoh

sistem koloid ini adalah kabut dan awan. Partikel-partikel zat cair

yang terdispersi di udara (gas) di sebut partikulat cair. Contoh

aerosol adalah hairspray, obat nyamuk semprot, body spray, cat

semprot.

e. Sistem koloid Fase Cair-Cair (Emulsi)

Sistem koloid fase cair-cair terbentuk dari fase terdispersi berupa

zat cair dalam medium pendispersi yang juga berupa cairan.

58

Campuran yang terbentuk bukan berupa larutan, melainkan bersifat

heterogen. Misalnya, campuran antara minyak dan air.

f. Sistem koloid Fase Cair- Padat (Emulsi Padat)

Sistem koloid fase cair-padat tebentuk dari fase terdispersi berupa

zat cair dan medium pendispersi berupa zat padat sehingga di kenal

dengan nama emulsi padat. Sebenarnya, istilah emulsi hanya

digunakan untuk sistem koloid fase cair-cair. Jadi, emulsi berarti

sistem koloid fase cair-cair (tidak ada istilah emulsi cair). Contoh

emulsi padat, yaitu keju, mentega, dan mutiara.

g. Sistem koloid Fase Gas-Cair (Busa)

Sistem koloid Fase Gas-Cair terbentuk dari fase terdispersi berupa

gas dan medium pendispersi berupa zat cair. Jika anda mengocok

sabun, akan timbul busa. Di dalam busa sabun terdapat rongga

yang terlihat kosong. Busa sabun merupakan fase gas dalam

medium cair. Contoh-contoh zat yang dapat menimbulkan busa

atau buih, yaitu sabun, deterjen, dan protein.

Pada proses pencucian, busa yang ditimbulkan oleh sabun dan

deterjen dapat mempercepat proses penghilangan kotoran. Busa

atau buih pada zat pemadam api berfungsi memperluas jangkauan

dan mengurangi penguapan air. Di dalam suatu proses industri

kimia, misalnya proses fermentasi, kadang-kadang pembentukan

busa tidak diinginkan sehingga dilakukan penambahan zat anti

busa seperti silikon, eter, dan lain-lain.

59

h. Sistem koloid Fase Gas-Padat (Busa Padat)

Sistem koloid Fase Gas-Padat terbentuk dari fase terdispersi berupa

gas dan medium pendispersi berupa zat padat, yang dikenal dengan

istilah busa padat, sedangkan dispersi gas dalam medium cair

disebut busa.

Tabel 2.3

Jenis-jenis Sistem koloid

No Fase

Terdispersi

Medium

Pendispersi

Nama Sistem

koloid

Contoh

1 Padat

Cair Sol Sol emas, agar-agar,

jelly, cat, tinta, air

sungai.

2 Padat Gas Aerosol padat Asap

3 Padat Padat Sol padat Paduan logam, kaca

berwarna

4 Cair Gas Aerosol Kabut dan awan

5 Cair Cair Emulsi Santan, susu, es

cream, lotion,

mayonnaise.

6 Cair Padat Emulsi padat Keju, mentega,

mutiara.

7 Gas Cair Buih, busa Busa sabun

8 Gas Padat Busa padat Karet busa dan batu

60

apung.

3.Sifat-sifat Sistem koloid

Seperti yang telah dijelaskan sbelumnya bahwa secara fisik, sistem koloid

terlihat homogen seperti larutan. Jika anda amati dengan mikroskop, terlihat

adanya perbedaan antara sistem koloid dan larutan karena sistem koloid

sebetulnya bersifat heterogen.

a) Efek Tyndall

Salah satu cara yang termudah untuk mengenali sistem koloid yaitu

dengan menjatuhkan seberkas cahaya kepada objek. Larutan sejati akan

meneruskan cahaya, sedangkan sistem koloid akan menghamburkan

cahaya. Hal ini disebabkan karena partikel sistem koloid yang berupa

molekul atau ion dengan ukuran cukup besar menghamburkan cahaya

yang diterimanya ke segala arah, meskipun partikel sistem koloidnya

tidak tampak.

Gambar 2.2 Efek Tyndal

61

Sifat penghamburan cahaya oleh sistem koloid ditemukan oleh seorang

ahli fisika Inggris, John Tyndall (1820-1893). Oleh karena itu, sifat ini

disebut efek Tyndall . Efek Tyndall merupakan salah satu hal yang

membedakan antara larutan sejati dan sistem koloid.

Efek Tyndall juga dapat menjelaskan mengapa langit pada siang hari

berwarna biru sedangkan pada saat matahari terbenam, langit di ufuk

barat berwarna jingga atau merah. Hal itu disebabkan oleh

penghamburan cahaya matahari oleh partikel sistem koloid di angkasa

dan tidak semua frekuensi dari sinar matahari dihamburkan dengan

intensitas sama. Jika intensitas cahaya yang dihamburkan berbanding

lurus dengan frekuensi, maka pada waktu siang hari ketika matahari

melintas di atas kita frekuensi paling tinggi (warna biru) yang banyak

dihamburkan, sehingga kita melihat langit berwarna biru. Sedangkan

ketika matahari terbenam, hamburan frekuensi rendah (warna merah)

lebih banyak dihamburkan, sehingga kita melihat langit berwarna jingga

atau merah.

Peristiwa efek tyndal yang dapat kita amati dalam kehidupan sehari-hari,

seperti:

1. Sorot lampu proyektor digedung bioskop akan tampak jelas

ketika ada asap rokok sehingga gambar film yang ada dilayar

menjadi tidak jelas.

2. Sorot lampu mobil pada malam hari berdebu, berasap atau

berkabut akan tampak jelas.

62

3. Berkas sinar matahari yang melalui celah daun pepohonan pada

pagi hari yang berkabut akan tampak jelas.

b) Gerak Brown

Gerak Brown adalah gerak yang tidak beraturan, gerak acak atau gerak

siksak partikel sistem koloid. Gerak Brown terjadi karena benturan tidak

teratur partikel sistem koloid dan medium pendispersi. Gerak Brown bisa

berlangsung terus karena gaya yang bekerja pada partikel itu dihasilkan

terus menerus oleh tumbukan partikel dengan molekul medium

pendispersi. Hal ini menyebabkan berkurangnya efek gaya gravitasi bumi

terhadap partikel fasa dispersi. Oleh karena gaya gravitasi tidak dapat

mengatasi seluruh gaya yang timbul pada tumbukan partikel yang

menyebabkan gaya Brown itu, maka partikel sistem koloid tidak dapat

mengendap. Contoh, apabila kita mendiamkan susu untuk beberapa lama,

kita tidak akan mendapati endapan. Gerakan partikel sistem koloid yang

tidak menentu arahnya ini pertama kali ditemukan oleh seorang sarjana

Biologi bernama Robert Brown (1773-1859).

c) Adsorpsi

Partikel sistem koloid mempunyai kemampuan menyerap ion atau

muatan listrik pada permukaannya. Oleh karena itu, partikel sistem

koloid menjadi bermuatan listrik. Penyerapan pada permukaan disebut

adsorpsi, jika penyerapan sampai ke bawah permukaan disebut

absorpsi.Kemampuan menarik ini disebabkan adanya tegangan

permukaan sistem koloid yang cukup tinggi, sehingga apabila ada

63

partikel yang menempel akan canderung dipertahankanpada

permukaannya.

Bila partikel sistem koloid mengadsorpsi ion yang bermuatan positif,

maka sistem koloid tersebut menjadi bermuatan positif, dan sebaliknya.

Muatan sistem koloid merupakan faktor yang menstabilkan sistem

koloid, disamping gerak Brown. Karena partikel-partikel sistem koloid

bermuatan sejenis maka akan saling tolak menolak sehingga terhindar

dari pengelompokan antar sesama partikel sistem koloid itu (jika partikel

sistem koloid itu saling bertumbukan dan kemudian bersatu, maka lama

kelamaan terbentuk partikel yang cukup besar dan akhirnya akan

mengendap).

Gambar 2.3 Adsorbsi

d) Koagolasi

Koagulasi adalah penggumpalan partikel sistem koloid yang terjadi

karena kerusakan stabilitas sistem sistem koloid atau karena

penggabungan partikel sistem koloid yang berbeda muatan sehingga

membentuk partikel yang lebih besar. Koagulasi dapat terjadi karena

pengaruh pemanasan, pendinginan, penambahan elektrolit, pembusukan,

64

pencampuran sistem koloid yang berbeda muatan, atau karena

elektroforesis.

e) Sistem koloid Liofil dan sistem koloid liofob

Sistem koloid sol (zat padat dalam medium pendispersi cair) dapat bersifat

liofil, zat terdispersi dapat menarik atau mengikat medium pendispersi.

Pada sol yang bersifat liofob, zat terdispersi tidak dapat mengikat medium

pendispersinya (air).

Gambar.2.4 Sistem koloid Liofil dan Liofod

f) Sistem koloid Pelindung

Sistem koloid pelindung adalah suatu sistem koloid yang ditambahkan

pada sistem koloid lainnya agar diperoleh sistem koloid yang stabil.

Contoh sistem koloid pelindung adalah gelatin yang merupakan sistem

koloid padatan dalam medium air. Gelatin biasanya digunakan pada

pembuatan es cream untuk mencegah pembentukan kristal es yang kasar

sehingga diperoleh es cream yang lebih lembut.

Gambar 2.5 Koloid Pelindung

65

g) Dialysis

Dialisis adalah suatu cara pemurnian sistem koloid dari ion-ion

pengganggu yang menggunakan selaput semipermeabel. Caranya, sistem

koloid dimasukkan ke dalam kantong semipermeabel, dan diletakkan

dalam air. Selaput semipermeabel ini hanya dapat dilalui oleh ion-ion,

sedang partikel sistem koloid tidak dapat melaluinya. Ion-ion yang keluar

melalui selaput semipermeabel ini kemudian larut dalam air. Dalam

proses dialisis hilangnya ion-ion dari sistem koloid dapat dipercepat

dengan menggunakan air yang mengalir. Misalnya, pembuatan sol

Fe(OH)3 akan terdapat ion-ion H+ dan CI–Ion-ion ini akan mengganggu

kestabilan sol Fe(OH)3 sehingga sol Fe(OH)3 mudah mengalami

koagulasi.

Proses dialysis digunakan untuk memurnikan protein dari partikel-

partikel lain yang ukurannya lebih kecil. Dalam dunia industry, teknis

dialisis, digunakan nuntuk memisahkan tepung tapioca dari ion-ion

sianida yang terkandung dalam sianida. Sementara untuk bidang

kesehatan, prinsip dialysis digunakan pada proses cuci darah bagi

penderita gagal ginjal. Proses ini dikenal dengan blood dialysis.

h) Sistem koloid dalam Pengolahan Air

66

Air sungai merupakan sistem koloid yang terbentuk dari air tanah liat

yang terdispersi dalam air. Pengolahan air sungai menjadi air bersih

dapat dilakukan melalui tahap-tahap penggumpalan pengotor (koagulasi),

dan pembasmian kuman (desinfeksi).

Gambar 2.6 Pengolahan Air

4.Pembuatan Sistem koloid

Pembuatan sistem koloid dapat dilakukan dengan dua cara, yaitu pertama,

menggabungkan molekul atau ion dari larutan (cara kondensasi). Kedua,

menghaluskan partikel suspensi, kemudian didispersikan ke dalam suatu medium

pendispersi (cara dispersi).

Gambar 2.7 Pembuatan Koloid

1) Cara Kondensasi

1. Cara kimia

a. Reaksi hidrolisis

67

Hidrolisis adalah reaksi suatu zat dengan air. Reaksi ini

umumnya digunakan untuk membuat sistem koloid-sistem

koloid basa dari suatu garam yang dihidrolisis.

Contoh:

Pembuatan sol Fe(OH)3 dari hidrolisis FeCl3. Dengan cara

memanaskan larutan FeCl3 (apabila ke dalam air mendidih

ditambahkan larutan FeCl3 akan terbentuk sol Fe(OH)3.

FeCl3(aq) + 3H2O Fe(OH)3(s) + 3HCl(aq)

b. Reaksi redoks

Untuk membuat sol emas, dapat dilakukan dengan mereduksi

garamnya dengan menggunakan reduktor formaldehida. Reaksi

yang terjadi dapat dituliskan sebagai berikut.

2AuCl3(aq) + 3HCHO(aq) + H2O(l) 2Au(sistem koloid) +

6HCl(aq) + 3HCOOH(aq)

c. Reaksi Substitusi

Gas H2S dialirkan ke dalam larutan asam arsenit yang sangat

encer, terbentuk sol As2S3.

2 H3AsO3(aq) + 3 H2S(aq) --> As2S3(aq) + 6 H2O(l)

2. Cara fisika

a. Penggantian pelarut

Belerang mudah larut dalam alkohol (misal etanol) tetapi

sukar larut dalam air. Jadi, untuk membuat sol belerang dalam

medium pendispersi air, belerang dilarutkan ke dalam etanol

68

sampai jenuh. Setelah itu, larutan belerang dalam etanol

dimasukkan ke dalam air sedikit demi sedikit. Partikel belerang

akan menggumpal menjadi sistem koloid akibat penurunan

kelarutan belerang dalam air. Kemudian etanol dapat

dipisahkan dengan dialisis, maka terbentuklah sol belerang.

b. Pengembunan uap

Sol raksa (Hg) dapt dibuat dengan menguapkan raksa.

Kemudian uap raksa ini diaalirkan melalui air dingin

hingga akhirnya diperoleh sol raksa.

c. Pendinginan

Kelarutan suatu zat sebanding dengan suhu sehingga

pendinginan dapat mengumpulkan menjadi sistem koloid.

2) Cara Dispersi

a. Cara mekanik

Butir-butir kasar diperkecil ukurannya dengan menggiling atau

menggerus sampai diperoleh tingkat kehalusan tertentu, kemudian

diaduk dengan medium pendispersi.

Contoh:

Sol belerang dibuat dengan menggerus serbuk belerang bersama-sama

suatu zat inert (seperti gula pasir) kemudian mencampur serbuk halus

itu dengan air.

b. Cara busur bredig

69

Cara ini digunakan untuk membuat sol-sol logam. Logam yang akan

disistem koloidkan dijadikan elektrode yang dicelupkan ke dalam

medium dispersi. Kemudian diberi arus listrik yang cukup kuat

sehingga terjadi loncatan bunga api listrik di antara kedua ujungnya.

Mula-mula atom-atom logam akan terlempar ke dalam air, kemudian

atom-atom tersebut mengalami kondensasi sehingga menjadi partikel

sistem koloid. Cara ini merupakan gabungan cara dispersi dan

kondensasi.

c. Cara peptisasi

Dengan cara memecah partikel-partikel besar menjadi partikel sistem

koloid, misalnya suspensi, gumpalan atau endapan dengan bantuan

suatu zat pemeptisasi (pemecah) yang berupa zat elektrolit yang

mengandung ion sejenis..

Contoh:

Agar-agar dipeptisasi oleh air, nitroselulaosa oleh aseton, karet oleh

bensin, dan lainlain.Endapan NiS dipeptisasi oleh H2S dan endapan

Al(OH)3 oleh AlCl3.

d. Cara homogenisasi

Cara homogenisasi adalah suatu cara yang digunakan untuk membuat

suatu zat menjadi homogen dan berukuran partikel sistem koloid. Cara

ini banyak digunakan untuk membuat sistem koloid tipe emulsi,

misalnya susu. Pada pembuatan susu, ukuran partikel lemak pada susu

diperkecil hingga berukuran partikel sistem koloid. Caranya dengan

70

melewatkan zat tersebut melalui lubang berpori bertekanan tinggi.

Apabila partikel lemak dengan ukuran partikel sistem koloid tersebut

sudah terbentuk, zat tersebut kemudian didispersikan kedalam

medium pendispersinya.

2.7 Penelitian Yang Relevan

Hasil penelitian yang relevan dirujuk berdasarkan penelitian yang dilakukan

oleh:

1. Nana Hendracipta, yang berjudul “Menumbuhkan Sikap Ilmiah Peserta

Didik Sekolah Dasar Melalui Pembelajaran IPA Berbasis Inkuiri”. Hasil

penelitiannya menunjukkan bahwa pada langkah kegiatan pembelajaran

berbasis inkuiri terbuka kemungkinan untuk menanamkan sikap-sikap

ilmiah sebagai sebuah karakter yang dimiliki ilmuwan sains. Pada

langkah kegiatan merumuskanm masalah dapat ditanamkan satu sikap

ilmiah yaitu sikap ingin menyelidiki (curiositas) yang tinggi, langkah

kegiatan perencanaan penelitian dapat ditanamkan sikap hati-hati, langkah

kegiatan pelaksanaan penelitian dan pengumpulan data dapat ditanamkan

sikap obyektif/jujur dan sikap hati-hati. Kemudian pada langkah kegiatan

membuat penjelasan berdasarkan data hasil observasi dapat ditanamkan

sikap terbuka, sikap tidak mencampuradukan fakta dengan pendapat, dan

pada kegiatan mengkomunikasiakn temuan dapat dikembangkan sikap

terbuka

2. Merta Dhewa Kususma yang berjudul “Pengaruh Sikap Ilmiah Terhadap

Hasil Belajar dan Kemandirian Belajar Melalui Strategi Scaffolding-

71

Kooperatif Kelas XI IPA SMA Tunas Harapan Tahun Pelajaran

2012/2013”. Hasil penelitiannya menunjukkan bahwa :

Peserta didik yang memiliki sikap ilmiah yang positif terhadap

fisika, akan cenderung lebih aktif dalam kegiatan pembelajaran

di dalam kelas dan peserta didik tersebut cenderung memiliki

rasa ingin tahu yang tinggi serta sikap kritis terhadap

permasalahan fisika yang diberikan oleh guru. Besarnya

persentase pengaruh sikap ilmiah terhadap hasil belajar yaitu

sebesar 0,46 atau 46% sedangkan nilai koefisien korelasi (R)

adalah sebesar 0,68 yang berarti sikap ilmiah dan hasil belajar

memiliki tingkat hubungan yang kuat.

Sikap ilmiah dan kemandirian belajar peserta didik cenderung

baik, hal ini berarti sikap ilmiah juga mempengaruhi

kemandirian belajar peserta didik. Dengan besar persentase

pengaruh sikap ilmiah terhadap kemandirian belajar yaitu 0,36

atau 36% dan nilai koefisien korelasi (R) yang diperoleh 0,60

yang berarti sikap ilmiah dan kemandirian belajar memiliki

tingkat hubungan yang kuat.

3. Sania Novita, dkk: “Perbandingan Kemampuan Analisis Peserta didik

melalui Penerapan Model Cooperative Learning dengan Guided

Discovery Learning”.

Hasil penelitian adalah sebagai berikut: Ada perbedaan kemampuan

analisis antar kelas eksperimen pada taraf signifikasi pada 5 %. Uji lebih

72

lanjut terhadap nilai rata-rata kemampuan analisis peserta didik

menggunakan Tukey pada taraf signifikan 5% menyatakan ada perbedaan

kemampuan analisis peserta didik antara penerapan model Cooperative

Learning metode every one is teacher here dengan penerapan Guided

Discovery Learning metode mind maps. Penerapan model cooperative

learning metode everyone is teacher here menghasilkan kemampuan

analisis peserta didik yang lebih tinggi dari pada penerapan guided

discovery learning metode mind maps. Perbedaan rata-rata kemampuan

analisis antara kelas cooperative learning metode everyone is teacher

here dengan kelas guided discovery learning metode mind maps sebesar

9,57.

4. Agus Setiawan : “Pengaruh Kemampuan Analisis terhadap Prestasi

Belajar Matematika ditinjau dari Intelligent Quotion (IQ)

Hasil penelitiannya sebagai berikut : prestasi belajar mahapeserta didik

yang memiliki kemampuan analisis tinggi lebih baik dari pada

mahapeserta didik yang memiliki kemampuan analisis sedang dan rendah.

Sedangkan prestasi belajar matematika mahapeserta didik yang memiliki

kemampuan analisis sedang sama baik dengan mahapeserta didik yang

memiliki kemampuan analisis rendah.

5. Heri Supranoto : “Pengaruh Contextual Teaching and Learning Teknik

Praktek Jual Beli Terhadap Kemampuan Mahapeserta didik Memahami

Akuntasi Program Studi Pendidikan Ekonomi UM Metro. Hasil

penelitiannya menunjukkan bahwa pendekatan Contextual Teaching and

73

Learning dapat meningkatkan pemahaman akuntansi mahapeserta didik.

Oleh karena itu, sebaiknya pendekatan Contextual Teaching and Learning

dapat digunakan dalam proses pembelajaran untuk meningkatkan

pemahaman peserta didik.

6. Husni Sabil : “Penerapan Pembelajaran Contextual Teaching and

Learning Pada Materi Ruang Dimensi Tiga menggunakan Model

Pembelajaran Berdasarkan Masalah Mahasiswa Program Studi

Pendidikan Matematika FKIP UNJA”. Hasil penelitiannya menunjukkan

bahwa : penggunaan pendekatan Contextual Teaching and Learning

dengan Model Pembelajaran Berdasarkan Masalah dapat meningkatkan

kualitas pembelajaran materi Ruang Dimensi Tiga dan dengan pendekatan

Contextual Teaching and Learning dengan model Pembelajaran

Berdasarkan Masalah dapat meningkatkan Hasil Belajar materi Ruang

Dimensi Tiga. Hasil belajar tersebut mencapai tingkat penguasaan sebesar

77%.

2.8 Kerangka Berpikir

Pendidikan adalah suatu proses upaya yang dilakukan secara sadar dan

sengaja untuk meningkatkan nilai perilaku seseorang atau masyarakat. Sekolah

merupakan salah satu tempat bagi seseorang untuk meningkatkan nilai

perilakunya dan salah satunya adalah Sekolah Menengah Atas (SMA) yang

merupakan lembaga pendidikan yang bertanggungjawab untuk menyiapkan

peserta didik untuk melanjutkan kejenjang pendidikan yang lebih tinggi dan

menciptakan lulusan yang kompeten.

74

Di Sekolah Menengah Atas terdapat beberapa jurusan yang disiapkan bagi

peserta didik untuk mempelajarinya sesuai minat atau keinginannya. Salah satu

jurusan yang disiapkan adalah jurusan Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) dan salah

satu mata pelajaran yang akan dipelajari yaitu Kimia.

Mata pelajaran kimia ini merupakan mata pelajaran yang lebih banyak

ditekankan pada pemahaman daripada hafalan. Dalam mempelajari kimia seorang

peserta didik tidak hanya mempelajari beberapa kumpulan pengetahuan yang

berupa fakta-fakta, konsep-konsep atau pun prinsip-prinsipnya saja namun yang

terpenting proses penemuan. Adapun tujuan dari mempelajari pelajaran kimia ini

pada dasarnya untuk menumbuhkan dan mengembangkan kemampuan serta

kemampuan intelektual (kemampuan berpikir kritis, rasional, kreatif) dan

psikomotor yang dilandasi sikap ilmiah. Dengan adanya sikap ilmiah dan

kemampuan intelektual maka peserta didik mampu memecahkan masalah dalam

kehidupan sehari-hari dan juga saat memecahkan masalah yang diberikan oleh

guru.

Ada banyak faktor yang mempengaruhi hasil belajar peserta didik

terkhususnya peserta didik kelas XI MIA 4 SMAN 4 Kupang, diantaranya adalah

sikap ilmiah dan kemampuan analisis. Peserta didik dengan sikap ilmiah dan

kemampuan analisis yang kurang baik akan mengalami kesulitan dalam

menyikapi permasalahan yang diberikan. Kurangnya sikap ilmiah pada diri

seorang peserta didik juga dapat dilihat bagaimana peserta didik tersebut

mengikuti pelajaran dalam kelas dimana peserta didik tersebut cenderung tidak

memberikan perhatian atau respon pada pertanyaan yang diberikan oeh guru.

75

Peserta didik yang memiliki sikap ilmiah dan kemampuan analisis yang tinggi

akan menyikapi setiap permasalahan dengan baik dengan berpikir untuk mencari

solusi dari setiap permasalahan tersebut. Jika hal ini dimiliki dan dilakukan secara

terus menerus oleh peserta didik maka hasil belajar peserta didik tersebut akan

baik. Banyaknya peserta didik yang kurang memiliki sikap ilmiah dan

kemampuan analisis terhadap persoalan yang diberikan oleh guru dikarenakan

peserta didik kurang mampu menunjukkan sikap ilmiah baik saat pelajaran

berlangsung maupun pada saat diberikan tugas proyek berkaitan dengan materi

yang akan dipelajari serta mengembangkan kemampuan analisis dimana peserta

didik menemukan suatu permasalahan dalam hal ini soal-soal yang tingkatannya

menganalisis, peserta didik cenderung tidak mengerjakannya, mereka akan

bermalas-malasan dan mengharapkan jawaban dari gurunya tanpa berpikir dahulu.

Untuk itu peran guru sangat penting dalam mengembangkan sikap ilmiah dan

mengaktifkan kemampuan analisis dengan memberikan pengetahuan yang

tujuannya memberikan motivasi serta menarik peserta didik sehingga daya tarik

peserta didik untuk mengikuti pelajaran dalam hal ini untuk meningkatkan sikap

ilmiah dan kemampuan analisis bisa tercapai. Salah satu materi yang akan

dipelajari oleh peserta didik yaitu sistem koloid dimana dalam kehidupan sehari-

hari pun terjadi proses kesetimbangan. Oleh karena itu, guru selaku pendidik

harus bisa memilih dan menggunakan pendekatan yang sesuai agar hasil belajar

dari setiap peserta didik bisa meningkat dan memenuhi standar kriteria ketuntasan

minimal.

76

Salah satu pendekatan yang cocok dan sesuai dengan karakteristik materi

sistem koloid adalah Contextual Teaching and Learning. Pendekatan Contextual

Teaching and Learning ini merupakan suatu pendekatan pembelajaran yang

menekankan kepada proses keterlibatan peserta didik secara penuh untuk dapat

menemukan materi yang dipelajari dan menghubungkannya dengan situasi

kehidupan nyata sehingga mendorong peserta didik untuk dapat menerapkannya

dalam kehidupan mereka.

Berdasarkan uraian diatas maka diharapkan pendekatan Contextual

Teaching and Learning yang diterapkan oleh guru dapat efektif dalam

pembelajaran serta ada hubungan dan pengaruh yang signifikan antara Sikap

Ilmiah dan Kemampuan Analisis Terhadap Hasil Belajar Kimia pada Materi

Pokok Sistem koloid Pada Pendekatan Contextual Teaching and Learning Peserta

didik Kelas XI SMAN 4 Kupang Tahun Ajaran 2017/2018.

2.9 Hipotesis

Berdasarkan uraian pada latar belakang, tinjauan pustaka, penelitian yang

relevan dan kerangka berpikir maka hipotesis yang dapat diambil dalam

penelitian ini adalah :

1. Penerapan Pendekatan Contextual Teaching and Learning efektif pada

Materi pokok Sistem koloid Peserta didik kelas XI MIA 4 SMAN 4

Kupang tahun pelajaran 2017/2018 yang dicirikan dengan guru mampu

mengelolah pembelajaran, ketuntasan indikator hasil belajar tercapai,

dan hasil belajar tuntas.

77

2. Sikap ilmiah peserta didik dalam mempelajari materi pokok sistem

koloid kelas XI MIA 4 SMAN 4 Kupang tahun pelajaran 2017/2018

dengan kriteria ≥ 61%.

3. Kemampuan Analisis pada materi pokok sistem koloid pada kelas XI

MIA 4 SMAN 4 Kupang tahun pelajaran 2017/2018 dengan kriteria ≥

75.

4. Hubungan

a. Ada hubungan antara sikap ilmiah peserta didik dengan hasil belajar

kimia melalui pendekatan Contextual Teaching and Learning pada

materi pokok sistem koloid peserta didik Kelas XI MIA 4 SMAN 4

Kupang tahun pelajaran 2017/2018

b. Ada hubungan antara kemampuan analisis terhadap hasil belajar

kimia melalui pendekatan Contextual Teaching and Learning pada

materi pokok sistem koloid peserta didik Kelas XI MIA 4 SMAN 4

Kupang tahun pelajaran 2017/2018

c. Ada hubungan antara sikap ilmiah dan kemampuan analisis peserta

didik terhadap hasil belajar kimia melalui Pendekatan Contextual

Teaching and Learning pada materi sistem koloid peserta didik kelas

XI MIA 4 SMAN 4 Kupang tahun pelajaran 2017/2018.

5. Pengaruh

a) Ada pengaruh antara sikap ilmiah terhadap hasil belajar kimia

melalui Pendekatan Contextual Teaching and Learning pada

78

materi pokok sistem koloid pada peserta didik kelas XI MIA 4

SMAN 4 Kupang tahun pelajaran 2017/2018.

b) Ada pengaruh antara kemampuan analisis terhadap hasil belajar

kimia melalui Pendekatan Contextual Teaching and Learning

pada materi pokok sistem koloid peserta didik kelas XI MIA 4

SMAN 4 Kupang tahun pelajaran 2017/2018.

c) Ada pengaruh antara sikap ilmiah dan kemampuan analisis peserta

didik terhadap hasil belajar kimia melalui Pendekatan Contextual

Teaching and Learning pada materi pokok sistem koloid pada

peserta didik kelas XI MIA 4 SMAN 4 Kupang tahun pelajaran

2017/2018.