ATAS – Parte I (pp. 1-3220)

TtuloRituais, Espaos & Patrimnios Escolares. IX Congresso Luso-Brasileiro de Histria da Educao (Livro do Congresso)

OrganizadoresMaria Joo Mogarro; Maria Teresa Santos Cunha

EdioInstituto de Educao da Universidade de LisboaJulho de 2012

Projeto grfi co e paginaoPedro Serpa

Impresso/gravao do cd Guide Artes Grfi cas

Fotografi a da capaLiceu Pedro Nunes, Lisboa, PortugalEstdio Mrio Novais, s.d.Coleco Estdio Mrio NovaisFCG Biblioteca de Arte

ISBN978-989-96999-6-0

Tiragem1000 exemplares

NDICE

APRESENTAO 7

EIXOS TEMTICOS 9

MESAS COORDENADAS 11

Instituies escolares: projetos, identidades, organizao, atores 13

Rituais, smbolos, festas escolares 273

Os professores e a sua formao: da arte de ensinar s cincias da educao 411

Polticas educacionais, discursos pedaggicos, autobiografi as 531

Leitura e escrita: rituais, materialidades 655

Patrimnio e museologia educativa: mobilirio, equipamento, materiais didticos, iconografi a 879

A historiografi a da educao: contributos tericos, abordagens metodolgicas, fontes 907

Internacionalizao, circulao e comparao: sistemas, currculos, pedagogias 1151

COMUNICAES INDIVIDUAIS 1279

Espaos, tempos, quotidianos, sociabilidades escolares 1281

Instituies escolares: projetos, identidades, organizao, atores 1685

Rituais, smbolos, festas escolares 3221

Os professores e a sua formao: da arte de ensinar s cincias da educao 3523

Polticas educacionais, discursos pedaggicos, autobiografi as 3995

Leitura e escrita: rituais, materialidades 4973

Patrimnio e museologia educativa: mobilirio, equipamento, materiais didticos, iconografi a 5377

Testemunhos orais e memrias da educao 5921

A historiografi a da educao: contributos tericos, abordagens metodolgicas, fontes 6571

Internacionalizao, circulao e comparao: sistemas, currculos, pedagogias 7107

CONTACTOS DOS AUTORES 7522

APRESENTAO

O IX Congresso Luso-Brasileiro de Histria da Educao dedicado ao tema Rituais,

Espaos e Patrimnios Escolares e realiza-se na Universidade de Lisboa, de 12 a 15 de

julho de 2012. Este evento organizado pelo Instituto de Educao e pela Universida-

de de Lisboa e promovido pela Seco de Histria da Educao (Portugal), pelo GT de

Histria da Educao da ANPEd (Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em

Educao) e pela Sociedade Brasileira de Histria da Educao (Brasil). Este Congresso

rene centenas de investigadores e professores das comunidades cientfi cas que, em

ambos os pases, se dedicam ao estudo de temticas relacionadas com a Histria da

Educao e que ao longo dos anos tm vindo a construir slidos laos de intercmbio

cientfi co, concretizados em projetos comuns.

Foi tambm nesta cidade de Lisboa que se realizou, pela primeira vez, o Congresso Lu-

so-Brasileiro de Histria da Educao, em 1996. Assim, este evento cientfi co regressa

s margens do rio Tejo depois de ter percorrido um itinerrio que passou por S.Paulo,

Coimbra, Porto Alegre, vora, Uberlndia, Porto e S.Lus do Maranho, numa cadncia

que regularmente alternou entre cidades portuguesas e brasileiras.

Neste caminho que em conjunto temos vindo a percorrer, foram constitudas redes de

investigao e grupos de pesquisa e desenvolvidas aes individuais de professores e in-

vestigadores que tm trabalhado intensamente para aproximar as duas comunidades,

estabelecer relaes institucionais e individuais de intercmbio, troca de informaes e

projetos conjuntos. Os resultados tm-se substantivado na inventariao de novas fon-

tes de estudo, na potencializao temtica da Histria da Educao e na publicao de

textos cientfi cos em obras e peridicos de referncia.

Desejamos que o IX Congresso seja mais um momento na construo deste percurso.

Bom trabalho!

A Organizao

CD-ROM DE ATAS | 7 | COLUBHE 2012

EIXOS TEMTICOS

O COLUBHE 2012 subordinado ao tema Rituais, Espaos e Patrimnios Escolares

e tem dez eixos temticos:

1. Espaos, tempos, quotidianos, sociabilidades escolares.

2. Instituies escolares: projetos, identidades, organizao, atores.

3. Rituais, smbolos, festas escolares.

4. Os professores e a sua formao: da arte de ensinar s cincias da educao.

5. Polticas educacionais, discursos pedaggicos, autobiografi as.

6. Leitura e escrita: rituais, materialidades.

7. Patrimnio e museologia educativa: mobilirio, equipamento,

materiais didticos, iconografi a.

8. Testemunhos orais e memrias da educao.

9. A historiografi a da educao: contributos tericos,

abordagens metodolgicas, fontes.

10. Internacionalizao, circulao e comparao: sistemas, currculos, pedagogias.

Estas atas esto organizadas tendo por base estes eixos temticos, reunindo as inter-

venes que se realizaram nas mesas coordenadas e nas comunicaes individuais.


MESAS COORDENADAS


INSTITUIES ESCOLARES: PROJETOS, IDENTIDADES, ORGANIZAO, ATORES


COLGIOS DE EDUCAO SECUNDRIA

NO BR ASIL E PORTUGAL (SCULOS XIX E XX)

Marta Maria de ARAJO, Coordenadora

Explicitar a histria de instituies escolares mediante os ngulos de projetos,

identidades, organizao e atores a proposio dessa sesso coordenada intitu-

lada Colgios de educao secundria no Brasil e Portugal (sculos XIX e XX). Os

trabalhos objetivam 1)refl etir acerca da exposio das autoridades dirigentes rela-

tiva estruturao e reestruturao da educao secundria do Colgio Atheneu

de Natal (Rio Grande do Norte) de 1835 a 1889; 2)interpelar os planos de estudo do

Liceu de Coimbra (Portugal) em meados do sculo XIX como forma de tentar com-

preender o sentido das reformas do ensino secundrio e as razes que podem estar

na base do caminho trilhado pela instituio; 3)analisar a organizao dos estudos

do Imperial Colgio de Pedro II (Rio de Janeiro) de 1837 a 1889; 4)compreender o

papel exercido pelos dirigentes, professores e funcionrios na formao dos alunos

do Gymnsio Mineiro de Uberlndia (Minas Gerais) de 1929 a 1950; e 5)compreen-

der o processo histrico de implantao e consolidao do Liceu Campograndense

(Mato Grosso) de 1939 a 1971. A histria dessas instituies escolares refl ete singu-

laridades, transversalidades e exterioridades que moldavam o educacional.


A EDUCAO FORMADORA DA JUVENTUDE NO COLGIO ATHENEU DE NATAL , RIO

GRANDE DO NORTE (1835 -1889)

Marta Maria de ARAJOUniversidade Federal do Rio Grande do Norte

PA L AV R AS- C H AV E

Educao secundria; Sculo

XIX; Rio Grande do Norte

ID: 832


Pensar a educao da juventude no sculo XIX refletir sobre a educao institucio-nalizada, debatida e praticada nos colgios de estudos secundrios. Nas sociedades modernas, o decurso de criao de uma instituio como destaca Saviani (2005) coincide com o pro-cesso de oficializao de alguma atividade que antes era exercida de maneira assistemtica, informal, espontnea. Assim, indispensavelmente toda e qualquer instituio criada, necessita de se autoreproduzir em razo das finalidades humanas e sociais que determinaram seu surgi-mento. Afinal, como toda criao humana e social (ela), sempre transitria, mutvel em face de alteridades locais, nacionais e exteriores. Conforme Magalhes (2010) competiu ao Estado no sculo XIX redefinir a escola, escritur-la, oficializ-la e atribuir-lhe programa de estudos e agentes educativos. Por conseguinte, escola, como instncia educativa do Estado, caberia exercer a educao das novas geraes, coletivamente. O trabalho situado na temtica histria cultural da educao e histria das instituies escolares centra-se no Colgio Atheneu da capi-tal do Rio Grande do Norte, Natal, de 1835 (quando da instalao da Assembleia Legislativa Provincial) a 1889 (quando da Proclamao da Repblica), com o objetivo de refletir acerca da exposio das autoridades pblicas relativa estruturao e reestruturao da educao se-cundria do Colgio Atheneu, com o intuito de formar proveitosamente a juventude estudiosa. A orientao historiogrfica assenta-se nas teorizaes de Magalhes (2010), basicamente pelo entendimento da histria da instituio escolar como produtora de um conhecimento explicativo de permanncias e de mudanas em suas interdependncias. Em face dos vnculos entre edu-cao colegial e normatizaes instituintes, as fontes documentais combinam falas e relatrios dos presidentes da provncia, relatrios de diretores da instruo pblica, estatutos do Atheneu, legislao educacional, trabalhos e romances sobre esse Colgio de estudos secundrios. Na provncia do Rio Grande do Norte, a primeira Assembleia Provincial (autorizada pela Lei n 16, de 12 de agosto de 1834, a legislar sobre a educao pblica primria e colegial) foi instalada a 2 de fevereiro de 1835, pelo presidente Baslio Quaresma Torreo (1833-1836) que substitua o Conselho-Geral. Aos vinte deputados eleitos em 10 de novembro de 1834 (nove eram sacerdo-tes), o presidente Baslio Quaresma Torreo declarou a sua principal preocupao poltica: a educao pblica como uma dvida nacional s novas geraes do Brasil. Liberal de formao e de militncia poltica (envolveu-se com Revoluo de 1817 e a Confederao do Equador de 1824 em Recife), o pernambucano Baslio Quaresma Torreo (1787-1868) cientificou, ainda, aos deputados representantes do povo, quando da existncia do Conselho-Geral da Provncia composto de treze membros, por sua solicitao em dezembro de 1833, havia aquele Conselho-Geral aprovado a criado em Natal um Colgio secundarista chamado Atheneu nos moldes do Liceu Provincial de Pernambuco (fundado em 1826), que reuniu as aulas avulsas de Humanida-des de Filosofia, Retrica, Geometria, Latim e Francs, funcionando dispersamente desde 1827 num nico estabelecimento de ensino laico, regido por Estatuto, ento com quarenta alunos ou escolsticos estudando. Afinal, fundar um colgio secundrio era medida imprescindvel for-mao de uma elite intelectual e dirigente ilustrada para o Rio Grande do Norte. Em linhas ge-rais, observou-se que, entre 1834 e 1843 momento da oficializao do Colgio Atheneu (sediado no Quartel do Batalho de Linha) mediante projeto de Estatutos (aprovado pela As-sembleia Legislativa em 30 de maro de 1835 e revisto em 4 de novembro de 1848), com pro-grama de estudos secundrios; exame para professores nas materiais a ensinar; nomeao da direo (presidente da Provncia) e vice-direo (professor eleito pela Congregao); Congrega-o de Lentes; quadro salarial; horrio e tempo das aulas; exames e sabatinas; livro de matr-cula e abertura oficial do Colgio Atheneu em 3 de fevereiro de 1834 a exposio das autoridades polticas foi dirigida para o proveito dos estudantes pela formao escolar recebida e os benefcios da provncia com um Colgio dedicado educao da juventude, vida por em-pregos pblicos e liberais. No perodo compreendido de 1844 e 1851, a exposio circunscre-veu-se na urgncia de reformar o Colgio Atheneu, devido ao estado de desatualizao do


programa de estudos, sistema escolar, mtodos explicativos, compndios e rebaixamento da austeridade do aprendizado e do comportamento dos alunos, comprometendo, portanto, o tra-balho profissional nas letras e nas cincias. Nesse perodo (1852-1855), por autorizao da As-sembleia Legislativa, o Atheneu permaneceu fechado pelo baixo aproveitamento acadmico de professores e alunos, ao mesmo tempo que autorizava a abertura de uma cadeira de Latim e outra de Francs, na capital Natal. De 1856-1861, teria havido a reabertura do ento Atheneu Rio-Grandense (com edifcio prprio e sessenta e um alunos matriculados transitoriamente em Lngua e Literatura Nacional, Potica e Eloqncia, Lngua Latina, Lngua Francesa, Filosofia, Geometria e Geografia e Histria), vislumbrando os governantes revitalizar, ampliar e uniformi-zar o programa de estudos, por inspirao da reforma do ensino primrio e secundrio do Mu-nicpio da Corte (1854), mais precisamente do sistema escolar do Imperial Colgio de Pedro II. No ano de 1861, a exposio dos governantes frisaria o programa de estudos secundrios para cinco anos abrangendo Lngua e Literatura Nacional e Lngua e Gramtica Latina (1 ano), Ln-gua Latina e Lngua Francesa (2 ano), Lngua Latina, Geografia e Histria (3 ano), Lngua Inglesa, Geometria e Aritmtica (4 ano), Eloquncia e Potica e Filosofia Racional e Moral (5 ano). Entre 1862-1872, devido ao desfalque das finanas e o estado de abatimento da pro-vncia, os recursos da Instruo Pblica passariam de 26:943$618 para 18:898$515; 10:750$000 destinaram-se ao Atheneu Rio-Grandense, por conseguinte, o programa de estudos seria reduzido para trs anos elegendo as matrias Lngua Nacional, Lngua Latina, Lngua Francesa, Aritmtica, lgebra, Geometria, Histria e Geografia, principalmente do Brasil. Nesse outro perodo (1873-1879), predominou uma exposio sobre o nvel da educao secundria do Atheneu Rio-Grandense, que oscilava com as reticncias dos governantes (reclamavam por mais esplendor e lustre na formao da juventude; se no tinha progredido, tambm no havia retroagido, pois quase a tera parte ou 100:238$000 da receita de 1874 a 1977 teria sido des-tinada para Instruo Pblica e para o curso secundrio 21:980$000) e com o otimismo das autoridades educacionais (habilitados quer intelectuais, quer morais, quer conhecedores do co-nhecimento ensinado, os professores estavam altura para ministrar com proficincia a educa-o secundria; regularmente bem frequentado por quase cento e setenta alunos e prestando bons servios educacionais juventude da provncia que se destinavam carreira das letras e das cincias; para um curso mais completo de humanidades e no cumprimento do estabelecido nos exames gerais de preparatrios dos cursos superiores do Imprio eram acrescidas no pro-grama de estudos do Atheneu Rio-Grandense as matrias Filosofia, Ingls e Retrica). Final-mente, entre 1880 e 1889, tornou-se comum s autoridades educacionais e dirigentes a proposio de mais uma reforma no sistema escolar do Atheneu Rio-Grandense pertinente proficincia acadmica (livros, moblias, utenslios e edifcio compatveis com a formao da juventude para ingresso nos cursos superiores); educao pedaggica do professorado (pro-grama de estudos, mtodo de ensino e materiais didticos e tcnicos atualizados) e premia-o dos estudantes exemplares nos estudos (medalha de ouro com figura de um livro e meno honrosa), garantidores do permanente revigoramento pedaggico da instituio e, mais ainda, preservaria um futuro bem sucedido juventude estudantil. Haveria, como contraparte, a regu-laridade de recursos mais ou menos crescentes para Instruo Pblica e, por extenso, para o curso secundrio. Face aos debates pedaggicos vigentes, a sistematizao das matrias do programa de estudos secundrios deveria resguardar os conhecimentos inter-relacionados. Com brevidade, os membros da Congregao de Lentes deveriam prescrever a sucesso das mat-rias de estudos e selecionar os estudos prvios de certos conhecimentos preparatrios para outros. Como exemplo, os estudos das lnguas precediam aos estudos das matrias cientficas, j que supem um exerccio mais adiantado da razo e demandar maior fora de reflexo. Pr-ximo do ano da Proclamao da Repblica, as autoridades educacionais discutiam sobre um sistema de estudos para o Atheneu Rio-Grandense, que inaugurasse uma associao entre co-


nhecimentos inter-relacionados, ordem lgica e mtodo intuitivo de ensinar, estudar e praticar as ideias aprendidas. Conclui-se que, para a histria da educao secundria ministrada no Atheneu de Natal, o programa de estudos emerge como a parte constitutiva determinante para se estruturar e reestruturar-se a formao profissional e intelectual da juventude nas letras e cincias. Referncias BRASIL. Constituies Brasileiras (2001). Carta de Lei de 25 de maro de 1824 emendada por meio do Ato Adicional de 12 de agosto de 1834. Braslia: Senado Federal, Ministrio de Cincia e Tecnologia e Escola de Administrao Fazendria. (v. 1, Constituio de 1824). SAVIANI, D. (2005). Instituies escolares: conceito, histria, historiografia e prticas. Cadernos de Histria da Educao, Uberlndia, n. 4, p. 27-33, jan./dez. MAGALHES, J. (2010). Da cadeira ao banco: escola e modernizao (sculos XVIII-XX). Lis-boa: Educa | Unidade de I&D de Cincias da Educao. RIO GRANDE DO NORTE. (2001). Fala com que o Presidente da Provncia do Rio Grande do Norte Basilio Quaresma Torreo abriu a Assembleia Provincial no dia 2 de fevereiro de 1835. Falas e relatrios dos presidentes da provncia do Rio Grande do Norte (1835-1859). Mossor (RN): Fundao Guimares Duque e Fundao Vingt-Un Rosado. _______. (2004). Lei n 30 de 30 de maro de 1835. Aprovando os Estatutos para servirem de Regulamento ao Atheneu da capital. In: Legislao Educacional da Provncia do Rio Grande do Norte (1835-1889). Braslia: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Tei-xeira; So Paulo: Sociedade Brasileira de Histria da Educao.


OLHAR A PROBLEMTICA DO ENSINO SECUNDRIO EM PORTUGAL EM MEADOS DO

SCULO XIX ATRAVS DO LICEU DE COIMBRA

Antnio Gomes FERREIRA Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Coimbra


Ensino secundrio; Planos de

estudo; Liceu de Coimbra

ID: 806


A crena da importncia da educao encontra-se em diferentes perodos da histria e em povos diversos espalhados por regies bem distintas. Isto no significa que todos parti-lhem dos mesmos ideais educativos numa mesma sociedade e que, para grupos sociais, cultu-rais, religiosos, tnicos, etc., a educao deva ser igual para todos. Por outro lado, sabemos que, se a educao tem sido vista como uma necessidade de conformar os indivduos a grupos, de os submeter a uma ordem superior, ela tambm tem sido pensada como condio de de-senvolvimento e de libertao. Mesmo entre os iluministas estas ideias se misturam. At Rous-seau, nas suas Consideraes sobre o Governo da Polnia (1772), afirmava que a educao devia dar uma formao nacional e direcionar de tal modo as opinies e gostos de modo a que se fosse patriota por inclinao, por paixo e por necessidade.

Em consequncia do pensamento iluminista, o Estado vai ser chamado a dirigir a educao pblica ou, mais objetivamente, a escolarizao. Os liberais portugueses vo seguir nesta linha. Acreditando na fora da educao, logo que tomaram o poder tentaram abraar essa causa de modo a fomentar o progresso e a modernidade do pas. Contudo, tanto o anseio da renovao da sociedade como o processo da escolarizao da populao nunca deixaram de ser motivo de controvrsias e de gerar polticas educativas hesitantes, demonstrando quer falta de entendimento sobre tais assuntos quer a dificuldade em fazer cumprir ideias mais progres-sistas, mesmo que vertidas em determinaes legais. Neste sentido, parece-nos relevante in-terpelar os planos de estudo do Liceu de Coimbra de meados do sculo XIX como forma de tentar compreender o sentido das reformas do ensino secundrio e as razes que podem estar na base do caminho trilhado pela instituio. De qualquer modo, este olhar para o Liceu de Co-imbra obriga-nos, para alm da necessidade de analisar documentos provenientes da instituio em causa, a dialogar com a legislao nacional e com as discusses transnacionais, em especial as provindas do centro da Europa.

O Liceu de Coimbra desde logo uma instituio escolar que se insere numa re-forma de ensino que responde a um contexto poltico onde o regime liberal progressista se ex-pressa de forma inequvoca. O governo setembrista demonstrou uma enorme vontade de relanar o processo poltico iniciado pela Revoluo Liberal, de 1820, que, no entanto, foi bas-tante conturbado durante os anos seguintes. Especialmente desastroso foi o perodo iniciado em 1828, com a tomada do poder por D. Miguel, frente dos absolutistas, seguido pela guerra civil desencadeada pelos liberais, sob liderana de D. Pedro, que terminou com a vitria destes, em 1834. Contudo, a instabilidade poltica permaneceu nos anos seguintes. Trs meses aps a Revoluo Setembrista, de 1836, que colocou no poder a ala esquerda liberal, Passos Manuel, Secretrio de Estado dos Negcios do Reino, promoveu uma srie de reformas, sendo, no en-tanto, a da instruo secundria a mais inovadora, porque criava o Liceu, um novo tipo de es-tabelecimento inspirado na escola criada por Napoleo, em 1802. A criao do Liceu assentava na ideia de uma instituio escolar que articulasse o ensino compreendido entre o elementar e o ensino superior e devia substituir as chamadas Aulas Rgias, aulas avulsas de Gramtica Lati-na, Retrica e Filosofia.

O decreto de 17 de novembro de 1836, que criou o Liceu em Portugal, revelava o ideal burgus de educao, ao manifestar a convenincia de se buscar uma instituio de ensi-no no superior que contribusse para o desenvolvimento cientfico e tecnolgico do pas. Com ela pretendia-se, claramente, imprimir uma nova orientao ao ensino secundrio, tornando-o mais adequado ao desenvolvimento duma sociedade mais aberta e mais progresiva. A concreti-zar-se o que definia o decreto, estaramos perante uma revoluo cultural em Portugal, uma vez que ele determinava que as aulas fossem pblicas, admitindo mesmo a possibilidade da presena de ouvintes, e contemplava a necessidade dos liceus possuirem uma biblioteca, um laboratrio qumico, gabinetes de fsica, de mecnica e de histria natural bem como um jardim botnico.


Buscando atender s finalidades estabelecidas, o curso dos liceus em Portugal deve-ria constar de dez cadeiras: 1) Gramtica Portuguesa, e Latina, Clssicos Portugueses, e Lati-nos; 2) Lnguas Francesa e Inglesa, e suas Gramticas; 3) Ideologia, Gramtica Geral, e Lgica; 4) Moral Universal; 5) Aritmtica e lgebra, Geometria, Trigonometria e Desenho; 6) Geografia, Cronologia e Histria; 7) Princpios de Fsica, de Qumica, e de Mecnica aplicados s Artes e Ofcios; 8) Princpios de Histria Natural dos Trs Reinos da Natureza aplicados s Artes e Of-cios; 9) Princpios de Economia Poltica, de Administrao Publica e de Comrcio; 10) Oratria, Po-tica e Literatura Clssica, especialmente a portuguesa.

Para alm das cadeiras indicadas para todos os liceus, os de Lisboa, Porto e Coimbra deveriam ainda oferecer mais duas cadeiras especiais: uma de Lngua Alem e outra de Lngua Grega.

O plano de estudos para o ensino secundrio em Portugal perseguia ideias prprias de uma burguesia moderna e preocupada com o desenvolvimento do pas. Por esse motivo, alm de ser direcionado para aqueles que quisessem seguir os cursos superiores, ele pretendia oferecer a possibilidade de uma formao atualizada aos que pretendessem exercer cargos p-blicos e atividades comerciais e industriais. Na verdade, o plano buscava conciliar duas tendn-cias: de um lado, a abertura ao novo pensamento, traduzida em disciplinas, tais como Ideologia, Gramtica Geral e Lgica e Moral Universal, que visavam a formao do cidado capaz do exerccio poltico, ou o ensino das cincias para sustentar o progresso tecnolgico; de outro, a fora da tradio clssico-humanstica, bem presente no Colgio das Artes, estabeleci-mento que funcionava em Coimbra, desde 1547, e que tendo sido alvo de transformaes com a reforma pombalina da instruo, estava, na dcada de 30 do sculo XIX, j caminho de um ensino secundrio clssico-humanista com abertura ao moderno.

Com o referido decreto de 17 de novembro de 1836, havia, de facto, e no sem al-guma ingenuidade, o propsito claro de atender ilustrao geral, conciliando a cultura cls-sica com a cientfica, abrindo os liceus grande massa de cidados, pressupondo, portanto, que o desenvolvimento do pas s podia assentar numa educao slida da generalidade da populao. Os liceus eram criados para fomentar o desenvolvimento do comrcio e da indstria atravs da qualificao dos portugueses. Isso bem visvel no s na preocupao com a in-troduo do ensino das cincias como com a sua aplicao prtica. Os Princpios de Fsica, Qumica, e de Mecnica, por exemplo, deveriam ser organizados de modo a serem relacionados com as Artes e Ofcios. Por sua vez, a incluso da disciplina de Princpios de Economia Poltica, de Administrao Pblica e de Comrcio demonstra tambm essa preocupao de adequar o plano de estudos dos liceus s necessidades da administrao da sociedade portuguesa e ao desenvolvimento econmico do pas. Os liceus surgiam em Portugal como instituies de ensino estratgicas para a ao do Estado e o processo civilizatrio que o pas devia prosseguir.

Todavia, a Reforma de Passos Manuel, decretada em 1836, somente comeou a ser implementada em Coimbra no ano letivo de 1840-1841. O Liceu de Coimbra surgia, ento, co-mo uma continuidade do Colgio das Artes e carregaria as marcas de sua tradio educacional. O prprio esprito da Reforma surgira do ambiente pedaggico do Colgio das Artes e da Uni-versidade de Coimbra, j que o presidente da Comisso que elaborou a proposta era Jos Ale-xandre de Campos, Vice-Reitor da Universidade. Alm disso, muitos dos professores nomeados para o Liceu faziam parte do corpo docente do Colgio das Artes, onde lecionavam disciplinas anlogas para as quais foram designados para ensinar, trazendo, portanto, consigo um corpo de conhecimentos, uma viso de ensino e uma prtica educativa j aplicada no antigo Colgio. A transformao do Colgio das Artes em Liceu de Coimbra decorreu sem problemas, no tendo sido sequer referida na documentao, que apenas registou a mudana do nome e nada mais. A maioria das disciplinas propostas, como Latim, Grego, Retrica e Potica, Aritmtica, Geome-tria e Geografia, Lngua Francesa, Gramtica Portuguesa e Latina, Histria Geral Portuguesa,


Latinidade, Hebraico e Lngua Inglesa (GOMES,1984, p.54), j vinha, de uma forma ou de ou-tra, sendo estudada no Colgio.

Temos assim que no Liceu de Coimbra se dava espao ao ensino de disciplinas cls-sicas e de lnguas modernas.

Quadro 1 Liceu de Coimbra (1840-41): Lnguas e Huma-nidades Gramtica Portuguesa e Latina; Clssicos Por-tugueses e Latinos Lnguas Francesa e Inglesa e suas Gramticas

Ideologia, Gramtica Geral e Lgica Moral Universal(2) Geografia, Cronologia e Histria

Oratria, Potica e Literatura Clssica, especi-almente a Portuguesa Lngua Grega Lngua Alem Lngua Hebraica Conforme se pode observar no quadro 1, os estudos humansticos mantinham os es-

tudos clssicos, Gramtica Latina, Retrica e Potica, Gramtica Geral, Filosofia e Grego, e as lnguas modernas, Francs e Ingls. A incluso da Lngua Alem no s realava, mais uma vez, a abertura a uma cultura moderna como a necessidade dos alunos dominarem um conjunto de lnguas que lhes permitisse acompanhar a cincia e a economia dos pases mais desenvolvidos da Europa.

O plano de estudos contemplava ainda o ensino da Histria, Geografia e Cronologia, que devia possibilitar que o aluno tivesse uma compreenso sobre o espao e a evoluo da sociedade mas que no constitua novidade, e Ideologia, Gramtica Geral e Lgica. A cadeira de Moral Universal foi substituda por Direito Natural, da Faculdade de Direito.

O Liceu de Coimbra refletia tanto os constrangimentos do pas na implementao da reforma dos liceus desenhada no decreto de 1836 quanto a sua ligao umbilical com a Univer-sidade de Coimbra. Na realidade, o Liceu constitua uma seco da Universidade, sendo mesmo estabelecido pela portaria de 18 de Outubro de 1840 e pelo Decreto de 20 de Setembro de 1844 que a presidncia do Liceu de Coimbra era da competncia do reitor da universidade, lu-gar no qual se faziam as matrculas dos alunos, embora, na realidade, ela tivesse sido desem-penhada pelo vice-reitor. Assim, dadas as dificuldades de instituir as novas disciplinas, a soluo de as substituir pela frequncia de cadeiras j existentes na Universidade no pareceu de todo estranha. Deste modo: Aritmtica e lgebra, Geometria, Trigonometria e Desenho era substituda pela 1 cadeira da Faculdade de Matemtica; as matrias de Princpios de Fsica, Qumica e de Mecnica aplicados s Artes e Ofcios e as de Princpios de Histria Natural dos Trs Reinos da Natureza aplicados s Artes e Ofcios seriam frequentadas na Faculdade de Filo-sofia; as aulas da cadeira Princpios de Economia Poltica, Administrao Pblica e Comrcio, eram substitudas pelas da 8.a cadeira da Faculdade de Direito. Nos casos em que se recorria ao ensino das faculdades, os alunos do liceu tinham o estatuto de obrigados, o que significava que no estavam sujeitos exatamente s mesmas exigncias dos alunos dos cursos aos quais per-tenciam as referidas cadeiras.

Entretanto, ocorridas mais mudanas polticas, um novo governo se imps na pre-tenso de conseguir a ordem e a prosperidade sempre desejada. O Ministro Costa Cabral, se-


guindo uma poltica seguramente mais pragmtica e conservadora, reformulou o ensino secun-drio, pelo decreto de 20 de setembro de 1844, passando agora os liceus a serem vistos como escolas de preparao para o ingresso no ensino superior e a carreira eclesistica ou de forma-o de pessoal que devia desempenhar cargos pblicos superiores. O pragmatismo da poltica de Costa Cabral teve, como consequncia imediata, a indicao de um plano de estudos mais restritivo. No entanto, no que diz respeito ao Liceu de Coimbra, as disciplinas de Humanidades, propostas pela Reforma de 1844 para o Liceu de Coimbra, so semelhantes s do plano de es-tudos de 1836.

Como vemos, as modificaes na rea de humanidades so de pouco significado. E o

mesmo podemos dizer sobre a rea de Cincias, continuando as disciplinas dessa rea a serem substitudas por anlogas lecionadas nas respetivas faculdades.

Na dcada de 50 surgem alteraes que indicam um crescendo da importncia do ensino cientfico. No ano letivo de 1854-1855, as disciplinas de Cincias passam a ser ensinadas no prprio Liceu de Coimbra, quando at ento, como vimos, eram ministradas nas Faculdades da Universidade ( Relao e ndice Alfabtico...(1847-1856). Passaram, assim, a existir efetiva-mente no Liceu as cadeiras de Aritmtica, lgebra Elementar, Geometria Sinttica Elementar, Princpios de Trigonometria e Geografia Matemtica, Princpios de Fsica e Qumica e Introduo Histria Natural dos Trs Reinos. Com esta medida, procurava-se adequar o ensino de tais cincias capacidade dos alunos que frequentavam o ensino secundrio, o que era difcil de conseguir ao seguirem as cadeiras ministradas na Universidade. Para alm das disciplinas Hu-mansticas e Cientficas, o Liceu de Coimbra oferecia o ensino de Msica includa no plano de estudos do Liceu de Coimbra em 1851.

H uma evidente preocupao pedaggica entre os professores do Liceu de Coim-bra. Das atas de alguns conselhos recolhem-se testemunhos de discusses sobre o perfil do professor, reconhecendo-se que o aluno liceal no deve ser ensinado como estudante universi-trio, sobre as caratersticas dos exames, com a qualidade dos manuais e at sobre a qualidade dos alunos a ingressar no Liceu de Coimbra.

No h dvida que estamos perante planos de estudo que nos colocam diante idei-as pedaggicas transnacionais tal como acontecem com os ideais polticos em que se inscre-vem. No perodo em estudo, tanto em Portugal como em outros pases, sentia-se a controvrsia

Quadro 2 Liceu de Coimbra (1844-45): Lnguas e Huma-

nidades Gramtica Portuguesa e Latina LatinidadeLnguas Francesa e Inglesa

Filosofia Racional e Moral e Princpios de Direi-to Natural Histria, Cronologia e Geografia especialmente a comercial

Oratria, Potica e Literatura Clssica, especi-almente a Portuguesa Lngua Grega Lngua Alem Lngua Hebraica


sobre a relao de importncia do ensino das humanidades em face do ensino das cincias. No fundo, tratava-se de equacionar o que mais interessava para a educao burguesa: se propiciar uma formao fundada num forte domnio da palavra, que tanto havia ajudado a cimentar o poder burgus, se buscar um conhecimento cientfico, que parecia vir a prometer nveis de de-senvolvimento nunca vistos antes. Para quem procurava nos estudos uma formao que o colo-casse numa posio importante, havia, obviamente, o caminho do ensino superior e, fora disso, o conhecimento que lhe assegurasse um domnio da palavra capaz de torn-lo hbil para a ad-ministrao ou para a religio. Alm disso, alguns dos liberais mais desenvolvimentistas pensa-vam que era preciso cuidar de se formar tcnicos capazes de servir uma industrializao que urgia fomentar, mas que, por sua vez, tardando a generalizar-se no parecia suficientemente motivadora para a maioria dos jovens ou das famlias que apostavam no ensino secundrio de ento. Diante deste quadro de pensamentos sobre as necessidades de formao, que podia ainda comportar algumas perspetivas mais radicais, o dilema de qualquer deliberao assentava em saber o que o pas comportava ou o pas que se projetava. Como evidente, qualquer deci-so numa tal situao nunca seria completamente pacfica.

Em Portugal, a Reforma de Passos Manuel, norteada por ideias liberais de forte cu-nho progressista, pretendia generalizar o ensino secundrio, argumentando que no poderia haver ilustrao geral e proveitosa, sem que as grandes massas de cidados, que no aspira-vam aos estudos superiores, possussem os elementos cientficos e tcnicos indispensveis aos usos da vida, mas pouco mais deixou que um belo manifesto educativo. De fato, apesar de de-cretada em 1836, a reforma do ensino secundrio liceal demorou muito para ser implementada e a sua organizao foi alvo de muitas hesitaes, de muitas controvrsias.

No Liceu de Coimbra, ao logo da dcada de quarenta, foram poucos os anos em que se verificou a frequncia de mais de duas centenas e meia de alunos. Na dcada seguinte a situao manteve-se algo idntica, ainda que se tivesse iniciado uma tendncia de crescimento at meados da dcada de sessenta. provvel que uma das razes da pouca frequncia dos alunos no Liceu de Coimbra esteja relacionada com a exigncia que se colocava nas aprendiza-gens. Desde logo, a congregao dos professores, atendendo impreparao dos alunos, deli-bera, em 1856, que se exija a aprovao no exame da Instruo Primria e estabelece, antecipando os diplomas legais, cadeiras de precedncia, buscando dar uma lgica curricular que superasse o amontoado de matrias que caracterizava o percurso acadmico de muitos alunos. O Liceu de Coimbra, tanto pela sua situao institucional quanto pelo imaginrio que lhe estava associado assumia um estatuto quase nico de instituio quasi-universitria. No faltou at que, em 1859, se chegasse a propor a sua elevao a Faculdade de Letras. No era de ad-mirar tal pretenso se os professores, herdando os direitos do Colgio das Artes, estavam inte-grados no corpo acadmico e gozavam, por isso, todos os privilgios dos professores da universidade. Fosse como fosse, o Liceu de Coimbra no parecia enquadrar-se nos anseios de boa parte da populao que tinha posses bastantes para ter os filhos no ensino secundrio. Se certo, como dizia um relatrio do Conselho Superior de Instruo Pblica, de 1853-1854, que hbitos e tendncias antigas levam, entre ns, a maior parte dos pais a dirigir seus filhos para instruo superior e, quando menos, para a vida eclesistica, tambm verdade que o mesmo documento lastimava que os objetivos da criao dos liceus no estivessem a ser bem compre-endidos pelos os que os podiam utilizar (Ferreira e Rodrigues, 2003), ou seja, que no investis-sem na aquisio de conhecimentos que garantissem desempenhos profissionais mais adequados s necessidades de desenvolvimento do pas. O interesse pelo ttulo acadmico e por habilitaes que abrissem as portas de uma repartio oficial podia encontrar estabeleci-mentos pblicos e privados mais favorveis do que o Liceu de Coimbra. Interesses de alunos pais e proprietrios de colgios foraram a manuteno de um sistema que facilitava percursos acadmicos habilidosos, permitindo que muitos alunos contornassem algum ensino mais exi-


gente. Na verdade, vigorou em Portugal, at ao fim de oitocentos, um regime de estudos cen-trado nas disciplinas individualmente consideradas, sem existir um plano que articulasse os di-versos ensinos e ordenasse a progresso dos alunos ao longo do curso liceal (Nvoa, Barroso, , 2003, p. 33). Isto possibilitava que os alunos fizessem exames por disciplina e se matriculas-sem simultaneamente em anos diferentes, conforme as disciplinas em que iam obtendo apro-veitamento, trocassem de estabelecimentos conforme a facilidade de superarem o insucesso anterior, enfim, que alcanassem resultados acadmicos muitas vezes com recurso a expedien-tes e sem as aprendizagens que lhes deviam estar associadas. Tanto por causa da deficiente capacidade do Estado, quanto por dificuldades de vria natureza, entre as quais esto as logs-ticas e as disposies das populaes, no h dvida que a situao do ensino secundrio em meados do sculo XIX estava longe do pretendido alcance modernizador da reforma de Passos Manuel. Apesar disso, o Liceu de Coimbra, tenta no perder o sentido que lhe vinha da tradio do colgio das Artes e busca segurar o possvel das reformas da dcada de 30. Obviamente, nunca conseguir que vingue o esprito da reforma de 1836 mas dar seguimento formal mo-dernizao do ensino secundrio, pretendendo ser uma referncia acadmica no mbito nacio-nal. Talvez sobre ele sejam especialmente ajustadas as palavras de Antnio Nvoa, Joo Barroso e Jorge do (2003, p. 30), quando, ao referirem-se ao estado de organizao dos li-ceus neste perodo, dizem que se os mpetos modernizadores soobraram no plano da realida-de imediata, tal no significa que as teses liberais tenham perdido a sua fora operativa quanto ao que efectivamente se viria a fazer mais tarde. O Liceu de Coimbra permanecer durante muitos e muitos anos uma instituio central no panorama do ensino secundrio portugus.

NOTAS DE REFERNCIA ADO, urea. A criao e instalao dos primeiros liceus portugueses: organizao administra-tiva e pedaggica (1836/1860). Oeiras: Fundao Calouste Gulbenkian, 1982. ADO, urea. As polticas educativas nos debates parlamentares: o caso do ensino secundrio Liceal. Lisboa: Afrontamento, 2002. FERREIRA, Antnio Gomes; RODRIGUES, Antnio Simes. Gnese e desenvolvimento de um ensino secundrio para elites em Portugal (do sculo XIX ao sculo XX). In: RIBEIRO, M. M. T. (Coord.). Portugal Brasil: uma viso interdisciplinar do sculo XX. Coimbra: CEIS20. Quarteto, 2003. GOMES, Joaquim Ferreira. Estudos de histria e de pedagogia. Coimbra: Almedina, 1984. NVOA, Antnio; BARROSO, Joo; , Jorge Ramos. O todo poderoso imprio do meio. In Nvoa, Antnio e Santa-Clara, Ana Teresa (Coord.), Liceus de Portugal. Histrias, arquivos, memrias. Porto: Edies Asa, 2003. FONTES DECRETO de 17 de novembro de 1836 que Aprova o Pano do Lyceos Nacionaes DECRETO de 17 de fevereiro de 1855 que Approva o Regulamento do Collegio de Pedro II. REFORMA do Ensino Liceal de 20 de setembro de 1844. REGULAMENTO n8 de 31 de janeiro de 1838 que Contm os Estatutos para o Collegio de Pe-dro II. REGULAMENTO para os Lyceus Nacionaes de 10 de abril de 1860. REGULAMENTO n 62 de 1 de fevereiro de 1841 que Altera o Plano de Estudos do Imperial Collegio de Pedro II. RELAO e ndice Alfabtico dos estudantes matriculados na Universidade e no Liceu de Coim-bra para os Anos lectivos de 1847 a 1856.


O IMPERIAL COLLEGIO DE PEDRO II, PROPAGADOR DE IDEIAS

EDUCACIONAIS FRANCESAS PARA SEUS CONGNERES EM TODO O BRASIL

Aricl VECHIAUniversidade Tuiuti do Paran

Karl Michael LORENZSacred Heart University


Instituio escolar; Ensino secundrio;

Conhecimentos ensinados

ID: 930


Com a independncia poltica do Brasil, em 1822, a educao da mocidade brasileira foi tema de acirrados debates, principalmente durante a Assembleia Constituin-te de 1823 que foi um dos marcos da influncia das ideias iluministas e liberais no pais. Segundo parlamentares, a instruo publica e a difuso das luzes o primeiro dever dos governos. Todas as virtudes cvicas e morais das naes se desenvolvem na razo di-reta de suas luzes( ANNAES, 1823, tomo IV, p.170).

Depois da outorga da Constituio de 1824, que estabeleceu as bases para o ensino primrio, muito pouco foi feito em relao ao ensino secundrio. Somente durante o perodo regencial que o tema foi alvo de debates por parte do Regente e dos Ministros do Imprio.O Ato Adicional de 1834 ao conceder certa autonomia s Provncias deu-lhes o direito e o dever de criar e prover o ensino primrio e secundrio. Foram, ento criados alguns liceus provinciais e cursos anexos Academias Jurdicas de So Paulo e Olinda. Diante da conscientizao da necessidade de formar uma elite dirigente capaz de fazer frente s naes mais adiantadas da Europa, decidiu-se criar instituies cientificas e educacionais que fossem capazes de desenvolver as Artes , as Cincias e a Literatura no pas. Entre elas, constava a criao de um colgio no Municpio da Corte que deveria ser-vir de modelo para as instituies de ensino secundrio publicas e privadas em todo o Imprio. Para atingir essa meta, seu idealizador, o Ministro Bernardo de Vasconcelos consultou os Estatutos de colgios de vrios pases europeus e aproveitou o que lhe pa-recia mais adequado s circunstancias nacionais ( DORIA,1937,p.42).

Criado pelo Decreto de 2 de dezembro de 1837, o Imperial Collegio de Pedro II representou a primeira iniciativa do Governo Imperial de estabelecer o ensino secundrio pblico, no Municpio da Corte, e de buscar alguma uniformizao do ensino secundrio no Brasil. Sua fundao tinha por finalidade educar a elite intelectual, econmica e religiosa da Corte e das Provncias brasileiras, mas, principalmente, ser o centro difusor das ideias edu-cacionais transnacionais relativas ao ensino secundrio.

A investigao teve por objetivo analisar a organizao geral dos estudos no Imperial Collegio de Pedro II, bem como, analisar a relao entre os estudos de humani-dades e cincias expressa nos planos de estudos do colgio desde o primeiro implemen-tado em 1838 at os adotados no final do sculo XIX.Trata-se de uma pesquisa documental fundamentada na analise de fontes primrias.As fontes utilizadas foram: Leis, Decretos e Regulamentos que estabeleceram os planos de estudos , os programas de ensino, a carga-horria adotados no Colgio brasileiro e nas instituies francesas. Terica e metodologicamente o estudo insere se na Historia das Instituies Escolares que tem como matriz a Histria Cultural.

Cincias versus Humanidades: o debate no contexto europeu. A organizao do ensino secundrio brasileiro, se inscreve no contexto dos

debates sobre a natureza e as finalidades do ensino secundrio verificadas na Europa. Em diferentes momentos e espaos a definio das finalidades determinou quais os sabe-res deveriam ser ensinados, gerando um intenso debate sobre os estudos clssicos- hu-manistas e os estudos cientficos em diversos pases europeus e em particular na Frana.

Ao longo dos sculos XVI, XVII e XVIII, os estudos do ensino secundrio esta-vam arraigados, quase que exclusivamente, na tradio clssico-humanstica. Os colgios humanistas que tinham sido esboados em princpios do sculo XVI e difundidos por prati-camente toda a Europa, comearam a ser questionados, com maior intensidade pelos inte-lectuais preocupados com o desenvolvimento das cincias e da indstria. Estes colgios tinham como ncleo de ensino, o estudo do Latim e do Grego e das grandes obras liter-rias histricas e filosficas da antiguidade.


Esta educao clssica assentada nos estudos das humanidades, segundo seus adeptos, visava a formao do esprito pelo domnio da palavra to necessria para os ser-vios das Cortes, para o comercio e para as carreiras da Igreja e do Estado. O estudo das lnguas e da literatura grega e latina, era tido como o meio de exercitar as capacidades in-telectuais e desenvolver as faculdades morais dos homens aos quais estava reservada as mais altas funes da sociedade. Estes colgios, enquanto continuavam atendendo s ne-cessidades polticas, religiosas, culturais da classe burguesa que almejava equiparar-se nobreza por meio da educao refinada, cada vez mais se distanciavam do desenvolvimen-to cientifico e das mudanas sociais verificadas do sculo XVI ao XVIII. Este ensino era mi-nistrado, via de regra, em instituies administradas por ordens religiosas, principalmente pela Companhia de Jesus. Seus colgios tinham por finalidade primeira instruir os alunos segundo a herana cultural da humanidade preparando-os para seguir os estudos superio-res em Coimbra, Montepellier ou Edimburgo.( LORENZ; VECHIA, 2010) Adotando uma postura questionadora derivada na f na eficincia do mtodo cientifico embasado no empirismo indutivo, pensadores de diversos pases deflagram um grande movimento que na Frana ficou conhecido como Philosophie des Lumires, na Alemanha Aufklnrung e na Inglaterra, the Enlightment, em Portugal, o Iluminismo. Vamos ver surgir em diversos pases, instituies que aglutinavam estudos de latim, alemo, francs, mate-mtica, historia , geografia, geometria , mecnica, alem de outras disciplinas, que posteri-ormente ficaram conhecidas na Alemanha como Realschulen; na Inglaterra, como Academias. Em Portugal, o Marques de Pombal, alm das Aulas Rgias, criou em 1761, o Colgio dos Nobres; na Frana Condorcet em seu Rapport de 1792, deu lugar s cincias fsicas e matemticas nos planos de estudos das "ecoles secundaire" e nos Institutos.. Condorcet argumentava que as Cincias, mais do que as humanidades, poderiam propiciar o desenvolvimento intelectual e moral da juventude, pois alm de desenvolver o raciocnio, as cincias so contra o pr julgamento e formam o esprito critico do cidado ( BELHOS-TE, 1989, p.9).

Classicistas e modernistas entraram em confronto. Por um lado havia os guardi-es do ensino clssico-humanstico, baseados numa educao que valorizava o pensamen-to dos expoentes da Antiguidade, e os defensores de uma educao que visava substituir ou, pelo menos, compatibilizar este ensino tradicional como os estudos modernos.

O debate, contudo sempre esteve presente, ora pendendo para os estudos cien-tficos, ora para os estudos humansticos. Em 1756, Fitz James, Bispo de Soissons, argu-mentava que ainda que a Cincia seja valida para favorecer o progresso do homem, necessita de uma direo e neste sentido, "s a doutrina crist adequada. Ela a que guia todas as cincias a cumprir seus pressupostos dentro do plano divino."Os estudos humansticos continuavam a ser contestados.Segundo Garin( L 'educazione in Europa) ,o abade Coyer e Helvetius faziam criticas contundentes: "O que se estuda na sexta ( classe)? Latim. Na quinta? Latim. [...] Na segunda? ...Latim. Nenhum conhecimento da natureza, das Artes, das cincias. No coisas, mas palavras! No lngua nacional; nada daquilo que convm ao homem. E este tempo longo e precioso se chama curso de Humanidades[...]. Ainda que se admita que no final de seus estudos um jovem tenha apreendido bem as fi-nezas da lngua latina, justo pagar este conhecimento com oito ou dez anos de traba-lho?[...] no seria melhor, me pergunto, gastar esse tempo, ao invs de aprender palavras, a aprender coisas, e sobretudo coisas adequadas s funes que se dever verossimilmen-te explicar na vida? ( BOWEN,1992)

Qualquer reforma do ensino secundrio implicava numa mudana fundamental no paradigma prevalecente ao respeito das finalidades deste tipo de ensino. Se na Alemanha e na Inglaterra a soluo encontrada foi a criao de instituies voltadas para o ensino cienti-


fico que conviviam ao lado das instituies clssico humansticas, na Frana, Napoleo, com base nas antigas Escolas Centrais inspiradas em Condorcet,criou pela "Loi du 11 floreal an 10"( 1 de maio de 1802), os Lyces com um plano de estudos fundado no principio do ensino simultneo das letras e das cincias, buscando compatibilizar os estudos das lnguas antigas, a retrica, a lgica, a moral e os elementos das cincias matemticas e fsicas( BE-LHOSTE, 1989, p.11). As sucessivas reformas que alteraram este plano de estudos, tais co-mo as de 1809, 1814, 1821 e 1840, alm de outras at o final do sculo, revelam as disputas destas duas vertentes de pensamento consubstanciadas nos planos de estudos re-sultantes.

As Cincias versus Humanidades e o Collegio de Pedro II.

Os debates verificados na Europa entre o ensino clssico-humanista e o ensino moderno ou cientfico tiveram repercusses no ensino brasileiro. Os legisladores brasileiros, imbudos das mesmas ideias geradoras dos debates no mbito do ensino secundrio euro-peu, procuraram, ao longo do sculo XIX, conciliar as duas tendncias na organizao dos estudos secundrios do pas. Esse debate -- estudos clssico-humansticos versus estudos cientficos -- foi evidenciado ao longo da histria do Collegio de Pedro II.

O plano de estudos ento adotado tinha por objetivo conduzir o aluno ao ingresso nos cursos superiores, pois a Corte desejava formar pessoas que a dignificassem entre as naes ilustres. Para tanto, o Collegio foi organizado, principalmente, com base nas institui-es francesas, pois seus Estatutos, aprovados pelo Regulamento de n.o 8 de 31 de janeiro de 1838, continham inmeras disposies copiadas dos regulamentos dos Collges da Fran-a; apenas foram modificadas nos aspectos necessrios. (ANNAES da Cmara dos Deputa-dos, t.1, 1838).

Os Estatutos estabeleciam que os estudos fossem simultneos e seriados, e or-ganizados em oito Aulas, sendo que os mais elementares correspondiam 8 Aula e os mais avanados 1 Aula. Quanto orientao dada aos mesmos, Bernardo de Vasconcelos, em seu discurso na Cmara dos Deputados, deixou claro que a misso do Colgio era a de ele-var os conhecimentos de Humanidades, especialmente das lnguas clssicas no Brasil (AN-NAES da Cmara dos Deputados, 1837, pp. 117,8). Porm, o plano de estudos adotado tambm era moderno no sentido que incorporava as Cincias Naturais, a Matemtica, os Es-tudos Sociais, e outras disciplinas como o Desenho e a Msica,

Apesar dos Estatutos Collegio terem sido copiados, quase que na ntegra, das instituies francesas, a sua orientao pedaggica apresentou algo de singular.Bernardo de Vasconcelos em um discurso proferido na Cmara dos Deputados, em 1837, deixou claro que a misso do colgio era a de elevar os estudos de Humanidades e, especifica-mente, das lnguas clssicas no Brasil (ANAIS DA CMARA DOS DEPUTADOS, 1837, p.117). Esta finalidade expressa por Vasconcelos, marcaria de forma indelvel o primeiro plano de estudos adotado. A educao clssica, assentada no estudo das humanidades, visava a formao do esprito pelo domnio da palavra to necessria para os servios das Cortes, para o comrcio e para as carreiras da Igreja e do Estado. O estudo das lnguas e da literatura grega e latina,era tido como o meio de exercitar as capacidades intelectuais e desenvolver as faculdades morais dos homens aos quais estavam reservadas as mais altas funes da sociedade (VECHIA, 1998).

Seguindo o modelo francs, os estudos do Collegio de Pedro II foram organi-

zados em oito "aulas" sendo que o primeiro ano de estudos correspondia oitava aula e o ltimo primeira aula. Embora as oito aulas correspondessem a oito anos de estudos, os Estatutos previam mecanismos para reduo ou ampliao do prazo de concluso do


curso. O aluno que fosse aprovado em todas as matrias, de cada ano, receberia o Di-ploma de Bacharel em Letras que lhe daria o direito de ingressar nas Academias do Im-prio sem a prestao de exames preparatrios (REGULAMENTO n.o 8, 1838)..

O plano de estudos adotado era enciclopdico pois incorporava os estudos

clssicos: Gramtica, Retrica, Potica, Filosofia, Latim e Grego e os estudos modernos que incluam, alm de dois anos de Gramtica Nacional, duas lnguas "vivas": francs e ingls, Histria e Geografia e Filosofia, mas Matemticas, as Cincias Naturais, alm de Msica e Desenho. A incluso das lnguas "vivas"- Francs e Ingls, era o reconhecimen-to que ambas eram o veculo para adquirir conhecimentos sobre as Cincias e Artes, em estilos e planos diferentes acomodados a todas as capacidades. As Cincias Naturais e as Matemticas tambm foram contempladas pois, de acordo com as idias liberais em voga na Europa, alm do conhecimento das Humanidades, esses campos de estudos eram ne-cessrios para o desenvolvimento cientfico e tecnolgico dos pases. Apesar da incorpo-rao dos "estudos modernos" ao plano de estudos, o mesmo era direcionado para atender as finalidades traadas, quais sejam, elevar os estudos de Humanidades no Bra-sil. Uma anlise dos planos de estudos e sua respectiva carga-horria demonstra que as Humanidades eram responsveis por 62% da carga horria total do plano de estudos e, desse total, 50% era atribudo ao estudo de Latim e Grego, enquanto 9% e 12% foram dedicados aos de cincias e de matemtica, respectivamente, e 11% aos estudos soci-ais.( LORENZ; VECHIA.2010).

O Brasil, um pas em fase de afirmao como independente e por fora de sua tradio de ensino secundrio e/ou por convenincia em se basear em uma lngua fun-damental, assentava a base de seus estudos na Lngua Latina. Alis, o ensino do Latim era algo necessrio, posto que a maioria dos conhecimentos disponveis ainda encontra-va-se na Lngua Latina e o prprio estudo da Lngua Portuguesa se fundamentava nela. A sociedade brasileira era comandada por uma aristocracia escravocrata, a fundao do Collegio visava atender a esta elite. Seu plano de estudos tinha por objetivo conduzir o aluno ao ingresso nos cursos superiores pois a Corte desejava formar pessoas que a dig-nificassem entre as naes ilustres, por este motivo, os estudos modernos entre eles, os cientficos, tambm foram contemplados.

O primeiro ano letivo do Collegio de Pedro II teve incio em maro de 1838; porm, devido s dificuldades de implementao do plano de estudos e com as mudan-as polticas verificadas, o mesmo foi reformulado j em 1.o de janeiro de 1841. Segundo a justificativa apresentada, as modificaes visavam "adequar os estudos ao nvel de de-senvolvimento dos alunos". Sendo assim, a o Regulamento fixou o curso do Collegio em sete anos, dando uma nova organizao s disciplinas pelos anos do curso. Foi efetuada, tambm, uma alterao na nfase dada s diversas reas de estudos. Em consonncia com as idias em voga nos pases europeus, a oferta de lnguas "vivas" foi ampliada com a incluso da Lngua Alem e a carga horria a elas atribuda praticamente triplicou. A in-troduo Lngua Alem traduzia o reconhecimento dos parlamentares brasileiros, do grande desenvolvimento, das Cincias e da Literatura no Norte da Europa e do baixssimo nmero de brasileiros que poderiam ter acesso a tal conhecimento. Por outro lado, a car-ga horria atribuda Lngua Latina foi reduzida em 40% e Gramtica Nacional que, em 1838, figurava em dois anos, passou a figurar apenas em um, juntamente com Gramtica Geral.( LORENZ;VECHIA,2010)

Os estudos de Cincias tambm tiveram algumas alteraes. Uma nova espe-cialidade foi includa Geologia, que juntamente com Mineralogia aprofundavam os estu-dos da Terra. Alm desta disciplina, passou a figurar no plano de estudos, Zoologia


Filosfica, uma disciplina terica que trazia tona os debates dos mais renomados cien-tistas alemes e franceses sobre o desenvolvimento embrionrio e a evoluo das esp-cies. (LORENZ, 2005). A introduo de novas disciplinas no plano de estudos e a guinada na distribuio de carga horria dentro da rea de Humanidades demonstra o desejo de modernizar o ensino, sintonizando-o com as idias educacionais em voga na Europa e em especial na Frana.

As reformas de ensino efetuadas na dcada de 1850 refletiram os debates ve-rificados em pases europeus, como Alemanha, Sua, Blgica e Frana, para adequar seus sistemas educacionais s exigncias da economia em expanso. O novo Regulamen-to para o Imperial Collegio de Pedro II aprovado pelo Decreto n.o 1556, de 17 de feverei-ro de 1855, procurou compatibilizar o ensino secundrio ao tcnico, para tanto, dividiu o ensino secundrio em dois ciclos em um esquema 4 + 3. O primeiro ciclo, chamado de Estudos de Primeira Classe, com durao de quatro anos, deveria ser freqentado por todos os alunos do colgio. Ao final deste perodo os alunos poderiam prosseguir os es-tudos no prprio colgio ou requerer um certificado de concluso de curso que lhes daria o direito de ingressar em um dos cursos de formao tcnica, sem prestar novos exames. J o segundo ciclo, ou Estudos de Segunda Classe, com durao de trs anos, dava ao aluno, ao final do stimo ano de estudos, o ttulo de Bacharel em Letras que lhe garantia o direito de matrcula em qualquer instituio de ensino superior (VECHIA e LORENZ, 2002).

A reestruturao do curso secundrio em dois ciclos resultou em profundas modificaes no plano de estudos. Uma das inovaes mais marcantes foi a distribuio das matrias nas sries. Esta reforma era reflexo de duas reformas efetuadas na Frana, a reforma de 1847 de Salvandy e a de 1852, de Fourtoul. A reforma de Salvandy props um modelo de plano de estudos com uma estruturao do tipo 4 + 3, como a de Couto Ferraz, que objetivava oferecer ensino tcnico e tradicional na escola secundria. Esta re-forma foi seguida pela de Fourtoul que tambm advogou esta dupla funo para os li-ceus. Nestas reformas, as cincias tiveram um papel importante ao preparar os alunos para as profisses tcnicas e ao ingresso no ensino superior (LORENZ, 2002).

As reformas de Salvandy e Fourtoul foram amplamente debatidas e criticadas nos meios intelectuais e pela imprensa francesa. No entanto, a redefinio das finalida-des dos liceus que passaram a oferecer estudos especficos para segmentos sociais dife-renciados; o papel atribudo s cincias no preparo de alunos para as profisses tcnicas e os modelos de planos de estudos propostos, exerceram forte influncia sobre o pensa-mento de Couto Ferraz.

Muitos aspectos da reforma de Couto Ferraz tiveram curta durao. Com a morte do Marqus do Paran, em 1856, o Ministrio da Conciliao caiu e um novo Minis-trio foi organizado pelo Marqus de Olinda, que alm de ser Presidente do Conselho de Ministros, assumiu o cargo de Ministro e Secretrio de Estado dos Negcios do Imprio, em 4 de maio de 1857. Por sua inspirao foi baixado o Decreto n.o 2.006, de 24 de ou-tubro de 1857, que alterou dispositivos do Regulamento relativo aos estudos de Instru-o Secundria do Municpio da Corte.

Em relao ao ensino no Collegio de Pedro II, a reforma abandonou o esque-ma 4 + 3 de Couto Ferraz e instituiu dois cursos: um geral de sete anos de durao que levava obteno do grau de Bacharel e preparava os alunos para o ingresso nos cursos superiores e um curso especial de cinco anos de durao destinado aos alunos que pre-tendessem ingressar em um dos cursos tcnicos (DECRETO n.o 2.006, arts. 4.o, 6.oe 10.o). O curso especial constava dos estudos dos primeiros quatro anos do curso comple-to e de mais um ano especial que teria matrias distintas das do 5.o ano do curso normal.


Segundo a justificativa expressa no Relatrio do Ministro do Imprio de 1858, a reformu-lao

tinha unicamente por fim organizar o plano de estudos do Collegio de Pedro II de modo que se restringissem algumas matrias cujo excessivo desenvolvimento prejudicava o ensino de outras disciplinas mais indispensveis e tornar assim possvel uma melhor distribuio das matrias pelos diversos anos do curso, com melhor aproveitamento de tempo (RELATRIO DO MINISTRIO DO IMPRIO DE 1858, in: DORIA, 1937, p.90).

A composio dos estudos proposta para o curso geral apresentou pequenas mudanas em relao ao proposto em 1855. As alteraes estavam relacionadas orga-nizao dos estudos e sua distribuio pelos diferentes anos.

Pelas caractersticas apresentadas no plano de estudos de 1857, pode-se afir-mar que o mesmo foi inspirado nas idias propostas por Fourtoul, uma vez que o mesmo optou pela bifurcao do plano de estudos, isto , criou dois planos distintos, porm, in-terligados, um que conferia o ttulo de Bacharel em Letras e outro que conduzia ao ensi-no tcnico (LORENZ, 2002)

A idia de um curso que preparasse os alunos para profisses tcnicas no ti-nha respaldo, nem ideologicamente nas tradies brasileiras, nem na realidade do pas que estava ainda nos primrdios da industrializao. Alm disso, os argumentos dos de-tratores do ensino moderno - cientfico repercutiram no Brasil, contribuindo para a inefi-ccia das duas reformas de ensino. A desvalorizao das profisses tcnicas e o prestgio das profisses liberais levaram a maioria dos alunos do Collegio a cursar o programa de estudos que os conduzissem s instituies de ensino superior. Em 1.o de janeiro de 1862, um novo decreto governamental alterou o plano de estudos suprimindo o curso especial e adotando um curso nico de sete anos de durao que conferia ao aluno o t-tulo de Bacharel e o encaminhava aos estudos superiores.

Estas modificaes refletiam, tambm, em movimento verificado na Europa e, principalmente, na Frana que rejeitava o papel das cincias na escola secundria. Em resultado, em 1864, o Ministro da Instruo Pblica da Frana, Emile Duruy, instituiu uma reforma, em 1864, que aboliu o sistema de bifurcao do plano de estudos e resta-beleceu um currculo clssico no liceu (LORENZ, 2002).

O plano proposto por Souza Ramos, em 1862, que antecedeu at mesmo re-forma francesa retomava o modelo bsico adotado pelos planos de 1838 e 1841, funda-mentado nas Humanidades e que serviria de base para a maioria dos planos propostos at o final do Imprio.

No perodo que teve incio com a reforma de 1862 e que se estendeu at o fi-nal da dcada de 1880, houve um interesse geral no sentido de diagnosticar e solucionar os problemas de ensino pblico. Em conseqncia, surgiram vrios debates, Atos Legisla-tivos, reformas e propostas de reformas visando reestruturar o ensino brasileiro e, em particular, o ensino secundrio. Uma das questes amplamente debatidas giravam em trono da controvrsia entre os defensores dos estudos clssicos- humansticos e dos cien-tficos. O ento ministro do Imprio, Liberato Barroso, na obra: A instruo Publica no Brasil, publicada em 1867, faz uma analise da instruo publica no Brasil e registra o de-bate travado na Cmara dos Deputados sobre o assunto. Baseando-se nas idias de Cou-sin, Barroso argumentava:


Os estudos clssicos conservo a tradio sagrada da vida intelectu-al e moral da humanidade. Enfraquec-los seria uma barbaria, um atentado contra a verdadeira civilizao e de alguma maneira um crime de lesa majestade. So eles que aprimoram o esprito , ele-vam a alma, cultivam ao mesmo tempo as nossas diversas faculda-des [ .... ]. Cultivando as letras antigas com as lnguas e literatura moderna, o esprito se prepara para os mais vastos conhecimentos da instruo superior ( BARROSO,1867, p.47,8).

Para reforar seus argumentos, recuperava uma discusso havida na Cmara

dos Deputados Francesa em 1837. Segundo Barroso( 1867) o Deputado Lamartine advo-gava a causa dos estudos humansticos em resposta defesa aos estudos cientficos feita pelo Deputado Arago. Afirmando que as cincias e as letras se complementam, dizia:

As cincias so os elementos do pensamento, as letras so a luz das cincias [...]. O fim do homem o pensamento, a conscincia e a vir-tude e criador do pensamento humano no perguntar somente s ci-vilizaes se formaram hbeis obreiros , numerosos trabalhadores, teis industririos; mas se elevaram, nobilitaram , engrandeceram, moralizaram, dignificaram o pensamento humano pelo exerccio de todas as faculdades, que constituem o homem [...]se o gnero huma-no fosse condenado a perder inteiramente uma dessas ordens das verdades morais, eu digo e ela no deveria hesitar no sacrifcio das verdades mathemticas; porque se todas as verdades matemticas se perdessem, o mundo industrial, o mundo material sofreria sem dvida um grande dano, um imenso prejuzo; mas se o homem perdesse uma s dessas verdades morais, de que so veculo os estudos liter-rios, seria o homem mesmo, seria a humanidade inteira, que teria de perecer( BARROSO, 1867, 48-50)

A propsito desta mesma questo, Belhoste( 1989) cita as palavras de Con-

dorcet que afirmava:

[...]mesmo que elementar, das cincias um meio de desenvolver as faculdades intelectuais, de aprender uma razo justa e de analisar as idias do ponto de vista intelectual.Do ponto de vista moral, o ensino de cincias de uma importncia enorme. As cincias so contra os pr-julgamentos [....]. O ensino das cincias, contrariamente ao da retrica, forma o esprito crtico do cidado e ele aprende a controlar sua imaginao e a resistir ao entusiasmo, quando no fundamen-tado na razo. Enfim, o ensino das cincias oferece aos (grandes ho-mens) a utilidade prtica de suas aplicaes. O conhecimento cientfico favorece o progresso material sem o qual no ser possvel a humanidade ter progresso moral (p.7).

A oferta de estudos, no entanto, no sofreu mudanas substanciais, de-

monstrando pelo seqenciamento dos estudos e suas cargas-horrias, um posiciona-mento definido em relao aos estudos humansticos e cientficos no Colgio.

Em 1868, Paulino de Souza,ento Ministro do Imprio, era um ativo partici-pante nos debates sobre a educao brasileira e, em 2 de fevereiro de 1870, pelo De-


creto n.o 4.468, procurou dar uma nova orientao aos estudos do Colgio. Para o Mi-nistro, o ensino secundrio era o principal ramo da educao, cujo papel era o de for-mar a inteligncia e grande parte do carter do aluno. Segundo ele, no importa tanto que nas lnguas estrangeiras o aluno obtenha um vocabulrio mais ou menos completo, que nas cincias fique com mais ou menos algumas noes, como que consiga adestrar e alargar o esprito, dispondo-o pela aquisio dos dotes necessrios para estudos de aplicao e interesse prtico (RELATRIO apresentado Assemblia Legislativa, 1870).

O Ministro afirmava que esta viso da educao deveria nortear as altera-es do plano de estudos do Collegio de forma a tornar mais rigoroso o estudo daque-las matrias que tendem a desenvolver o esprito do aluno na idade que mais facilmente se por dirigir e no exigir provas to severas nas matrias que tendem mais a enriquecer a inteligncia do aluno do que robustec-la (RELATRIO apresentado Assemblia Legislativa, 1870)

Delegava, portanto aos estudos humansticos o importante papel do desen-volvimento intelectual e espiritual do aluno. Esta percepo foi evidenciada no dispositi-vo da reforma de 1870 que manteve uma percentagem respeitvel de 54% da carga-horria total para as humanidades. O percentual atribudo s disciplinas de cincias do-brou em relao a 1862, mas representava apenas 10% do total.

Os estudos do Colgio passaram por sucessivas alteraes no perodo poste-rior Reforma de Paulino de Souza. As reformas institudas por Bento da Cunha Figuei-redo, em 1876, por Lencio de Carvalho, em 1878, por Francisco Homem de Melo, em 1881, afetaram o funcionamento do Collegio em vrios aspectos. No entanto, no que concerne aos estudos de Cincias e humanidades , a rea manteve certo grau de uni-formidade, de uma reforma para a outra, em termos da distribuio de disciplinas nas sries e das horas-aulas. Em suma, durante as dcadas de 1870 e 1880, o pas vivenciou inmeros debates educacionais que resultaram em projetos de reforma sempre em busca de uma educao nacional, lanando as bases das reformas efetuadas no perodo Republicano.

Os anos finais do sculo XIX foram novamente marcados pela difuso de ideias vindas do exterior. De maneira particular, destaca-se a filosofia de Auguste Com-te. A doutrina positivista comeou a ser difundida no Brasil na dcada de 1840, mas foi a partir de 1879 que teve maior influncia no ensino secundrio e superior. Com a pro-clamao da Repblica, em 1889, foi iniciada uma srie de reformas no ento denomi-nado Gymnasio Nacional. Este fato caracterizou a dcada como uma das mais notveis no que se refere ao ensino secundrio de Cincias no Brasil.

A primeira reforma foi realizada em 1890, por Benjamin Constant, Ministro da Instruo Pblica e dos Correios e Telgrafos e professor de Matemtica da Acade-mia Militar e do antigo Collegio de Pedro II. Constant props um plano de estudos con-siderado um dos mais inovadores e um dos mais severamente criticados do ensino secundrio brasileiro. Por seu carter enciclopdico, procurava romper com a tradio humanstica que predominava no Colgio durante o Imprio. A nfase dada aos estudos de Humanidades foi reduzida de forma significativa e, concomitantemente, a nfase dada s outras reas, especialmente a de Cincias, foi aumentada. ( LORENZ; VE-CHIA,2010).

Pelo Decreto n. 981, de 8 de novembro de 1890, Constant reorganizou as disciplinas do curso do Gymnasio Nacional, de acordo com a ordem hierrquica do co-nhecimento humano, estabelecida por Comte. Segundo esta tica, as cincias tratariam de forma progressivamente mais concreta os fenmenos naturais at chegar ao estudo


do Homem. As disciplinas, portanto, foram organizadas a partir da Matemtica, passan-do pelas Cincias e terminando com a Sociologia.

A reforma de Constant entrou em vigor em 1891 e o plano de estudos ado-tado foi severamente criticado posto que as Humanidades eram consideradas essenciais para os exames preparatrios. As reformas que a sucederam, preservaram a orientao positivista nos estudos do Gymnasio Nacional.

Em 30 de maro de 1898, o Ministro da Justia e Negcios Interiores, apro-vou um novo Regulamento do Gymnasio Nacional. Esta reforma dividiu o ensino em dois cursos paralelos com planos de estudos diferenciados. O primeiro, o Curso Clssi-co, com sete anos de durao e com 200 horas-aulas, concedia o titulo de Bacharel em Cincias e Letras.O segundo, Curso Realista, com seis anos de durao tinha por finali-dade preparar os alunos, em menor tempo, para ingressar nos cursos superiores que no exigiam Exame de Madureza em Latim. O seu plano de estudos oferecia um nme-ro menor de disciplinas de Humanidades.

A oferta de cursos paralelos parece ter inspirao na organizao vigente nos liceus franceses a partir de 1891, que ofertava um Cours Classique secundrio de sete anos e um Cours Moderne secundrio de seis anos, ambos precedidos por dois anos de estudos elementares e um ano de estudo preparatrio (TAYLOR, 1901, pp. 270-272).

Estes experimentos foram anulados com a adoo do plano de 1899 de Epi-tcio Pessoa que retomou a ideia de um curso nico baseado na tradio humanstica.

Consideraes: Observa-se que as discordais civis e as incertezas dos primeiros anos de Re-

publica tinham reflexos nos debates sobre a natureza e as finalidades do ensino secun-drio no pas que resultaram em reformas que ora enfatizavam um curso secundrio que conduzisse aos cursos tcnicos, ora um curso que direcionasse ao ensino superior. Constata-se tambm que o interesse dos governos brasileiros, pelos acontecimentos educacionais franceses, determinou certo paralelismo no conceito de ensino clssico e cientfico, verificado nas reformas de ensino, ocorridas no Collegio de Pedro II e nas instituies francesas. Este embate entre os estudos humansticos e os cientficos verifi-cado no Collegio de Pedro II at o final do sculo XIX, em maior ou menor medida dire-cionou o ensino secundrio ofertado nas Provncias, uma vez que,durante o perodo imperial os seus congneres deveriam seguir seus planos de estudos, programas de en-sino e livros didticos adotados; no perodo republicano, as instituies estaduais passa-ram a ser obrigadas a seguir o estabelecido para o ento Gymnasio Nacional,- a nova denominao dada ao antigo Imperial Collegio de Pedro II.

BIBLIOGRAFIA.

FONTES: ANAIS DA CMARA DOS DEPUTADOS (1837) tomo 2, sesso de 15 de julho de 1837. ANAIS DA CMARA DOS DEPUTADOS(1838) tomo 1, sesso de 19 de maio de 1838. DECRETO n.o 2.006, de 24 de outubro de 1857. BIBLIOGRAFIA. BELHOSTE, B.(1989) Les Caracteres Gnraux de L nseignement secondaire scienti-fique: de la fin de l 'Ancien Rgime la Premire Guerre mondiale. Histoire de l 'edu-cation. N 41, janvier, Paris, INRP. BARROSO, L. (1867) A Instruo Publica no Brasil. Rio de janeiro : Garnier. BOWEN,J.(1992) Historia de la educacin Occidental :el ocodente modernoEuropay el Nuevo Mundo. Siglos XVII-XX. T.III. Bracelona : Herder.


DORIA, L.G. (1937)Memria histria, commemorativa do 1.o Centenrio do Collegio de Pedro Segundo. Rio de Janeiro: MEC. LORENZ, K.M.(2003) A influncia francesa no ensino de cincias e matemtica na esco-la secundria brasileira. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE HISTRIA DA EDUCAO, 2., Natal, 2003. Anais... CD-ROM. LORENZ, K.M.(2005) Zoologia Filosfica no Brasil: explorando as modernas correntes do pensamento cientfico no Collegio de Pedro II em meados do sculo XIX. In: CON-GRESSO IBEROAMERICANO DE HISTORIA DE LA EDUCACIN LATINOAMERICANA, 7., Quito, 2005. Anais... . CD-ROM. LORENZ, K.M. (2003)O ensino de cincias e o Imperial Collegio de Pedro II: 1838-1889. In: VECHIA, A.; CAVAZOTTI, M.A. A escola secundria. modelos e planos (Brasil, scu-los XIX e XX). So Paulo: Annablume. LORENZ,K.M; VECHIA, A.(2010) O debate cincias versus humanidades no sculo XIX:reflexes sobre o ensino de cincias no Collegio de Pedro II.In: GONALVES NE-TO,W. MIGUEL, M.E. FERREIRA NETO,A.Praticas Escolares e processos educativos: cur-rculos, disciplinas e instituies escolares(sculos XIX e XX).Vitoria: SBHE. VECHIA, A.(2005) O ensino secundrio no sculo XIX: instruindo as elites. In: STEPHA-NOU, M.; BASTOS, M.H.C. Histrias e memrias da educao no Brasil. Petrpolis: Vo-zes, 2005. v.2. VECHIA, A.(1998) Imigrao e Educao em Curitiba.( tese de Doutorado). So Paulo: USP.


MODERNIZAO DA CIDADE NOS PROJETOS E NA ORGANIZAO ESCOLAR VOLTADA

PARA A FORMAO DE JOVENS CIVILIZADOS, PATRIOTAS E DESTINADOS AO ENSINO SUPERIOR

NO GYMNSIO MINEIRO DE UBERLNDIA , EM MINAS GERAIS, BRASIL (1929 -1950)

Giseli Cristina do Vale GATTIGeraldo Incio FILHO

Dcio Gatti JNIORUniversidade Federal de Uberlndia


Instituio Escolar; Ensino

Secundrio; Cultura Escolar

ID: 136


Introduo

Segundo Nosella e Buffa (2005, p. 365), nas pesquisas realizadas no mbito da histria das instituies escolares fundamental tratar tanto da origem social e do destino profissional dos alunos, com vistas a perceber o sentido social de uma instituio escolar em particular, quanto tratar dos currculos disseminados, com vistas a compreender os objetivos sociais da escola. Assim, na viso dos autores, a percepo do sentido e dos objetivos sociais das institui-es escolares contribui sobremaneira para o entendimento das relaes fundamentais que se estabelecem entre o particular e o geral no processo de compreenso e de construo de inter-pretaes sobre a histria das instituies escolares, pois que no entendimento dessa relao ancora-se a descoberta da identidade ou mesmo da dinmica das identidades construdas e assumidas pelos sujeitos que do vida s instituies educativas.

Desse modo, as prticas escolares que se expressam por meio da organizao curricu-lar, da utilizao de manuais por professores e alunos, da realizao de festividades, da aplica-o de premiaes e de punies etc. tornam-se compreensveis no pela descrio detalhada de suas variantes e especificidades, mas sim pela qualidade das relaes que o pesquisador consiga estabelecer entre essas prticas e as finalidades sociais mais amplas determinadas pela sociedade (JULIA, 2001), nas possibilidades sempre em aberto de manuteno da ordem, de iniciativas transgressoras e mesmo de ruptura com o estabelecido, com a criao do novo, sem, no entanto, qualquer encantamento simplificador com o novo, pois que ele pode significar, con-forme o caso e o ponto de vista, empobrecimento ou enriquecimento das relaes humanas.

A instituio escolar

Na percepo dos egressos da atual Escola Estadual de Uberlndia, os contedos minis-

trados eram ricos, com diversas disciplinas como o Desenho, Matemtica, Histria, Cincias, Geografia, Francs, Ingls, Latim, Portugus, Qumica, Fsica, Biologia, Educao Fsica e Canto. O ensino do Ginsio era considerado como muito significativo pelos habitantes da cidade de Uberlndia que, a ttulo de exemplo, aps da aprovao de alunos do estabelecimento de ensi-no em exames vestibulares do ensino superior, o fato era amplamente noticiado por meio da imprensa escrita da localidade, nos jornais impressos, conforme se pode verificar a seguir:

Em seguida apresentamos o quadro de approvaes obtidas pelos alumnos nos exames vestibulares h pouco realizados em So Paulo, Rio e Bello Horizonte. Davi Ribeiro de Gouva conquistou, entre cerca de mil candidatos disputando duzentas vagas na Faculdade de Direito do Rio de Janeiro o quinto lugar. Geraldo Gomes Correia, orador da turma que no anno passado concluiu o curso, obteve em So Paulo, na Faculdade de Direito, nota excellente, dois pontos abaixo da me-lhor approvao obtida. Celso Moreira obteve em Bello Horizonte, na Escola de Odontologia, o nono lugar. Moys de Freitas, na Escola de Medicina de Bello Horizonte, o dcimo lugar. Maria Helena de Moraes Jardim, em Bello Horizonte, na Escola de Medicina; Voltaire Bernar-des, na Faculdade de Direito do Estado do Rio; Carlos Pereira de Cas-tro, na Escola Poithecnica de So Paulo, foram tambm destacadamente classificados. Nenhuma reprovao se verificou. [...] a primeira turma que ahi fez todos os annos do curso e seu xito mostra, claramente, a efficiencia do nosso Gymnasio, que sabe to bem realizar o ideal da Escola Nova, alliando um ensino methodico a uma escola alegre, cheia de vida que se tornou Centro Social e Inte-


lectual da nossa Uberlndia.Pedimos, caro Reitor, communiqueis aos nossos professores os auspiciosos resultados a que chegamos graas aos seus esforos e dedicao. O sucesso de um grande educand-rio: o Gymnasio honra Uberlndia. (A Tribuna, Uberlndia, 11/03/34, p. 1 e 6).

Para os ex-alunos entrevistados, os professores do Ginsio eram extremamente exigen-

tes, o que fazia com que os alunos se preocupassem de fato com aprendizado, bem como em perpetuar a fama e a tradio de qualidade do Ginsio. Representao esta que corroborada por um antigo e longevo diretor do Ginsio, o Prof. Osvaldo Vieira Gonalves, com permanncia no Ginsio de quase trinta anos, de 1939 a 1968. O Seu Vadico, como era conhecido, ressal-tava que seus alunos eram dedicados, atenciosos e obedientes, pois tinham conscincia da ne-cessidade de se estudar para se tornarem cidados respeitveis. Em depoimento do Professor Vadico, ele fez questo de demonstrar o orgulho que sentia de seus professores e de seus alu-nos, destacando que o ensino da escola rgido e srio e sempre mereceu destaque em jornais e revistas da poca, reconhecendo, inclusive que ele era um pouco exigente, mas, enfatizou, com orgulho, a grande satisfao em verificar que todos aqueles que passaram por mim ali, todos aqueles alunos deram gente1. As metodologias de ensino e de controle disciplinar

Os ex-alunos avaliaram que a metodologia de ensino da poca, primeira metade do s-

culo XX era tradicional e as aulas efetivavam-se por meio de exposio terica do professor, sendo que os alunos, caso tivessem alguma dvida, poderiam solicitar os esclarecimentos ne-cessrios durante a aula. Nessa direo, o Sr. Zaire Rezende, ex-prefeito de Uberlndia em dois perodos diferentes nos ltimos trinta anos e que foi aluno do ginsio no perodo de 1941 a 1948 lembra a importncia dessa instituio:

Naquela poca ns tnhamos ai trs ou quatro escolas e o mais con-ceituado era o Museu. Ento o seu papel era muito importante, pela formao e outra coisa naquela poca a formao era mais abran-gente, ela tinha uma formao humanstica. Eu estudei Latim, eu es-tudei Filosofia, Lgica (Lgica era pouca coisa), mas eu estudei Espanhol, Francs, Ingls, que me deu sem dvida uma viso razo-vel, que depois eu s fui perceber claramente mais tarde. Por exem-plo, eu fiz um ano de Espanhol e com esse um ano de Espanhol que eu fiz aqui eu pude fazer o meu curso de Medicina estudando em li-vros, todos eles escritos em Espanhol, sem dificuldade. Ento era uma formao humanstica abrangente e bastante consistente e que, sem dvida, criou ou permitiu que muitas pessoas que passaram por ali tivessem um nvel muito bom, dentro da nossa cidade.2

Em seu depoimento, o Dr. Duarte Ulha Portilho afirmou que no antigo Ginsio os livros eram recomendados e os alunos tinham que adquiri-los para o uso em sala de aula, sendo que, em suas lembranas, os professores no passavam tanta tarefa para seus alunos, pois no ha-via essa prtica3. Depreende-se dos depoimentos de ex-alunos que se firmou uma representa-o social da qualidade do ensino do antigo Ginsio, com carter humanstico e com grande preocupao com a moral, a disciplina e os bons costumes, para o que o papel dos professores era sempre destacado.


Em relao ao horrio escolar, o Dr. Duarte Ulha Portilho afirmou que no perodo em que l estudou o horrio era das 7h s 11h ou 12h, de segunda a sbado, ou seja, os alunos tinham de quatro a cinco aulas todos os dias de disciplinas variadas.4 O Sr. Horlandi Violatti, que foi professor no Colgio Estadual de 1951 a 1988, afirmou que as aulas eram expositivas, sendo que em um dia explicava-se o contedo e no dia seguinte era feito a arguio sobre a matria junto aos alunos5. As avaliaes eram escritas e ao final do ano havia ainda a prova oral.

O regime disciplinar tambm foi algo marcante no Ginsio e fez tradio, pois, segundo seus ex-alunos, era um regime extremamente rgido. O acompanhamento dos alunos era feito bem de perto, por isso aquele que faltasse muito s aulas, era logo investigado e a direo da escola entrava em contato com os pais dos alunos faltantes. Em outras palavras os alunos eram constantemente monitorados pelos inspetores da escola, e no era permitido nenhum deslize, caso houvesse, o aluno era punido com advertncia e, caso necessrio, era aplicada a suspen-so. Segundo o Sr. Mauro Mendona, ator reconhecido em todo pas e que passou pelos bancos escolares da referida instituio no perodo de 1948 a 1950, o regime disciplinar podia ser con-siderado como muito srio, quase rigoroso. Era o espelho de seu diretor, Osvaldo Vieira Gon-alves6.

Para o Sr. Virgilio Galassi, ex prefeito de Uberlndia em duas oportunidades e que es-tudou nos anos quarenta do sculo XX no Ginsio, a disciplina era mais forte, era mais exigen-te do que hoje. Claro que uma disciplina sria, mas sem violncia. Mas havia disciplina, havia um respeito muito grande7.

A Sra. Maria Marques Mamede, ex-inspetora do Ginsio, afirmou que existiam orienta-es para o controle disciplinar dos alunos. Sempre eram realizadas reunies com o diretor e os funcionrios da escola, para saber como lidar com os alunos. Na fala da antiga inspetora o Sr. Vadico, ento diretor desse estabelecimento de ensino, possua uma postura muito rgida e sempre foi muito severo, mas sempre com muita boa educao. No havia castigo corporal. Havia suspenso quando algum aluno fizesse uma arte maior, ou desacatasse o professor. Ento, os pais desse aluno eram chamados escola para conversar e s ento o aluno era sus-penso. Mas isso era algo muito difcil de acontecer, provavelmente por ser algo muito vergo-nhoso para o aluno e para os pais.8 A escola na vida social, esportiva e cultural da cidade

Um dos perodos mais ricos para o Ginsio Mineiro de Uberlndia foi o de 1929 a 1950,

pois a instituio foi utilizada para acontecimentos sociais e esportivos, uma vez que a cidade

Laboratrio de prticas de ensino de Fsica e de Qumica, na dcada de 1950. (Acervo da Escola Estadual de Uberlndia).


ainda no possua uma sede prpria para a realizao desses eventos. Nesse sentido, na sua maior parte, as festividades, bailes e campeonatos esportivos eram realizados na escola. Alm disso, o Ginsio era local onde os alunos se encontravam e se confraternizavam, no s entre eles, mas tambm, contando com a presena de colegas de outros estabelecimentos de ensino da cidade e regio, que participavam dos eventos culturais e esportivos promovidos na e muitas vezes pelo prprio Ginsio e seus anexos, sendo que muitas dessas festas e bailes eram pro-movidas pela Associao dos Estudantes Secundrios de Uberlndia AESU. (GATTI, 2001, p.99)

Os alunos participavam muito das festividades, havia uma integrao muito grande e eram muito unidos, declarou o Dr. Rondon Pacheco que estudou no Ginsio no perodo de 1931 a 1935, pois o envolvimento dos alunos com esse tipo de atividade era total (GATTI, 2001, p.100).

As datas cvicas eram muito comemoradas pela escola com a participao massiva dos alunos, sendo as mais intensamente comemoradas: o Treze de Maio (Abolio), o Vinte e um de Abril (Tiradentes), o Sete de Setembro (Independncia) e o Quinze de Novembro (Repbli-ca). O Sete de Setembro era comemorado na cidade com a mobilizao no s de Ginsio, mas tambm de muitas outras escolas da cidade. Um grade desfile era realizado pelas principais ruas da cidade, e segundo a Professora Snia Maria Miranda Vieira que foi professora no col-gio de 1949 at maio de 1971, os colgios competiam na direo de realizar o melhor durante o desfile9. Nessa direo, o Sr. Lui

ATAS – Parte I (pp. 1-3220)

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