Ana Isabel Rodrigues da Silva Ler é fácil: Estratégias para a...

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Ana Isabel Rodrigues da Silva "Ler é fácil: Estratégias para a compreensão de textos nas aulas de línguas" Universidade do Minho Instituto de Educação abril de 2018 "Ler é fácil: Estratégias para a compreensão de textos nas aulas de línguas" Minho | 2018 U Ana Isabel Rodrigues da Silva

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Ana Isabel Rodrigues da Silva

"Ler é fácil: Estratégias para acompreensão de textos nas aulas delínguas"

Universidade do Minho

Instituto de Educação

abril de 2018

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Ana Isabel Rodrigues da Silva"Ler é fácil: Estratégias para acompreensão de textos nas aulas delínguas"

Universidade do MinhoInstituto de Educaçãoabril de 2018Relatório de EstágioMestrado em Ensino de Português e de Língua Estrangeira no 3.º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário – área deespecialização em EspanholTrabalho realizado sob a orientação deProfessora Doutora Maria de Lourdes da Trindade

Dionísio

Professor Doutor Carlos Pazos Justo

ii

DECLARAÇÃO

Nome: Ana Isabel Rodrigues da Silva

Endereço eletrónico: [email protected] Telefone: 917919499

Número do Cartão de Cidadão: 14398773

Título do Relatório de Estágio: “Ler é fácil: Estratégias para a compreensão de textos nas

aulas de línguas”

Orientador(es):

Professora Doutora Maria de Lourdes da Trindade Dionísio

Professor Doutor Carlos Pazos Justo

Ano de conclusão: 2018

Designação do Mestrado: Mestrado em Ensino de Português e de Língua Estrangeira no 3.º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário – área de especialização em Espanhol

É AUTORIZADA A REPRODUÇÃO INTEGRAL DESTE RELATÓRIO DE ESTÁGIO APENAS PARA EFEITOS DE INVESTIGAÇÃO, MEDIANTE DECLARAÇÃO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE.

Universidade do Minho, _____/_____/_________

Assinatura:_________________________________________________

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AGRADECIMENTOS

Como este relatório não seria minimamente exequível sem o apoio de alguns

intervenientes, quero expressar a minha mais sincera gratidão:

A Deus, pelo dom da vida e pela força e coragem de todos os dias.

À Professora Maria de Lourdes Dionísio e ao Professor Carlos Pazos, por toda a

disponibilidade, incentivo, compreensão e orientação dadas.

Às orientadoras cooperantes, Professora Angelina e Professora Helena, pela partilha,

incentivo, compreensão e por me incutirem ainda mais o gosto pelo ensino.

A todos os professores que me inspiraram e me fizeram querer ser professora e aos

(meus) alunos das turmas de estágio que me ensinaram mais do que certamente lhes ensinei.

Ao Heitorzinho, meu fiel amigo de todas as horas.

Aos amigos que me acompanham e sempre acreditaram em mim, dando-me sempre o

seu incentivo com palavras de estima e amizade, concretamente: à Rita por partilhar comigo a

vida desde a infância; à Cátia pela amizade de sempre, por acreditar na minha vocação e por

aceitar que ter deixado Coimbra foi só o início de um percurso diferente; à Daniela pelo incentivo

constante e às amigas desta aventura que agora termina: Raquel, Inês e Bernardete. À minha

amiga Lucinda (em memória) por toda a preocupação com este meu percurso e por ter

acreditado sempre que eu era capaz.

Por último e mais importante, aos meus pais e aos meus irmãos, pelos princípios e

valores transmitidos e por fazerem de mim quem hoje sou. A eles lhes devo tudo!

A todos os que não mencionei, mas desejaram de coração que eu concluísse mais esta

etapa com sucesso. O meu muito obrigada por tudo!

Dedico a concretização deste trabalho aos meus meninos: Diogo, Rodrigo, João, Rita,

Santiago, Pedro.

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Ler é fácil: Estratégias para a compreensão de textos nas aulas de línguas Ana Isabel Rodrigues da Silva

Mestrado em Ensino de Português e de Língua Estrangeira no 3.º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário – Área de Especialização em Espanhol

Universidade do Minho 2018

RESUMO

Este relatório tem como principal propósito evidenciar o trabalho levado a cabo no Estágio

Profissional, ao longo do ano letivo 2016/2017, no qual se implementou um Projeto de

Intervenção Pedagógica Supervisionada, nas disciplinas de Português e de Espanhol, tendo

como objetivo a promoção de estratégias de leitura para a compreensão de textos

predominantemente informativos: na disciplina de Português, numa turma de 9.º ano, e, no caso

de Espanhol, numa turma de 10.º ano. A implementação de projeto foi levada a cabo em duas

escolas da cidade de Braga.

Sabe-se que a leitura é uma prática social de destaque, não se circunscrevendo à

importância que tem no contexto escolar, pois é uma competência transversal no currículo e é

também um fator determinante não apenas no sucesso escolar, mas sobretudo na formação dos

alunos. As exigências de literacia da nossa sociedade são cada vez maiores e, nesse sentido,

espera-se da escola um maior contributo para o desenvolvimento dessa competência.

Foi com base nestes princípios que foi pensado este projeto de intervenção, seguindo

procedimentos próximos de uma metodologia de investigação-ação, que englobam estas três

componentes: o diagnóstico, a intervenção e a avaliação, a fim de verificar se as estratégias

propostas contribuíram para a concretização do objetivo inicialmente proposto, o de converter a

leitura num instrumento de aprendizagem e de desenvolvimento de competências para os

alunos e cujo impacto ultrapassa-se o âmbito escolar e constituísse uma mais valia para a vida

ativa.

Para a concretização dos objetivos inicialmente propostos adotou-se uma pedagogia de

leitura assente na realização de atividades de pré-leitura, leitura e pós-leitura. Com o

desenvolvimento de estratégias pedagógicas e de leitura levado a cabo, foi possível constatar que

os textos e materiais selecionados, bem como as atividades realizadas com os alunos aportaram

melhorias significativas na sua capacidade de compreensão dos textos.

Palavras-chave: compreensão de textos; estratégias de leitura; pedagogia da leitura.

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Reading is easy: Strategies for the comprehension of texts in language classes Ana Isabel Rodrigues da Silva

Master’s Degree in Teaching of Portuguese and Foreign Language in Elementary and Secondary School – Specialization in Spanish

University of Minho 2018

ABSTRACT

The present report aims to highlight the work carried out during the Professional Internship,

which took place throughout 2016/2017 school year. In the course of this Internship, the

Monitored Pedagogic Intervention Project was implemented in Portuguese and Spanish classes.

Its main objective was the promotion of reading strategies, working towards the comprehension

of predominantly informative texts in a 9th grade Portuguese class and a 10th grade Spanish

class. This project was implemented in two schools in the city of Braga.

It’s a known fact that reading is a prominent social practice which is not limited to its

importance in a school context, as it is a cross-cutting skill in any curriculum and also a decisive

factor not only in academic success, but also in the training of students. Our society’s demands

for literacy are rising to new heights and thus it is expected that schools will contribute more and

more towards the development of this skill.

It was based on these principles that this intervention project was designed, following

procedures similar to those of a research-action methodology, which revolve around three

components: diagnosis, intervention and evaluation. The end goal is to verify whether the

proposed strategies contributed to the completion of the initially proposed objective, which was to

transform reading into a tool for learning and for skill-development that may be used by students,

and whose impact could go beyond a school context and constitute an advantage to one’s

working life.

In order to achieve the initially proposed objectives, a reading pedagogy with a strong

foundation in the completion of pre-reading, reading, and post-reading activities was adopted.

After developing pedagogic and reading strategies, it was possible to determine that the selected

texts and materials, as well as the activities carried out with the students, brought on significant

improvements to their ability to comprehend the texts.

Keywords: text comprehension; reading strategies; reading pedagogy.

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ÍNDICE

AGRADECIMENTOS…………………………………………………………………………………………………….III

RESUMO…………………………………………………………………………………………………………………..V

ABSTRACT……………………………………………………………………………………………………………….VII

ÍNDICE DE FIGURAS…………………………………………………………………………………………………..XI

ÍNDICE DE TABELAS………………………………………………………………………………………………….XII

INTRODUÇÃO…………………………………………………………………………………………………………..13

Capítulo 1 – Enquadramento teórico

1.1. A compreensão leitora…………………………………………………………………………………………17

1.2. A pedagogia da leitura para informação: estratégias para o seu ensino…………………………20

1.3. A leitura nas orientações programáticas………………………………………………………………….24

1.3.1. A leitura nas orientações programáticas para o ensino do Português……………………….25

1.3.2. A leitura nas orientações programáticas para o ensino do Espanhol………………………..27

Capítulo 2 – A Intervenção Pedagógica

2.1. A Intervenção Pedagógica…………………………………………………………………………………….31

2.2. O contexto de intervenção de Português………………………………………………………………….32

2.3. O contexto de intervenção de Espanhol……………………………………………………………………35

Capítulo 3 – Desenvolvimento do Projeto

3.1. Desenvolvimento do Projeto………………………………………………………………………………….37

3.2. A Intervenção na disciplina de Português………………………………………………………………..38

3.2.1. O Diagnóstico na disciplina de Português……………………………………………………………38

3.2.2. Atividades nas aulas de Português…………………………………………………………………….42

3.2.3. Avaliação da intervenção na disciplina Português…………………………………………………49

3.3. A Intervenção na disciplina de Espanhol………………………………………………………………56

3.3.1. O Diagnóstico na disciplina de Espanhol…………………………………………………………….56

3.3.2. Atividades nas aulas de Espanhol……………………………………………………………………..58

3.3.3. Avaliação da intervenção na disciplina de Espanhol……………………………………………..66

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CONSIDERAÇÕES FINAIS………………………………….……………………………………………………….75

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………………………………………………………………………….80

ANEXOS

ANEXO I – Questionário de Diagnóstico na disciplina de Português ………………………………..….84

ANEXO II – Teste Diagnóstico sobre o texto “Democracia em Atenas”………………………….…….87

ANEXO III – Texto “As ideias do Renascimento, do Classicismo e do Humanismo em

Os Lusíadas”……………………………………………….………………………………………………..90

ANEXO IV – Texto “Os Lusíadas e o ideal renascentista da epopeia”.…………………………………92

ANEXO V – Texto “O projeto de Camões e as epopeias clássicas”……………………….…………….94

ANEXO VI – Texto “O desejo de um poema épico nacional……………….………………………………96

ANEXO VII – Texto “Aprender com o Património – à descoberta de Belém”………………………...98

ANEXO VIII – Texto “Atração universal”…………………………………….…………………………………102

ANEXO IX – Questionário de avaliação da intervenção na disciplina de Português.………………104

ANEXO X – Teste sobre o texto “O lado menos doce do chocolate”………………………………….107

ANEXO XI – Ficha de autoverificação da compreensão do texto “Aprender com o Património à

descoberta de Belém”…………………………………………………………………………………..110

ANEXO XII – Questionário de Diagnóstico na disciplina de Espanhol…………………………………111

ANEXO XIII – Texto “La pirámide de los alimentos” ……………………………………………………...117

ANEXO XIV – Texto “El Gazpacho”………… ……………………………………………………………….…119

ANEXO XV – Sequência didática “Camino de Santiago”………………………………………………….120

ANEXO XVI – Questionário de avaliação da intervenção na disciplina de Espanhol………………128

ANEXO XVII – Teste sobre o texto “Los medios de transporte”………………………………..……….131

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ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1 – Atividade de pré-leitura………………………………………………………………………………..45

Figura 2 – Ficha de autoverificação após a leitura…………………………………………………………..46

Figura 3 – Atividade de pré-leitura………………………………………………………………………………..46

Figura 4 – Ficha de interpretação textual acerca do texto “Atração Universal”………………………47

Figura 5 – Estratégia KWL plus……………………………………………………………………………………48

Figura 6 – Exemplo de resposta dada por um aluno………………………………………………………..49

Figura 7 - Exemplo de resposta dada por um aluno…………………………………………………………49

Figura 8 – Exemplo de resposta dada por um aluno à ficha de autoverificação…………………….51

Figura 9 – Estratégias de compreensão utilizadas pelos alunos (1)…………………………………….53

Figura 10 - Estratégias de compreensão utilizadas pelos alunos (2)……………………………………53

Figura 11 - Estratégias de compreensão utilizadas pelos alunos (3)……………………………………54

Figura 12 – Mapa conceptual……………………………………………………………………………………..62

Figura 13 – PowerPoint introdutório da sequência didática “Camino de Santiago”………………..63

Figura 14 – Estratégia KWL………………………………………………………………………………………..63

Figura 15 – Atividade de pós-leitura……………………………………………………………………………..66

Figura 16 – Exemplos de comentários dados por dois alunos……………………………………………67

Figura 17 – Exemplo do resumo elaborado por um grupo………………………………………………..68

Figura 18 – Exemplos de respostas dadas pelos alunos………………………………………………….69

Figura 19 – Estratégias utilizadas pelos alunos na fase de avaliação…………………………………70

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ÍNDICE DE TABELAS

Tabela 1 - Análise das respostas às perguntas do texto “Democracia em Atenas”…………………40

Tabela 2 – Resultados da ficha de autoverificação do texto “Nos passos de Inês”…………………50

Tabela 3 –Resultados da autoverificação do texto “Atração Universal”………………………………..51

Tabela 4 – Opinião dos alunos acerca dos textos lidos nas aulas de Português…………………….53

Tabela 5 – Análise das respostas às perguntas do texto “O lado menos doce do chocolate”…..55

Tabela 6 - Resultados da autoverificação dos textos da temática “El Camino de Santiago”……..68

Tabela 7 –Opinião dos alunos acerca dos textos lidos nas aulas de Espanhol………………………69

Tabela 8 – Análise das respostas às perguntas do texto “Los médios de transporte”…………….71

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INTRODUÇÃO

O presente relatório visa fundamentar, descrever e refletir sobre a Prática Pedagógica levada

a cabo no ano letivo 2016/2017, com a finalidade de implementar o Projeto de Intervenção

previamente delineado. A prática pedagógica foi levada a cabo numa turma de 9.º ano de

Português de uma escola da periferia de Braga e numa turma de 10.º ano de Espanhol noutra

do centro de Braga. Para a sua implementação elegeu-se como objetivo o desenvolvimento de

estratégias de leitura que permitissem aos alunos compreender melhor os textos que leem.

Justifica-se, por isso, que, em primeiro lugar, seja esclarecida a expressão norteadora, mas

aparentemente contraditória, desta investigação - “ler é fácil”. Com efeito, a leitura é um

processo extremamente complexo, envolvendo variadas operações cognitivas e metacognitivas.

A leitura é uma prática transversal ao currículo sendo vincada, portanto, a sua importância

no âmbito escolar, Colomer refere-se à elevada importância do ensino da leitura, afirmando que

“a leitura e a sua aprendizagem são um tema de um interesse social permanente e não

exclusivamente circunscrito ao âmbito escolar” (1997, p. 159). Nesta perspetiva, assumindo a

relevância da compreensão leitora para o sucesso escolar e para a formação de leitores/alunos

eficientes e interventivos na sociedade de hoje e do futuro, urge incluir na sala de aula ocasiões

intencionalmente direcionadas para o desenvolvimento dessa mesma competência. Foi

exatamente neste sentido que, na prática pedagógica levada a cabo, se procurou trabalhar e

aperfeiçoar este domínio com os alunos, sobretudo no atinente à extração de informação dos

textos visto que, segundo sucessivos relatórios PISA da OCDE, esta tem constituído uma das

maiores dificuldades dos alunos portugueses e os distancia da média da OCDE na literacia de

leitura (GPAIA, 2013, p.10).

A intervenção realizada contemplou uma fase de diagnóstico onde, através de documentos

como os Projetos Educativos, os Projetos Curriculares, Portefólios de Turma, entre outros, mas

também das conversas com as orientadoras, das observações de aulas, do(s) questionário(s) de

diagnóstico e da aplicação de um teste, se obtiveram dados relativos às escolas e às turmas

onde decorreu a Prática Pedagógica.

Foi procedendo à análise destas informações que no contexto da intervenção se levou a

cabo uma investigação que se propunha dar resposta à seguinte questão:

- De que modo pode o professor contribuir para o desenvolvimento da compreensão

leitora dos alunos.

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Tendo em vista uma possível resposta à questão, este estudo teve como principal objetivo:

- Promover uma prática de trabalho com os textos que permitisse aos alunos atingir os

seus objetivos e desenvolver conhecimento e potencial individual.

Para a consecução deste objetivo geral e utilizando procedimentos próximos de uma

metodologia de investigação-ação, especificamente visou-se:

1. Identificar as principais dificuldades dos alunos nas atividades de compreensão de

textos;

2. Adotar estratégias de leitura em sala de aula que permitissem aos alunos

compreenderem textos, de modo a construírem conhecimento;

3. Selecionar textos e documentos complementares adequados às temáticas a estudar;

4. Avaliar o impacto do projeto de intervenção no desenvolvimento dos processos de

compreensão leitora.

Para levar a cabo estes objetivos, na turma de Português, trabalharam-se textos

informativos sobre as obras literárias da planificação da turma, de modo a desenvolver nos

alunos competências de mobilização de conhecimentos prévios, explicitação de temas e ideias

principais, análise de relações intratextuais; identificação de ideias-chave após a leitura;

organização em tópicos da informação do texto; explicação do sentido global do texto e síntese

de informação textual, indo assim ao encontro das recomendações do Programa. (Buescu,

Morais, Rocha e Magalhães, 2015, p.85).

Por sua vez, na turma de Espanhol foram abordados textos sobre os temas propostos

nas unidades didáticas, onde se pretendeu que os alunos fossem capazes de treinar

competências preconizadas no programa da disciplina (Fernández, 2001, p.37-38), a saber:

mobilizar conhecimentos prévios, antecipar o significado de alguns elementos através do

contexto e aspetos socioculturais, procurar e localizar informações concretas e relevantes,

identificar informações globais e ideias principais e resumir.

No atinente à estrutura deste relatório, este divide-se em três capítulos fundamentais,

para além desta Introdução. No primeiro capítulo faz-se um enquadramento teórico do tema de

investigação proposto “Ler é fácil: Estratégias para a compreensão de textos nas aulas de

línguas”. No segundo capítulo, descreve-se o contexto onde se realizou a intervenção

pedagógica. Num terceiro capítulo, apresentam-se e discutem-se as práticas levadas a cabo em

sala de aula, cuja finalidade consistiu em promover nos alunos as competências de

compreensão de textos, bem como em apresentar os resultados obtidos no contexto de

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intervenção. Por último, são tecidas as considerações finais dando conta de algumas conclusões

e limitações do projeto e refletindo também acerca da sua relevância.

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CAPÍTULO 1

1.1. A compreensão leitora

Saber ler com proficiência é ser capaz de (re)construir sentidos de acordo com o texto,

estabelecer objetivos de leitura e aceder à informação do texto. Deste modo, a leitura é uma

ferramenta essencial para a construção do saber e para potenciar o sucesso de cada indivíduo.

Assim, a leitura configura-se como prática social e cognitiva de extrema importância para a

formação cultural do indivíduo.

Nestes termos, esta competência pode definir-se como atividade de relevada importância

social, ideia sublinhada por Duarte ao afirmar que “dado o papel que a leitura desempenha no

quotidiano de cada cidadão, ela constitui uma pedra basilar na formação de adultos capazes de

compreenderem criticamente o mundo que os rodeia.” (1998, p. 55) Para reafirmar este peso

da leitura a nível social, bastaria recordar que ler é uma das habilidades linguísticas básicas que

nos permitem agir socialmente (nos diferentes contextos, públicos e privados) através do uso da

língua, sendo por isso uma das habilidades que a escola procura desenvolver.

Para além da importância que a prática de leitura tem na sociedade, também na escola ela

se assume como competência basilar. Trata-se nas palavras de Amor (1993, p. 105) de uma

prática curricular transversal e, portanto, comum às várias disciplinas. A comprová-lo está, a

título de exemplo, o destacado por Dionísio (2000, p. 21) quando diz não se poder afirmar com

justeza que o ensino da leitura esteja circunscrito às aulas de Português em particular. Esta

afirmação é ainda corroborada por Valadares quando destaca que “dada a importância da leitura

na promoção das aprendizagens escolares e no crescimento cognitivo do aluno, parece-nos por

demais evidente o carácter transversal que esta actividade deve assumir.” (Valadares, 2003, p. 35)

Reiterando esta posição de Valadares, a prática de leitura é indissociável do contexto

institucional educativo, pois muitos contactam pela primeira vez com ela na escola e é a partir

dela que garantem acesso ao saber das outras disciplinas, e não só às disciplinas de línguas,

sendo o sucesso escolar dos alunos em muito dependente da sua proficiência na leitura.

Portanto, a aprendizagem da leitura não se esgota nos primeiros anos de escolaridade e deve

ser contínua ao longo dos anos, tal como bem defende a definição de leitura da OECD (2016)

Reading is no longer considered an ability acquired only in childhood during the early years of schooling. Instead it is viewed as an expanding set of knowledge, skills and strategies that individuals build on throughout life in various contexts, through interaction with their peers and the wider community. (2016, p.10)

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Ou seja, a leitura configura-se como uma competência que vai para além das disciplinas do

currículo e da própria escola, pois contribui de forma significativa para o crescimento intelectual

dos indivíduos/alunos, ajudando-os a agir verbalmente de forma adequada em diferentes

contextos.

Pelo que foi dito acerca da importância da leitura em contexto social e escolar, conclui-se

que a aprendizagem da leitura é uma tarefa árdua e exigente que continua ao longo dos anos e

que em muito depende do ensino que dela se faz nas escolas. Ainda nos dias de hoje se verifica

um isomorfismo de práticas no ensino da compreensão da leitura, continuando-se, a não

privilegiar as conducentes a leituras plurais e nas quais o aluno é um mero recetor acrítico

daquilo que o professor lhe transmite. Urge, portanto, abandonar práticas de leitura obsoletas,

recorrentes em contexto escolar, nas quais o aluno lê um texto em voz alta e de seguida

responde a perguntas, limitando-se o professor a dizer se as respostas estão certas ou erradas.

Estas afirmações sustentam-se em investigações no âmbito do ensino das línguas como as de

Geraldi (1999), Colomer & Camps (2002) e Cassany, Luna e Sanz (2003) quando consideram

que ainda predomina o modelo tradicional do ensino da leitura, onde o texto serve de pretexto

para alcançar outros fins que não os da leitura, denunciam os autores. Ou seja, os alunos

realizam atividades desvinculadas da compreensão e visando outros objetivos. Muitas vezes as

atividades não lhes permitem obter informações do texto, mas unicamente realizar atividades

subsidiárias que têm por meta uma maior facilidade na execução de atividades mecânicas de

avaliação. Neste sentido, as práticas pedagógicas deveriam aproximar-se daquilo que Inês Sim-

Sim preconiza quando diz que

(…) no ensino da compreensão da leitura deve-se contemplar intervenções pedagógicas que visem estratégias específicas para a aprendizagem da leitura, a promoção para o desenvolvimento linguístico dos alunos, a estimulação do seu comportamento como leitores e a ampliação do conhecimento experiencial que possuem sobre a vida e sobre o mundo. (2007, p.11)

Talvez este modelo tradicional de pedagogia da leitura seja uma das explicações para os

dados apresentados pelos relatórios PISA da OCDE, ao identificarem níveis deficitários na

literacia de leitura de alunos portugueses, estando estes distanciados da média europeia, apesar

de pouco a pouco terem vindo a apresentar melhorias. Para estas melhorias também tem

contribuído uma crescente preocupação por parte de decisores políticos e de agentes educativos

em promover uma mais eficiente aprendizagem da leitura, como por exemplo algumas decisões

tomadas pelos últimos governos com o intuito de promover a leitura, nomeadamente a criação

do Plano Nacional de Leitura em 2006.

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Neste sentido, torna-se cada vez mais premente perceber como implementar em sala de

aula estratégias que permitam ao aluno compreender o que lê. E, no fundo, perceber esta

questão, inevitavelmente presente quando se fala de leitura: O que é afinal ler com proficiência?

Inês Sim-Sim destaca que

Ler é compreender, obter informação, aceder ao significado do texto (…) Por compreensão da leitura entende-se a atribuição de significado ao que se lê, quer se trate de palavras, de frases ou de um texto. Tal como na compreensão do oral, o importante na leitura é a apreensão do significado da mensagem, resultando o nível de compreensão do leitor com o texto. (2007, p.6)

Segundo esta afirmação, a leitura configura-se como ato comunicativo entre o leitor e o

texto. Alguém escreve para alguém ler, logo há um ato de comunicação entre escritor e leitor.

Tal como refere Geraldi (1999, p.91) há “um processo de interlocução entre leitor/autor

mediado pelo texto. Encontro com o autor, ausente, que se dá pela sua palavra escrita” que lhe

permite compreender. Assim, de acordo com vários autores como Irwin (1986), Giasson (1993),

Colomer (1997), Geraldi (1999), Dionísio (2000) e Sim-Sim (2007), o processo de compreensão

de leitura é uma interação de três variáveis: o leitor, o texto e o contexto. O PISA Framework da

OCDE considera estas três variáveis fontes de influência neste processo e explica, deste modo

lapidary, o modo como estes três fatores interagem: “Based on their individual characteristics

and their perception of text and task dimensions, readers apply a set of reading literacy

processes in order to locate, extract information and construct meaning from texts to achieve the

tasks.” (OECD, 2016, p.14)

De facto, a pluridimensionalidade e a complexidade do processo de eficiência da leitura

pressupõem que neste processo intervêm diversas variáveis e que delas depende a eficácia das

estratégias utilizadas. Os objetivos de leitura, os níveis de compreensão do leitor e as diferentes

operações de processamento de informação variam consoante as estratégias utilizadas durante

o ato de ler.

Nesta perspetiva, ler não se restringe apenas a juntar os sinais gráficos em unidades de

sentido (sintagmas), pelo contrário, ler vai muito para além da decifração. No dizer de Colomer

(1997, p. 166), a relação entre estas três variáveis influencia fortemente a possibilidade de

compreensão do texto, pelo que, nas atividades realizadas na escola, deve zelar-se pela sua

articulação. Ler implica compreensão, reflexão, a capacidade para atingir objetivos e representa,

portanto, uma capacidade cognitiva que envolve as predisposições dos sujeitos.

Assim, assume-se a perspetiva de leitura como um processo pluridimensional, onde

intervêm estas três variáveis em constante ligação: as finalidades da leitura; a natureza do texto

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(conteúdo e forma) e a natureza do processo. A leitura envolve, deste modo, estruturas e

processos relativos às atividades cognitivas que ocorrem durante a leitura: estruturas cognitivas,

estruturas afetivas, microprocessos, integrativos, macroprocessos, elaborativos e metacognitivos

(Colomer, 1997, p.167).

1.2. A pedagogia da leitura para informação: estratégias para o seu

ensino

Na sociedade atual proliferam modos distintos de acesso à informação e ao conhecimento,

sendo a leitura um meio por excelência de aceder às fontes de informação. Quando falamos de

leitura, um aspeto essencial a ter em conta é a natureza do texto, bem como os objetivos de

leitura. Isto significa que perante diferentes tipos de texto utilizamos atitudes distintas que visam

a compreensão do escrito e a concretização dos objetivos de leitura. Desta forma, não será

inoportuno enfatizar a dificuldade em responder a questões como: “Como ensinar aos alunos

estratégias que os levem a compreender os textos?”, “Como preparar os alunos para o processo

de compreensão leitora?”. De acordo com autores como Geraldi (1999, p. 92) e Dionísio (2000,

p. 39), existem tipologias distintas de atos de leitura, como: leitura recreativa, leitura

ocupacional, leitura ritual, leitura ambiental e leitura funcional, sendo particularmente esta última

alvo deste estudo. De acordo com Amor (1993, p. 92-93) fala-se de leitura funcional ou leitura

para pesquisa de dados e informações sempre que a sua prática assume um carácter

instrumental e estimula o uso das aptidões básicas de compreensão. A propósito deste tipo de

leitura, Balula (2007) explica que

Ler para recolher informação é uma das modalidades de leitura mais imediatamente úteis, ao longo de toda a escolaridade (ensinos Básico, Secundário e Superior) e também de toda a vida. A capacidade de uma rápida e eficiente busca de informação reveste-se, assim, de particular interesse. (Balula, 2007, p.2)

No dizer de Geraldi (1999, p. 93-94), a característica básica deste tipo de leitura é o objetivo

do leitor: extrair informação do texto. Segundo o mesmo autor, em termos metodológicos, pode-

se proceder à busca de informações com roteiro ou sem roteiro previamente elaborado. Para

Sim-Sim (2007, p. 24), as estratégias específicas de ensino da compreensão de textos

informativos devem contemplar: a mobilização de conhecimentos prévios sobre o tema, o ensino

de vocabulário específico do texto, o ensino de estratégias de mapeamento visual e da relação

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entre as ideias expostas, o questionamento para a construção de um modelo mental do texto e a

sintetização da informação.

Segundo dados PISA de 2000 e 2009, os alunos têm muitas dificuldades em extrair a

informação do que é lido, acentuando-se esse défice, em particular, na compreensão de textos

informativos. Para Giasson (1993, p.163), a origem das dificuldades de compreensão destes

textos reside no conteúdo não-familiar que estes apresentam. A acrescentar a isto, podemos

justificar o insucesso dos alunos na compreensão destes textos pelo facto de serem os menos

trabalhados nas aulas, sendo a leitura para informação pouco solicitada quer nos programas

quer nos manuais, como se tem visto em alguns estudos anteriores como os de Dionísio (1993,

p. 15; 2000, p. 398) e como poderemos ver à frente na análise dos programas.

Perante esta realidade, urge, portanto, incluir na sala de aula estratégias/atividades que

possam trazer melhorias significativas aos alunos neste âmbito e ensinar estratégias específicas

de compreensão textual.

Segundo Afflerbach, Pearson & Paris (2008, p. 365), as estratégias de leitura entendem-se

como processos cognitivos ou comportamentos específicos e intencionais e visam alcançar

objetivos definidos, influindo no controlo do esforço do leitor para decifrar e compreender as

palavras e para construir o significado de um texto.

Estudos realizados por Giasson (1993), Solé (2000), Sim-Sim (2007), entre outros, fazem

notar o sucesso de estratégias de leitura utilizadas nas fases distintas do processo de leitura, a

saber: pré-leitura, leitura e pós-leitura. Solé (2000, p. 60) realça a forma como as estratégias

realizadas antes, durante e depois da leitura podem auxiliar a compreensão. Na perspetiva da

autora, ditas estratégias ajudam o estudante a utilizar os seus conhecimentos prévios, a detetar

o que não entende e a perceber que pode retrabalhar a informação encontrada através de

sublinhados e anotações ou, por exemplo, num pequeno resumo. O uso de estratégias segundo

este enfoque de leitura é também defendido por Sim-Sim (2007) ao sublinhar

estratégias de compreensão são “ferramentas” de que os alunos se servem deliberadamente para melhor compreenderem o que leem, quer se trate de ficção ou de não ficção. Essas estratégias ocorrem antes da leitura de textos, durante a leitura de textos e após a leitura de textos. (2007, p. 57)

No que diz respeito às atividades de pré-leitura, estas têm como principal objetivo preparar

os alunos para a leitura do texto, ou seja, mobilizar conhecimentos prévios, antecipar conteúdo

textual e colmatar potenciais dificuldades linguísticas e culturais dos alunos, como, por exemplo,

a compreensão de vocabulário que poderá apresentar-se como um obstáculo à compreensão

textual. O ensino de vocabulário específico presente no texto é de particular relevância, uma vez

22

que o aluno pode aprender os diferentes contextos em que poderá encontrar determinada

palavra, tornando possível uma visão mais ampla e aprofundada do seu potencial significado.

Por sua vez, a mobilização de conhecimentos prévios pode configurar-se como recapitulação,

reformulação ou consolidação de conhecimentos para alguns alunos e como introdução ao tema

para outros alunos. Nestas atividades que precedem a leitura, realizam-se processos de

elaboração, os processos permitem ir para além do texto, efetuar inferências através das

previsões e ligações com conhecimentos prévios. (Giasson, 1993, p. 32)

É neste momento que os leitores/alunos recorrem a diversas estratégias para interagir e

(re)construir informações do texto e fazem-no muitas vezes de forma inconsciente (OECD,

2016). Entre as estratégias mais utilizadas, destaca-se o recurso à localização de informações-

chave, extração de conclusões acerca do lido, monitorização da compreensão. Durante a leitura

há lugar para dois tipos de leitura skimming e scanning. De acordo com Cassany, Luna e Sanz

(2003, p. 198) o skimming é uma leitura rápida, que permite direcionar a atenção para partes

do texto, sendo o seu principal objetivo obter uma ideia global da informação textual. Por seu

turno, o scanning é, no dizer destes autores (2003, p.199), uma leitura mais atenta e detalhada

onde o leitor procura aplicar estratégias de compreensão global, como a releitura e a leitura

lenta. Esta última permite ao leitor examinar com detalhe, ler para encontrar dados concretos, e

obter informações textuais específicas, extraindo conclusões do lido. Com efeito, segundo

Giasson (1993, p. 32-33), nesta fase da leitura podem desenvolver-se vários processos

cognitivos em simultâneo, para além dos de elaboração, inferência, os microprocessos,

responsáveis pela compreensão de uma informação contida numa frase, os processos de

integração, cuja função é estabelecer ligações entre as frases, os macroprocessos que se

orientam para a compreensão global do texto e englobam componentes como a identificação de

ideias principais e o resumo e os processos metacognitivos, que permitem ao aluno fazer uma

gestão da compreensão e assim identificar e reparar a perda da compreensão, bem como

refletir acerca do seu próprio processo de compreensão textual. Através do autoquestionamento

pode refletir-se acerca daquilo que não se compreende, do que obstaculizou a compreensão e

assim procurar estratégias para solucionar as lacunas de compreensão. É a propósito da

importância da metacognição e do autoquestionamento que Giasson (1993) afirma com inteira

justeza: “Quando os alunos não sabem gerir a sua compreensão na leitura, uma boa maneira de

começar o ensino consiste em fazê-los adquirir conhecimentos sobre as estratégias

metacognitivas”. (p. 204)

23

Na fase de pós-leitura, devem ser levadas a cabo atividades que visem rever, refletir, verificar

e aprofundar a compreensão do texto. Neste sentido, devem privilegiar-se atividades que

permitam proceder a uma verificação da compreensão global do texto, entender as relações

entre as ideias expostas no texto e que fazem dele um todo coerente e identificar e condensar as

ideias centrais, refletindo acerca do aprendido com o texto e elaborando, por exemplo, um

resumo. De acordo com Sánchez Miguel (2002, p. 108-110), o professor deve trabalhar com os

alunos durante a resolução da tarefa de compreender e resumir, assumindo uma

responsabilidade definida e dando ao aluno outra correlativa. Para o autor, o aluno extrai dessa

experiência modos de atuar diante dos textos que posteriormente podem ser utilizados de forma

deliberada.

São várias as estratégias que no decorrer destas distintas fases podem ser desenvolvidas

com os alunos para promover a melhor compreensão dos textos para obter informação. Entre

elas, a estratégia conhecida com KWL (Know; Want to Know; Learn) que em português

corresponde a: sei, quero saber, aprendi. Ogle (1990, p. 61) e Wray e Lewis (1997, p. 39)

enfatizam a importância desta estratégia que tem como finalidade ajudar os alunos na

compreensão do texto que irão ler, mobilizando conhecimentos prévios; engajar os alunos para a

leitura levando-os à sintetização e monitorizar a compreensão, refletindo acerca do que

aprenderam. Por isso, num primeiro momento, os alunos refletem sobre o que já sabem, num

segundo momento pensam acerca do que desejariam saber sobre o tema do texto e, por último,

refletem acerca do que aprenderam com o texto. Autonomizando o uso desta estratégia, é

possível ativar conhecimentos prévios sobre o texto, através da questão “O que já sei?”, incutir o

interesse pela leitura e por futuras leituras “O que desejo saber?” e valorizar a leitura como fonte

de novas aprendizagens ao refletir sobre “O que aprendi com o texto?”. Os mesmos autores

advogam que nos dois primeiros momentos, os alunos preparam o terreno para a leitura,

obrigam-se a pensar sobre os conhecimentos prévios e sobre o que se vai aprender com a

informação textual. O terceiro momento serve para tomar notas daquilo que se aprendeu com o

texto e para refletir acerca do próprio processo de compreensão. Esta estratégia tem como

finalidades principais: mobilizar conhecimentos prévios; engajar os alunos para a leitura e

monitorizar a compreensão. É ainda a respeito desta estratégia que Miller & Veatch (2011)

defende “When teachers repeatedly and explicitly teach this strategy to students through

modelling, guiding, and independent practice, it can later become a strategy that readers may

choose to use in order to better comprehend” (2011, p.57).

24

Em suma, pode afirmar-se que as estratégias de leitura são aquelas das quais o leitor se

serve, seja através de processos cognitivos com vista a alcançar a compreensão ou

metacognitivos para aferir se os objetivos cognitivos foram atingidos. Assim sendo, as estratégias

de leitura não podem ser ensinadas de forma descontextualizada dos outros conhecimentos

demandados pela leitura. Por tudo o que foi dito, relativamente à importância do ensino da

leitura, que é considerada por vários autores como sendo, indiscutivelmente, uma das

aprendizagens mais importantes e implica o desenvolvimento de capacidades cognitivas

superiores, o trabalho com os alunos incidiu no ensino de estratégias específicas que lhes

permitem compreender um texto.

1.3. A Leitura nas orientações programáticas

Ensinar a ler de forma proficiente tem sido um dos maiores desafios e propósitos da

educação ao longo dos tempos e é, para Cassany, Luna e Sanz (2003, p.193), “uno de los

aprendizajes más importantes, indiscutidos e indiscutibles, que proporciona la escolarización”. A

leitura é um dos domínios da língua que a escola procura desenvolver, sendo que envolver-se

em práticas de leitura nas aulas de línguas é desenvolver capacidades cognitivas e

metacognitivas. Disto nos dão conta os mesmos autores ao reiterarem a importância da leitura

em contexto escolar e social ao afirmarem: “la lectura es un instrumento potentísimo de

aprendizaje: leyendo […] podemos aprender cualquiera de las disciplinas del saber humano”

(2003, p. 193). Desta forma, a leitura, acrescentam estes autores, converte-se em “un

aprendizaje transcendental para la escolarización y para el crecimiento intelectual de la persona”

(2003, p.193).

Consabida a importância da leitura em contexto escolar e, sendo, nesse âmbito, uma prática

recorrente, torna-se indispensável proceder a uma análise dos programas de Português e de

Espanhol no atinente ao domínio da leitura. Esta análise pretende apresentar os objetivos

estabelecidos pelos programas para o domínio da leitura, bem como dar conta do modo como

estes programas regulam a prática pedagógica.

25

1.3.1. A Leitura nas orientações programáticas para o ensino do Português

O Programa e Metas Curriculares de Português do Ensino Básico (Despacho nº 2109/2015,

27 de fevereiro), documento oficial e regulador do ensino do Português, apresenta os objetivos

para os distintos domínios da língua (Oralidade, Leitura, Escrita, Educação Literária e

Gramática), com vista a melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem do Português. Este

documento visa unificar o ensino e auxiliar o professor na implementação das melhores

estratégias de ensino, tendo sido este um guia essencial para a realização da prática

pedagógica.

Neste documento são clarificados os objetivos para cada ano do ensino básico, visando-se

um desenvolvimento progressivo dos alunos nas formas de leitura e de compreensão e nos

procedimentos da (re)construção do(s) sentido(s) do texto. Recomenda-se ainda que os

conteúdos programáticos do domínio da Leitura ganhem em ser trabalhados, de forma

integrada, com outros domínios. Deste modo, analisar-se-ão as indicações que figuram neste

documento no que concerne ao domínio da Leitura para o 9º ano de escolaridade, ano em que

foi implementada a intervenção pedagógica.

É manifestada, no Programa, a preocupação pelo reforço da sua exequibilidade, através do

destaque dado a géneros textuais considerados essenciais quer no domínio da Leitura, quer no

domínio da Escrita. (Buescu, Morais, Rocha e Magalhães, 2015, p. 27)

Nos objetivos do Programa, existem cinco relacionados diretamente com o domínio da

Leitura, a saber:

- adquirir, interiorizar e automatizar os processos que permitem a decodificação do texto escrito, com

vista a uma leitura individual fluente;

- desenvolver e consolidar a capacidade de leitura de textos escritos, de diferentes géneros e com

diferentes temas e intencionalidades comunicativas;

- consolidar os domínios da Leitura e da Escrita como principal veículo da construção crítica do

conhecimento;

- monitorizar, de formas variadas e regulares, a compreensão e a produção de textos orais e escritos;

- interpretar textos orais e escritos, de expressão literária e não literária, de modalidades

gradualmente mais complexas (Buescu, Morais, Rocha e Magalhães, 2015, p. 5)

Segundo os autores do programa, a complexidade dos objetivos atrás enunciados

associados ao domínio da Leitura determinou a separação do domínio da Leitura e da Escrita no

3º Ciclo do Ensino Básico.

26

Perfilhando as investigações de Lee e Spratley, (citados em Buescu, Morais, Rocha e

Magalhães, 2015), o Programa destaca que no período do 7.º ao 12.º ano, os alunos se

encontram no estádio de ler para aprender (“Reading to learn”) e que o trabalho com os textos

deverá estar de acordo com o princípio da progressão, contemplando “formas de leitura e de

compreensão diferenciadas (em voz alta, em silêncio) e diferentes procedimentos, gramaticais,

inferenciais e intratextuais, da construção dos sentidos do texto.” (Buescu, Morais, Rocha e

Magalhães, 2015, p.27) É aí proposto que se trabalhem categorias e géneros textuais variados,

a saber: géneros escolares onde se incluem textos de características expositivas e de

características argumentativas; textos de características narrativas; textos de divulgação

científica, recensão e comentário, para que os alunos possam consolidar os seus conhecimentos

e contactar com a real variação dos textos existentes e assim se aperceberem da riqueza da

língua, desenvolvendo e consolidando, deste modo, a capacidade de leitura de textos escritos

com diferentes temas e intencionalidades comunicativas. (Buescu, Morais, Rocha e Magalhães,

2015, p.85) Apesar de o Programa propor a leitura de diferentes géneros textuais, procedendo a uma

verificação da lista de textos/obras de leitura obrigatória, no âmbito da Leitura e da Educação

Literária, para o 9.º ano de escolaridade, verifica-se um predomínio do estudo do texto literário,

nomeadamente de contos e de excertos da obra Os Lusíadas e leitura integral do Auto da Barca

do Inferno, de Camões e de Gil Vicente, respetivamente. Estas obras pela sua complexidade e

densidade demoram bastante tempo a ser lecionadas, restando menos tempo para abordar, de

forma mais regular e sistemática, outras categorias e géneros textuais.

De acordo com os descritores de desempenho para o domínio da Leitura do 9.ºano, espera-

se que o aluno seja capaz de realizar algumas operações que se relacionam mais diretamente

com textos informativos, como por exemplo, no tópico Interpretar textos de diferentes categorias,

géneros e graus de complexidade onde se pressupõe que sejam implementados os seguintes

descritores de desempenho:

- explicitar temas e ideias principais, justificando; - identificar pontos de vista e universos de referência, justificando; - explicitar o sentido global do texto, justificando. (Buescu, Morais, Rocha e Magalhães, 2015, p. 85)

O Programa e Metas Curriculares ao destacar a diversidade de géneros textuais, também

aponta para uma leitura para informação, ao prever: a utilização de procedimentos adequados à

seleção, extração, organização e tratamento de informação, tendo sido as operações trabalhadas

com especial atenção, na intervenção pedagógica, a saber: a identificação das ideias-chave e a

organização em tópicos da informação do texto.

27

Em suma, o Programa e Metas Curriculares é um conjunto de diretrizes para os professores,

sendo estes os responsáveis pela operacionalização dos recursos necessários à consecução dos

objetivos delineados. Dito de outro modo, este documento prescreve oficialmente os conteúdos a

serem lecionados, sendo essencial que o professor programe intervenções que contemplem

todos os descritores de desempenho preconizados, utilizando todos os seus conhecimentos

científicos, pedagógicos e didáticos conducentes a metodologias adequadas que visem a

concretização dos objetivos curriculares e a aprendizagem dos alunos.

Por último, pode concluir-se que o programa enquanto orientador e regulador da prática

pedagógica aborda as finalidades de leitura na sala de aula e perspetiva a compreensão na

leitura como um processo complexo no qual o aluno deve realizar muitas operações e recorrer a

muitos tipos de conhecimentos, nomeadamente os seus conhecimentos do mundo. Percebe-se

pela análise deste documento que é conferido à leitura o estatuto de situação privilegiada de

ensino-aprendizagem, até porque, e indo ao encontro do destacado por Dionísio (1993, p.14)

esta se assume como momento fundamental e fundamentante da disciplina de Português.

1.3.2. A Leitura nas orientações programáticas para o ensino do Espanhol

O Programa de Espanhol, para além de apresentar um conjunto de conteúdos que os alunos

deverão aprender, configura-se como um instrumento regulador da prática educativa. Este

documento, embora sendo anterior, vai ao encontro do consignado no Marco Común Europeo de

Referencia para las Lenguas e no Plan Curricular del Instituto Cervantes, nos quais se prevê que

todo o trabalho didático se centre no seu protagonista, o aluno. O objetivo principal deste

documento é desenvolver a capacidade dos alunos de interagir linguisticamente, seja na sua

forma oral ou escrita, nas diferentes situações de comunicação que assim o exigem, visando,

portanto, o desempenho da competência comunicativa. Neste documento está elencada uma

visão geral dos conteúdos, do ponto de vista do desenvolvimento desta competência, sendo esta

compósita por outras cinco competências, a saber: Linguística, Discursiva, Estratégica,

Sociocultural e Sociolinguística. Outra das suas principais finalidades é despertar nos alunos o

gosto por uma atualização permanente de conhecimentos.

Um dos objetivos gerais do programa, particularmente relacionado com a compreensão de

textos, estabelece que o aluno seja capaz de

28

Compreender textos orais e escritos, sobre temas do seu interesse, temas socioculturais familiares, artigos de opinião e mesmo textos literários contemporâneos, de acessibilidade adequada ao seu desenvolvimento cognitivo, linguístico, psicológico e social. (Fernández, 2001, p.8)

De modo a dar cumprimento a este objetivo geral do programa, estão definidos dois

objetivos principais relativamente à compreensão de textos e espera-se que os alunos sejam

capazes de

- Selecionar a informação global e específica de documentos autênticos de extensão limitada, diferenciando dados de opiniões e identificando as ideias principais

- Iniciar a leitura autónoma e o desenvolvimento do gosto e das estratégias de leitura (Fernández, 2001, p.9)

A reforçar estas premissas são apontados, no desenvolvimento do programa, os

objetivos de aprendizagem para o 10.º ano neste domínio:

- Identificar informações globais e específicas, ideias principais e secundárias, em documentos autênticos, de extensão limitada, relacionados com temas gerais - Antecipar o significado de alguns elementos através do contexto e dos aspectos socioculturais (Fernández, 2001, p. 33)

Relativamente à leitura para informação, encontram-se dois objetivos no Programa

relacionados com este tipo de leitura, de acordo com os quais o aluno deve ser capaz de

“localizar informações específicas e de encontrar informação pertinente em textos do quotidiano

(prospectos de turismo, de divulgação, jornais, revistas, enciclopédias e materiais adequados à

idade).” (Fernández, 2001, p. 37)

Procedendo a uma reflexão acerca das finalidades do programa, a leitura deve entender-se

como atividade de especial importância e para a qual se deve fomentar o interesse como modo

de suprir necessidades e aumentar os conhecimentos socioculturais dos alunos. A leitura é

percecionada pelo programa como uma atividade comunicativa entre o leitor e o texto e deverá

orientar-se segundo um objetivo concreto. O aluno deve ser levado a reconstruir através da

leitura o significado do texto através da formulação de hipóteses, relacionando as suas

experiências com as descritas nos textos e comparando-as, de modo a verificá-las ou refutá-las

no processo de leitura. Espera-se também que o aluno desenvolva a capacidade de

metacognição sobre a compreensão de textos, avaliando os próprios progressos no grau de

compreensão dos textos. Contudo, deve-se ter presente que os tipos de texto e os objetivos de

leitura condicionam necessariamente as diferentes estratégias de leitura a utilizar. (Fernández,

2001, p. 21)

29

Com base nas orientações do programa, os alunos devem ler textos com apoio visual,

demonstrando, através de atividades específicas, a compreensão do texto lido. Nas sugestões

metodológicas, preconiza-se que as atividades propostas nas aulas sejam selecionadas de

acordo com os interesses dos alunos e com os temas das unidades didáticas em estudo, tendo

sempre em consideração o nível inicial de aprendizagem da língua estrangeira destes alunos.

Prevê-se ainda a implementação da utilização dos media e das novas tecnologias ao serviço da

educação como instrumento de comunicação e de informação. As estratégias a desenvolver com

os alunos neste domínio passam, de acordo com o Programa, por levar os alunos a formular

hipóteses sobre a finalidade do texto, corroborando-as ou refutando-as após a leitura e ativar,

previamente à leitura, os conhecimentos e experiências socioculturais relacionadas com o

assunto; localizar e extrair informação pertinente em textos do quotidiano, identificando

informações globais e específicas, ideias principais e secundárias em documentos autênticos,

relacionados com temas gerais.

Em suma, pode concluir-se pela análise do Programa de Espanhol que o domínio da Leitura

deve ser lecionado em estreita relação com outros domínios da língua, sendo que o professor é

o responsável por fomentar uma prática de leitura que não se confine à escola, mas que leve o

aluno “a mostrar interesse pela leitura em espanhol, a fim de extrair informação e desfrutar da

língua” (Fernández, 2001, p. 38) e a perspetivar a leitura como atividade enriquecedora capaz

de manter os nossos conhecimentos em permanente atualização.

30

31

CAPÍTULO 2

2.1. A Intervenção pedagógica

Indo ao encontro do destacado anteriormente no capítulo 1, ser proficiente na leitura é uma

habilidade exigida pela vida pessoal, escolar e social, já que ela é essencial para a compreensão

do mundo que nos rodeia. Reconhecida consensualmente como atividade socialmente válida e

sendo a escola o meio privilegiado de ensino da mesma, sabe-se que não faltam, pois, em boa

verdade, exemplos da sua elevada importância em âmbitos diversificados da vida quotidiana e

escolar.

Neste sentido, o ensino da leitura continua a ser uma tarefa exigente e contínua ao longo

dos anos de escolarização. Por esta razão, e tendo em vista contribuir para este trabalho árduo

que é o ensino da leitura, a prática pedagógica incidiu no trabalho de estratégias de leitura com

os alunos, em particular, na capacidade de extração de informação dos textos que, segundo

vários autores, é basilar. Basta, para isso, recorrer ao destacado, por exemplo, por Martins e Sá:

“a capacidade de extrair informação relevante de textos escritos é fundamental para que a

leitura se converta num instrumento de aprendizagem e de desenvolvimento de outras

competências e não fique reduzida a uma aprendizagem escolar, sem utilidade na vida activa”.

(Martins e Sá, 2010, p.2)

Partindo destas premissas e tendo por base o objetivo principal do projeto de intervenção -

Promover uma prática de leitura que permita aos sujeitos atingir os seus objetivos e desenvolver

conhecimento e potencial individual – realizaram-se atividades em sala de aula que pretendiam

dar cumprimento aos objetivos traçados.

Na intervenção pedagógica utilizaram-se procedimentos de investigação-ação, numa lógica

reflexiva, permitindo assim formular e reformular a prática do professor. O desenvolvimento

deste projeto deu-se em três fases: Diagnóstico, Intervenção e Avaliação. Como já foi

anteriormente mencionado, a intervenção pedagógica pretendia dar cumprimento aos objetivos

especificamente visados inicialmente, a saber:

identificar as principais dificuldades dos alunos nas atividades de compreensão de

textos;

adotar estratégias de leitura em sala de aula que permitam aos alunos compreenderem

textos, de modo a construírem conhecimento;

selecionar textos e documentos complementares adequados às temáticas a estudar;

32

avaliar o impacto do projeto de intervenção no desenvolvimento dos processos de

compreensão leitora.

2.2. O contexto de intervenção na disciplina de Português

O estabelecimento de ensino onde foi realizada a Intervenção Pedagógica de Português

integra um Agrupamento de Escolas e localiza-se no concelho de Braga. Esta escola não foi alvo

de requalificação pelo Programa Parque Escolar. Contudo, e apesar dos seus muitos anos de

funcionamento, a escola não apresenta condições físicas precárias, embora necessite de

algumas intervenções no sentido de requalificar alguns espaços interiores e exteriores e ao nível

da criação de novas estruturas. A nível tecnológico, todas as salas estão equipadas com projetor,

computador e colunas de som.

No ano letivo de 2016/2017 o Agrupamento era frequentado por 1627 alunos, sendo a

grande maioria proveniente de freguesias diversas e até de outros concelhos. Mais de metade da

população discente (51,5%) era economicamente carenciada, pertencendo, portanto, a um

contexto socio cultural desfavorecido e beneficiava do apoio da ação social escolar, constituindo-

se a escola para esses alunos como “uma alavanca para o combate à iliteracia e ao

desenvolvimento de competências que permitam a integração laboral e a responsabilidade

social.” (Projeto Educativo 2016-2019, p. 14)

Sendo o lema deste documento “Da aprendizagem à cidadania ativa” nele são consideradas

cinco áreas de intervenção prioritária, a saber: resultados escolares dos alunos, indisciplina,

abandono/absentismo, identidade do agrupamento, captação e fidelização de alunos. Assim, o

Projeto Educativo do Agrupamento visa, em articulação com as áreas de intervenção

mencionadas, a consecução de alguns objetivos gerais, dos quais se destacam: disponibilizar

oferta formativa que potencie a melhoria de resultados, reduzir os níveis de indisciplina,

estabelecer parcerias com instituições locais, desenvolver projetos estruturantes com a interação

de todos os níveis/escolas e promover uma oferta educativa atrativa para os alunos.

A missão estratégica preconizada no Projeto Educativo do Agrupamento era “consolidar o

Agrupamento de Escolas de referência ao nível educativo e formativo, destacando-se pela oferta

de ensino articulado de dança e música.” (Projeto Educativo 2016-2019, p. 14) Além de primar

pela diversidade da sua oferta educativa/formativa, este é também o Agrupamento de referência

para a educação de alunos cegos e com baixa visão do Distrito de Braga. Neste âmbito, são

realizadas múltiplas atividades relacionadas com o ensino artístico e com o Desporto Escolar.

33

No âmbito das atividades de línguas, destacam-se as várias atividades de dinamização

levadas a cabo pela biblioteca escolar. A título de exemplo, no ano letivo da intervenção,

organizou uma semana da leitura com a visita à escola de uma escritora e com a criação de

algumas atividades lúdicas à volta dos livros. O dinamismo desta atividade permitiu aos alunos

contactar com uma escritora, colocando-lhe algumas questões e satisfazendo as suas

curiosidades. É talvez oportuno, aqui, enfatizar todo o envolvimento da comunidade educativa do

Agrupamento nas atividades desenvolvidas na 11.ª edição da semana da leitura, o que

corroborou o lema escolhido para essa semana: “A leitura é uma forma de felicidade”. É

também promovida pelo departamento de Línguas uma revista escolar que conta já com

diversas edições e onde se publicam textos redigidos por membros de toda a comunidade

educativa: alunos, ex-alunos, professores e funcionários.

Importa ainda destacar que o Agrupamento dispõe de uma diversidade de parcerias e

protocolos com várias instituições e organizações, como consta do contrato de autonomia

homologado em 2013, traduzindo-se esta diversidade numa forte ligação com a comunidade

local e num vigoroso impacto ao nível do sucesso escolar, o que permitiu a participação em

atividades extracurriculares dinamizadas pela escola, como as idas ao teatro e as leituras feitas

por alunos de vários anos de escolaridade, incluindo alunos com Necessidades Educativas

Especiais (alunos cegos e de baixa-visão) nos transportes urbanos da cidade.

Apesar de atualmente a escola pública estar cada vez mais voltada e pressionada para a

produção de resultados, para processos educativos seletivos, meritocráticos e performativos

(Torres, 2011, p.103), verifica-se que neste Agrupamento prevalece uma estratégia que visa,

sobretudo, a formação do sujeito, tal como está patente nos valores e princípios elencados no

seu Projeto Educativo, nomeadamente: a solidariedade; a lealdade, a honestidade e a

sinceridade; a empatia, o respeito mútuo e a assertividade e a tolerância e a cooperação.

Em suma, é de destacar o ambiente familiar, os princípios e valores que constam do seu

Projeto Educativo, o incremento constante do respeito pela heterogeneidade humana e pelas

vocações, bem como pelo apelo à cooperação, cidadania ativa e democraticidade que nesta

escola podemos encontrar. Foi verificável o importante papel de todos os atores educativos e do

corpo docente e não docente, que procura viver o lema do seu Projeto Educativo, quer na sua

expressão académica quer, na sua expressão humana. Por último, este ambiente propiciador de

trabalho facilitou muito a intervenção pedagógica, sendo que existiu sempre um espírito de

partilha e de entreajuda. Sempre foi facultado o acesso a todos os materiais e equipamentos

34

solicitados para as aulas (livros, recursos interativos digitais). Destaco também a partilha de

conhecimentos com os professores e alunos da escola, o que contribuiu significativamente para

a minha formação pessoal e profissional.

Relativamente à turma onde decorreu a intervenção, tratou-se de uma turma do 9.º ano do

Ensino Básico. A turma era constituída por 20 alunos (11 do sexo feminino e 9 do sexo

masculino), tendo uma aluna necessidades educativas especiais (Baixa-Visão) de idades

compreendidas entre os 14 e os 17 anos, sendo a média de idades de 14 anos. Relativamente à

taxa de reprovações, verificou-se que 11 alunos haviam reprovado de ano em algum momento

do seu percurso escolar.

A caracterização mais pormenorizada da turma foi conduzida através de um questionário

constituído por duas partes (Anexo 1). A primeira parte que visava obter informação quanto à

biografia escolar dos alunos e a segunda parte com questões mais direcionadas para o tema da

leitura. Verificou-se que 13 alunos já tinham obtido negativa à disciplina de Português em algum

momento do seu percurso escolar e que a classificação obtida pela maioria dos alunos se

situava no nível 3 (Satisfaz) da disciplina. Concluiu-se também que os alunos gostam mais de

aprender a leitura e a escrita em vez da Gramática e da Educação Literária. A observação de

aulas permitiu verificar a existência de ritmos de aprendizagem muito diferenciados, o que se

refletia no tempo de realização das tarefas. Com efeito, tratava-se de uma turma bastante

heterogénea, a este respeito. Contudo, foram alunos que sempre demonstraram uma atitude

interventiva na sala de aula, esclarecendo dúvidas e participando ativamente nas tarefas

propostas. Mesmo assim, alguns alunos tinham receio em participar por medo que a sua

resposta não correspondesse às expetativas e da reação dos colegas. Essa postura foi-se

gradualmente alterando, verificando-se, no final, um maior número de alunos a intervir nas

aulas.

35

2.3. O contexto da intervenção na disciplina de Espanhol

A Intervenção Pedagógica de Espanhol decorreu numa escola do concelho de Braga

pertencente a um Agrupamento de Escolas.

É de salientar que a escola recebeu a intervenção do Programa de Modernização da Parque

Escolar, finalizada em 2010, e apresenta atualmente espaços interiores e exteriores totalmente

remodelados.

A comunidade educativa do agrupamento reafirma a importância de alguns princípios

orientadores, considerando-os como basilares para o rumo de todo o ato educativo

protagonizado pelo Agrupamento. Deste modo, estabelece no seu Projeto Educativo alguns

objetivos gerais, dos quais se salientam: “criar as condições que permitam a consolidação e

aprofundamento da autonomia pessoal conducente a uma realização individual e socialmente

gratificante”, “promover a formação e a atualização científica e pedagógica permanente de todos

os agentes educativos da escola” e “desenvolver atividades de enriquecimento curricular em

espaços adequados, de modo a complementar e aprofundar os conhecimentos e as

competências dos alunos e formandos”.

No que diz respeito à população estudantil desta escola, esta é bastante diversificada e

caracteriza-se, do ponto de vista sociológico, por integrar alunos oriundos de famílias de nível

social médio-alto e alto, existindo também uma percentagem significativa de alunos provenientes

de um contexto social médio-baixo e baixo.

Um dos fatores distintivos desta escola são os seus equipamentos modernos (salas

equipadas com internet, projetor, quadro interativo…) e as suas infraestruturas e espaços

envolventes que são agradáveis e propiciadores de um bom ambiente para o trabalho e para o

convívio. Outro traço característico são as suas multifacetadas atividades, uma vez que se

constitui como uma instituição educativa pioneira em alguns projetos. Assim, pode-se destacar a

pluralidade da sua oferta educativa e extracurricular, sendo oferecidas aos alunos atividades

como: a ginástica, a oficina da Música, do Teatro e da Robótica, entre outros. Destaca-se ainda a

popularidade da revista escolar que é consensualmente apreciada e reúne contributos de vários

membros da comunidade educativa.

O contexto de intervenção assume um papel relevante na forma como os alunos aprendem e

como os professores ensinam. Com efeito, nesta escola encontrou-se um ambiente propiciador

do sucesso do processo de ensino-aprendizagem deste estabelecimento de ensino.

36

Em relação à turma onde decorreu a prática pedagógica, tratou-se de uma turma de 10º

ano, do curso de Línguas e Humanidades, cujos discentes se encontravam, segundo o Quadro

Europeu Comum de Referência para as Línguas, no nível A1 de aprendizagem da língua

espanhola.

Esta turma era composta por um total de 30 alunos (17 do sexo masculino e 13 do sexo

feminino), contudo havia uma aluna com Necessidades Educativas Especiais (Trissomia 21) que

não frequentava as aulas. As idades destes alunos estavam compreendidas entre os 14 e os 18

anos, sendo a média de idades de 15 anos. Cinco alunos da turma apresentavam uma retenção

no seu currículo escolar, tendo sido essa retenção no 10º ano de escolaridade.

O contexto socioeconómico destes alunos era maioritariamente médio-baixo, havendo

também uma percentagem significativa de alunos de contexto socioeconómico médio-alto.

Existia ainda um número ainda significativo de alunos que não tinham computador nem acesso

à Internet em casa (5 alunos).

A prática de intervenção pedagógica decorreu sobretudo às quintas-feiras em duas aulas,

uma de 45 minutos e, após um intervalo, uma de 90 minutos. Visto tratar-se de aulas de turnos,

nestas aulas só estavam presentes 13 alunos, sendo que os restantes tinham aulas no turno de

segunda-feira. No 3º período, um aluno deixou de frequentar as aulas devido a uma mudança de

curso que iria efetuar no ano seguinte. Assim sendo, a avaliação final deste projeto far-se-á com

12 alunos da turma em questão.

A turma demonstrou, na maioria das vezes, uma participação adequada na realização das

atividades propostas e um comportamento de respeito pelas normas da sala de aula. Os alunos

demonstravam grande interesse na aprendizagem da língua espanhola, denotando-se um grande

à vontade para participar e envolver-se nas tarefas. Apesar do nível inicial da aprendizagem da

língua, os alunos não se mostravam com receio de participar, estando conscientes de que a

participação é parte integrante da sua evolução no processo de ensino-aprendizagem.

37

CAPÍTULO 3

3.1. Desenvolvimento do Projeto

Como foi dito anteriormente, o projeto de intervenção seguiu procedimentos assentes numa

metodologia de investigação-ação e consentâneos com os objetivos especificamente visados,

tendo em conta o tema levado a cabo, bem como as limitações de tempo para a sua

exequibilidade.

Assim sendo, este projeto de intervenção contemplou três fases, a de diagnóstico – cujo

principal objetivo, como já dito, foi identificar as principais dificuldades dos alunos nas atividades

de compreensão de textos, objetivo que não se esgotou unicamente neste primeiro momento da

intervenção, pois em todas as aulas se foi verificando o progresso dos alunos e identificando as

suas dificuldades; a de intervenção propriamente dita e a de avaliação.

Perspetivando uma profícua articulação entre teoria e prática, delinearam-se estratégias e

implementaram-se atividades que almejavam ajudar os alunos nessas dificuldades, planificando

aulas de acordo com os objetivos elencados.

Nesse âmbito, os objetivos das aulas, relativamente à compreensão leitora, foram os

seguintes: i) distinguir e extrair a informação relevante a partir da intenção comunicativa do

texto, ser capaz de utilizar estratégias para organizar a informação do texto e para monitorizar a

sua compreensão; ii) identificar as características dos textos informativos e valorizá-los como

instrumentos de conhecimento e iii) valorizar a leitura como fonte de informação e de novas

aprendizagens.

Privilegiou-se, por isso, nesta intervenção tanto a Português como a Espanhol, uma

pedagogia de leitura organizada nas três fases recomendadas (pré-leitura, leitura e pós-leitura).

Privilegiou-se também, o recurso a atividades que permitiram trabalhar estratégias pedagógicas

que Sim-Sim (2007, p. 24) aponta como específicas no ensino da compreensão de textos

predominantemente informativos. De entre essas estratégias, incluem-se: a mobilização de

conhecimentos prévios, o ensino de vocabulário específico presente no texto, o ensino de

estratégias de organização visual das informações do texto e da relação entre as ideias-chave

(através, por exemplo, de mapas concetuais) e a síntese da informação.

Os dados resultantes desta intervenção serão no final apresentados e discutidos, de modo a

mostrarem o trabalho desenvolvido com os alunos.

38

3.2. A Intervenção na disciplina de Português

3.2.1. O Diagnóstico na disciplina de Português

Para diagnosticar as dificuldades apresentadas pelos discentes relativamente ao domínio da

Leitura recorreu-se a várias as fontes de (in)formação: reuniões com a orientadora e supervisora,

observação de aulas, análise do manual e sobretudo do programa, que se apresenta como o

texto regulador por excelência para a lecionação do Português, e a análise dos resultados das

provas de Aferição.

A análise dos Relatórios Individuais da Prova de Aferição de 2016, realizada pelos alunos da

turma no 8º ano de escolaridade, se tornou uma fonte de informação preciosa sobre o

desempenho dos alunos. Com a análise dos relatórios de 17 alunos, que constituíam esta

turma, permitiu concluir que 3: “Não conseguiram estabelecer relações entre as informações

referidas nos textos”; 5: “Revelaram dificuldade em estabelecer relações entre as informações

referidas nos textos”; 7: “conseguiram estabelecer relações entre as informações referidas no

texto narrativo, mas não conseguiram fazê-lo de forma sistemática no texto informativo” e

apenas 2: “Conseguiram estabelecer relações entre as informações dos textos”. Concluiu-se,

assim, pela análise destes relatórios, que os alunos apresentavam dificuldades no ao nível da

compreensão na leitura, no que concerne ao estabelecimento de relações entre as informações

referidas nos textos, destacando-se essas dificuldades nos textos informativos.

Outro instrumento alvo de análise foi o manual, o que permitiu delinear estratégias e

planificar atividades que fossem de encontro aos objetivos do Projeto. Através de uma análise

detalhada do manual, constatou-se que os textos informativos tinham uma presença reduzida,

cerca de seis textos, e visam contextualizar as obras literárias, nomeadamente o “Auto da Barca

do Inferno” e “Os Lusíadas”. Verifica-se que os processos de leitura mais solicitados nas

atividades de leitura presentes no manual são os processos de integração e os macroprocessos

(Giasson, 1993, p. 32). Isto porque as atividades são, na sua maioria, de reconhecimento literal

ou de reconstituição, uma vez que as propostas são sobretudo de utilização de conectores e

referentes, identificação das ideias principais e utilização da estrutura do texto. Os processos de

elaboração estão presentes, mas não se trabalham tanto. Segundo a classificação de perguntas

proposta por Giasson (1993, p. 288), as perguntas relativas aos textos informativos são

perguntas de reconhecimento literal ou reconstituição, que solicitam ao aluno que reconheça

ideias, informações, situações ou acontecimentos expressos explicitamente no texto. Por esta

razão incluíram-se, na prática pedagógica, atividades diversificadas de modo a que o aluno

39

procedesse a uma síntese da sua compreensão literal, dos seus conhecimentos pessoais e da

sua imaginação, com o intuito de formular uma hipótese. Após a análise do manual verifica-se

que este foca sobretudo três tipos de perguntas. As perguntas de compreensão dos textos visam

exercícios de transcrição de frases ou palavras, o que se percebe pelos verbos mais utilizados:

“Indica”; “Identifica”; “Transcreve”, etc. e encontram-se perguntas cujo objetivo é questionar o

aluno acerca de conteúdos objetivamente inscritos no texto, sendo esta uma atividade de

decodificação. Um terceiro tipo de pergunta presente no manual são questões que indagam

sobre questões formais, por exemplo acerca da estrutura formal do texto. Nestas perguntas de

compreensão de textos ignora-se no manual perguntas que seriam de caráter muito importante.

Deveriam incluir-se, por exemplo, perguntas que exijam conhecimentos textuais e outros, e

promovam uma análise crítica do texto por parte do aluno. Poderiam ainda fazer-se perguntas

que têm em conta o texto como um todo, levando o aluno a fazer inferências.

Mesmo assim, estes dados revelaram-se insuficientes para poder delinear algumas

estratégias e, deste modo, aplicá-las na fase de Intervenção. Para recolher mais dados,

sobretudo, os que se prendiam com o tema de investigação, foi necessário realizar um

questionário de diagnóstico e aplicar um teste para verificar se as dificuldades evidenciadas na

prova de Aferição se comprovavam.

Tendo em conta os objetivos de investigação destacados no Projeto e as necessidades dos

estudantes foi elaborado um questionário diagnóstico para obter informações sobre o perfil dos

alunos. Este documento incluiu um texto introdutório, no qual se garantia a confidencialidade e

anonimato das respostas e se informava o aluno que a análise dos dados obtidos seria utilizada

exclusivamente para fins académicos, agradecendo-se a participação de todos os inquiridos.

O Questionário de Diagnóstico de Português foi dividido em duas partes. A primeira parte

(anexo I), estava relacionada com questões mais genéricas acerca das preferências dos alunos e

visava proceder a uma caracterização geral da turma. Por seu turno, a segunda parte (anexo 2),

era constituída por uma ficha de compreensão de duas partes de um texto informativo (Parte A e

Parte B) adaptado do teste PISA (Programme for International Student Assessment), de 2009 e

visava caracterizar o desempenho dos alunos. Na parte A consta uma curta biografia do

historiador e militar, Tucídides, que viveu no séc. V a.C., durante o período Grego Clássico. Na

parte B relata-se um discurso sobre o sistema de governo ateniense.

Quando inquiridos acerca do que mais lhes interessa numa aula de leitura, as opiniões dos

alunos variam bastante. As atividades que estão no seu leque de preferências, e que reúnem as

40

opções “concordo” e “concordo totalmente”, encontramos a “leitura de textos” (85%),

“responder a questionários em grupo” (80%) e “ver filmes/vídeos relacionados com o texto”

(80%). Entre as atividades que menos motivam os alunos, considerando conjuntamente as

opções “discordo” e “discordo totalmente”, estão “fazer apresentações orais”, num total de

40%, a “leitura em silêncio” (25%) e “fazer debates” (20%). Concluiu-se, ainda, que a leitura em

voz alta é a que mais motiva os alunos, por oposição à leitura em silêncio. Os textos com os

quais os discentes consideram que aprendem mais são os de informação cultural (75%) e os de

divulgação científica (70%), considerando conjuntamente as opções “concordo” e “concordo

totalmente”.

Quanto à última questão, que visava perceber o que significava ler para os alunos e onde, de

entre uma série de itens, se lhes pedia que escolhessem a opção que, na sua perspetiva, melhor

completava a frase “Ler é…”, obtiveram-se 5 respostas diferentes: (40%) consideraram que ler

lhes permite aumentar os conhecimentos; (25%) consideraram que ler os faz viajar; (25%)

defendem que ler lhes permite ter uma outra perspetiva do mundo; (5%) destacou que ler é útil

no seu dia-a-dia e (5%) afirmou que ler lhe permite aprender novas palavras.

Concluiu-se pela análise dos dados, relativos à primeira parte do questionário, que os

alunos encontram na leitura uma forma de aumentar os seus conhecimentos, considerando que

aprendem mais com os textos de informação cultural e de divulgação científica. Apesar disto, os

alunos sentem dificuldades no domínio da leitura, segundo dados obtidos anteriormente.

Relativamente à segunda parte do questionário (Anexo II), onde os alunos tinham de responder a

seis questões, sobre o texto “Democracia em Atenas”, com os objetivos que se apresentam

abaixo na Tabela 1:

Tabela 1 – Análise das respostas às perguntas do texto “Democracia em Atenas”

Questão Objetivo cognitivo Resultados

Certo Errado

1-Durante a Guerra do Peloponeso quem teve a missão de proteger a cidade de Anfipólis?

Localizar e extrair informação 17 3

2- Por que razão foi Tucídides forçado ao exílio? Extrair a ideia principal do 1.º

parágrafo

8 12

41

3- Um dos objetivos do discurso da parte B era homenagear os soldados mortos durante o primeiro ano da Guerra do Peloponeso. Indica OUTRO objetivo deste discurso.

Inferir o objetivo comunicativo do

texto

6 14

4- Quem escreveu o discurso da Parte B?

Integrar e interpretar –

desenvolver uma interpretação

7 13

5- De acordo com a parte A, que diferenciava Tucídides dos outros historiadores do seu tempo?

Desenvolver uma interpretação 5 15

6- Observa esta passagem do texto, retirada do fim da Parte B. Qual das frases seguintes resume melhor esta passagem do texto?

Integrar e interpretar 10 10

Com a análise desta tabela podemos concluir que as operações de compreensão textual

solicitadas aos alunos lhes causam obstáculos, dado que na grande maioria das operações

pedidas o número de alunos a errar a resposta é bastante superior ao número de alunos que

alcançam a resposta. Contrariamente aos dados do PISA, neste texto, nestes dados em

concreto, a localização e extração da informação foi bem-sucedida. Por seu turno, a menos bem-

sucedida foi a de desenvolver uma interpretação.

No que diz respeito à dificuldade dos textos lidos, 18 alunos consideraram a parte B

mais difícil e 2 alunos afirmaram ter sido a parte A. Os dois alunos que assinalaram a parte A

como sendo a mais difícil apresentaram a mesma razão: b) “O texto tem frases complexas”.

Quanto aos alunos que consideraram a parte B como sendo a mais difícil, 12 destacam que d)

“Não entenderam bem o assunto”; 4 dizem que b) “O texto tem frases complexas”; 1 considera

que a) “O texto tem palavras difíceis” e um outro aluno selecionou a opção e) “outro”, referindo

que “Não sei bem de quem se está a falar” – podendo concluir-se, por esta última resposta, que

o facto de os alunos não estarem familiarizados com a leitura deste tipo de texto e sobre este

assunto, em concreto, dificultou a sua compreensão.

Pode concluir-se, ainda, pela análise destes dados, que as perguntas 2, cujo objetivo era

extrair a ideia principal do 1.º parágrafo, e 5, cujo objetivo era desenvolver uma interpretação

causam bastantes dificuldades aos alunos, visto que a maioria errou a resposta. Os alunos

42

revelaram ainda grandes dificuldades na pergunta 3, que aferia competência de inferir o objetivo

comunicativo do texto, onde só 6 alunos responderam acertadamente.

Face a estes resultados e sendo o ensino de estratégias de leitura para informação de

particular interesse para a formação de cidadãos críticos e informados, procurou-se realizar um

trabalho com textos predominantemente informativos no âmbito da sala de aula. Para isso,

aplicaram-se estratégias e planificaram-se atividades que tiveram como principal foco o

desenvolvimento de operações cognitivas que aportassem melhorias significativas aos alunos

neste âmbito.

3.2.2. Atividades nas aulas de Português

As atividades de leitura trabalhadas nas aulas de Português, que a seguir se apresentam,

foram pensadas e elaboradas de acordo com os pressupostos teóricos mencionados

anteriormente e com as diretrizes oficiais do ensino do Português. Estas atividades decorreram,

essencialmente, durante seis aulas no âmbito do trabalho com a Introdução a “Os Lusíadas”,

Introdução ao episódio “Despedidas em Belém” e com a unidade do texto poético.

Neste contexto, as atividades de pré-leitura tinham por objetivo mobilizar conhecimentos

prévios, englobando-se, por vezes, atividades de vocabulário que auxiliassem o aluno na

compreensão do texto. Estas possibilitaram ainda aos alunos fazerem antecipações e

questionarem-se acerca do que poderiam encontrar no texto.

Por seu turno, as atividades de leitura visavam a (re)construção de sentidos. Estas

conduziram os alunos à realização de inferências e à verificação de hipóteses formuladas, tendo

sido através destas atividades que os alunos construíram imagens mentais do que estavam a ler

e organizaram, em tópicos, a informação.

No que se refere à fase de pós-leitura, foram realizadas atividades que pretendiam levar os

alunos à reflexão e tinham como finalidade também verificar a compreensão do sentido do texto

e a construção de novos conhecimentos.

A - “Introdução à leitura de Os Lusíadas”

Nas duas primeiras aulas, os alunos foram organizados em grupos para lerem quatro

textos (“As ideias do Renascimento, do Classicismo e do Humanismo em Os Lusíadas; Os

43

Lusíadas e o ideal renascentista da epopeia; O projeto de Camões e as epopeias clássicas; O

desejo de um poema épico nacional) (anexos III, IV, V e VI) que tinham como principal objetivo

introduzir o estudo da obra Os Lusíadas, levando os alunos a consolidar conhecimentos sobre as

epopeias clássicas nas quais Camões se inspirou, bem como conhecer o contexto sociocultural e

histórico em que surgiu a obra. Estes textos apresentavam-se algo complexos e, como tal, foram

adaptados. Mesmo assim, os mesmos foram considerados muito difíceis pelos alunos. Os textos

apresentavam vocábulos complexos e desconhecidos dos alunos, por via de estarem

relacionados com temas com os quais os alunos não estão tão familiarizados, exceto alguns

que, segundo os alunos, já eram conhecidos das aulas de História.

Assim sendo, foi analisado com os alunos o léxico desconhecido presente no texto.

Assim, aproveitou-se esta oportunidade para relembrar aos alunos algumas das estratégias que

se podem ser utilizadas para descobrir o significado de palavras e expressões desconhecidas,

como, por exemplo, inferindo-o pelo contexto. Sempre que esta estratégia não resultava e, antes

de explicar o significado, recorreu-se a outras, tais como o recurso a antónimos e/ou a outras

expressões relacionadas, de modo a que os alunos mobilizassem conhecimentos prévios,

discutindo-os em grupo, pondo também assim em prática, processos elaborativos e

metacognitivos, fundamentais na compreensão de textos.

Após este trabalho, seguiu-se uma segunda leitura do texto na qual os alunos tinham de

procurar, em grupo, as respostas às perguntas formuladas, como por exemplo: “Qual era um

dos objetivos do Renascimento? (Anexo IV); “O que é característico das epopeias primitivas?”

(Anexo V); “Qual é o acontecimento histórico que está na base d’ Os Lusíadas? (Anexo VI). Estas

questões eram direcionadas para a compreensão global do texto e para a identificação de ideias-

chave de cada um dos textos distribuídos pelos grupos e visavam ampliar os conhecimentos

acerca do surgimento da epopeia portuguesa. Em jeito de síntese do trabalho realizado por cada

grupo sobre o seu texto, um elemento de cada grupo escreveu, numa tabela já preparada no

quadro para o efeito, os tópicos de resposta a cada uma das perguntas acerca do seu texto.

Com esta atividade de leitura, procurou-se treinar não só a identificação das ideias-chave,

através de perguntas-guia que conduziam à compreensão global do texto, mas também orientar

para a esquematização e síntese dos tópicos do texto.

A atividade de pós-leitura que se seguiu visava que os grupos, baseando-se nos tópicos

registados no quadro que continham as ideias-chave de todos e de cada um dos textos,

44

elaborassem um resumo dos quatro textos, procurando-se, deste modo, operacionalizar os

macroprocessos envolvidos na leitura de textos.

Como atividade final e procurando levar os alunos a refletir sobre o seu processo de

aprendizagem e, particularmente, sobre o processo de compreensão de textos, os alunos

responderam a duas questões: “O que aprendeste com os textos?”; “O que achaste mais

difícil?” que tinha por objetivo desenvolver processos metacognitivos, ou seja consciencializar os

alunos sobre o que tinham aprendido e o que lhes tinha causado mais dificuldades na

compreensão. Após a análise das respostas a estas fichas discutiram-se algumas estratégias que

visavam solucionar os obstáculos de compreensão sinalizados pelos alunos, sendo que eles

acharam os textos de difícil compreensão e tiveram de ler várias vezes, pelo que consideraram

importante, em situações futuras, e de modo a auxiliá-los na compreensão fazer um trabalhado

intensificado com o vocabulário através das atividades de pré-leitura.

Quanto à receção por parte dos alunos das atividades de leitura e pós-leitura, os alunos

envolveram-se nas atividades, apesar da sua complexidade, revelando uma postura de interesse

e de curiosidade, colocando questões e dúvidas sobre o assunto dos textos. Quanto aos

resumos elaborados no final por cada um dos grupos, foi possível identificar algumas

dificuldades por parte de alguns alunos relativamente ao nível de compreensão textual,

(compreensível porque os quatro textos não foram lidos por todos os alunos) e ao mesmo tempo

ao nível da capacidade de expressão por escrito da compreensão dos tópicos e daí que a

elaboração de um resumo com base em tópicos de textos que não tinham sido lidos revelou-se,

para alguns alunos, insuficiente para uma produção textual como o resumo.

B – Episódio “Despedidas em Belém”

A sequência “Torre de Belém” foi lecionada numa aula de introdução ao estudo do

canto IV “Despedidas em Belém” de Os Lusíadas. Os objetivos desta aula visavam que, através

de atividades de leitura do texto informativo “Aprender com o património – à descoberta de

Belém” (Anexo VII), os alunos conseguissem relacionar informações do texto lido com o episódio

“Despedidas em Belém” e concluir acerca da localização da praia do Restelo e a relação com a

viagem à Índia.

Nesta aula, realizaram-se duas atividades de pré-leitura do texto “Aprender com o

Património – à descoberta de Belém”. A primeira, de pré-leitura, visava o ensino de vocabulário

específico presente no texto, com vista a auxiliar os alunos na compreensão do texto informativo.

45

Esta atividade solicitava o relacionamento de informações distintas em duas colunas, sendo que

na coluna A estavam três frases que continham a palavra que podia gerar dificuldades e na

coluna B pedia-se aos alunos que, pelo contexto das frases lidas na coluna A, assinalassem, de

entre três significados, o significado correto da palavra segundo o contexto em que a palavra

surgia nas frases anteriormente lidas.

Fig. 1 – Atividade de pré-leitura

Na segunda atividade de pré-leitura, usou-se o título do texto para que os alunos

formulassem hipóteses acerca do conteúdo do mesmo. As hipóteses formuladas tinham de ser

registadas no caderno. Seguidamente, foram apresentadas pelos alunos, possibilitando a

interação e a partilha de pontos de vista entre eles, mobilizando assim conhecimentos prévios e

construindo conhecimento. A verificação das hipóteses foi realizada oralmente através de

perguntas e respostas.

Estas atividades de pré-leitura foram seguidas por uma leitura em silêncio do texto

informativo, a fim de os alunos localizarem no texto informações distintas, sublinhando-as com

cores diferentes.

Esta atividade visava que os alunos relacionassem as informações do texto com a leitura que

seria feita do episódio “Despedidas em Belém” e concluíssem sobre a localização da praia do

Restelo e a relação com a viagem à Índia. Com isto em vista, os alunos leram, em silêncio, as

estâncias selecionadas do episódio com o intuito de relacionar informações do texto informativo

lido com o novo episódio em estudo. Os alunos surpreenderam no modo como relacionaram o

texto informativo com o episódio “Despedidas em Belém” da obra Os Lusíadas e fizeram

associações muito interessantes e pertinentes, relacionando os locais (ermida de Santa Maria de

Belém; praia do Restelo) e personalidades referidas no texto (Vasco da Gama) com passagens

do texto épico.

46

Por fim, como atividade de pós-leitura, os alunos preencheram uma ficha de auto verificação

da compreensão do texto informativo (Figura 2).

Figura 2 – Ficha de autoverificação após a leitura

Através dos dados desta atividade após a leitura em que os alunos tinham de dizer: O que já

sabiam sobre Belém; o que aprenderam; outra coisa que tenham descoberto/aprendido e o

mais interessante que aprenderam, foi possível os alunos tomarem consciência da importância

do lido e refletirem acerca do próprio processo de leitura e de aprendizagem. Os alunos

salientaram que aprenderam o motivo da construção da Torre de Belém; que Vasco da Gama

partiu da Praia do Restelo para a viagem marítima para a Índia e que a Torre de Belém é

Património Cultural de toda a Humanidade pela UNESCO. Na parte de avaliação do projeto nas

aulas de Português deste documento, encontra-se um exemplo de resposta dado por um aluno.

C – Texto poético

Para a introdução do texto poético, usou-se o texto “Atração Universal” de Rómulo de

Carvalho (Anexo VIII). A atividade de pré-leitura deste texto (Figura 3) consistiu na realização, em

grupos, de uma tarefa para indicar o tema/assunto do texto através de uma lista de expressões.

Figura 3 – Atividade de pré-leitura

47

Após a leitura desta lista, cada grupo apresentou a sua interpretação sobre o possível

conteúdo do texto. Os alunos apresentaram respostas curiosas, nomeadamente que o assunto

do texto era a Teoria da Origem do Universo; Teoria da Relatividade de Einstein e Lei de Newton.

Os alunos relacionaram as palavras constantes da lista com conhecimentos que já tinham das

disciplinas de Ciências Naturais e de Física e Química, nomeadamente acerca da Lei de Newton

e de teorias científicas subjacentes, o que permitiu verificar que os alunos possuíam

conhecimentos prévios sobre o assunto.

No final desta atividade de pré-leitura, com o objetivo de desenvolver processos de

elaboração, nomeadamente a formulação de hipóteses e a realização de antecipações,

procedeu-se a uma discussão coletiva sobre a proposta apresentada por cada grupo. Nessa

exposição de ideias, chegou-se à conclusão que seria provável que o texto explicasse a teoria de

Newton acerca da queda dos corpos.

. Ainda antes de lerem o texto, foi proposto o desafio aos alunos de formularem hipóteses

assinalando com “SIM” ou “NÃO” as informações que constam da figura 4, com base apenas

nos seus conhecimentos sobre o assunto. Posteriormente, com a leitura do texto, os alunos

confirmaram ou não as hipóteses anteriormente formuladas.

As atividades de leitura sobre o texto visavam, num primeiro momento, a extração e a

reorganização de informação, através da verificação e correção das respostas anteriores na pré-

leitura, de uma tarefa adaptada do PISA 2012, onde os alunos tinham de rodear, mais uma vez,

a palavra “SIM” se a afirmação tivesse sentido de acordo com o texto e rodear a palavra “NÃO”

se a afirmação não fosse concordante com o sentido do texto.

Consciente de que as perguntas de “SIM” ou “NÃO” (Figura 4) são, por si mesmas,

insuficientes para (a)testar a compreensão do texto, os alunos tiveram também de explicar a

razão pela qual as afirmações indicadas estavam ou não de acordo com o texto.

Figura 4 – Ficha de interpretação textual acerca do texto “Atração Universal”

48

De seguida, pretendeu-se que os alunos organizassem informações do texto através da

estratégia de leitura “KWL plus” (Figura 5), variante da estratégia KWL, à qual se acrescentaram

mais duas questões: “O que gostava ainda de saber? e “Onde posso procurar mais

informações?”. Os objetivos desta atividade eram engajar os alunos para a leitura e monitorizar a

compreensão textual.

Figura 5 – Estratégia “KWL plus”

Após a leitura do texto informativo e da realização das atividades de leitura sobre o mesmo,

que serviram como pré-leitura do poema de José Gomes Ferreira, os alunos procederam à

leitura do poema cujo objetivo era relacioná-lo com o texto anterior, identificando semelhanças e

diferenças textuais, fazendo apreciações orais ao poema lido, quer sobre o assunto, quer sobre a

expressividade dos recursos utilizados e também mobilizando conhecimentos sobre noções de

versificação.

Tendo em conta o objeto – a leitura de textos informativos – e os objetivos da intervenção

pedagógica, bem como o tipo de atividades realizadas e o facto de esta sequência ter sido dada

na penúltima aula, os alunos demonstraram já outra desenvoltura na realização das tarefas

propostas, pois já estavam mais familiarizados com este tipo de atividades. Esta desenvoltura

verificou-se, particularmente, numa maior rapidez na execução das tarefas propostas e na

curiosidade em quererem saber mais sobre o assunto, perguntando até se poderiam escrever no

verso da página, uma vez que gostariam de colocar mais questões acerca do assunto do texto.

Isto corrobora as afirmações dos investigadores Wray e Lewis (1997) e Sim-Sim (2007) já

citados neste documento quando dizem que a resposta a questões deste género incutem nos

alunos o interesse por leituras futuras acerca dos assuntos dos textos lidos.

49

3.2.3. Avaliação da intervenção na disciplina de Português

Para se proceder a uma avaliação do projeto nas aulas de Português aplicaram-se

instrumentos de recolha de dados, indo ao encontro do preconizado pelo objetivo 4 do Projeto –

Avaliar o impacto do Projeto de Intervenção no desenvolvimento dos processos de compreensão

leitora. Com esse intuito, e assumindo que todas as aulas são aulas de diagnóstico de

dificuldades, na medida em que permitem aferir as dificuldades e os progressos dos alunos,

tornou-se possível refletir acerca das estratégias pedagógicas utilizadas.

Neste sentido, tornou-se indispensável, a par das sugestões, reflexões e diálogo com

orientadoras e supervisores, construir instrumentos que permitissem ir avaliando o impacto da

prática pedagógica. Para a avaliação final da intervenção aplicou-se um questionário (Anexo IX) e

um teste (Anexo X) aos alunos.

Numa das primeiras aulas, onde se realizou uma atividade em grupos que versava sobre

textos informativos que preparavam a leitura de Os Lusíadas, aplicou-se uma ficha no final que

só incluía duas perguntas: “O que aprendeste com os textos?” e “O que achaste mais difícil?” e

cujos exemplos de respostas dadas pelos alunos se apresentam:

Figura 6 – Exemplo de resposta dada por um aluno

Figura 7 – Exemplo de resposta dada por um aluno

50

Posteriormente, e de modo a variar o tipo de instrumento, criou-se uma ficha de

autoavaliação constituída pelas duas perguntas da ficha anterior e acrescentou-se uma tabela

para auto verificação da compreensão do texto para depois da leitura adaptada de Sim-Sim

(2007). O objetivo era ir avaliando o impacto do projeto e a aprendizagem dos alunos e, através

da análise dos dados aula a aula, estabelecer termos de comparação para refletir e procurar

melhorar a prática continuamente, tendo sempre em vista a progressão da aprendizagem dos

alunos.

Um segundo instrumento de recolha de dados foi uma tabela, utilizada numa aula em que

se estudou o texto informativo sobre Inês de Castro, a propósito da leitura do episódio “Inês de

Castro de Os Lusíadas. Os resultados desta aplicação, num universo de 18 alunos, destacam-se

na seguinte tabela:

Tabela 2 – Resultados da ficha de autoverificação do texto “Nos passos de Inês”

Texto “Nos passos de Inês” de Elisa Pinto e Vera Batista SIM NÃO Compreendi o sentido global do texto? 15 3 Consigo dizer o que aprendi com o texto? 8 12 Percebi todas as palavras do texto? 5 13 Aprendi palavras novas com o texto? 11 7 Tomei notas sobre algumas partes do texto? 4 14 Fiquei com vontade de saber mais sobre o assunto? 8 10 Cumpri as instruções da atividade? 16 2 As instruções dadas tornaram a atividade mais fácil e permitiram-me compreender melhor o texto?

16 2

Perante os dados da tabela, verifica-se que a maioria dos alunos ainda manifesta

dificuldades em vários domínios dos processos de compreensão envolvidos na leitura, entre os

quais: dizer o que aprendeu com texto; perceber todas as palavras do texto; tomar notas sobre

algumas partes do texto e ficar com mais vontade de saber mais sobre o assunto. De modo a

treinar os alunos a refletir sobre o que aprenderam com o texto, nas aulas seguintes utilizou-se

essa questão no final da leitura de textos. Verificou-se também que, apesar de ter explicado

algum vocabulário em aula, isto não foi suficiente e deveria ter previsto uma atividade de pré-

leitura relacionada com o vocabulário, o que levou a uma aposta nessas atividades em aulas

seguintes. Numa delas, de modo a variar o instrumento de recolha de dados, elaborou-se uma

ficha, adaptada de Wray e Lewis (1997, p. 144) com algumas frases para serem completadas

pelos alunos (Anexo XI). Esta ficha tinha como objetivo permitir que refletissem acerca do que

51

aprenderam com o texto “Aprender com o Património – à descoberta de Belém” (Anexo VII),

texto que se constituiu como atividade de pré-leitura do episódio “Despedidas em Belém” de Os

Lusíadas. Após a análise destas fichas, concluiu-se que os alunos tinham alguns conhecimentos

prévios sobre a cidade de Belém, nomeadamente, onde se localiza a torre de Belém, que esta é

património da Humanidade e pertence ao concelho de Lisboa. Relativamente ao que

aprenderam com o texto, os alunos afirmam ter aprendido datas, um pouco mais sobre História

e o motivo pelo qual foi construída a Torre. Segue-se um exemplo de resposta dado por um

aluno:

Figura 8 – Exemplo de resposta dada por um aluno à ficha de auto verificação

Na última aula, voltou-se a usar a ficha de autoverificação que havia sido preenchida acerca

do texto “Nos Passos de Inês” (Anexo X) e cujos resultados, num universo de 20 alunos, se

apresentam de seguida:

Tabela 3 – Resultados da autoverificação do texto “Atração Universal”

Texto “Atração Universal de Rómulo de Carvalho” SIM NÃO Compreendi o sentido global do texto? 20 0 Consigo dizer o que aprendi com o texto? 19 1 Percebi todas as palavras do texto? 9 11 Aprendi palavras novas com o texto? 15 5 Tomei notas sobre algumas partes do texto? 7 13 Fiquei com vontade de saber mais sobre o assunto? 13 7 Cumpri as instruções da atividade? 17 3 As instruções dadas tornaram a atividade mais fácil e permitiram-me compreender melhor o texto?

18 2

52

Estabelecendo uma comparação com os dados da tabela anterior, pode verificar–se

uma evolução, apresentando os alunos melhorias significativas. Destaca-se sobretudo a melhoria

na questão “Consigo dizer o que aprendi com o texto?”, questão trabalhada com os alunos nas

aulas de forma regular, através da utilização da tabela KWL.

A utilização destes instrumentos permitiu ir avaliando ao longo das aulas o impacto da

intervenção e acompanhar a evolução dos alunos. Estes instrumentos foram de elevada

importância para consciencializar os alunos acerca do seu próprio processo de aprendizagem.

Através do autoquestionamento, os alunos podem refletir acerca daquilo que não

compreenderam bem, do que acharam mais difícil e do que não conseguiram compreender e

assim procurar estratégias que visem solucionar as suas lacunas/dificuldades de aprendizagem,

em geral, e neste caso concreto da compreensão textual.

Como já dito, como avaliação final da intervenção pedagógica de Português, aplicou-se um

questionário (Anexo IX) e um teste (Anexo X). O primeiro tinha como objetivo avaliar até que

ponto as aulas lecionadas contribuíram para a aprendizagem dos alunos. Por sua vez, o segundo

visava aferir a compreensão de textos por parte dos alunos.

O questionário de avaliação (Anexo IX) continha perguntas de resposta fechada, sendo

algumas de escala que iam desde o 1- Discordo Totalmente até ao 5 – Concordo totalmente e

foi preenchido por 17 alunos e, após análise dos dados obtidos, concluiu-se que:

- A maioria dos alunos afirmou que a leitura de textos informativos lhes permitiu

compreender melhor os textos trabalhados nas aulas, como, por exemplo, os episódios de Os

Lusíadas e ampliar os seus conhecimentos.

- De todos os textos informativos lidos nas aulas, os alunos consideram ter aprendido mais

com estes: “As ideias do Renascimento, do Classicismo e do Humanismo em Os Lusíadas”

(Anexo III), “Aprender com o Património – à descoberta de Belém” (Anexo VII) e “Atração

Universal” (Anexo VIII)

- A maioria dos alunos sentiu mais dificuldades na atividade de elaboração do resumo, o que

vem corroborar as considerações feitas anteriormente no capítulo 3 a propósito das “Atividades

nas aulas de Português”, onde se constatou que os objetivos desta atividade deveriam ter sido

melhor formulados e explicitados, talvez pelo facto de os alunos não estarem tão familiarizados

com este tipo de atividade.

Relativamente às opiniões dos alunos sobre os textos lidos nas aulas, elas divergem

bastante. A única opção que se mostra consensual é a de que os textos lidos aumentaram os

53

seus conhecimentos. Para alguns alunos, os textos lidos foram difíceis (seis) e para outros (três)

alunos eram muito simples, o que vem confirmar, de certa forma, as conclusões iniciais onde se

constatou que a turma apresentava ritmos de aprendizagem e conhecimentos bastante

diferenciados.

Tabela 4 – Opinião dos alunos acerca dos textos lidos nas aulas de Português

Num total de: 17

a) Foram aborrecidos 2

b) Aumentaram os meus conhecimentos 15

c) Foram motivadores de novas aprendizagens 8

d) Eram difíceis 6

e) Eram muito simples 3

f) Foram adequados às minhas capacidades 7

Quanto à última questão, cujo gráfico só contempla os 85% que responderam, sendo

que 15% não responderam, esta questão visava conhecer as estratégias que os alunos utilizaram

nas aulas que mais os ajudaram a compreender os textos:

Figura 9 - Estratégias utilizadas pelos alunos para compreender melhor os textos (1)

Figura 10 - Estratégias utilizadas pelos alunos para compreender melhor os textos (2)

54

Figura 11 - Estratégias utilizadas pelos alunos para compreender melhor os textos (3)

Pela análise dos gráficos, verifica-se que uma das estratégias destacada pelos alunos como

sendo das que mais os ajudaram a compreender melhor os textos foi “ter orientações para fazer

o resumo e para retirar as informações pedidas do texto”. Este aspeto vem valorizar a

importância da instrução e da exemplificação dada pelo professor na sala de aula. Por outra via,

a outra estratégia mais assinalada pelos alunos foi a de “Sistematizar o que aprendi com os

textos”, o que acontecia frequentemente nas aulas através do preenchimento da pergunta “O

que aprendeste com o texto?”, que permitia aos alunos ter consciência da sua própria

aprendizagem e de sistematizar a informação do texto. Com base nestes mesmos gráficos, pode

dizer-se que os alunos, na sua grande maioria, organizaram o processo de leitura, recorrendo a

várias estratégias, uma vez que a percentagem de alunos que discorda ou discorda totalmente é

residual.

Estas observações permitem afirmar que os alunos se preocuparam com muita frequência

em melhorar o seu desempenho e munir-se de estratégias conducentes a uma maior eficácia na

compreensão textual.

Em relação ao teste aplicado (Anexo X), tratou-se de um texto e respetivos exercícios

retirados de uma prova de exame nacional do 9º ano. Os resultados, num universo de 17

alunos, bem como os objetivos cognitivos de cada questão, apresentam-se na tabela 5:

55

Tabela 5 – Análise das respostas às perguntas do texto “O lado menos doce do chocolate”

Questão Objetivo cognitivo Resultados

Certo Errado/Não

responde

1- Para os países africanos referidos no texto, o cacau representa, relativamente a toda a produção vendida ao estrangeiro…

Fazer uma inferência a partir

de informação textual

12 5

2- Da leitura do parágrafo das linhas 23 a 27 conclui-se que a criação de «uma fundação, um protocolo e um programa de certificação» pela indústria do cacau ficou a dever-se…

Identificar relações de causa-

efeito explícitas no texto

16 1

3- Quando os autores do texto afirmam que «a iniciativa não passou de uma operação de cosmética» (linha 25), querem dizer que…

Identificar o sentido implícito de

uma informação no texto

12 5

4- As respostas das empresas ao inquérito sobre as suas políticas sociais e ambientais foram comparadas com…

Localizar com exatidão a

informação dada pelo texto

13 4

5- Qual das seguintes práticas é avaliada positivamente no texto? Inferir, a partir do texto, a

avaliação associada às práticas

identificadas no texto

7 10

6- Qual é a «matéria-prima»

(linha 9) referida no texto?

Localizar e extrair informação

explícita no texto

16 1

7- Com base no texto, recomenda, justificando, uma medida que possa diminuir um dos danos causados pela ação da indústria do cacau.

Propor uma medida coerente

de acordo com o sentido do

texto – compreensão global do

texto

8 9

56

Antes de proceder à análise dos dados constantes desta tabela, é de referir que o contexto

em que este teste foi realizado foi muito particular, tendo em conta que os alunos realizaram

esta tarefa no último dia de aulas, facto que me preocupou bastante, pois tive receio que não

respondessem a muitas das questões colocadas, o que se veio a verificar na última questão.

A informação apresentada nesta tabela permite constatar que os alunos têm melhor

desempenho na localização e extração de informação, a operação mais trabalhada nas aulas e

na qual os alunos apresentam melhorias relativamente ao teste de diagnóstico.

Em suma, pode-se notar mudanças significativas em algumas operações cognitivas nas

quais os alunos mostraram progressos, como por exemplo em: Identificar relações de causa-

efeito explícitas no texto e localizar com exatidão a informação dada pelo texto. Relativamente às

dificuldades que os alunos ainda demonstram, essas revelaram-se sobretudo quando lhes foi

pedido para: Propor uma medida coerente de acordo com o sentido do texto, que implicava uma

compreensão global do texto. Outro dos obstáculos, foi a pergunta de inferência na qual se

solicitava ao aluno que inferisse, a partir do texto, a avaliação associada às práticas identificadas

no texto. Esta operação cognitiva ainda suscita muitas dificuldades aos alunos, a par das

conclusões verificados no teste de diagnóstico, o que evidencia a impossibilidade de trabalhar

todas estas dimensões, algumas delas de elevada complexidade, num tão curto intervalo de

tempo.

3.3. A Intervenção na disciplina de Espanhol

3.3.1. O Diagnóstico na disciplina de Espanhol

Antes da intervenção pedagógica foram analisados vários documentos (Projeto

Educativo, Projeto Curricular, Planificação anual da disciplina, Dossier de Turma, etc.) que

possibilitaram estudar minuciosamente o contexto onde iria decorrer a prática pedagógica. Neste

sentido, recorreu-se também a uma análise do manual adotado para a lecionação do Espanhol

na referida turma para conhecer os pontos fortes e débeis do manual, o que permitiu chegar a

algumas conclusões que se revelaram fundamentais na planificação de aulas e nas estratégias

pedagógicas a utilizar. Após a análise feita ao manual assinalam-se negativamente as atividades

de pós-leitura repetitivas. Assim, fez sentido introduzir atividades de pós-leitura para

proporcionar, por exemplo, a aprendizagem colaborativa e para que houvesse um trabalho de

interação entre os alunos, através de comentários em pares ou em grupos, de debate sobre o

57

conteúdo do texto que leram. Todavia, esta seria uma opção de trabalho que o professor poderia

adotar e que não surgia explicitamente no manual.

Destacam-se positivamente as atividades de compreensão do texto que ativam

habilidades muito importantes, e próprias da compreensão leitora, tais como: o reconhecimento

da organização do texto em blocos de significado mediante marcadores textuais; a busca de

informação concreta; a identificação das ideias centrais e secundárias do texto, levando também

o aluno a captar a informação do texto de uma forma global; a hierarquização de informação; a

seleção de informação, segundo a sua importância, e as inferências de significados de palavras

novas com base a outras conhecidas, segundo o contexto ou o conhecimento do mundo.

Como complemento a estas informações, na disciplina de Espanhol utilizou-se um

questionário de recolha de dados de diagnóstico (Anexo XII). Diferentemente da disciplina de

Português não se realizou um teste escrito devido ao nível inicial de aprendizagem da língua

espanhola destes alunos. Este questionário de diagnóstico visava, primeiramente, conhecer os

gostos dos alunos relativamente à leitura e, na dimensão mais vinculada ao tema, pretendia-se

saber quais as estratégias que os alunos utilizavam quando leem um texto.

Para aferir cada um dos objetivos supracitados, incluíram-se quatro capítulos distintos no

questionário, de maneira a lhes dar resposta.

O capítulo I, intitulado “Dados socio biográficos”, pretendia saber o género e idade dos

alunos que constituem a turma. O capítulo II, “Motivações”, tinha como objetivo conhecer as

atividades preferidas pelos alunos nos tempos livres, para saber se a leitura estava incluída nas

suas atividades de eleição; saber as razões pelas quais estão a estudar Espanhol e levar os

alunos a refletir sobre o que podem melhorar para aumentar o seu desempenho na disciplina. O

capítulo III, “Disciplina de Espanhol”, pretendia diagnosticar os domínios da língua nos quais os

alunos apresentam mais dificuldades e quais as atividades que preferem realizar na unidade

curricular. O capítulo IV, “Leitura”, tinha como finalidade saber se os alunos gostam de ler, e

porquê, e quais são as estratégias que costumam utilizar quando leem um texto.

Assim sendo, procedeu-se à análise das respostas de modo a perceber quais as estratégias

que os alunos conhecem e utilizam.

As conclusões que podemos destacar, relativamente à compreensão leitora, neste

questionário de diagnóstico, são o facto de os alunos afirmarem que a compreensão leitora é um

dos domínios da língua onde sentem menos dificuldades, o que não foi corroborado pela

58

observação de aulas, nem pela análise do desempenho dos alunos nos testes de avaliação do

1.º período.

A maioria dos alunos afirmou não gostar de ler, fora das aulas. Contudo, mais de metade

dos alunos afirmaram que lhes interessava fazer atividades de leitura em aula. Um dos pontos

positivos que sobressai desta análise de resultados é que os alunos reconhecem a leitura como

atividade processual dividida por fases. Outro ponto positivo a salientar é que os discentes

identificam as estratégias que costumam utilizar nas diferentes fases, ainda que existam

estratégias muito importantes para o desenvolvimento da compreensão leitora que não são por

eles utilizadas – nomeadamente as estratégias metacognitivas.

Após a realização do questionário e obtenção dos dados, foi possível proceder a uma

reflexão acerca deste instrumento de recolha de dados e chegar a algumas conclusões

relativamente aos aspetos que devem ser melhorados e/ou suprimidos.

Em suma, este instrumento de recolha de dados permitiu planificar aulas mais adequadas

às características dos alunos da turma e mais próximas dos seus interesses. Além disso,

permitiu-me implementar estratégias mais eficazes. Em função destes dados, foi possível

estabelecer objetivos para a fase de intervenção, nomeadamente: levar os alunos a valorizar a

leitura fora do âmbito escolar, através da seleção de textos transversais à disciplina de Espanhol;

implementar atividades para que os alunos consigam compreender melhor os textos;

consciencializar os alunos para a importância da utilização de estratégias de leitura que lhes

permitam compreender melhor os textos e praticar com os alunos o uso de estratégias de

compreensão leitora.

Conclui-se que o questionário de diagnóstico se constituiu como uma ferramenta essencial

que permite ao professor refletir e melhorar a sua prática educativa, uma vez que, através da

análise destes dados, pode transformar a sua prática de acordo com as necessidades dos

alunos, dando-lhes um papel mais ativo na aprendizagem.

3.3.2. Atividades nas aulas de Espanhol

A metodologia de ensino seguida nas aulas de Espanhol foi a preconizada pelo Programa,

sendo esta assente no enfoque por tarefas. Segundo Fernández (2001, p. 24) uma das

principais especificidades desta metodologia é o foco no processo e não no produto, sendo que

no processo se trabalham as várias dimensões de modo interrelacionado. Numa aceção mais

lata, pode dizer-se que a partir dos conteúdos, organizam-se tarefas finais, sendo abordadas a

59

partir delas as tarefas intermédias, os objetivos, os conteúdos e a metodologia, bem como a

avaliação.

A par das aulas de Português, também nas aulas de Espanhol se tentou, sempre que

possível, realizar atividades de leitura seguindo um enfoque processual: pré-leitura; leitura e pós-

leitura. Os modos de atuar foram diversificados, quer nas estratégias utilizadas, quer nos modos

de ler. Por vezes, recorria-se à leitura individual, outras vezes à leitura em pares ou em grupo.

O projeto de intervenção foi desenvolvido ao longo de três unidades didáticas: La

alimentación, Viajes e Vacaciones. As aulas planificadas tinham como objetivos gerais:

consolidar conhecimentos socioculturais; aprender vocabulário relacionado com o tema e

valorizar os textos como instrumentos de conhecimento e aprendizagem. Relativamente ao

domínio da leitura, visava-se especificamente que o aluno fosse capaz de: captar o sentido

global; distinguir o tema central de ideias secundárias; localizar informação de modo a sintetizá-

la; compreender inferências, mobilizando informações textuais e conhecimentos prévios; extrair

conclusões da leitura do texto; seguir instruções para realizar as ações solicitadas e utilizar

estratégias de monitorização da compreensão.

A - Sequência Didática “La pirámide de los alimentos”

Como atividade de aproximação à temática da Alimentação e ao primeiro texto a ser lido La

pirámide de los Alimentos (Anexo XIII), os alunos visualizaram um vídeo e completaram uma

definição sobre a dieta mediterrânea. Esta atividade funcionou como primeiro contacto com o

tema da alimentação, mas também permitiu despertar o interesse e a curiosidade dos alunos,

bem como familiarizá-los com palavras que iriam encontrar no texto e cujo significado seria

desconhecido.

Na atividade de pré-leitura, os alunos associaram palavras aos alimentos da pirâmide. Esta

atividade foi feita através da colagem do léxico na imagem da pirâmide projetada no quadro, o

que visava incentivar o interesse dos alunos para o estudo da nova unidade didática. Esta

atividade revelou-se bastante simples, tendo os alunos comentado que quando se mostram

imagens se torna consideravelmente mais fácil aprender léxico novo. Foi necessário alertar os

alunos para a diferença entre legumbres e verduras do espanhol para o português, já que

apresentam significados distintos.

Durante a leitura, os alunos foram incentivados para tomar notas e sublinhar ideias-

chave. Após a leitura, como forma de comprovar a compreensão textual usou-se um exercício de

60

verdadeiro e falso, o que permite respostas fechadas e objetivas e também uma fácil verificação.

De seguida, os alunos responderam a algumas questões sobre o texto para comprovar a sua

compreensão textual e levá-los a extrair conclusões do que foi lido. Por fim, os alunos com base

na leitura do texto tinham de apresentar uma definição de pirâmide dos alimentos, o que lhes

permitiu relacionar a informação lida com conhecimentos exteriores ao texto e a partir dessa

relação de conhecimentos, sintetizar informação.

Por último propôs-se aos alunos a elaboração de um pequeno texto sobre alimentação

saudável, sendo o objetivo resumir o conteúdo do texto, mas integrando a sua opinião pessoal

acerca do lido, tendo sido dadas aos alunos as estruturas que deveriam utilizar no texto para

incluir a sua opinião: A mi modo de ver; En mi opinión; Creo que. Esta atividade, por via de ter

sido realizada na segunda aula da intervenção, não foi bem explicitada e os alunos tiveram

bastantes dificuldades na elaboração da tarefa. Outra das conclusões a que cheguei após a

lecionação desta aula foi acerca do tempo que demoram os alunos nos exercícios de escrita.

Deste modo, tive em consideração, nas aulas seguintes, que a escrita de qualquer texto implica

a planificação, a escrita e a revisão do texto. Por este motivo, o tempo dado para a realização

desta atividade tem de contemplar estas fases do processo de construção de um texto.

B - Sequência Didática “Gastronomía Española”

Na primeira aula da sequência didática da Gastronomia Espanhola, cujo objetivo era

aprofundar conhecimentos acerca da temática e conhecer os horários das refeições em

Espanha, introduziu-se o tema do texto La gastronomia española com um diálogo, onde se

perguntou aos alunos se pensavam que os horários dos espanhóis eram iguais aos dos

portugueses nas refeições e quantas refeições pensavam que se comiam ao dia, bem como o

tipo de comida. Fez-se ainda menção aos diferentes significados que a palavra comida pode ter

em espanhol, dando-se três contextos distintos onde surgia a palavra comida. Após esta chuva

de ideias, na qual os alunos mobilizaram os seus conhecimentos sobre a temática, os alunos

realizaram duas atividades de pré-leitura.

A primeira atividade de pré-leitura visava a formulação de hipóteses e consistia em associar

o léxico das refeições em espanhol aos momentos do dia em que se tomam, sendo estas

hipóteses confirmadas ou refutadas durante a leitura do texto. Destaco sobretudo a inferência

pelo contexto do significado das palavras desayuno e cena. Estas palavras, percebe-se pelo

conteúdo do texto que significa jantar e não ceia, como muitos alunos pensaram previamente. O

61

segundo exercício consistia numa tabela KWL, visando como já referido anteriormente, mobilizar

conhecimentos prévios e engajar os alunos para a leitura através do preenchimento das colunas

“O que já sabes sobre a gastronomia espanhola?” e “O que gostarias de aprender?”. A terceira

coluna foi preenchida pelos alunos depois de terem lido o texto, destacando nessa coluna “O

que aprendeste com o texto?, sintetizando desta forma a informação textual e refletindo acerca

do seu próprio processo de aprendizagem. Os alunos destacaram sobretudo a aprendizagem

dos horários das refeições e alguns pratos típicos de Espanha, bem como curiosidades acerca

da história da dieta mediterrânea. Após a leitura do texto, seguiram-se duas questões de

compreensão textual, cujo objetivo era verificar a compreensão global do texto e localizar e

extrair informação textual específica. Acerca das perguntas de compreensão textual, Cassany,

Luna e Sanz (2003, p. 225) destacam que las preguntas de comprensión cuando bien

aplicadas, ayudan realmente al alumno a leer, a construir el sentido del escrito y a desarrollar

estrategias especificas.

Para iniciar a segunda aula desta sequência, cujo objetivo era conhecer os pratos típicos de

cada comunidade autónoma de Espanha, os alunos visualizaram um mapa gastronómico de

Espanha com o objetivo de memorizar alguns dos pratos ou produtos típicos das comunidades

autónomas espanholas. Como atividade de mobilização de conhecimentos prévios perguntou-se

de que comunidade autónoma era típico o gazpacho, tendo os alunos facilmente identificado que

se tratava de um símbolo gastronómico da Andalucía. Procedendo a um exercício de pré-leitura,

os alunos formularam hipóteses acerca dos possíveis ingredientes do gazpacho, levando-os

desta forma à aquisição de léxico novo, uma vez que os alunos só sabiam o nome de alguns dos

ingredientes em língua espanhola. Durante a leitura do texto “El Gazpacho” (Anexo XV)

recomendou-se aos alunos que sublinhassem o vocabulário desconhecido, para posteriormente

o deduzirmos em grande grupo pelo contexto em que surgia, que tomassem notas à margem do

texto e sublinhassem as ideias mais importantes do texto. Os alunos iam recorrendo a estas

estratégias de compreensão textual durante a leitura, tendo reconhecido que estas foram

fundamentais para a aprendizagem de vocabulário novo presente no texto e para a atividade

após a leitura que consistia em completar um mapa concetual, sendo o objetivo essencial desta

atividade a sintetização da informação mais importante do texto. De acordo com Cassany, Luna

e Sanz (2003, p. 221), os mapas conceptuais permitem destacar as ideias centrais de um texto

e organizar esquematicamente a informação. É também nesta linha de pensamento que Sim-

62

Sim (2007, p. 24) reitera a importância do ensino de estratégias de mapeamento visual das

ideias e das relações entre ideias no texto.

Figura 12 – Mapa conceptual

Como atividade de pós-leitura, os alunos tinham de reler o texto e, com base na informação

do mapa conceptual, redigir um texto que contivesse as mesmas informações, mas sobre um

prato típico português, o que segundo o Plan Curricular del Instituto Cervantes, permite ao(s)

aluno(s) “aproximarse a otras culturas, y particularmente a las de España y los países hispanos,

desde una perspectiva intercultural”, promovendo desta forma a consciência intercultural dos

alunos.

C - Sequência Didática “Camino de Santiago”

A sequência didática sobre o Caminho de Santiago (Anexo XV) inseriu-se no âmbito do

estudo da Unidade Didática “Viajes” e tinha o intuito de dar resposta aos objetivos 2 (adotar

estratégias de leitura em sala de aula que permitam aos alunos nas atividades de compreensão

de textos) e 3 do Projeto (Selecionar textos e documentos complementares às temáticas a

estudar). Esta atividade introdutória da primeira aula foi a projeção de um PowerPoint que visava

familiarizar os alunos com o tema, antecipar conhecimentos que segundo Cassany, Luna e Sanz

(2003, p. 215) “es la capacidad de activar los conocimientos previos que se tienen sobre un

tema y ponerlos al servicio de la lectura para construir el significado del texto” e, portanto,

prepará-los para uma melhor compreensão do(s) texto(s) a ler.

63

Figura 13 –PowerPoint introdutório da sequência didática “Camino de Santiago”.

No PowerPoint estava a definição de dez objetos associados ao Caminho de Santiago e

numa mesa os respetivos objetos. Deste modo, dividiu-se os alunos em 3 grupos, sendo dois de

4 alunos e um de 5 alunos, um aluno lia a definição do PowerPoint e um aluno de outro grupo ia

à mesa buscar o objeto correspondente. O objetivo desta atividade de pré-leitura era facilitar a

compreensão dos textos a ler, através da aprendizagem de vocabulário desconhecido que iriam

encontrar nos textos.

Depois desta atividade introdutória de vocabulário, recorreu-se à estratégia de leitura KWL,

que se encontra abaixo, tendo sido preenchidas as duas primeiras colunas prévias à leitura:

“¿Qué sé?; “¿Qué quiero saber?”, cuja finalidade era a mobilização de conhecimentos prévios

dos alunos sobre o Caminho de Santiago e a formulação de hipóteses acerca do que gostariam

de saber sobre este tema. Posteriormente, procedeu-se a um diálogo no qual os alunos

partilharam com a turma os seus conhecimentos prévios sobre o assunto e o que lhes

interessaria aprender mais.

Figura 14 – Estratégia KWL

Antes da atividade de leitura, os alunos continuaram em grupo e distribui-se um texto por

cada um dos grupos. A professora explicitou o objetivo da leitura dos textos (Anexo XV),

concretamente: conhecer brevemente a história do Caminho de Santiago por via do texto La

Historia del Camino de Santiago: ¿Qué es y cómo nació?; aprender os diferentes meios para

fazer o caminho por via do texto ¿A pie, en bici o a caballo? e conhecer a história de um

64

peregrino através da leitura do texto El marinero peregrino, estabelecendo o plano geral da

atividade aquando da explicitação das instruções das atividades de leitura.

Dada a complexidade e extensão das atividades da fase de leitura a levar a cabo, a par da

explicação, foi distribuída uma ficha informativa com as instruções da atividade a realizar, tendo

por objetivo organizar o processo de compreensão leitora e aprendizagem, configurando-se como

um guia ao longo de toda a atividade. Esta necessidade adveio também do facto da atividade do

resumo não ter sido bem pautada numa das aulas da temática da alimentação. Desta vez, mais

consciente da importância das instruções claras que se devem dar aos alunos decidi elaborar

uma folha com as instruções da atividade para cada grupo. Deste modo, primeiramente

informou-se os alunos acerca das estratégias de leitura que iam ser trabalhadas e a importância

de seguir cada uma das etapas na elaboração do resumo e depois explicou-se o modo como

deveriam proceder em cada uma das etapas.

Em primeiro lugar, os alunos procederam a uma leitura geral do texto ou leitura skimming.

Esta leitura serviu para formular hipóteses sobre quais seriam as 5 palavras-chave do texto. Num

segundo momento, os alunos procederam a uma breve reflexão acerca do lido, sendo colocados

alguns exemplos: De que trata este texto?; Quais as informações relevantes?; Qual a utilidade

das informações do texto para quem vai fazer o Caminho de Santiago?, estas questões eram

tratadas nos grupos, falando os alunos entre si, havendo uma troca de ideias entre alunos e

professora. Num terceiro momento, os alunos fizeram uma segunda leitura do texto ou leitura

scanning. Após esta leitura, os alunos tinham de elaborar 4 perguntas, cujas respostas

pudessem ajudar à elaboração de um resumo do texto. Por forma a tornar esta atividade mais

interativa os alunos trocaram os textos e as perguntas por eles formuladas seriam respondidas

pelos colegas do outro grupo que tiveram de proceder a uma leitura atenta e conjunta do texto

para responder. Depois de respondidas as perguntas, os alunos trocaram novamente os textos e

cada grupo fez um resumo do texto e partilhou-o com a turma. A professora explicou os objetivos

do resumo de textos que requer por parte dos alunos três processos relacionados: captar a

informação lida; selecionar os seus elementos de destaque e expressar os elementos mais

importantes do texto de maneira sucinta e com uma expressão própria. Estando os primeiros

dois passos concluídos, através das tarefas anteriores realizadas, os alunos teriam de dar

cumprimento ao terceiro passo. Deste modo, através desta troca de textos entre os grupos, foi

possível todos os alunos lerem os três textos e aprenderem informações distintas acerca do

Caminho de Santiago. Nesta atividade os alunos puderam trabalhar algumas estratégias de

65

leitura como o pensar em voz alta, o questionar-se acerca do texto e o resumir. Segundo Duke e

Pearson (2002) o facto de o aluno questionar o texto ajuda-o a entender a compreender melhor,

uma vez que permite ao leitor refletir sobre o texto. Os mesmos autores defendem que a

compreensão global é melhor quando o aluno aprende a elaborar questões sobre o texto. Por

sua vez, o resumo das informações do texto facilita a compreensão global do texto pois envolve

alguns processos cognitivos, nomeadamente: o pensar em voz alta, a seleção e o destaque das

informações mais relevantes do texto. Também para Cassany, Luna e Sanz (2003), fazer um

resumo requer uma leitura compreensiva do texto e algum tipo de síntese.

Para finalizar a sequência e como forma de verificação de conhecimentos, os alunos

realizaram um teste interativo através da plataforma educativa lúdica Kahoot à qual podemos

aceder em (https://getkahoot.com/). Através desta aplicação criou-se um questionário

constituído por 12 perguntas, tendo cada pergunta uma alternativa correta. Esta é uma

aplicação online onde cada grupo tem um dispositivo que lhes permite responder ao

questionário. Assim, foi enviado um código para que os alunos participassem no jogo. Uma vez

iniciada a atividade as perguntas foram controladas pela professora e no dispositivo de cada

grupo. Em cada pergunta apareceram as respetivas alternativas de resposta, sendo que os

participantes após realizarem a leitura teriam que indicar a alternativa correta. Os critérios de

pontuação eram: o número de respostas corretas e o tempo gasto para responder à pergunta.

Nesta atividade de sala de aula havia um smartphone por grupo e o questionário visava

apresentar-se não só como uma revisão dos conteúdos da aula, mas também como um

exercício de comprovação da compreensão dos textos lidos. Na utilização deste género de

atividade mais lúdica e diferente, denotou-se uma grande recetividade por parte dos alunos e

uma maior motivação. Atualmente, e segundo o Programa de Espanhol, deve-se implementar a

utilização dos media e das novas tecnologias como instrumento de aprendizagem, de

comunicação e de informação (Fernández, 2001, p. 4), configurando-se estas como uma mais-

valia ao serviço do ensino-aprendizagem.

66

Figura 15 – Atividade de pós-leitura

O balanço destas atividades foi bastante positivo, do qual se destaca a recetividade por parte

dos alunos. Os alunos mostraram um grande interesse pelas duas temáticas lecionadas: a da

alimentação e a do Caminho de Santiago, o que os levou a uma participação ativa e empenhada

nas aulas. Deste modo, as atividades criadas proporcionaram aos alunos a aprendizagem de

novos conhecimentos e as estratégias adotadas facilitaram a compreensão dos textos.

3.3.3. Avaliação da intervenção na disciplina de Espanhol

Com vista à avaliação do Projeto nas aulas de Espanhol e perspetivando dar cumprimento

ao objetivo 4 – Avaliar o impacto do Projeto de Intervenção no desenvolvimento dos processos

de compreensão leitora, foram elaborados alguns instrumentos de recolha de dados. Numa

primeira fase, construiu-se uma ficha de autoavaliação que englobava todos os domínios da

língua. Na medida em que todas as aulas são aulas de diagnóstico e de monitorização, a criação

destes instrumentos permitiu aferir as dificuldades e os progressos dos alunos e tornou possível

refletir acerca das estratégias utilizadas e reformulá-las ou alterá-las totalmente nas aulas

seguintes. A primeira ficha tinha como objetivo aferir as dificuldades dos alunos e monitorizar a

sua aprendizagem após a lecionação da unidade didática da Alimentação. Deste modo, com a

análise destes dados foi-me possível ir planificando as aulas seguintes, proporcionando

atividades de encontro aos seus interesses e propícias a suprir as lacunas existentes.

Após uma análise dos dados obtidos podemos chegar a algumas conclusões das estratégias

utilizadas pelos alunos quando se enfrentam com um texto:

A maioria dos alunos afirma ter conseguido ler e interpretar textos sobre o tema da

alimentação.

67

As estratégias de leitura mais utilizadas pelos alunos foram: Antes de leer, intento

estabelecer relaciones entre el título del tema y mis conocimientos; Si no entendo leo de

nuevo el texto.

As estratégias menos utilizadas pelos alunos: Ordenar la información en apartados;

subrayar el vocabulario desconocido e hacer anotaciones en el texto.

Nesta ficha apresentava-se ainda um quadro onde os alunos poderiam fazer os seus

comentários relativamente às aulas lecionadas sobre a temática da alimentação. Em primeiro

lugar, destaco o facto de os alunos terem gostado da temática da unidade didática e de realizar

a tarefa final – elaborar uma ementa de um restaurante. Saliento, ainda, que a maioria dos

feedback recebidos foram positivos, no entanto dois alunos consideram que deveria ter havido

mais atividades lúdicas. Segue-se o exemplo de dois comentários feitos pelos alunos:

Figura 16 – Exemplos de comentários dados por dois alunos

As primeiras aulas da 2.ª fase de intervenção visavam a aprendizagem de

conhecimentos acerca do Caminho de Santiago. Foi utilizado, no final destas aulas, um outro

instrumento de recolha de dados constituído por duas questões e por uma tabela adaptada de

Sim-Sim (2007), cujos resultados se podem observar na tabela seguinte:

68

Tabela 6 – Resultados da auto verificação da leitura sobre os textos da temática “El Camino de

Santiago”

Textos sobre “El Camino de Santiago” SIM NÃO Compreendi o sentido global dos textos? 12 0 Consigo dizer o que aprendi com os textos? 11 1 Percebi todas as palavras dos textos? 7 5 Aprendi palavras novas com os textos? 12 0 Tomei notas sobre algumas partes dos textos? 5 7 Fiquei com vontade de saber mais sobre o Caminho de Santiago? 10 2 Cumpri as instruções da atividade? 12 0 As instruções dadas tornaram a atividade mais fácil e permitiram-me compreender melhor os textos?

12 0

As estratégias de leitura trabalhadas na aula de hoje ser-me-ão úteis noutros textos?

12 0

Os textos utilizados revelaram-se algo complexos e foi necessário ajudar os alunos grupo

a grupo a deduzir algum vocabulário pelo contexto. Destaca-se o facto de todos os alunos terem

respondido que aprenderam palavras novas com os textos e que compreenderam o sentido

global dos textos, comprova-se isto pelo resumo feito por um dos grupos, onde sintetizam a

informação essencial, veja-se um exemplo do resumo do texto El marinero peregrino:

Figura 17 – Exemplo do resumo elaborado por um grupo

Relativamente às perguntas “O que achaste mais difícil nos textos?” e “O que aprendeste

com os textos?”, alguns alunos destacam o vocabulário no respeitante à primeira questão e

relativamente à segunda questão, a maioria dos alunos salienta a aprendizagem de palavras

novas e os diferentes meios de fazer o caminho de Santiago, como se pode comprovar:

69

Figura 18 – Exemplos de respostas dadas pelos alunos

Numa fase final de avaliação, aplicou-se um questionário de avaliação da intervenção (Anexo

XVI) e um teste sobre o texto “Los medios de transporte” (Anexo XVII). O questionário tinha

como objetivo avaliar até que ponto as aulas lecionadas contribuíram para a aprendizagem dos

alunos. Este questionário era constituído por itens de resposta fechada, sendo alguns de escala,

indo esta de 1 a 5, sendo 1- Discordo Totalmente e 5 – Concordo totalmente. O questionário foi

preenchido por 27 alunos e após análise dos dados obtidos concluiu-se que:

- A maioria dos alunos considera que a leitura de textos nas aulas lhes permitiu compreender

melhor o tema das unidades didáticas em estudo, alargar conhecimentos e aprender vocabulário

novo.

- A maioria dos alunos afirma ter tido dificuldades no preenchimento do mapa conceptual e na

compreensão de vocabulário.

Dos textos lidos nas aulas os alunos dizem ter aprendido mais com: La gastronomía

española; La historia del Camino de Santiago: ¿Qué es y cómo nació? e El marinero peregrino.

No respeitante à opinião dos alunos acerca dos textos lidos nas aulas, constatou-se o

seguinte:

Tabela 7 – Opinião dos alunos acerca dos textos lidos nas aulas de Espanhol

Num total de: 27

a) Foram aborrecidos 5

b) Aumentaram os meus conhecimentos 11

c) Foram motivadores de novas aprendizagens 8

d) Foram adequados às minhas capacidades 7

70

e) Eram difíceis 0

f) Eram muito simples 2

Verifica-se que as opiniões dos alunos variam, sendo as opções “aumentaram os meus

conhecimentos” e “foram motivadores de novas aprendizagens” as respostas mais assinaladas.

Pelo lado negativo, 5 alunos assinalaram que os textos foram aborrecidos. Esta pergunta

revelou-se bastante interessante para perceber qual a perspetiva dos alunos acerca dos textos

abordados nas aulas.

A última questão tinha como cerne verificar as estratégias utilizadas pelos alunos que os

ajudaram a compreender melhor. Pela análise do gráfico apresentado conclui-se que os alunos

consideram como mais importante: “Ter orientações”; “Estabelecer objetivos para a leitura” e

“Sistematizar o que aprenderam com os textos”.

Figura 19 – Estratégias de compreensão utilizadas pelos alunos na fase de avaliação

Parte integrante desta avaliação final na disciplina de Espanhol era o teste (Anexo XVII) que

reunia algumas das atividades desenvolvidas ao longo das aulas com os alunos. A seguinte

tabela mostra o tipo de atividade, objetivo e respostas dos alunos:

71

Tabela 8 - Análise das respostas às perguntas do texto “Los medios de transporte”

Questões

Objetivo cognitivo Resultados

Certo

Errado/Não

responde

1- Estratégia KWL - Ativar conhecimentos prévios

- Engajar os alunos para a leitura

- Sistematizar informação

11 1

3 - Assinalar frases que transmitem ideias presentes no texto

- Compreender globalmente o

texto

8 4

3.1. - Indicar a frase que melhor reflete o conteúdo global do texto.

- Compreender globalmente o

texto

9 3

4 - Mapa conceptual - Organizar e sistematizar

informação

9 3

5 - Resumo do texto a partir do mapa conceptual

- Sintetizar informação 9 3

6.1. - Perguntas para verificação de aprendizagens

- Localizar e extrair

informação do texto

11 1

6.2. - Perguntas para verificação de aprendizagens

- Localizar e extrair

informação do texto

11 1

6.3. - Perguntas para verificação de aprendizagens

- Localizar e extrair

informação do texto

8 4

Pela análise da tabela, pode-se constatar que as operações cognitivas que os alunos

conseguiram realizar com mais facilidade foram: ativar conhecimentos prévios e relacioná-los

com o texto e sistematizar informação, operações cognitivas trabalhadas nas aulas através da

estratégia KWL, dos mapas conceptuais e da elaboração de resumos.

72

Por seu turno, as questões 3, cujo objetivo era compreender globalmente o texto e 6.3,

que visava a localização e extração de informação textual, foram as que tiveram pior

desempenho. Creio que o facto de este teste se ter realizado no penúltimo dia de aulas fez com

que alguns alunos não estivessem com a atenção devida. Na questão 5 onde se pedia a

elaboração do resumo e cujo objetivo cognitivo era sintetizar informação, verificou-se que os 3

alunos que não conseguiram responder foram exatamente os mesmos 3 alunos que não tinham

completado o mapa conceptual. Daí se verifica a importância desta atividade na organização da

informação antes de se proceder à elaboração do resumo.

Os resultados deste teste de verificação de aprendizagens relevam que a maioria dos

alunos conseguiu responder às atividades propostas, o que é de destacar positivamente e vem

confirmar as perceções que se iam consolidando através da observação direta e corrobora,

também, as afirmações feitas pelos alunos nas fichas de autoavaliação da fase de intervenção.

Síntese da implementação do Projeto

Após a análise dos dados da fase de diagnóstico, na qual se identificaram dificuldades

dos alunos, assim as atividades em sala de aula foram de encontro às dificuldades encontradas.

Estas atividades permitiram aos alunos praticar a competência leitora de maneira eficaz e

encontrar estratégias específicas de superação das suas dificuldades.

Nesta linha de ideias, a primeira preocupação foi planificar aulas e atividades consentâneas

com os objetivos delineados no Projeto de Intervenção, cujos aspetos fundamentais foram tidos

em conta, como, por exemplo, a importância das características de uma abordagem

comunicativa no ensino das línguas materna e estrangeira. Esta intervenção pautou-se por

colocar o aluno no centro da aprendizagem, bem como os seus interesses e necessidades,

levando os alunos a compreender a língua nos seus diferentes contextos de utilização com vista

ao seu uso proficiente. No âmbito das relações humanas, privilegiou-se na prática pedagógica

uma abordagem baseada num paradigma de proximidade e de interação professor-aluno, tendo

em consideração uma prática docente investigativa e reflexiva, no âmbito do ensino das línguas,

para levar a cabo uma prática mais fundamentada.

Assim, nesta intervenção, foram trabalhados os processos de leitura nos quais os alunos,

segundo dados de diagnóstico recolhidos, revelaram mais dificuldades, sendo que se partiu do

princípio que as estruturas cognitivas ao nível dos microprocessos da compreensão leitora já

seriam dominados pelos alunos de 9.º e 10.º anos.

73

No sentido de ir de encontro do objetivo 1 do Projeto – Identificar as principais

dificuldades dos alunos nas atividades de compreensão de textos -, apliquei um teste diagnóstico

na turma de Português. Destaca-se que o mesmo deveria ter sido feito na turma de Espanhol.

Isto porque só se conseguem aferir estas dificuldades, através da análise daquilo que os alunos

respondem. Tendo sido identificada esta falha, optou-se pela análise das respostas dos alunos a

algumas atividades de leitura realizadas antes da intervenção e analisou-se o desempenho nos

testes do 1.º período. Contudo, o cumprimento deste objetivo não se esgotou neste único

momento de aplicação do teste e do questionário, pois todas as outras aulas serviram para aferir

também as dificuldades que os alunos iam tendo, com vista à elaboração de estratégias que

pudessem colmatar as lacunas existentes.

No intuito de cumprir o objetivo 2 – Adotar estratégias de leitura em sala de aula que

permitam aos alunos compreenderem textos, de modo a construírem conhecimento, foram

selecionadas atividades que visavam a operacionalização deste objetivo, nomeadamente através

das atividades descritas anteriormente neste Relatório. Privilegiaram-se estratégias específicas

do ensino da compreensão de textos predominantemente informativos. Nessas estratégias foram

contempladas: a mobilização de conhecimentos prévios; o ensino de vocabulário específico

presente no texto; o ensino de estratégias de mapeamento visual da estrutura do texto e da

relação entre as ideias expostas (através dos mapas concetuais) e a sintetização da informação.

Por sua vez, visando o objetivo 3 do Projeto – Selecionar textos e documentos variados

complementares das temáticas em estudo -, os textos selecionados tinham por objetivo levar os

alunos a construir o próprio conhecimento por via dos mesmos e levá-los a refletir sobre eles.

Procurou-se sempre a utilização de textos de fontes autênticas, tendo-se em conta a fiabilidade

das informações constantes dos mesmos. Destaca-se a utilização de materiais autênticos e

diversificados, de acordo com os interesses e ritmos de aprendizagem dos alunos, selecionando

e, pontualmente, adaptando o grau de complexidade dos textos. No caso do Português, recorreu-

se a textos de autores de referência, como, por exemplo: António José Saraiva e Rómulo de

Carvalho. Na disciplina de Espanhol, recorreu-se a textos dos manuais de Espanhol como Língua

Estrangeira e ainda, no caso dos textos sobre o Caminho de Santiago, a um livro editado pelo

Turismo de Espanha que reúne textos sobre a temática.

Perspetivando dar resposta ao objetivo 4 – Avaliar o impacto do Projeto de Intervenção

no desenvolvimento dos processos de compreensão leitora -, foram elaborados os materiais para

recolha de dados, que analisados e interpretados, numa lógica sequencial, permitiram verificar a

74

evolução dos alunos desde a primeira aula até à última. Para proceder à avaliação final, foi

elaborado um questionário e um teste para as duas disciplinas. Optou-se por esta metodologia,

na fase de avaliação, uma vez que é essencial utilizar instrumentos que permitam verificar se os

alunos aprenderam ou não.

Nesta linha de pensamento, um questionário não é tão válido nem fiável quando

comparado com um teste. Contudo, o questionário, uma vez utilizado para comparar com um

teste, é muito útil para complementar a informação. Ou seja, compara-se o que os alunos

realmente aprenderam através do teste com aquilo que eles dizem que aprenderam através do

questionário.

Pode salientar-se que uma das principais e constantes preocupações ao longo de todo o

processo de estágio foi criar instrumentos de recolha de dados. Na turma de Espanhol, devido

ao facto de não ter realizado um teste na fase de diagnóstico, recorreu-se à análise das

respostas dadas pelos alunos na primeira atividade de leitura da primeira aula.

Em jeito de breves observações finais, os objetivos inicialmente propostos nem sempre

foram exemplarmente cumpridos e nem sempre o nível de progressão dos alunos foi o

desejável, pois tal não seria possível num tão curto espaço de tempo. Todavia, é possível afirmar

que houve aspetos de mudança positivos que podem comprovar-se pelos dados recolhidos.

75

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Hoje em dia torna-se cada vez mais premente perceber qual o papel assumido e a

assumir pelo professor na sociedade atual enquanto agente de mudança do sistema educativo.

E no fundo, perceber esta magna questão, inevitavelmente presente em toda a prática

pedagógica: o que é afinal um bom ensino? Day (2004) advoga o ensino numa perspetiva

claramente de entusiasmo e de paixão, resumindo exemplarmente a situação deste modo:

O bom ensino relaciona-se com os valores dos professores, as suas identidades, os seus propósitos morais, as suas atitudes em relação à aprendizagem (as suas próprias atitudes mas também as dos seus alunos), o cuidado e o seu comprometimento para serem o melhor que podem em todos os momentos e em todas as circunstâncias para o bem dos seus alunos. (Day, 2004, p. 41)

Segundo esta perspetiva, com a qual é difícil discordar, ser professor releva

essencialmente da capacidade de levar os alunos a relacionarem a aprendizagem com as suas

próprias vivências e, mais, a responsabilizarem-se, também com gosto, pela sua própria

aprendizagem.

Não é assim ocioso enfatizar o desejável papel do professor. A sua função não se

compadece com a pura lógica de magíster dixit. Trata-se, na perspetiva Vygotskiana, de um

mediador: aquele através do qual o aluno constrói saberes. Dito de outro modo, o aluno tem de

ser visto como um parceiro na realização da aprendizagem, que é como quem afirma: um

sujeito ativo no processo de ensino-aprendizagem, tão responsável, no fim de contas, quanto o

professor na construção dos saberes.

Apesar da riqueza da aprendizagem curricular ao longo da nossa formação académica,

deve-se ressalvar que o Estágio Profissional foi, não sobre dúvida, uma etapa crucial para poder

experimentar um pouco da profissão. E tratou-se, como não podia deixar de ser, de um

momento de intenso questionamento: “O que é para mim ensinar Português?”, “O que é para

mim ensinar Espanhol?” e globalmente “O que é para mim ser professor?”

Ensinar Português é verdadeiramente desafiante. Desde logo, por se tratar do ensino da

língua materna. Inicialmente, os dados recolhidos davam conta de que os alunos não mostravam

grande interesse pela disciplina, mas progressivamente essa postura foi-se alterando.

Ao longo desta intervenção pedagógica, um dos grandes desafios prendeu-se com a

seleção de materiais e atividades motivadoras para os alunos. Neste sentido, indo ao encontro

do objetivo 3 do Projeto de Intervenção “Selecionar textos e documentos complementares às

temáticas a estudar”, procurou-se eleger materiais e atividades próximos dos interesses dos

alunos, levando-os a construir aprendizagens não só circunscritas ao âmbito escolar.

76

Quanto à disciplina de Espanhol, e subscrevendo a opinião de Cortés Moreno (2000, p.

28), os objetivos de ensino de uma língua estrangeira passam pela apresentação dos novos

conteúdos, pela explicação e por uma prática controlada por parte do professor, seguida de uma

prática mais livre em que os alunos relacionam os novos conteúdos aprendidos com outros

contextos. Neste sentido, aprender espanhol não resulta somente da aprendizagem da fala de

uma nova língua, mas pressupõe levar os alunos a relacionar tudo o que aprendem nas aulas

com os conhecimentos prévios de que dispunham, afirmação que vai ao encontro do sublinhado

pelo mesmo investigador “El aprendiente de la nueva lengua que estudiamos va estableciendo

conexiones o enlaces con nuestro bagaje de conocimientos, con los diversos programas y

ficheiros ya existentes en nuestro cerebro.” (Cortés Moreno, 2000, p. 29)

Destaca-se, na intervenção levada a cabo, a importância das atividades de ativação dos

conhecimentos prévios dos alunos que lhes permitiram refletir acerca dos seus próprios

conhecimentos sobre o mundo e de como esses conhecimentos lhes podem ser úteis na

compreensão dos textos. Uma das grandes dificuldades que senti foi exatamente a de articular o

momento de pré-leitura com a leitura do texto e levar a formulação de hipóteses ao encontro das

questões do texto e ensinar estratégias com vista ao seu uso deliberado por parte dos alunos.

Em futuras abordagens a este tema, seria pertinente levar a cabo as atividades que antecedem a

leitura em moldes ligeiramente diferentes, pedindo aos alunos, sempre que possível, que

trabalhem em pares ou em grupo e discutam acerca das respostas dadas. Após registo das

respostas em pares ou grupos, dever-se-á proceder à correção em grande grupo. Esta é uma

forma de os alunos ampliarem os conhecimentos através da partilha e debate. Nesta linha de

ideias e assumindo que somente quando os alunos alcançam uma autonomia razoável é que

poderão empregar estratégias sozinhos, na intervenção utilizou-se uma prática guiada por parte

do professor. Esta prática guiada tinha por objeto engajar os alunos a atuar de modo autónomo

com as ferramentas que no decorrer das aulas tivessem consolidado.

Neste sentido, e tendo em conta que as formas de comunicação da nossa sociedade

mudam velozmente, os professores enfrentam vários problemas no ensino da língua materna e

estrangeira, em particular, no que concerne à leitura. Assim, como bem reitera Colomer, os

professores

podem apoiar-se na investigação em educação para encontrar atividades e formas úteis para o fazer em cada momento, sabendo, no caso da leitura, que esta continua a ser um instrumento imprescindível para poder tomar parte no diálogo permanente dos indivíduos com a sua cultura, seja através dos meios vertiginosos da informática,

seja através da reflexão introspetiva de um leitor perante um livro. (Colomer, 1997, p. 176)

77

Assumindo o difícil papel do professor neste processo, todo o percurso no Estágio se

pautou por uma prática investigativa e reflexiva que permitisse reformular a prática e melhorá-la

a cada dia. Desta forma, o ofício de ensinar configurou-se como bastante complexo e rigoroso, o

que leva a partilhar da opinião de Day (2004): “Ensinar bem é um trabalho complexo, que exige

muito, tanto do coração e da alma, como da mente, sendo poucos os trabalhos que têm tais

níveis de exigência.” (p. 95)

Corroborando a ideia atrás exposta, pode dizer-se que a aprendizagem contínua constituiu o

âmago deste ano de Estágio e estou certa de ter aprendido muito mais do que aquilo que

ensinei. Nesta prática pedagógica utilizaram-se procedimentos próximo de uma metodologia de

investigação-ação, numa lógica reflexiva, com o objetivo de formular e a reformular a prática.

Como bem fundamenta Day (1999):

Os professores que refletem acerca da acção empenham-se numa investigação com vista não só a uma melhor compreensão de si próprios enquanto professores, mas também tendo em vista a melhoria do seu ensino. (p. 48)

Esta experiência representou para mim um crescimento pessoal e profissional, sendo que

tentei sempre reger-me pelos valores e princípios que me poderiam ajudar a ser uma

profissional mais eficiente, competente e rigorosa. Para isso, socorri-me de todos os

conhecimentos e princípios basilares que recebi ao longo de todo o meu percurso académico e

através de uma prática didático-pedagógica investigativa e reflexiva, problematizando o próprio

contexto educativo no qual me inseria e tirando algumas conclusões que me permitiram intervir

junto dos alunos, tendo em conta os seus interesses e necessidades.

Creio que, como futura professora, vou mobilizar e ter em atenção aprendizagens muito

significativas realizadas no âmbito do Estágio, refiro-me a valorizar o progresso que os alunos

demonstram nas suas aprendizagens. Tenho sempre presente a máxima de que o sucesso de

um professor é o sucesso dos seus alunos e fazendo alusão a Freire (1997), “só desperta paixão

de aprender quem tem paixão por ensinar”. Pretendo aplicar estas máximas à minha prática

docente e ensinar não só conteúdos, mas sobretudo dedicar-me também a formar pessoas, a

inspirar e a instigar nos alunos o desejo e ânsia por aprender e a fazer deles cidadãos ativos e

críticos.

Em diversos momentos do Estágio me questionei se estaria a implementar o Projeto da

melhor forma. As dúvidas iam-se dissipando com os conselhos, sugestões e incentivos que ia

recebendo de supervisores, orientadoras, colegas e alunos. O trabalho levado a cabo poderia ter

sido mais aprofundado, mas devido a limitações de tempo e conteúdos a cumprir tal não foi

78

possível. Refiro-me concretamente aos alunos do 9.ºano que se encontravam num ano em que

são avaliados externamente, através do exame nacional o que me levou a cumprir

escrupulosamente os conteúdos previstos no tempo previsto.

Apesar destas limitações que não me permitiram implementar mais estratégias e atividades

que permitissem aos alunos contactar com mais textos e desenvolver mais competências

quando leem um texto, tive oportunidade de desenvolver um trabalho intensivo com os alunos

que envolveu a criação de materiais e a promoção de algumas estratégias pedagógicas que

envolveram significativamente os alunos.

Finalizo esta etapa consciente das limitações e de que haveria muito mais trabalho a

fazer com estes alunos no domínio da leitura. Tal facto deveu-se sobretudo ao curto intervalo de

tempo em que foi realizado, conforme já foi referido. Ainda assim, considero que consegui levá-

los a refletir sobre o processo de aprendizagem, sobre a importância de se questionarem sobre o

que aprenderam com determinado texto; sobre o que já sabiam sobre determinado tema (ativar

conhecimentos prévios); alargar o seu conhecimento metacognitivo (o que podem fazer se não

estão a compreender; por que motivo(s) não estão a compreender) e a localizar e extrair

informação de um texto. Indo ao encontro do pensamento de Solé (2000, p. 18), ensinar os

alunos a ler com competência significa que não se limitem ao que dizem os textos, mas

incorporar o que eles trazem para transformar o próprio conhecimento, levar os alunos a ler o

texto e interrogá-lo, deixar que ele coloque novas questões, os instigue a repensar ideias prévias

e os leve a pensar de outro modo. Porém, teria sido possível desenvolver outras estratégias e

atividades que permitissem enriquecer esta intervenção no domínio da leitura, se o trabalho não

estivesse condicionado pelas limitações já mencionadas.

As estratégias trabalhadas e as atividades de aula propostas a estes alunos visaram reforçar

o papel da leitura como forma de alargar conhecimentos e encorajá-los a refletir sobre o próprio

processo de compreensão leitora, procurando ir ao encontro da definição de literacia da OCDE e

do objetivo geral do Projeto de Intervenção delineado - Promover uma prática de leitura que

permita aos alunos atingir os seus objetivos e desenvolver conhecimento e potencial individual.

Numa possível abordagem futura, seria importante reforçar uma dinâmica de aula que

permitisse aos alunos trabalhar a leitura e a escrita em constante articulação. Apesar de estas

competências serem distintas configuram-se como complementares e devem ser ensinadas em

estreita relação, de modo a aplicar e combinar diferentes estratégias pedagógicas, como por

79

exemplo, a partir da elaboração de resumos, sínteses, esquemas e notas que têm um visível

impacto na aprendizagem em geral.

Concluindo, resta dizer de forma consciente que esta formação inicial não é o bastante

para o resto da vida, é premente atualizar e aperfeiçoar os conhecimentos e técnicas ao longo

da vida através da formação contínua de professores. A experiência de Estágio proporcionada

pelo Mestrado não poderia ter sido mais enriquecedora, uma vez que me deu a oportunidade de

contactar com o ambiente educativo no qual gostaria de trabalhar futuramente. Espero poder

aprimorar e consolidar todas as aprendizagens realizadas ao longo deste curso e aplicar na

prática os princípios teóricos aprendidos, não esquecendo que a nossa formação e a nossa

aprendizagem não se reduzem a um empreendimento meramente académico, mas é contínua

ao longo da vida (life long learning). Neste sentido, também os alunos devem ser preparados nas

escolas para não serem apenas alunos leitores, mas também “lifelong learners”, que saibam

extrair, recuperar informação e compreender e tratar informação continuamente em diversas

áreas, refletindo criticamente sobre ela de forma autónoma.

80

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84

Anexo I

Questionário de Diagnóstico

O presente questionário insere-se no Estágio Profissional do Mestrado em Ensino de Português e de Língua Estrangeira da Universidade do Minho e tem como objetivo conhecer melhor as características de cada aluno da turma. Este questionário é totalmente anónimo e confidencial e os dados obtidos serão usados, exclusivamente, para fins académicos. Lembra-te de que não há respostas certas nem erradas. Peço-te que sejas o mais sincero possível.

Agradeço, desde já, a tua colaboração!

Idade: Sexo: Masculino Feminino

1. Alguma vez reprovaste de ano? Sim Não

2. Já alguma vez reprovaste à disciplina de Português? Sim Não

3. Geralmente que nível costumas ter à disciplina de Português? 1 2 3 4 5

4. Dos vários domínios da disciplina de Português, qual o que gostas mais de aprender?

Ordena a lista abaixo, atribuindo 1º, 2º. 3º, 4º a cada um dos domínios por ordem de

preferência(sendo o 1º para o teu preferido e assim sucessivamente)

Leitura

Escrita

Educação Literária

Gramática

5. O que mais te motiva numa aula de leitura e interpretação de textos é… Assinala com um X o teu grau de concordância com as seguintes atividades. Utiliza a escala que te é dada: Discordo Totalmente; Discordo; Não concordo nem discordo; Concordo e Concordo Totalmente.

Discordo Totalmente

Discordo Não concordo nem discordo

Concordo Concordo Totalmente

a) Aprender palavras novas

b) Os textos c) A leitura em voz alta

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d) A leitura em silêncio

e) Responder a perguntas do/a professor/a

f) Responder a questionários em grupo

g) Fazer pesquisas h) Fazer atividades de

grupo

i) Ver vídeos/filmes e relacioná-los com textos

j) Fazer debates k) Fazer

apresentações orais

l) Dramatizar os textos que se leem

m) Outra. Qual?

6. Os textos com que eu acho que aprendo mais são… Assinala com um X o teu grau de concordância.

Discordo Totalmente

Discordo Não concordo nem discordo

Concordo Concordo Totalmente

a) Folhetos

b) Artigos e reportagens

c) Textos técnicos (por exemplo: instruções de montagem)

d) Notícias

e) Textos de divulgação científica (por exemplo: artigos da Revista Super interessante ou da Revista Visão)

f) Textos de informação cultural (por exemplo: Programas do teatro, cinema, televisão)

g) Outro. Qual?

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7. Consideras que ler… Escolhe entre as seguintes afirmações aquela que na tua opinião completa melhor esta frase.

a) É importante para aumentar os meus conhecimentos. b) É aborrecido c) É interessante. d) Faz-me viajar. e) Dá muito trabalho. f) Custa-me um pouco. g) É importante para os estudos. h) É útil no meu dia-a-dia. i) Permite-me ter uma outra perspetiva sobre o mundo e realidade envolventes. j) É útil para aprender novas palavras.

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Anexo II

Lê o seguinte texto e responde às questões que te são colocadas:

DEMOCRACIA EM ATENAS

PARTE A Tucídides foi um historiador e um militar que viveu no século quinto a.C., durante o

período Grego Clássico. Nasceu em Atenas. Durante a Guerra do Peloponeso (431 a.C. a 404 a.C.), entre Atenas e Esparta, esteve ao comando da armada cuja missão era proteger a cidade de Anfípolis, na Trácia. Não conseguiu chegar à cidade a tempo. A cidade caiu nas mãos de Brásidas, o general espartano, pelo que Tucídides foi forçado a um exílio de vinte anos. Isto deu-lhe a oportunidade de recolher informações detalhadas sobre as duas fações em guerra e a possibilidade de fazer a investigação necessária para a sua obra História da Guerra do Peloponeso.

Tucídides é considerado um dos grandes historiadores da Antiguidade. Procura explicar a evolução da História recorrendo a causas naturais e ao comportamento de cada indivíduo e não ao destino ou à intervenção dos deuses. Na sua obra, os factos não são apresentados como meras curiosidades; pelo contrário, são explicados numa tentativa de encontrar as razões que levaram as personagens principais a agirem como o fizeram. Para realçar o comportamento dos indivíduos, Tucídides introduz, por vezes, discursos fictícios: estes ajudam-no a explicar as motivações das personagens históricas.

PARTE B

Tucídides atribui a Péricles (século quinto a.C.), o governante ateniense, o seguinte discurso, feito em homenagem aos soldados que morreram no primeiro ano da Guerra do Peloponeso.

O nosso sistema de governo não copia as leis dos estados vizinhos; pelo contrário, nós somos um modelo para os outros, não seus imitadores. O nosso sistema chama- se democracia, visto que a sua administração depende de muitos e não de apenas uns poucos. Nas questões privadas as nossas leis concedem direitos iguais a todos, enquanto que na vida pública o prestígio depende mais do mérito do que da classe social.

A classe social também não impede a pessoa de ter um cargo público (…). E, ao mesmo tempo que não interferimos nas questões privadas, não violamos a lei, no que diz respeito aos assuntos públicos. Damos a nossa obediência àqueles que colocamos em cargos de autoridade e obedecemos às próprias leis, especialmente àquelas que protegem os oprimidos, e às leis não escritas que consideramos vergonhoso quebrar.

Além disso, temos muitos recursos para o prazer da mente. Os jogos e sacrifícios, que celebramos ao longo de todo o ano, e a elegância das nossas residências privadas constituem uma fonte de prazer diária que ajuda a banir qualquer preocupação; e devido ao grande número de habitantes da cidade, entram em Atenas produtos de todo o mundo, de modo que, para o ateniense, os frutos de outros países são tão familiares como os do seu próprio país. Tucídides, História da Guerra do Peloponeso (adaptação)

O texto apresentado é uma adaptação do teste R443 do PISA (Programme for International Students Assessment) 2009. Este questionário será para uso exclsuivo do diganóstico no âmbito do Projeto de Intervenção Pedagógica da Universidade do Minho. Muito obrigada pela colaboração!

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Fundamenta-te no texto «Democracia em Atenas», na página anterior, para responderes às questões que se seguem.

Questão 1: DEMOCRACIA EM ATENAS

Durante a Guerra do Peloponeso quem teve a missão de proteger a cidade de Anfipólis?

_______________________________________________________________________

Questão 2: DEMOCRACIA EM ATENAS Por que razão foi Tucídides forçado ao exílio? Assinala com um círculo a resposta que te parece adequada.

A. Não conseguiu alcançar a vitória para os atenienses em Anfípolis.

B. Tomou o comando de uma armada em Anfípolis.

C. Reuniu informações sobre as duas fações em guerra.

D. Desertou dos atenienses para lutar com os espartanos.

Questão 3: DEMOCRACIA EM ATENAS

Um dos objetivos do discurso da parte B era homenagear os soldados mortos durante o primeiro ano da Guerra do Peloponeso.

Indica OUTRO objetivo deste discurso.

................................................................................................................................

Questão 4: DEMOCRACIA EM ATENAS

Quem escreveu o discurso da Parte B? Assinala com um círculo a resposta que te parece adequada.

A. Péricles

B. Tucídides

C. Não sabemos ao certo

D. Péricles e Tucídides

Questão 5: DEMOCRACIA EM ATENAS

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De acordo com a parte A, que diferenciava Tucídides dos outros historiadores do seu tempo? Assinala com um círculo a resposta que te parece adequada.

A. Escrevia sobre pessoas comuns e não sobre heróis.

B. Usava curiosidades e não meros factos.

C. Explicava os acontecimentos históricos através de causas sobrenaturais.

D. Centrava-se no que levava as pessoas a agirem como agiram.

Questão 6: DEMOCRACIA EM ATENAS

Observa esta passagem do texto, retirada do fim da Parte B:

«Além disso, temos muitos recursos para o prazer da mente. Os jogos e sacrifícios, que celebramos ao longo de todo o ano, e a elegância das nossas residências privadas constituem uma fonte de prazer diária que ajuda a banir qualquer preocupação.»

Qual das frases seguintes resume melhor esta passagem do texto? Assinala com um círculo a resposta que te parece adequada.

A. O sistema de governo de Atenas permite a qualquer pessoa criar leis.

B. O entretenimento e a beleza fazem parte da boa vida que se pode ter em Atenas.

C. Os atenienses vivem com demasiado luxo e não levam a vida a sério.

D. A vida pública e privada são vistas como sendo a mesma coisa.

1. Qual destes dois textos achaste mais difícil? Assinala com um X a parte

que consideraste mais difícil.

Parte A Parte B

1.1. Porquê? Assinala com um círculo o motivo pelo qual achaste essa parte do texto difícil.

a) O texto tem palavras difíceis.

b) O texto tem frases complexas.

c) O assunto não é atual.

d) Não entendi bem o assunto.

e) Outro. Qual? ___________________________________________________

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Anexo III

As ideias do Renascimento, do Classicismo e do Humanismo em Os Lusíadas

O renascimento italiano tinha redescoberto os clássicos e propunha a sua imitação como

caminho para atingir a perfeição. O Classicismo aparece numa dupla aceção: como estudo e

imitação dos artistas da Antiguidade clássica e como ideal de clareza, de serenidade e de

equilíbrio.

Por outro lado, o homem do Renascimento toma consciência das suas capacidades que

lhe permitem dominar as forças da natureza. O Humanismo que foi, inicialmente, o estudo das

«humane litterae», tornou-se depois, principalmente, uma nova conceção do mundo,

substituindo-se o Teocentrismo da Idade Média pelo Antropocentrismo. O homem é a «medida

de todas as coisas» e, para tal, tem de se conhecer a si próprio. Ele é Sujeito e Objeto do Saber.

Vejamos agora como estas novas ideias se refletem n’Os Lusíadas:

O universalismo do Poema está expresso, desde o início, na intenção do Poeta: «Que se

espalhe e se cante no Universo». Não se confinando a um espaço português, o canto será

divulgado por toda a parte. O próprio nacionalismo do assunto tem de ser visto à luz da época:

ser português era ser europeu, representante, no Oriente, do homem ocidental, do homem

cristão.

O experimentalismo é também enaltecido no poema, quando se opõe o saber livresco

dos antigos ao dos «rudes marinheiros» que «têm por mestra a longa experiência».

Adotando como modelo direto a Eneida de Virgílio e, indiretamente, seguindo Homero

na Odisseia, Camões obedece aos cânones do Classicismo, revelando uma profunda erudição,

como demonstram as fontes de que se serviu.

Com efeito, a ação é, em ambas as epopeias, uma viagem marítima; os deuses tentam

opor-se aos homens, criando sucessivos entraves à viagem; contudo, os homens ultrapassam

essas forças antagónicas, ou pela astúcia, no caso de Ulisses, ou pela coragem e pela fé, no caso

do Gama. É concedido ao herói o conhecimento do futuro: Ulisses é informado por Tirésias e

Vasco da Gama por Tethys e pela ninfa.

O amor da doce Penélope e a vida tranquila do tempo de paz aguardavam Ulisses no

regresso a Ítaca, como recompensa dos horrores da guerra e dos perigos da viagem. O amor das

ninfas aguardava, por seu turno, o Gama e os seus homens, mas, em vez do prazer da paz que

humaniza os heróis, é-lhes concedida a imortalidade, antes mesmo do regresso à terra amada.

As semelhanças entre Os Lusíadas e a Eneida são ainda mais flagrantes: a existência da

proposição e da Invocação, o início da Narração in media res, a presença de deuses adjuvantes

e oponentes que interferem na ação humana (Vénus protege os troianos na Eneida e os

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Portugueses n’ Os Lusíadas; Juno persegue os Troianos e Baco persegue os Portugueses); Eneias

e Vasco da Gama têm o papel de narradores numa parte significativa dos poemas e, finalmente,

é também através de profecias que o herói é informado do Futuro. Depois da revelação de

Anquises, no Inferno, Eneias será aquele para quem o presente só tem interesse porque é nele

que se constrói o tempo das gerações futuras.

Maria Alda Soares da Silva, A Leitura como Viagem – Uma abordagem de «Os Lusíadas», Editorial Presença (texto

adaptado)

1. Respondam às seguintes questões sobre o texto:

1.1. Qual era um dos objetivos do Renascimento?

1.2. O que foi o Humanismo? E o Antropocentrismo?

1.3. De que forma estes movimentos influenciaram Camões na escrita d’ Os Lusíadas?

1.4. Que modelos usou Camões para construir a sua epopeia?

1.5. Quais são as características das epopeias que são destacadas no texto?

1.6. Segundo o texto, qual a epopeia clássica que tem mais semelhanças com Os Lusíadas?

1.7. Que comparação é feita entre estas duas epopeias?

92

Anexo IV

Os Lusíadas e o ideal renascentista da epopeia

O tema d’ Os Lusíadas é um tema que podemos colocar lado a lado com o ideal cavaleiro

e com o ideal humanista no cavaleiro letrado que foi Camões.

Coube-lhe, no declinar do século XVI, realizar o projeto da epopeia já idealizado ou mesmo

anunciado em Zurara, João de Barros, Garcia de Resende e sobretudo António Ferreira. Camões

aproveitou toda a matéria épica que antes dele tinha sido preparada: dos lugares comuns

anunciados por aqueles autores e também por Angelo Policiano, um humanista ao serviço de D.

João II, aproveitou principalmente a ideologia, toda feita sobre os motivos religiosos dos

Descobrimentos, o ideal de cruzada, o destino providencial dos Portugueses, e fixou-os em verso

lapidar.

A História de Portugal aparece desde o começo orientada para a missão providencial da

dilatação da fé. Não falando já nos singulares feitos de Viriato, que atestam a bravura da sua

gente, não apareceu o próprio Cristo a D. Afonso Henriques na batalha de Ourique, incitando-o

à destruição dos infiéis? Não foi no Salado, e em virtude do auxílio decisivo de Afonso IV, que se

decidiu a sorte do domínio mouro na Península? Os reis cruzados são objeto de especial

desenvolvimento em Os Lusíadas, como sucede com Afonso V, o Africano. As dificuldades que

surgem no caminho para a Índia resultam de que um deus pagão, Baco, se persuade de que a

implantação do cristianismo no Oriente lhe roubará o culto dos seus fiéis.

Esta matéria épica é constituída por um certo número de ideias, de interpretações

convertidas em lugares comuns oficiais, e não por heróis ou narrativas populares. Falta-lhes, por

isso, aquilo que é característico das epopeias primitivas, como a Ilíada, a Odisseia, a Chanson de

Roland ou o Cantar de Mio Cid: os heróis, isto é, as personagens cuja ação e cujas paixões são a

própria mola da ação épica. Em Os Lusíadas o herói é uma entidade abstrata, «o peito ilustre

lusitano», isto é, Portugal considerado coletivamente. Foi por meio da mitologia greco-latina

que Camões conseguiu resolver o problema estético com que se debatiam os poetas que

aspiravam à realização da epopeia. Serve-se dos deuses celebrados nas epopeias da antiguidade

e constrói com os seus diversos carateres e paixões uma intriga que é o verdadeiro enredo do

poema: os deuses do Olimpo dividem-se e disputam a propósito de três minúsculos barquinhos

que sulcam as águas do Índico. Enquanto uns, como Vénus e Marte (acham os portugueses

amorosos e valentes), capricham em protege-los, outros, como Neptuno, ciumento velho

senhorio dos mares, e Baco, que defende o seu domínio no Oriente, pretendem impedir a

continuação da viagem. O Olimpo treme sob as alterações dos deuses, mas Júpiter acaba por

93

aderir ao partido de Vénus. Os deuses são, assim, com os seus caprichos, a sua agitação, os seus

planos e manhas, os verdadeiros humanos. António José Saraiva, Iniciação na Literatura Portuguesa, Gradiva (texto adaptado)

1. Respondam às seguintes questões sobre o texto:

1.1. Segundo o texto, qual o tema d’ Os Lusíadas? 1.2. Quais os autores que já haviam idealizado uma epopeia? 1.3. De acordo com o texto, em que se inspirou Camões para escrever Os Lusíadas? 1.4. O que é característico das epopeias primitivas? 1.5. Quem é o herói d’ Os Lusíadas? 1.6. Qual era o problema com o qual os poetas que sonhavam construir uma epopeia se enfrentavam? 1.7. Como foi esse problema resolvido por Camões? 1.8. Qual a posição dos diferentes deuses relativamente a ajudar ou não ajudar os portugueses na sua viagem?

94

Anexo V

O projeto de Camões e as epopeias clássicas

Sob o ponto de vista da temática nacional o projeto de Camões é comparável ao de

Virgílio, inspirado pela intenção de cantar Roma e a história romana. Com a diferença de que a

Eneida evoca as futuras glórias de Roma dentro de uma ação central que é inteiramente e

deliberadamente fabulosa; ao passo que n’Os Lusíadas o próprio acolhimento central que une

as diferentes partes do poema e os diferentes quadros históricos como também é histórico – a

viagem de descobrimento do caminho marítimo para a Índia.

A narrativa começa no meio da viagem («in media res»), quando a frota já se encontra

na costa oriental africana. Os episódios anteriores da viagem são narrados por Vasco da Gama

ao rei de Melinde, durante uma pausa na viagem, similar à de Ulisses na terra do rei dos Feácios

e à de Eneias em Cartago. No mesmo discurso Vasco da Gama narra também a história de

Portugal por ordem cronológica desde Viriato até D. Manuel. Mais tarde chegados a Calicute,

Paulo da Gama, o segundo herói em dignidade, apresenta a um catual do Samorim episódios e

personagens da história passada de Portugal pintados nas bandeiras da nau. Quanto aos

acontecimentos futuros – essencialmente a história do Oriente Português – são contados por

personagens divinas, Júpiter num encontro com Vénus (muito semelhante a outro encontro das

mesmas personagens na Eneida), uma sereia e a deusa Tétis na ilha de Vénus. Estes

acontecimentos futuros são todos heroicos e gloriosos. Mas há também alguns episódios

trágicos, que são narrados por um dos filhos da Terra destronados pelos deuses olímpicos, o

gigante Adamastor.

Mas diferentemente de Virgílio e Homero, Camões separa completamente a esfera dos

deuses e a esfera histórica desde o princípio ao fim da viagem e da missão de Vasco da Gama.

Os homens e os deuses não se tocam. As intervenções de Baco ou de Vénus manifestam-se sob

a forma de fenómenos naturais (tempestades, correntes), humanos (conselheiros pérfidos,

cristãos fingidos) ou de sonhos. Desta forma os heróis não têm que lutar contra qualquer espécie

de sobrenatural, como por exemplo os companheiros de Eneias são obrigados a bater-se contra

as harpias, imensos pássaros de ferro, ou os de Ulisses com o gigante Polifermo. Camões seguiu

com rigor esta regra da separação do mundo maravilhoso e do mundo histórico de modo a poder

afirmar a verdade histórica do seu poema.

Porém, quando a ação histórica acabou, os deuses e homens encontram-se finalmente

numa ilha encantada que Vénus preparou, povoou de belas ninfas e fez levar por cima das águas

ao encontro dos heróis. Os Lusíadas, de Luís de Camões (edição organizada por António José Saraiva), Figueirinhas (texto adaptado)

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1. Respondam às seguintes questões sobre o texto:

1.1. Quais as principais diferenças entre Os Lusíadas e a outra epopeia que menciona o texto?

1.2. Qual é o acontecimento histórico que está na base d’ Os Lusíadas?

1.3. Quando começa a narrativa d’ Os Lusíadas?

1.4. Quais são as semelhanças entre os episódios anteriores da viagem nas epopeias?

1.5. Como são caracterizados os acontecimentos futuros? Como são estes acontecimentos

contados n’ Os Lusíadas?

1.6. Qual a principal diferença de escrita entre Camões e Virgílio e Homero?

1.7. Como se manifesta a intervenção dos deuses?

1.8. O que confere veracidade histórica ao poema de Camões?

1.9. Quando a ação histórica terminou, qual foi a recompensa dos heróis d’ Os Lusíadas?

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Anexo VI

O desejo de um poema épico nacional

Já no século XV se manifestava a ideia de se escrever uma epopeia sobre a expansão

portuguesa. E não só em Portugal. Sabe-se que Luís Vives, humanista espanhol, exaltou os

descobrimentos lusíadas numa dedicatória ao rei D. João III. E que Angelo Policiano, humanista

italiano, se propôs cantar em verso latino os feitos do reinado de D. João II. Por sua vez, em

Portugal tudo parecia impor o aparecimento de um poeta épico, isto é, de um poeta que

cantasse as glórias da sua nação. Garcia de Resende, no prólogo do Cancioneiro Geral, lamenta

que não estejam devidamente cantados os feitos lusíadas. E, em 1533, ainda Camões estava na

infância, João de Barros, o historiador, desejava igualmente uma epopeia. Declarava-se a favor

de tuba épica e clamorosa, pois entendia «que mais proveito de tal música nasceria, do que de

saudosas cantigas e trovas de namorados».

Duas causas contribuíam essencialmente para este anseio generalizado. Por um lado, a

evolução literária, com o renascimento do gosto pelos modelos da antiguidade. Os humanistas

desejavam ressuscitar os géneros clássicos, entre os quais se contava a epopeia, representada

sobretudo pelos poemas homéricos – a Ilíada e a Odisseia – e pela Eneida, de Virgílio. Por outro

lado, havia o tema a impor o livro. As proezas marítimas dos portugueses, indo com os seus

barcos a todos os pontos do mundo, eram, acabadas de praticar, um desafio permanente aos

poetas. Que faltava, pois? Que aparecesse o épico, o cantor digno daquela epopeia e daquele

movimento.

Camões surge, assim, na altura própria. Nem cedo nem tarde. Era a hora. Quando ele

atinge os vinte anos, a meio do século XVI, tudo está à mão de semear, à mão de colher. Só lhe

faltava o estudo e, a par deste, a experiência. O poeta recolhe ambos e, com o seu génio, pode

então compor a epopeia, esse livro maravilhoso em que há, como já foi dito um escritor de livros

para a juventude, «toques de clarins, estridor de batalhas, ranger de enxarcias, perfume do mar,

visões magníficas de terras distantes, lágrimas de mães e de noivas, o pulsar do coração de um

povo»!

O tempo era propício a Camões. E Camões apareceu.

In Boletim, nº4, 1980, Fundação Calouste Gulbenkian (texto adaptado)

97

1.Respondam às seguintes questões sobre o texto:

1.1. Segundo o texto, quais são os autores que pretendiam que fosse feita uma epopeia

portuguesa?

1.2. De que forma estes autores manifestaram esse seu desejo?

1.3. Quais foram as duas principais causas que contribuíram para este desejo de construir uma

epopeia portuguesa?

1.4. De acordo com o texto quais foram as três epopeias que estiveram na base d’ Os Lusíadas?

1.5. Segundo o texto, que feitos seriam cantados na epopeia portuguesa?

1.6. De que precisava então Camões para escrever a epopeia portuguesa?

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Anexo VII

1. Baseando-te no contexto em que surgem as palavras da coluna A, relaciona-as com o seu significado na coluna B.

Coluna A Coluna B 1. Atualmente, é no ancoradouro de

Metung (Austrália) que podemos encontrar as mais variadas embarcações.

2. A praia do Restelo é um dos mais antigos ancoradouros de que se tem notícia.

3. O ancoradouro de Metung apresenta condições seguras.

Pelo contexto das frases lidas na coluna A, ancoradouro significa:

a) Arquivo onde se guardam documentos dos barcos

b) Local próprio para lançar a âncora das embarcações

c) Residência para os pescadores junto ao mar

1. Devemos erigir um novo templo para orar.

2. No parque de lazer foram erigidas novas estruturas.

3. A capela em honra de S. José foi erigida no séc. XVI.

Pelo contexto das frases lidas na coluna A, erigir significa:

a) Dar origem a um local de culto religioso

b) Reconstruir um edifício antigo c) Construir ou edificar uma nova infra-

estrutura

1. O foral de Lisboa confirma o crescimento da cidade devido à sua intensa atividade comercial no séc. XIV.

2. Pelo foral de 1837, a Vila de Este passou a fazer parte do nosso concelho.

3. O foral de D. Manuel concedeu maior autonomia ao nosso concelho e tornou-o mais livre.

Pelo contexto das frases lidas na coluna A, foral significa:

a) Documento concedido pelo rei que regulava a administração, os limites e os privilégios de uma cidade

b) Carta do rei que concedia privilégios às instituições

c) Local mandado construir pelo rei

1. Considerado o epicentro da doença, o México registou 1.000 novos casos.

2. A região italiana dos Abruzos foi o epicentro do terramoto de 2009.

3. A cidade do Porto teve uma dinâmica de desenvolvimento cujo epicentro foi a Avenida dos Aliados.

Pelo contexto das frases lidas na coluna A, epicentro significa:

a) A zona em volta de determinado acontecimento

b) O sítio mais afastado do centro de determinado acontecimento

c) O local onde se centra determinado acontecimento

1. A bondade deveria ser o maior atributo do ser humano.

2. D. Manuel I sonhava para Lisboa os atributos de uma grande Capital do Império.

3. O fracos nunca podem perdoar. O perdão é um atributo dos fortes.

Pelo contexto das frases lidas na coluna A, atributo significa:

a) Qualidade própria de algo ou alguém b) Conceder um benefício a alguém c) Símbolo que identifica algo ou

alguém

1. O filme Gandhi foi protagonizado pelo ator Ben Kingsley.

Pelo contexto das frases lidas na coluna A, protagonizar significa:

a) Iniciar a criação de algo novo

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2. Cristiano Ronaldo protagonizou a reviravolta do jogo entre o Real Madrid e o Barcelona.

3. A zona de Belém protagoniza uma dinâmica de desenvolvimento na cidade de Lisboa.

b) Ocupar um papel de grande importância

c) Dar valor ao desempenho de alguém

1. No conjunto arquitetónico apresenta a torre medieval e o baluarte moderno que permitia um tiro de maior alcance.

2. O baluarte das muralhas medievais era essencial para a segurança dos edifícios.

3. O baluarte ajuda a preservar muitos dos edifícios antigos que hoje conhecemos.

Pelo contexto das frases lidas na coluna A, baluarte significa:

a) Local onde se reúnem pessoas com ideais semelhantes

b) Local escondido numa cidade medieval pequena

c) Apoio forte de pedra, normalmente construído onde as muralhas fazem ângulo

1. Rui de Pina foi guarda-mor da Torre do Tombo e nomeado pelo rei para assuntos diplomáticos.

2. Rui de Pina viveu nos séculos XV e XVI, mas escreveu sobre momentos históricos anteriores e adotou um ponto de vista que valorizava os feitos dos reis.

3. Rui de Pina escreveu a crónica de D. João II e foi incumbido de negociações com outros reinos.

Pelas frases lidas na coluna A, podes concluir que Rui de Pina foi:

a) Bibliotecário, escritor e diplomata b) Cronista, historiador e diplomata c) Professor, bibliotecário e diplomata

2. Lê o seguinte texto.

Aprender com o Património – à descoberta de Belém

A praia do Restelo é um dos mais antigos ancoradouros de que se tem notícia, pelos

relatos feitos por Rui de Pina sobre os acontecimentos de 1295.

O foral de portagem da cidade de Lisboa é anterior a 1337 e confirma o crescimento do

porto e da aldeia do Restelo graças à sua intensa atividade comercial. A partir de

100

1400, concretamente a 25 de Julho de 1415, inicia-se a expansão marítima com a

largada, do porto do Restelo, da expedição que viria a conquistar Ceuta a 21 de Agosto

do mesmo ano. A ermida de Santa Maria de Belém, mandada erigir junto à praia do

Restelo pelo Infante D. Henrique e doada aos frades da Ordem de Cristo, é confirmada

por bula papal em 1459. Além da nova igreja são também instalados um cano, um

chafariz e uma ponte que servem todos quantos ali vivem, chegam ou dali partem. É

desta mesma praia-porto do Restelo que, mais tarde, partirão Vasco da Gama para a

Índia em 1497 e Pedro Álvares Cabral para o Brasil em 1500. No reinado de D. Manuel I

(1495-1521), que sonhava para Lisboa os atributos de uma grande capital de Império, a

zona de Belém protagoniza uma dinâmica de desenvolvimento cujo epicentro é o

Mosteiro dos Jerónimos iniciado com o século XVI. Ao seu redor foram surgindo

importantes infraestruturas como: as Mercearias do infante D. Luís (filho de D. Manuel)

e também as da rainha D. Catarina (mulher de D. João III) e a Torre de Belém, bem como

alguns palacetes e quintas nobres que transformam o sítio de Belém num local de

prestígio. […]

Neste século, foi construída estrategicamente a Torre de Belém, na margem norte do

rio Tejo, entre 1514 e 1520, para defesa da barra de Lisboa e é uma das jóias da

arquitetura do reinado de D. Manuel I. No conjunto arquitetónico podemos separar dois

corpos distintos, modelos da arquitetura militar: a torre de menagem medieval e o

baluarte moderno que, com dois níveis para disparo de artilharia, permitia um tiro de

maior alcance, rasante e em ricochete sobre a água.

A Torre de Belém é um referente cultural, um símbolo da especificidade do país que

passa pelo diálogo privilegiado com outras culturas e civilizações. Guardiã da nossa

Individualidade e Universalidade, viu este estatuto confirmado quando, em 1983, foi

classificada pela UNESCO como "Património Cultural de toda a Humanidade".

Texto adaptado do livro Belém de Isabel Corrêa da Silva e Miguel Metelo de Seixas, ed. Junta de Freguesia de Sta.

Maria de Belém, 2000

101

2.1. Sublinha no texto as seguintes informações: a) Sublinha a lápis: Quais as importantes infraestruturas da cidade de Belém no

séc. XVI? b) Sublinha a verde: Onde se localiza a Torre de Belém? c) Sublinha a azul: Por que foi construída a Torre de Belém? d) Sublinha a preto: Quando foi construída a Torre de Belém? e) Sublinha a vermelho: Por quem foi mandada contruir a Torre de Belém?

2.2. Faz um círculo à volta da frase do texto que se relaciona diretamente com a narrativa dos Lusíadas.

102

Anexo VIII

1. Lê o seguinte texto científico da autoria de Rómulo de Carvalho.

A atração universal

A queda dos corpos, por ser um facto de observação corrente em todos os tempos e em

todos os lugares, foi sempre motivo de meditação dos homens que procuram descobrir a razão

de tal movimento. Porque será que os corpos caem quando são abandonados a si mesmos no

espaço?

A semelhança de comportamento entre um corpo que se dirige espontaneamente para

a Terra e um pedaço de ferro que é atraído por um íman, ou um fragmento de papel que é

atraído por uma vareta de vidro friccionada, permitiu que ao falar-se da queda livre de um corpo

se dissesse que a Terra o atraía. «A Terra atrai os corpos», diz-se correntemente. As forças a que

os corpos estão, por isso, sujeitos chamam-se forças de atração.

O primeiro homem que apresentou uma interpretação de base científica relativa à ação

da Terra sobre os corpos foi o inglês Isaac Newton, que a esse respeito desenvolveu uma teoria

matemática que é uma das maiores glórias do pensamento humano.

Para a exposição da sua teoria, Newton partiu de uma hipótese: a de que todos os corpos

exercem ações entre si. Todos. De acordo com tal hipótese, a queda livre de um corpo é apenas

um facto particular de um facto geral, e é exatamente nesse ponto que ressalta a genialidade

de Newton. Os corpos caem, segundo ele, pela mesma razão por que os planetas do sistema

solar descrevem órbitas em redor do Sol e pela mesma razão por que a Lua descreve a sua órbita

em torno da Terra. Na origem de todos estes movimentos estão as forças de atração que os

corpos exercem entre si, aquilo a que Newton chamou «atração universal».

No tratamento deste assunto foi hábito designar os corpos graves sempre que se quer

pôr em evidência o facto de terem peso, pois a palavra «grave» significa «pesado». Daí resultou

chamar-se campo gravítico ao campo criado por um corpo, forças gravíticas às forças de atração,

e gravitação universal à atração universal.

Rómulo de Carvalho (1981). Cadernos de iniciação científica, nº8. Lisboa: Sá da Costa. (pp.3-4)

2. Faz um círculo à volta da palavra SIM se a afirmação faz sentido de acordo com as

informações do texto.

Faz um círculo à volta da palavra NÃO se a afirmação não faz sentido de acordo com as

informações do texto.

103

O texto procura explicar a lei da gravidade. SIM NÃO

Isaac Newton foi o primeiro a questionar-se sobre a queda

dos corpos.

SIM NÃO

Diz-se frequentemente que «A Terra atrai os corpos», uma

vez que as forças a que os corpos estão sujeitos chamam-se

forças de atração.

SIM NÃO

Newton apresentou uma teoria matemática que se

apresenta como a primeira interpretação de base científica

relativa à ação da terra sobre os corpos.

SIM NÃO

Segundo o cientista inglês, os corpos caem pela mesma

razão que a Lua descreve a sua órbita em torno da Terra.

SIM NÃO

A hipótese da qual se partiu para explicar a atração

universal foi a de que quase todos os corpos exercem ações

entre si.

SIM NÃO

Atração universal e gravitação universal são a mesma coisa. SIM NÃO

3. Completa o seguinte esquema que te permitirá sintetizar a informação do texto e

refletir acerca do que aprendeste com a leitura do texto.

(Sim-Sim, I. (2007). O ensino da leitura: a compreensão de textos.

O que sabia sobre o

assunto?

O que aprendi com o

texto?

O que não percebi

bem?

O que gostava ainda

de saber?

Onde posso procurar

mais informações?

104

Anexo IX

Questionário de avaliação da intervenção pedagógica

Este questionário insere-se no Estágio Profissional do Mestrado em Ensino de Português e de Língua Estrangeira da Universidade do Minho e tem como objetivo verificar as tuas aprendizagens. Este questionário é totalmente anónimo e confidencial e os dados obtidos serão usados, exclusivamente, para fins académicos. Lembra-te de que não há respostas certas nem erradas. Peço-te que sejas o mais sincero possível.

Agradeço, desde já, a tua colaboração!

1. A leitura de textos informativos permitiu-me: … Assinala com um X o teu grau de concordância com as seguintes afirmações. Utiliza a escala que te é dada: 1 - Discordo Totalmente; 2 - Discordo; 3 - Não concordo nem discordo; 4 – Concordo; 5 - Concordo Totalmente.

1 2 3 4 5

a) Compreender melhor os textos estudados a seguir, como por exemplo os episódios de Os Lusíadas.

b) Desenvolver a curiosidade pelo assunto dos textos.

c) Alargar os meus conhecimentos.

d) Aprender vocabulário novo.

2. Dos textos informativos lidos na aula, assinala com um X aquele com que achas

que aprendeste mais:

a) “A importância da tecnologia no futebol” de José Taira

b) “Luís de Camões” de Elisa Pinto e Vera Baptista

c) “As ideias do Renascimento, do Classicismo e do Humanismo em Os Lusíadas” de Maria Alda Soares da Silva (adaptado)

d) “Os Lusíadas e o ideal renascentista da epopeia” de António José Saraiva (adaptado)

e) “O projeto de Camões e as epopeias clássicas” de António José Saraiva (adaptado)

f) “O desejo de um poema épico nacional” in Boletim nº4, Fundação Calouste Gulbenkian (adaptado)

g) “Nos passos de Inês” de Elisa Pinto e Vera Baptista

h) “Aprender com o Património – à descoberta de Belém” de Isabel Corrêa da Silva e Miguel Metelo de Seixas (adaptado)

i) “Atração universal” de Rómulo de Carvalho

105

3. Na leitura de textos informativos, onde sentiste mais dificuldades?

Assinala com um X o teu grau de concordância com as seguintes afirmações. Utiliza a escala que te é dada: 1 - Discordo Totalmente; 2 - Discordo; 3 - Não concordo nem discordo; 4 – Concordo; 5 - Concordo Totalmente.

1 2 3 4 5

a) Na compreensão de vocabulário.

b) Na resposta às questões sobre os textos.

c) Na elaboração de um resumo.

d) No preenchimento da tabela “O que sei?/O que quero saber?/O que aprendi com o texto?”

e) Em sublinhar as informações pedidas.

f) Em fazer um círculo à volta da frase do texto que se relacionava diretamente com a narrativa dos Lusíadas.

g) Quando tinha de verificar se a afirmação fazia sentido

de acordo com as informações do texto.

4. Qual a tua opinião sobre os textos informativos lidos nas aulas? Assinala com um X a tua resposta. (podes assinalar mais que uma)

a) Foram aborrecidos

b) Aumentaram os meus conhecimentos

c) Foram motivadores de novas aprendizagens

d) Eram difíceis

e) Eram muito simples

f) Foram adequados às minhas capacidades

5. Como achas que compreendeste melhor os textos?

Assinala com um X o teu grau de concordância com as seguintes afirmações. Utiliza a escala que te é dada: 1 - Discordo Totalmente; 2 - Discordo; 3 - Não concordo nem discordo; 4 – Concordo; 5 - Concordo Totalmente.

1 2 3 4 5

a) Utilizei o contexto para dar significado às palavras desconhecidas.

106

b) Tomei notas ao longo da leitura.

c) Sublinhei a informação que considerei mais relevante.

d) Sublinhei as palavras cujo significado desconhecia.

e) Li o texto mais do que uma vez.

f) Relacionei conteúdos do texto com os meus conhecimentos sobre o assunto.

g) Voltei a ler as partes do texto que me pareceram mais

difíceis.

107

Anexo X

Lê, com atenção, o texto «O Lado menos Doce do Chocolate». Em caso de necessidade, consulta o

vocabulário que é apresentado, por ordem alfabética, a seguir ao texto.

CHOCOLATE PRETO – INQUÉRITO À ÉTICA DAS MARCAS

O LADO MENOS DOCE DO CHOCOLATE

OS FABRICANTES UTILIZAM, E BEM, A MANTEIGA DE CACAU. MAS NEM TUDO É DOCE:

OS PRODUTORES RECORREM A MÃO-DE-OBRA INFANTIL E A MÉTODOS DE CULTURA INTENSIVA.

Quem fala em chocolate fala também de cacau, semente que representa 30 a 50% das

exportações de países africanos como o Gana, a Costa do Marfim ou os Camarões. Da sua

produção dependem também quase 20 milhões de pessoas, sobretudo da África ocidental. Mais de 90%

do seu cultivo faz-se em pequenas plantações, com menos de 5 hectares, das quais os produtores locais

dependem para sobreviver.

Os baixos preços pagos aos produtores e a contínua redução do preço de mercado desta matéria-

prima têm contribuído para a degradação das condições de trabalho e para o

agravamento das consequências ambientais do seu cultivo.

Crianças, biodiversidade e pesticidas

Segundo a Organização Internacional do Trabalho (OIT), nas plantações, a exploração do trabalho

infantil, mão-de-obra barata, tem sido uma das consequências da instabilidade dos preços do cacau.

Existem mesmo relatos da prática de escravidão infantil nos principais

países produtores.

A cultura do cacaueiro faz-se tradicionalmente em pequenas plantações, à sombra das florestas

tropicais. É, por isso, uma exploração que preserva o habitat de espécies animais em risco de extinção,

favorecendo a biodiversidade, e que requer poucos pesticidas. Contudo, nas últimas décadas, tem-se

assistido ao aumento da área cultivada e ao desenvolvimento de métodos de produção intensiva que

recorrem ao uso sistemático de pesticidas, estratégias que conduzem ao desflorestamento e ao

empobrecimento da biodiversidade.

Instigada pela opinião pública, a indústria do cacau criou uma fundação, um protocolo e um

programa de certificação, cujo principal objetivo era erradicar o trabalho infantil dos países produtores.

Infelizmente, a iniciativa não passou de uma operação de cosmética: em vez de adotar medidas concretas

para pôr fim ao problema, a indústria do cacau tem empurrado a sua resolução para terceiros, como as

autoridades nacionais e a OIT.

O nosso estudo

Com este inquérito, procurámos saber se os produtores de cacau, fabricantes e 30 distribuidores de

chocolate respeitam o ambiente, os direitos dos trabalhadores e se usam processos transparentes. Para

108

tal, contactámos as marcas de chocolate preto vendido em Portugal.

Numa primeira fase, pedimos informações sobre a sua política social e ambiental (em que consiste e

como se aplica à cadeia de produção) e os meios de controlo de que dispõem para se certificarem de que

esta é realmente aplicada. Quanto aos aspectos sociais, as empresas devem respeitar as oito principais

convenções da OIT, como a proibição do trabalho infantil e a exigência de um salário que satisfaça as

necessidades básicas dos trabalhadores, entre outras. No plano ambiental, devem privilegiar as

plantações tradicionais, para preservar a biodiversidade e evitar a desflorestação e a utilização de

pesticidas.

Paralelamente, analisámos as publicações oficiais das empresas, para sabermos se a informação que

transmitem aos consumidores, trabalhadores e acionistas é transparente e completa.

As respostas foram confrontadas com o ponto de vista de observadores de organizações

humanitárias e ambientais não governamentais por nós contactados, independentes das empresas em

questão. O panorama é tão negro que até estes mostraram receio de comentar a atitude das empresas,

argumentando que tal poderia pôr em risco as poucas iniciativas em curso.

«O Lado menos Doce do Chocolate» in PROTESTE, n.º 262, Outubro 2005 (adaptado)

VOCABULÁRIO:

acionistas (linha 41) – sócios de empresas comerciais.

certificação (linha 24) – emissão de documento(s) que garante(m) ser verdadeira a informação relativa à origem, métodos e condições de fabrico de um produto.

desflorestamento (linha 21) – operação de remover a vegetação de uma área.

erradicar (linha 24) – eliminar, suprimir.

instigada (linha 23) – estimulada, incitada a ter um determinado comportamento.

protocolo (linha 23) – conjunto de normas, de procedimentos, acordado entre várias partes.

terceiros (linha 27) – pessoas estranhas a uma relação e que, em princípio, não têm poder para nela interferirem.

Para responderes aos seguintes itens, assinala com X o quadrado correspondente à alternativa correta, de acordo com o sentido do texto.

1. Para os países africanos referidos no texto, o cacau representa, relativamente a toda

a produção vendida ao estrangeiro,

mais de 90%.

menos de 55%.

quase 100%.

cerca de 10%.

109

2. Da leitura do parágrafo das linhas 23 a 27 conclui-se que a criação de «uma fundação, um protocolo e um programa de certificação» pela indústria do cacau ficou a dever-se a denúncias públicas feitas pela OIT

aos governos de países produtores aos protestos públicos de cidadãos a reivindicações dos trabalhadores

3. Quando os autores do texto afirmam que «a iniciativa não passou de uma operação de cosmética» (linha 25), querem dizer que

era impossível aos países africanos erradicarem o trabalho infantil.

as autoridades nacionais e a OIT se recusaram a colaborar na iniciativa.

os produtores de cacau passaram também a fabricar produtos cosméticos.

a indústria do cacau quis fazer crer que tinha resolvido os problemas.

4. As respostas das empresas ao inquérito sobre as suas políticas sociais e ambientais foram comparadas com

os pareceres de entidades independentes. as publicações oficiais dessas empresas. as oito principais convenções das OIT. os meios de controlo da sua aplicação.

5. Qual das seguintes práticas é avaliada positivamente no texto?

Consumo moderado de chocolate Salários pagos aos trabalhadores. Aumento da produção intensiva. Métodos tradicionais de cultura. Responde, agora, aos itens que se seguem, de acordo com as orientações que te são dadas.

6. Qual é a «matéria-prima» (linha 9) referida no texto?

7. Com base no texto, recomenda, justificando, uma medida que possa diminuir um

dos danos causados pela ação da indústria do cacau.

110

Anexo XI

Esta atividade tem como objetivo permitir que reflitas acerca do que aprendeste com o texto “Aprender com o Património – à descoberta de Belém”. Completa as seguintes frases:

1. O que eu já sabia sobre Belém era que _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Aprendi que

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Também descobri que

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Mas o mais interessante que aprendi foi

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

111

Anexo XII

Questionário de Diagnóstico

O presente questionário tem como objetivo conhecer melhor as características de cada aluno da turma. Este questionário é totalmente anónimo e confidencial e os dados obtidos serão usados, exclusivamente, para fins académicos. Lembra-te de que não há respostas certas nem erradas.

Agradeço, desde já, a tua colaboração!

Idade: Género: Masculino Feminino

Lê atentamente os seguintes itens que se seguem e assinala com um X as tuas respostas.

1. Quais são as tuas atividades preferidas nos tempos livres? Seleciona a resposta que consideres adequada para cada uma das alíneas.

Nunca Raramente Às vezes

Frequentemente Sempre

a) Ver televisão

b) Ouvir música

c) Ver filmes

d) Ler

e) Escrever

f) Praticar desporto g) Jogar computador

ou videojogos

h) Sair com os amigos

2. Porque estás a frequentar a disciplina de Espanhol? Seleciona a resposta que consideres adequada para cada uma das alíneas.

Discordo totalmente

Discordo Concordo pouco

Concordo Concordo totalmente

a) Quero aprender uma língua nova

b) Os meus amigos também escolheram a disciplina

I – Dados socio biográficos

II - Motivações

112

c) Quero trabalhar num país hispanofalante

d) Para poder comunicar com amigos/familiares hispanofalantes

e) Interesso-me pela cultura espanhola

f) Para ter um melhor futuro profissional

g) Quero ter boas notas

h) Outro…Qual?

3. Para melhorares o teu desempenho na disciplina de Espanhol poderás adotar as

seguintes estratégias? Seleciona um dos itens da escala para cada uma das alíneas.

Discordo Totalmente

Discordo Concordo pouco

Concordo Concordo Totalmente

a) Melhorar os meus hábitos e métodos de estudo

b) Participar mais nas aulas

c) Ser mais atento e interessado

d) Expor mais as minhas dúvidas

e) Rever a matéria em casa

f) Consultar materiais complementares

g) Ser consciente dos objetivos de cada tarefa

h) Tentar autoavaliar os meus conhecimentos com maior frequência

i) Outra. Qual?

4. Em qual das seguintes componentes sentes mais dificuldades? Seleciona um dos itens da escala para cada uma das alíneas.

III – Disciplina de Espanhol

113

Nunca Raramente Às vezes

Frequentemente Sempre

a) Expressão oral

b) Interação oral

c) Compreensão auditiva

d) Expressão escrita

e) Interação escrita

f) Compreensão leitora

g) Gramática h) Léxico i) Pronunciação e

Fonética

j) Acentuação e Ortografia

5. Que género de atividades mais te interessam fazer nas aulas de Espanhol? Seleciona um dos itens da escala para cada uma das alíneas.

Nunca Raramente Às vezes

Frequentemente Sempre

a) Atividades de compreensão leitora

b) Exercícios de vocabulário

c) Ouvir músicas, notícias, vídeos

d) Exercícios de expressão escrita

e) Ver filmes f) Atividades lúdicas g) Debater ideias h) Fazer teatros,

simulações de uma situação real e/ou roll-plays

i) Outra. Qual?

Lê a seguinte afirmação e seleciona o item da escala que consideres adequado.

IV – Leitura

114

Discordo Totalmente

Discordo Concordo pouco

Concordo Concordo Totalmente

1. Gostas de ler. 1.1. Porquê?

Lê os seguintes itens e assinala uma opção.

2. Em que suporte lês habitualmente? Papel Tablet Computador Telemóvel

3. Já leste algum livro em Espanhol? Sim Não Se sim, qual?

3.1. Sentiste dificuldades? Sim Não

3.2. Leste-o por iniciativa própria? Sim Não

4. Quais são os tipos de textos que gostas mais de ler? Seleciona um dos itens da escala para cada uma das alíneas.

Discordo Totalmente

Discordo Concordo pouco

Concordo Concordo Totalmente

Textos literários a) Textos

narrativos

b) Textos poéticos

c) Textos dramáticos

Textos humorísticos

Textos de banda desenhada

Textos informativos

d) Notícias

e) Entrevistas

f) Crónicas

g) Outro…Qual?

5. Nas aulas de Espanhol gostas de ler textos que te façam… Seleciona um dos itens da

escala para cada uma das alíneas.

115

Discordo Totalmente

Discordo Concordo pouco

Concordo Concordo Totalmente

a) Desenvolver o gosto pessoal pela leitura

b) Aprender vocabulário novo

c) Saber mais sobre a cultura espanhola

d) Para ampliar os meus conhecimentos sobre o tema, o autor, a obra

e) Ter uma outra perspetiva sobre o mundo e as realidades envolventes

f) Outra. Qual?

6. Para compreenderes melhor os textos que lês, costumas adotar as seguintes estratégias… Seleciona um dos itens da escala para cada uma das alíneas com o que costumas fazer antes, durante e depois de ler um texto.

Discordo Totalmente

Discordo Concordo pouco

Concordo Concordo Totalmente

Antes de ler a) Procuro palavras-chave

b) Tento fazer conexões entre o título do texto e os meus conhecimentos sobre o tema

c) Tento identificar o tipo de texto (literário, informativo, publicitário…)

d) Inferir o tema do texto

e) Tento pensar em vocabulário que conheço relacionado com o título do texto

f) Penso que o texto pode trazer informação útil para mim.

g) Tento mentalizar-me de que não é necessário perceber todas as palavras

116

para entender o significado global do texto h) Procuro uma imagem mental que se corresponda ao título do texto

i) Outra. Qual?

Durante a leitura

j) Tiro notas

k) Sublinho as ideias principais

l) Registo o vocabulário desconhecido

m) Faço uma leitura geral para perceber o significado geral do texto

n) Faço uma leitura atenta e pormenorizada do texto

o) Localizo vocabulário específico relacionado com o tema

p) Utilizo estratégias para resolver as minhas dificuldades

q) Outra. Qual?

Depois de ler

r) Organizo a informação em tópicos

s) Resumo o texto

t) Consulto dicionários e/ou enciclopédias

u) Falo com a professora e com os colegas

v) Vejo filmes ou vídeos relacionados com o tema do texto

w) Procuro imagens relacionadas com o tema do texto

x) Identifico as partes do texto que não compreendi

y) Outra. Qual?

117

Anexo XIII

1. Lee atentamente el siguiente texto:

La pirámide de los alimentos

Comer bien es muy importante para

nuestro bienestar. Nuestra alimentación debe

ser completa y equilibrada, es decir, debe

contener alimentos de todo tipo y en las

cantidades adecuadas. La dieta depende de

nuestra edad y del ejercicio físico que hacemos,

pero la pirámide de los alimentos nos puede ayudar a saber si nuestra alimentación es adecuada

o no.

En la pirámide, los alimentos están divididos en seis grupos. Es muy importante tomar

alimentos de todos los grupos. Los que debemos consumir con más frecuencia son los que están

en la base de la pirámide y los que menos debemos tomar son los que están arriba. Además es

necesario hacer ejercicio y beber agua para estar sanos. (Texto retirado del manual Mochila, Nivel A1)

2. Señala si las siguientes afirmaciones sobre el texto son verdaderas o falsas.

1. Todas las personas deben consumir la misma cantidad y el mismo tipo de alimentos.

2. Los alimentos de la base de la pirámide son aquellos que debemos evitar tomar.

3. Debemos consumir los alimentos de la pirámide en las mismas cantidades. 4. No es suficiente llevar una alimentación completa y beber agua para estar

sanos.

LA ALIMENTACIÓN

3- Carne, pescado y huevos

5- Lácteos: leche; queso; yogur

2- Azúcar, grasas y dulces

6- Frutas

1- Pan, pasta, arroz y cereales

4- Legumbres y verduras

2

3 5

1

6 4

118

En base a lo que has leído, ¿podrías presentar una definición de pirámide de los alimentos?

En grupos de tres, vais a escribir un pequeño texto sobre alimentación saludable. (40-60 palabras) Acordaos de lo que habéis visto en el vídeo y leído en el texto. Compartidlo con la clase.

119

Anexo XIV

Lee el siguiente texto para que conozcas mejor uno de los platos típicos españoles.

Un plato típico de Andalucía: El gazpacho.

El gazpacho es el plato andaluz más

conocido y del que existe multitud de

variedad. Puede definirse como una sopa

fría típica del verano. Lleva un poco de

todo lo que se produce en Andalucía:

trigo (el pan), aceite de oliva,

verduras, sobre todo tomate, que es su

ingrediente básico, vinagre y sal. De esta mezcla resulta una bebida muy refrescante y

saludable.

Tradicionalmente el gazpacho era una bebida tomada por los campesinos andaluces

después de la faena de la siega, pero con el auge de la dietética y del prestigio de las vitaminas

se ha generalizado su uso. Hoy, puede afirmarse que representa internacionalmente a Andalucía

en las cartas de muchos restaurantes.

En algunos hogares andaluces el gazpacho se utiliza como bebida refrescante

acompañando a las comidas, aunque puede sustituir a un primer plato, en cuyo caso se suele

servir con una pequeña guarnición de verduras, pan y huevo duro, todo bien picadito.

Desde el punto de vista nutricional, el gazpacho no es una comida equilibrada. Por lo

tanto debe complementarse con un segundo plato a base de pescado o carne que complemente

su aporte en proteínas y otros nutrientes.

Preparación

Remojar con un poco de agua la miga de pan. Pelar los tomates y quitarles las pepitas. Pelar y

trocear el diente de ajo. Lavar, trocear el pimiento y quitarle las pepitas. Si se hace a mano majar

en el mortero pacientemente los ingredientes, se hace en batidora, poner todos los ingredientes,

triturar hasta que quede un puré fino. Probar el punto de sal. Pasar a un recipiente, taparlo y

ponerlo en un refrigerador como mínimo una hora.

Trocear finalmente, en cuadraditos pequeños los ingredientes de la guarnición, cada uno por

separado. Ponerlos en recipientes individuales y sacarlos a la mesa acompañando el gazpacho.

En el momento de servirlo, el gazpacho se aclara, si se quiere con agua fría.

Texto adaptado do livro Refuerzo de la comprensión lectora III de Julio Ripalda Gil e de Javier Martín de la Hoz,

Editorial EOS: Madrid

120

Anexo XV

1. Observad las siguientes imágenes. ¿A qué tipo de viajes asociáis estas imágenes? ¿Qué tipo de turismo se trata?

2. A continuación, vais a intentar adivinar cuál es el tipo de turismo que está en el tráiler: https://www.youtube.com/watch?v=_bOx3o0jSoU . ¿Qué tipo de viaje está representado en este tráiler? ¿Conocéis a alguien que ha hecho el Camino? ¿De acuerdo con el tráiler, qué conseguís identificar que esté relacionado con el Camino de Santiago?

3. Visualizad el power point : ¿Creéis que hay diferentes trayectos del Camino? ¿Cuáles son los medios de hacer el Camino?

121

4. Actividad de lectura de textos informativos sobre el Camino de Santiago: Instrucciones de la actividad:

1. Haced una primera lectura del texto y atentad en las imágenes. Al final de la lectura, vais a seleccionar 5 palabras-clave del texto. En esta fase es importante que tengáis presentes las informaciones que consideráis más relevantes para que podáis formular preguntas en la fase siguiente.

2. Formulad preguntas basadas en el contenido de la primera etapa. Ejemplos: ¿De qué trata el texto? ¿Cuáles son las informaciones más relevantes? ¿Cuál es la utilidad de la información del texto para quien va a hacer el

Camino de Santiago? 3. Haced una segunda lectura del texto y atentad en las posibles respuestas para

las preguntas formuladas anteriormente.

122

4. Elaborad 4 preguntas para este texto, de manera que al final las respuestas puedan ayudar en la elaboración de un resumen del texto.

5. Cambiad vuestros textos con vuestros compañeros y contestad a las preguntas que ellos han formulado.

6. Cada grupo elaborará un resumen de su texto y lo compartirá con el resto de clase.

¡Ojo! El resumen de textos requiere por parte del lector tres procesos relacionados:

1) Captar la información leída; 2) Seleccionar sus elementos más relevantes; 3) Expresarlos de modo sucinto con una expresión propia.

Texto 1 - La Historia del Camino de Santiago: ¿Qué es y cómo nació?

El descubrimiento de la tumba del apóstol Santiago el Mayor, alrededor de los

años 820 y 830, en un bosque llamado Libredón y donde hoy se alza la magna catedral

compostelana, constituye uno de los acontecimientos más importantes de la Edad

Texto 1 – La historia del Camino de Santiago. ¿Qué es y cómo nació?

Texto 3 – El marinero peregrino

Texto 2 – ¿A pie, en bici o a caballo?

123

Media en Europa. La noticia de la aparición de los restos de Santiago recorrerá veloz el

continente y pronto surgirá, de forma espontánea, el fenómeno de las peregrinaciones.

El objetivo es rendir culto en su sepulcro a uno de los discípulos predilectos de

Jesús, Santiago, primer mártir de la cristiandad, decapitado en Jerusalén sobre el año

44. Varios documentos datados a partir del siglo VI sitúan la peregrinación del Apóstol

en Hispania entre los años 33 y 42. Y a este territorio lo quisieron traer sus discípulos

tras su muerte. Decidieron enterrarlo muy cerca de la magia y del misterio del Finis

Terrae, el fin del mundo de su época.

El hallazgo de ese sepulcro romano, casi ocho siglos después, marcaría el inicio

de un culto que ha convertido el Camino en verdadera columna vertebral de Europa y a

la ciudad de Santiago de Compostela y su catedral en uno de los tres grandes centros de

peregrinación de la cristiandad, junto con Roma y Jerusalén.

Por el Camino de Santiago no solo transitan cada año un flujo de gentes de

diversas nacionalidades que se incrementa en los Años Santos – cuando el 25 de julio

coincide en domingo y es posible ganar el Jubileo, una Indulgencia Plenaria o perdón de

los pecados, que otorga la Iglesia -, sino que también ha sido una “autovía del

conocimiento”: un ente difusor de los grandes movimientos culturales y artísticos que

iban surgiendo por Europa – el románico, por ejemplo, un estilo arquitectónico que

nació en el Camino a Compostela – y también ha sido una demonstración incomparable

de la solidaridad humana.

Pero el Camino es todavía más: caminar hacia el oeste por una ruta con 1.200

años de historia y dejar atrás hábitos y rutinas es hoy, como en los albores de la

peregrinación, una conjugación de sacrificio y recompensa que transforma a quien lo

experimenta al menos una vez en la vida.

La meta es Santiago de Compostela. Capital de la Comunidad Autónoma de

Galicia. Su casco histórico fue declarado por la UNESCO Patrimonio de la Humanidad en

1985. En 1987 el Consejo de Europa reconoció el Camino de Santiago como Primer

Itinerario Cultural Europeo, y en el Año Santo de 1993 el propio Camino de Santiago fue

declarado como Patrimonio de la Humanidad.

En 2011, la catedral celebró el 800 aniversario de su consagración. Frente a ella,

en la plaza del Obradoiro, cada caminante entiende que “la meta es el camino” y lleva

124

grabado desde este momento, ante el majestuoso Pórtico de la Gloria, un grito de ánimo

que desde los tiempos medievales ayuda siempre a seguir adelante: ¡Ultreia! “El Camino de Santiago”, Xunta de Galicia, Turismo de España

Texto 2 - ¿A pie, en bici o a caballo?

Ir cómodamente en coche, no vale. Para obtener la Compostelana (certificación oficial

que concede la catedral de Santiago de Compostela a aquella persona que realiza la

peregrinación) se requiere recorrer a pie, en bicicleta o a caballo una parte del camino

de Santiago y acreditarlo a la llegada (100 kilómetros a pie o a caballo y 200 en bicicleta).

En la Credencial del Peregrino, que se puede obtener al inicio del Camino, se irán

poniendo sellos o firmas por cada parroquia, refugio o albergue del pueblo que se

atraviese.

De las 150.000 personas que vienen a realizar de media las rutas xacobeas cada año,

más del 80% lo hace a pie. Hay que tener en cuenta que muchos son los peregrinos que

se ven obligados a abandonar la marcha por problemas físicos derivados del

sobreesfuerzo que supone una labor tan dura.

Es recomendable que los que decidan acometer el trayecto a pie realicen un

entrenamiento previo y una óptima hidratación.

Uno de los principales problemas que se encuentran los caminantes es la sobrecarga de la mochila. Expertos aseguran que no debería sobrepasar el 10% de nuestro peso corporal. Aproximadamente un 18% se hace el Camino en bicicleta. Lo principal es preparar bien las etapas y estudiar el perfil de estas antes de salir a la aventura. Es aconsejable hacer menos quilómetros por etapa pero a ser posible realizarlos por camino.

125

También deben saber que hasta las 8 de la tarde, los caminantes tienen preferencia en los albergues, y es un punto a tener en cuenta a la hora de planificar los albergues para pernoctar.

Otra opción, barata y a veces tan necesaria como placentera, es optar por una casa rural,

teniendo la prudencia de elegir una con cierta tradición y donde la calidad precio estén

equilibradas. Una propuesta interesante, a mitad del Camino, justo al llegar a El Bierzo,

es 'La Casa del Reloj, en Molinaseca, a sólo 7 kilómetros de Ponferrada.

Cualquier bicicleta de montaña será suficiente para realizar el trayecto, aunque

conviene añadir una serie de complementos como por ejemplo el portaequipajes y las

alforjas y realizar una completa revisión a la bicicleta antes de partir.

El poseer bicicleta para desplazarse tiene algunas ventajas como escapar fácilmente del

Camino de Santiago para conocer lugares próximos interesantes, parar más tiempo en los

lugares más bonitos del Camino, para mirar todo con calma y la comodidad de desplazarte

por las ciudades en bicicleta. Desplazarse por el Camino de Santiago a caballo o en burro

es la forma más antigua y bonita de hacerlo, aunque solo lo hace o lo puede hacer un

pequeño porcentaje de peregrinos. Existen muchos impedimentos para tal aventura

como la coincidencia de tramos con carreteras, cruzar ciudades, falta de cuadras y

atención para el animal. Sobra decir que se necesita estar muy preparado y familiarizado

con este mundo y tener en cuenta su coste. “Camino de Santiago: ¿A pie en bicicleta o a caballo?” in Periodista Digital, setembro de 2013

Texto 3 - El marinero peregrino

José Antonio García dice llevar ocho años recorriendo a pie el mundo para cumplir una promesa por salvarse de un naufragio

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Apareció en la puerta de la oficina de turismo. Iba cojeando, con cara de cansado

y una mochila en la espalda. Desapareció de su casa, según cuenta, hace ocho años y

cuatro meses. Lo hizo para cumplir una promesa, la de visitar todos los lugares sagrados

del mundo con la firme intención de agradecer a la Virgen del Carmen, patrona de los

marineros, que lo mantuviera con vida durante un naufragio en Noruega en 1998.

«Yo era el encargado de cocina de un barco de Pescanova que estaba faenando

en el Mar del Norte, pescando bacalao. Teníamos previsto pasar allí seis meses, pero el

mar nos lo impidió. Con olas de más de 15 metros sufrimos un golpe de mar que partió

el buque por la mitad, incluidos los congeladores. Éramos 17 en la tripulación, tres

conseguimos sobrevivir flotando sobre los cadáveres y restos de madera. En esos

momentos fue cuando hice mi promesa. A los diez minutos apareció un helicóptero para

salvarnos. Mis otros dos compañeros murieron horas después».

Mientras José Antonio García Calvo cuenta su historia observa atentamente a sus

interlocutores, que tienen dos opciones: creerle o no. Tras pasar unos meses en

tratamiento para recuperarse del naufragio, se calzó sus botas y comenzó su

peregrinaje. La primera parada, Santiago de Compostela. Después asegura haber estado

en Roma, Portugal, Turquía, Jerusalén, Nepal, Siberia y así hasta un listado del que sólo

están excluidos Australia y Japón.

Es natural del Puerto de Santa María en Cádiz. No llega a los sesenta años de

edad y tiene un tobillo en mal estado, esto es fácilmente comprobable porque no tiene

ningún problema en mostrar el hinchazón. «Me lo rompí y estuve un mes con escayola,

pero luego no lo terminé de curar bien, y ahí va». Consciente de que su historia es de

esas que se mueven entre la realidad y la fantasía, lleva consigo un libro con todos los

recortes de periódicos de los diferentes países en los que ha estado y en los que aparece

él en entrevistas.

Baila las fechas de los acontecimientos que narra pero todas ellas se mueven por

el mismo período de tiempo, año arriba, año abajo. De los peores momentos prefiere

no acordarse. Lamenta el trato que recibió cerca de Tierra Santa donde le hirieron en las

piernas por hacer fotografías en una zona militar. Asegura recordar haber cruzado

Alaska con un trineo tirado por perros y relata al detalle hechos llamativos de la cultura

de los esquimales de Siberia. Dice haber visitado al Papa y al Dalai Lama. Preguntado por

los trámites burocráticos para el visado, responde que «a los viajeros a pie nadie les

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pone trabas, eso es a los que llegan en avión». Ha gastado cuatro pasaportes que, según

matiza, iba renovando en los consulados españoles.

Buenos momentos reconoce haber tenido muchos. «La gente ha sido

hospitalaria conmigo y me han tratado muy bien, sobre todo en el extranjero. Nunca me

ha faltado un plato de comida en ningún sitio, sólo en España». Si sus cálculos no le fallan

y son reales, llevaría andados 83.000 kilómetros a una media de cuarenta y cincuenta

kilómetros por día. ¿El dinero? Comenta que partió con 35.000 euros. No pide dinero ni

comida. Es enemigo de molestar y en su encuentro con alguien no para ni un segundo

de gastar bromas, como todo buen gaditano.

Con más o menos adornos, esta es la historia de un peregrino al que en Italia

bautizaron como Forest Gump. Andar ha andado. El resto de lo contado, júzguenlo

ustedes mismos. Por si acaso, vayas donde vayas y seas quien seas, ¡buen camino! “El marinero peregrino” in Laverdad.es, abril de 2009

5. Vamos a hacer un juego interactivo online “¿Qué sabes sobre el Camino de Santiago?” en la aplicación kahoot.it

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Anexo XVI

Questionário de avaliação da intervenção pedagógica:

O presente questionário insere-se no Estágio do Mestrado em Ensino de Português e de Língua Estrangeira da Universidade do Minho e tem como objetivo avaliar de que forma as aulas lecionadas pela professora estagiária contribuíram para a tua aprendizagem. Este questionário é totalmente anónimo e confidencial e os dados obtidos serão usados, exclusivamente, para fins académicos. Lembra-te de que não há respostas certas nem erradas. Peço-te que sejas o mais sincero possível.

Agradeço, desde já, a tua colaboração!

1. Na tabela abaixo, assinala com um X o teu grau de concordância com as afirmações dadas. Utiliza a escala que te é dada: 1 - Discordo Totalmente; 2 - Discordo; 3 - Não concordo nem discordo; 4 – Concordo; 5 - Concordo Totalmente.

A leitura de textos informativos permitiu-me: … 1 2 3 4 5

a) Compreender melhor o tema das unidades didáticas em estudo.

b) Ficar curioso pelos assuntos tratados nos textos.

c) Alargar os meus conhecimentos.

d) Aprender vocabulário novo.

e) Estar informado.

f) Responder aos textos de modos mais interessantes.

2. Dos textos informativos lidos nas aulas, assinala um X aqueles com que

achas que aprendeste mais: (Assinala apenas dois)

a) “La pirámide de los alimentos”

b) “La gastronomía española”

c) “Un plato típico de Andalucía: El gazpacho”

d) “La historia del Camino de Santiago: ¿Qué es y cómo nació?”

e) “¿A pie, en bici o a caballo?”

f) “El marinero peregrino”

g) Folleto de un alojamento

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3. Na leitura de textos informativos, onde sentiste mais dificuldades?

(Assinala com um X o teu grau de concordância com as seguintes afirmações. Utiliza a escala que te é dada: 1 - Discordo Totalmente; 2 - Discordo; 3 - Não concordo nem discordo; 4 – Concordo; 5 - Concordo Totalmente)

Senti mais dificuldades: 1 2 3 4 5

a) Na compreensão de vocabulário.

b) Nas perguntas de escolha múltipla de compreensão geral do conteúdo dos textos.

c) Na compreensão geral do conteúdo dos textos.

d) Na resposta às questões sobre os textos.

e) Na elaboração do resumo.

f) No preenchimento da tabela “¿Que sé?/¿Qué quiero saber?/¿Qué he aprendido?”.

g) Em sublinhar as informações pedidas.

h) No preenchimento do mapa conceptual.

i) Na resposta às perguntas do jogo “Kahoot.it”

j) Quando tinha de verificar se a afirmação fazia sentido de acordo com as informações do texto.

4. Qual a tua opinião sobre os textos informativos lidos nas aulas? Assinala com um X a tua resposta (podes assinalar mais que uma)

Para mim, os textos informativos lidos nas aulas:

a) Foram aborrecidos

b) Aumentaram os meus conhecimentos

c) Foram motivadores de novas aprendizagens

d) Foram adequados às minhas capacidades

e) Eram difíceis

f) Eram muito simples

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5. De entre as estratégias que utilizaste nas aulas durante a leitura dos textos, quais achas que te ajudaram mais a compreender os textos?

(Assinala com um X o teu grau de concordância com as seguintes afirmações. Utiliza a escala que te é dada: 1 – Discordo Totalmente; 2 – Discordo; 3 – Não concordo nem discordo; 4 – Concordo; 5 – Concordo Totalmente.)

1 2 3 4 5

a) Usar o contexto para dar significado às palavras desconhecidas.

b) Sublinhar a informação mais relevante.

c) Sublinhar as palavras cujo significado desconhecia.

d) Ler o texto mais do que uma vez.

e) Relacionar conteúdos do texto com os meus conhecimentos sobre o assunto.

f) Reler as partes do texto que me pareceram mais difíceis.

g) Ter orientações para fazer o resumo retirar informação do texto.

h) Estabelecer objetivos para a leitura do texto quando perguntavas “o que quero saber?”

i) Sistematizar o que aprendi com os textos.

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Anexo XVII

Esta ficha tem como objetivo avaliar de que forma as aulas lecionadas pela professora estagiária contribuíram para a tua aprendizagem ao nível da compreensão de textos nas aulas de Espanhol. Esta ficha é anónima e confidencial e os dados obtidos serão usados, exclusivamente, para fins académicos.

Agradeço, desde já, a tua colaboração!

1. Completa las dos primeras columnas de la tabla KWL. Rellena la tercera columna al final de leer el texto.

2. Lee atentamente el siguiente texto sobre los medios de transporte.

Para poder desplazarnos de un sitio a otro necesitamos los medios de transporte. Sin ellos sería imposible trasladarnos a sitios e lugares que están a mucha distancia. Con el tiempo han sido más veloces y rápidos, lo que nos ha permitido llegar en menor tiempo.

Hoy en día hay mucha necesidad de viajar sea por placer, en trabajo, etc. Hay varios tipos de medios de transporte. Los medios de transporte pueden ser terrestres, marítimos y aéreos según se desplacen en tierra firme, en el mar, ríos o bien en el aire. Para poder desplazarnos por tierra podemos utilizar el coche, el tren y el autobús. Si nos desplazamos en el agua utilizaremos el barco. Si tenemos mucha prisa cogeremos el avión, que es el medio de transporte más veloz. Los medios de transporte no sólo sirven para trasladar personas, sino también productos y mercancías de sitios y lugares lejanos. Eso explica que encontremos en las tiendas y supermercados juguetes, alimentos y muchas otras cosas que no se fabrican donde vivimos. Sin duda sin la existencia del transporte la vida que hoy conocemos no sería posible.

Texto adaptado do livro Refuerzo de la comprensión lectora III de Julio Ripalda Gil e de Javier Martín de la Hoz, Editorial EOS: Madrid

¿Qué sé sobre los medios de transporte y su importancia?

¿Qué quiero saber? ¿Qué he aprendido con el texto?

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3. Lee la siguientes frases y señala con un X las que transmiten ideas presentes en

el texto.

a) Los medios de transporte pueden ser terrestres, aéreos y marítimos.

b) El avión es el medio más veloz para trasladarnos a diferentes lugares.

c) El caballo ha sido un medio de transporte desde la antigüedad.

d) Los medios de transporte sirven para comunicarnos.

3.1.1. Indica la frase que refleja mejor la idea principal del texto y explica tus

razones.

La frase que refleja mejor la idea principal del texto es la frase _____ porque

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

4. Vuelve al texto y completa el mapa de conceptos.

5. Observa el mapa conceptual anterior y escribe tu propio resumen del texto.

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mercancías personas

Sirven para Pueden ser

Los medios de transporte

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6. Comprueba si has aprendido.

6.1. Indica las clases de medios de transportes: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6.2. ¿Qué beneficios nos da el transporte?

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6.3. ¿Qué ocurriría si no tuviéramos los medios de transporte actuales?

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