21. Bhs Prancis

MelaluiPendekatanSaintifik

DIREKTORAT PEMBINAAN SMA

DIREKTORAT JENDERAL PENDIDIKAN MENENGAH

KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN

2014

Pembelajaran

BAHASA PERANCIS

Naskah Pembelajaran Bahasa Perancis Kurikulum 2013 di SMA

©2014,Direktorat Pembinaan SMA-Ditjen Pendidikan Menengah

ii

KATA PENGANTAR



iii

DAFTAR ISI

KATA PENGANTAR............................................................................................... ii

DAFTAR ISI ....................................................................................................... iii

BAB I PENDAHULUAN ................................................................................... 1

A. Latar Belakang .............................................................................. 1

B. Tujuan ......................................................................................... 2

C. Ruang Lingkup .............................................................................. 3

D. Landasan Hukum .......................................................................... 3

BAB II PEMBELAJARAN SAINTIFIK DAN PENILAIAN AUTENTIK .......................... 5

A. Prinsip .......................................................................................... 5

B. Pendekatan Pembelajaran Saintifik dalam Bahasa Perancis ............... 6

C. Model Pembelajaran dalam Bahasa Perancis .................................... 7

1. Discovery Learning .................................................................. 8

2. Project Based Learning ........................................................... 11

3. Problem Based Learning (PBL) ................................................ 14

D. Langkah-Langkah Pemilihan Model Pembelajaran ............................ 17

E. Penilaian Autentik dalam Pembelajaran Bahasa Perancis .................. 18

1. Penilaian Kompetensi Sikap .................................................... 19

2. Penilaian Kompetensi Pengetahuan ......................................... 19

3. Penilaian Kompetensi Keterampilan ......................................... 20

BAB III ANALISIS KOMPETENSI ...................................................................... 24

A. Kompetensi ................................................................................. 24

B. Mengkaji keterkaitan KI dan KD dalam silabus maupun buku (buku

guru dan buku siswa); .................................................................. 25

BAB IV PENUTUP ........................................................................................... 30

DAFTAR PUSTAKA ............................................................................................. 31



1

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Undang-undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem

Pendidikan Nasional menyatakan bahwa pendidikan adalah usaha sadar dan

terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran

agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk

memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian,

kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya,

masyarakat, bangsa dan negara. Selanjutnya dalam rangka mencapai tujuan

tersebut disusun standar nasional pendidikan, terdiri atas: standar kompetensi

lulusan, standar isi, standar proses, standar sarana prasarana, standar pendidik

dan tenaga kependidikan, standar pengelolaan, standar pembiayaan, dan

standar penilaian pendidikan.

Setiap pendidik pada satuan pendidikan berkewajiban menyusun rencana

pelaksanaan pembelajaran (RPP) secara lengkap dan sistematis agar

pembelajaran berlangsung secara interaktif, inspiratif, menyenangkan,

menantang, memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta

memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan

kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik serta

psikologis peserta didik. Oleh karena itu setiap satuan pendidikan perlu

melakukan perencanaan pembelajaran, pelaksanaan proses pembelajaran serta

penilaian proses pembelajaran dengan strategi yang benar untuk

meningkatkan efisiensi dan efektivitas ketercapaian kompetensi lulusan.

Strategi pembelajaran sangat diperlukan dalam menunjang terwujudnya

seluruh kompetensi yang dimuat dalam Kurikulum 2013. Kurikulum memuat

apa yang seharusnya diajarkan kepada peserta didik, sedangkan pembelajaran

merupakan cara bagaimana apa yang diajarkan bisa dikuasai oleh peserta

didik. Pelaksanaan pembelajaran didahului dengan penyiapan RPP yang

dikembangkan oleh guru baik secara individual maupun kelompok yang

mengacu pada Silabus.

Naskah Model Pembelajaran Bahasa Perancis Kurikulum 2013 di SMA 2


Strategi penilaian disiapkan untuk memfasilitasi guru dalam mengembangkan

teknik, bentuk, dan instrumen serta pedoman penilaian hasil belajar dengan

pendekatan autentik. Penilaian memungkinkan pendidik mampu menerapkan

program remedial bagi peserta didik yang tergolong pebelajar lambat dan

program pengayaan bagi peserta didik yang termasuk kategori pebelajar cepat.

Pemerintah melalui surat edaran Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan

(Kemendikbud) Nomor 156928/MPK.A/KR/2013 tanggal 8 November 2013

menyatakan bahwa mulai tahun pelajaran 2014/2015 seluruh SMA sejumlah

12.637 wajib melaksanakan Kurikulum 2013 di kelas X dan kelas XI. Untuk

menyiapkan kemampuan guru dalam merancang dan melaksanakan

pembelajaran saintifik, serta melakukan penilaiain autentik, Pemerintah telah

melatih guru inti dan guru sasaran, serta menyediakan silabus, buku guru, dan

buku teks untuk peserta didik.

Dalam menyiapkan kemampuan guru terutama merancang dan melaksanakan

pembelajaran saintifik serta merancang dan melakukan penilaian autentik,

perlu penjabaran operasional dalam mengembangkan materi pembelajaran,

mengembangkan langkah pembelajaran serta merancang dan melaksanakan

penilaian autentik berdasarkan silabus dan buku (buku guru dan buku siswa).

Oleh karena itu Direktorat Pembinaan SMA menyusun naskah berupa rambu-

rambu yang dapat memfasilitasi guru Bahasa Perancis secara individual dan

kelompok dalam mengembangkan dan melaksanakan pembelajaran dalam

berbagai modus, strategi, dan model untuk muatan dan/atau mata pelajaran

yang diampunya.

B. Tujuan

Secara umum tujuan penulisan naskah ini adalah membantu guru mata

pelajaran Bahasa Perancis dalam mengimplementasikan kurikulum 2013.

Secara khusus naskah ini bertujuan untuk:

1. Memberikan rambu-rambu bagi guru dalam menganalisis kompetensi inti

dan kompetensi dasar.

2. Mengembangkan Indikator Pencapaian Kompetensi (IPK)



3. Mengembangkan materi pembelajaran berdasarkan materi pokok dari

silabus. Mengembangkan langkah-langkah kegiatan pembelajaran dengan

pendekatan saintifik.

4. Merancang penilaian autentik.

C. Ruang Lingkup

Ruang lingkup buku ini terdiri atas:

1. Penjelasan tentang Pembelajaran Saintifik dan Penilaian Autentik

2. Langkah-langkah pembelajaran saintifik dalam mata pelajaran Bahasa

Perancis

3. Penilaian Autentik dalam pembelajaran Bahasa Perancis

4. Penjelasan tentang Analisis Kompetensi

D. Landasan Hukum

1. Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan

Nasional

2. Peraturan Pemerintah Nomor 32 Tahun 2013 tentang Perubahan Atas

Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional

Pendidikan

3. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 54 Tahun 2013

tentang Standar Kompetensi Lulusan


tentang Standar Isi Pendidikan Dasar dan Menengah


tentang Standar Proses Pendidikan Dasar dan Menengah


tentang Standar Penilaian Pendidikan


tentang Kerangka Dasar dan Struktur Kurikulum Sekolah Menengah

Atas/Madrasah Aliyah



8. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 81A tentang

Implementasi Kurikulum

9. Surat Edaran Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor

156928/MPK.A/KR/2013 Tahun 2013 tanggal 8 November Tahun 2013

tentang Implementasi Kurikulum

10. Surat Edaran bersama Menteri Dalam Negeri dan Menteri Pendidikan dan

Kebudayaan Nomor 0258/MPK.A/KR/2014 Tahun 2014 dan Nomor

420/176/SJ tanggal 9 Januari Tahun 2014 tentang Implementasi

Kurikulum

11. Peraturan lain tentang Kurikulum 2013 yang berlaku



5

BAB II

PEMBELAJARAN SAINTIFIK DAN PENILAIAN AUTENTIK

A. Prinsip

Karakteristik pembelajaran terkait erat dengan Standar Kompetensi Lulusan

dan Standar Isi. Standar Kompetensi Lulusan memberikan kerangka

konseptual tentang sasaran pembelajaran yang harus dicapai, dan Standar

Isi memberikan kerangka konseptual tentang kegiatan belajar dan

pembelajaran yang dikembangkan dari tingkat kompetensi dan ruang lingkup

materi. Sesuai dengan Standar Kompetensi Lulusan, sasaran pembelajaran

mencakup pengembangan domain sikap, pengetahuan, dan keterampilan

yang memiliki karakteristik berbeda untuk masing-masing mata pelajaran.

Sikap diperoleh melalui aktivitas menerima, menjalankan, menghargai,

menghayati, dan mengamalkan. Pengetahuan diperoleh melalui aktivitas

mengingat, memahami, menerapkan, menganalisis, mengevaluasi, dan

mencipta. Keterampilan diperoleh melalui aktivitas mengamati, menanya,

mencoba, menalar, menyaji, dan mencipta. Pencapain kompetensi tersebut

berkaitan erat dengan proses pembelajaran yang dilaksanakan. Oleh sebab itu,

guru harus merencanakan pembelajaran sesuai tuntutan kurikulum dengan

menggunakan pendekatan saintifik dan model pembelajaran yang mendorong

kemampuan peserta didik untuk melakukan penyingkapan/penelitian, serta

dapat menghasilkan karya kontekstual, baik individual maupun kelompok.

Pendidik disarankan untuk menggunakan menggunakan model pembelajaran

antara lain model inkuiri, discovery, problem, dan projek.

Prinsip pembelajaran pada kurikulum 2013 menekankan perubahan paradigma:

(1) peserta didik diberi tahu menjadi peserta didik mencari tahu; (2) guru

sebagai satu-satunya sumber belajar menjadi belajar berbasis aneka sumber

belajar; (3) pendekatan tekstual menjadi pendekatan proses sebagai

penguatan penggunaan pendekatan ilmiah; (4) pembelajaran berbasis konten

menjadi pembelajaran berbasis kompetensi; (5) pembelajaran parsial menjadi

pembelajaran terpadu; (6) pembelajaran yang menekankan jawaban tunggal

menjadi pembelajaran dengan jawaban yang kebenarannya multi dimensi; (7)



pembelajaran verbalisme menjadi keterampilan aplikatif; (8) peningkatan dan

keseimbangan antara keterampilan fisikal (hardskills) dan keterampilan mental

(softskills); (9) pembelajaran yang mengutamakan pembudayaan dan

pemberdayaan peserta didik sebagai pebelajar sepanjang hayat; (10)

pembelajaran yang menerapkan nilai-nilai dengan memberi keteladanan

(ing ngarso sung tulodo), membangun kemauan (ing madyo mangun

karso), dan mengembangkan kreativitas peserta didik dalam proses

pembelajaran (tut wuri handayani); (11) pembelajaranyang berlangsung di

rumah, di sekolah, dan di masyarakat; (12) pembelajaran yang menerapkan

prinsip bahwa siapa saja adalah guru, siapa saja adalah peserta didik, dan di

mana saja adalah kelas; (13) pemanfaatan teknologi informasi dan komunikasi

untuk meningkatkan efisiensi dan efektivitas pembelajaran; dan (14)

pengakuan atas perbedaan individual dan latar belakang budaya peserta

didik.

B. Pendekatan Pembelajaran Saintifik dalam Bahasa Perancis

Pembelajaran sintifik merupakan pembelajaran yang mengadopsi langkah-

langkah saintis dalam membangun pengetahuan melalui metode ilmiah.

Pembelajaran tersebut tidak hanya memandang hasil belajar sebagai muara

akhir, tetapi proses pembelajaran dipandang sangat penting. Pendekatan ini

menekankan pada proses pencarian pengetahuan, berkenaan dengan materi

pembelajaran melalui berbagai kegiatan, yaitu mengamati, menanya,

mengeksplor/mengumpulkan informasi/mencoba, mengasosiasi, dan

mengomunikasikan.

Sesuai dengan karakteristik bahasa sebagai alat komunikasi, pembelajaran

bahasa tidak hanya mempelajari ilmu bahasa yang terkait dengan gramatika,

tatacara membaca atau menulis saja, tetapi harus merefleksikan kompetensi

sikap berbahasa yang santun, cara berfikir ilmiah, dan keterampilan berbahasa

yang komunikatif baik lisan maupun tulisan, baik aktif maupun pasif melalui

keterampilan mendengar, berbicara, membaca dan menulis. Untuk mata

pelajaran Bahasa Perancis, pembelajarannya berbasis tema, artinya

pembelajaran melalui tema yang dipergunakan untuk memahami struktur teks,

unsur kebahasaan, unsur budaya yang terdapat dalam teks.



Pendekatan pembelajaran saintifik dalam Bahasa Perancis dapat dilakukan

sebagai berikut;

1. Kegiatan mengamati dilakukan dengan memaksimalkan panca indra

dengan cara melihat, mendengar, membaca, menyentuh, atau menyimak.

Pengamatan dilakukan terhadap materi yang berbentuk fakta, yaitu

fenomena atau peristiwa dalam bentuk gambar, video, rekaman suara,

atau fakta langsung yang bisa disentuh, dilihat, dan sebagainya.

Contoh:

Peserta didik mengamati gambar/video sikap tubuh orang-orang yang

bersalaman atau menyimak percakapan memperkenalkan diri dalam bahasa

Prancis.

2. Menanya adalah proses mengkonstruksi pengetahuan berupa konsep,

prinsip dan prosedur melalui diskusi kelompok atau diskusi kelas.

Contoh:

Peserta didik mendiskusikan kapan, dengan siapa, apa yang mereka

katakan saat mereka melakukan salaman yang ada pada gambar/video

yang ditampilkan.

3. Mencoba

Peserta didik mencoba memperkenalkan diri dalam bahasa Perancis, mulai

dengan mengulang kalimat, melengkapi percakapan yang rumpang, sampai

memperkenalkan diri dengan beberapa teman di kelas.

4. Mengasosiasi

Peserta didik membandingkan memperkenalkan diri dalam bahasa dan

budaya Indonesia dengan bahasa dan budaya Prancis, dan menarik

kesimpulan persamaan dan perbedaannya.

5. Mengomunikasikan

Peserta didik mengkomunikasikan hasil diskusi yang membandingkan

antara bahasa dan budaya Prancis dengan bahasa dan budaya Indonesia

dalam bahasa Perancis.

C. Model Pembelajaran dalam Bahasa Perancis

Model-model pembelajaran yang dapat digunakan dalam pembelajaran Bahasa



Perancis sehingga dapat membangkitkan kreativitas dan keingintahuan peserta

didik, antara lain Discovery Based Learning, Project Based Learning, dan

Problem Based Learning.

1. Discovery Learning

Discovery learning adalah teori belajar yang menempatkan peserta didik

sebagai pembelajar aktif dalam membangun pengetahuan yang

diharapkan. Langkah-langkah operasionalnya adalah sebagai berikut.

a. Menciptakan stimulus

Kegiatan penciptaan stimulus (rangsangan) dilakukan pada saat peserta

didik melakukan aktivitas mengamati fakta atau fenomena dengan cara

melihat, mendengar, membaca, atau menyimak. Fakta yang disediakan

dimulai dari yang sederhana hingga kompleks atau fenomena yang

menimbulkan kontroversi. Pada tahap ini, misalnya, peserta didik

mengamati fakta tentang beberapa teks deskripsi. Kemudian, diberi

fakta lain tentang paparan jati diri penulis dan daftar riwayat hidup

seseorang yang ada pada kompetensi dasar sebelumnya. Dari segi

informasi kedua teks tersebut terlihat hampir sama namun memiliki

genre yang berbeda. Dengan demikian, peserta didik termotivasi untuk

mencari tahu lebih lanjut tentang fakta dan fenomena tersebut dengan

membaca dari berbagai sumber atau mempertanyakan kepada pendidik.

Selanjutnya peserta didik dihadapkan pada teks dengan genre yang

sama namun bervariasi dalam fungsi sosial dan unsur kebahasaan

sehingga membangkitkan rasa penasaran (curiosity). Tahapan ini

dilanjutkan dengan tidak memberi generalisasi kepada peserta didik

agar timbul keinginan mereka untuk mencari tahu alasan penulis atau

penutur menggunakan unsur kebahasaan yang berbeda. Sehingga

peserta didik dapat mengetahui perbedaan fungsi sosial dari teks-teks

tersebut. Disamping itu, guru menyiapkan instruksi-instruksi yang jelas

untuk penugasan dalam setiap tahapan.

Selain itu, pendidik dapat memulai kegiatan pembelajaran dengan

mengajukan pertanyaan, anjuran membaca buku, dan aktivitas belajar

lainnya yang mengarah pada persiapan pemecahan masalah. Stimulasi



pada tahap ini berfungsi untuk menyediakan kondisi interaksi belajar

yang dapat membantu peserta didik dalam mengeksplorasi bahan.

Ketika memberikan stimulus, guru dapat menggunakan teknik bertanya,

dengan cara mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang dapat

mengarahkan peserta didik pada kondisi internal yang mendorong

eksplorasi. Dengan demikian, peserta didik terlibat secara aktif dalam

bereksplorasi

b. Menyiapkan pernyataan masalah

Tahap kedua, guru memberi kesempatan kepada peserta didik untuk

mengidentifikasi masalah-masalah yang relevan dengan bahan

pelajaran. Kemudian peserta memilih salah satu masalah dan

dirumuskan dalam bentuk pernyataan singkat. Dalam pembelajaran teks

narratif, guru memberikan contoh dalam bentuk cerita bergambar.

Peserta didik ditugaskan mencari teks lain dengan ciri-ciri (generic

structure) yang sama dengan cerita bergambar yang disajikan. Peserta

didik merumuskan pernyataan masalah misalnya “semua teks naratif

memiliki alur cerita orientasi, komplikasi dan resolusi”, atau “semua teks

naratif menggunakan tata bahasa bentuk lampau (past tense)”.

c. Mengumpulkan data/mencoba

Tahap ketiga, ketika eksplorasi berlangsung, peserta didik

mengumpulkan informasi sebanyak-banyaknya yang relevan untuk

membuktikan benar atau tidaknya pernyataan masalah tersebut. Dalam

hal ini informasi yang dikumpulkan berfungsi untuk membuktikan

pernyataan masalah dalam contoh teks narratif. Pembuktian ini dapat

dilakukan dengan cara mengumpulkan (collecting) berbagai informasi

yang relevan, membaca literatur, mengamati objek, wawancara dengan

nara sumber, melakukan uji coba dan sebagainya. Dengan demikian,

peserta didik secara aktif menemukan pengetahuan baru yang

berhubungan dengan permasalahan yang dihadapi.

d. Mengolah Data

Tahap keempat, peserta didik melakukan pengolahan data dan

informasi yang telah diperoleh baik melalui wawancara, observasi, dan



metode lainnya, lalu ditafsirkan. Semua informasi yang telah

dikumpulkan, semuanya diolah, diacak, dan diklasifikasikan.

e. Memverifikasi data

Pada tahap ini peserta didik melakukan pemeriksaan secara cermat

untuk membuktikan benar atau tidaknya jawaban atas pernyataan

masalah. Verifikasi bertujuan agar proses belajar akan berjalan dengan

baik dan kreatif. Berdasarkan hasil pengolahan dan tafsiran, atau

informasi yang ada, pernyataan terdahulu itu kemudian dicek, apakah

terjawab atau tidak, apakah terbukti atau tidak.

f. Menarik kesimpulan

Tahap generalisasi atau menarik kesimpulan adalah proses menarik

sebuah kesimpulan yang dapat dijadikan prinsip umum dan berlaku

untuk semua kejadian atau masalah yang sama, dengan

memperhatikan hasil verifikasi. Berdasarkan hasil verifikasi, dirumuskan

prinsip-prinsip yang mendasari generalisasi. Setelah menarik

kesimpulan, peserta didik harus memperhatikan proses generalisasi

yang menekankan pentingnya penguasaan materi pelajaran atas makna

dan kaidah atau prinsip-prinsip yang luas yang mendasari pengalaman

seseorang, serta pentingnya proses pengaturan dan generalisasi dari

pengalaman-pengalaman itu.

Pemilihan model discovery learning memerlukan persyaratan pendukung

untuk mereduksi kelemahan yang sering ditemukan, antara lain:

a. secara klasikal, peserta didik memiliki pengetahuan awal yang lebih

baik pada keterampilan berbicara dan menulis. Bagi peserta didik yang

kurang terampil, akan mengalami kesulitan dalam mengungkapkan

hubungan antara konsep-konsep, yang tertulis atau lisan sehingga

pada gilirannya akan menimbulkan frustrasi;

b. jumlah peserta didik tidak terlalu banyak, untuk memudahkan dalam

membantu mereka menemukan teori atau pemecahan masalah

lainnya;

c. pemilihan materi dengan kompetensi dominan pada pemahaman;



d. perlu fasilitas memadai seperti sumber, media, dan peralatan

pembelajaran.

Manfaat pemilihan model discovery learning antara lain:

a. membantu peserta didik untuk memperbaiki dan meningkatkan

keterampilan-keterampilan dan proses-proses kognitif. Usaha

penemuan merupakan kunci dalam proses ini, seseorang tergantung

bagaimana cara belajarnya;

b. menguatkan pengertian, ingatan, dan transfer pengetahuan karena

pemerolehannya bersifat pribadi;

c. menimbulkan rasa senang pada peserta didik karena tumbuhnya rasa

penyelidikan dan berhasil;

d. memungkinkan peserta didik berkembang dengan cepat dan sesuai

dengan dengan keecepatannya sendiri;

e. menyebabkan peserta didik mengarahkan kegiatan belajarnya dengan

melibatkan akal dan motivasinya;

f. membantu peserta didik memperkuat konsep dirinya karena

memperoleh kepercayaan diri bekerjasama dengan yang lainnya;

g. membantu peserta didik menghilangkan keraguan karena mengarah

pada kebenaran yang final yang dialami dalam keterlitbatan

kegiatannya;

h. mendorong peserta didik berpikir secara intuitif, inisiatif, dalam

merumuskan hipotesis;

i. dapat mengembangkan bakat, motivasi, dan keingintahuan;

j. kemungkinan peserta didik belajar dengan memanfaatkan belajar dari

berbagai jenis sumber belajar.

2. Project Based Learning

Pembelajaran berbasis proyek (PBL) merupakan metode belajar yang

menggunakan masalah sebagai langkah awal dalam mengumpulkan dan

mengintegrasikan pengetahuan baru berdasarkan pengalamannya dalam



beraktivitas secara nyata. Langkah-langkah operasionalnya adalah sebagai

berikut:

a. Menentukan pertanyaan mendasar.

Pada tahapan ini, guru memberikan pertanyaan yang dapat memberi

penugasan peserta didik dalam melakukan suatu aktivitas dengan cara

mengambil topik yang sesuai dengan realitas dunia nyata dan dimulai

dengan sebuah investigasi mendalam. Guru diharapkan dapat

mengangkat topik yang relevan untuk para peserta didik sesuai dengan

tuntutan kompetensi. Penyiapan pertanyaan dapat dilakukan diawal

semester agar dapat merancang kegiatan selanjutnya.

b. Mendesain perencanaan proyek

Perencanaan dilakukan secara kolaboratif antara pendidik dan peserta

didik. Dengan demikian, peserta didik diharapkan akan merasa

“memiliki” proyek tersebut. Perencanaan terdiri dari aturan main,

pemilihan aktivitas yang dapat mendukung dalam menjawab

pertanyaan esensial, pengintegrasian berbagai subjek yang mungkin,

dan alat dan bahan yang dapat diakses untuk membantu penyelesaian

proyek.

c. Menyusun Jadwal

Pendidik dan peserta didik secara kolaboratif menyusun jadwal aktivitas

dalam menyelesaikan proyek. Aktivitas pada tahap ini antara lain:

1. membuat timeline untuk menyelesaikan proyek,

2. membuat deadline penyelesaian proyek,

3. membawa peserta didik agar merencanakan cara yang baru,

4. membimbing peserta didik ketika mereka membuat cara yang tidak

berhubungan dengan proyek, dan

5. meminta peserta didik untuk membuat penjelasan (alasan) tentang

pemilihan suatu cara.

d. Memonitor kegiatan dan perkembangan proyek

Pendidik bertanggungjawab untuk memonitor aktivitas peserta didik



selama menyelesaikan proyek. Monitoring dilakukan dengan cara

memfasilitasi peserta didik pada setiap proses. Dengan kata lain,

pemdidik berperan sebagai mentor pada saat peserta didik beraktivitas.

Rubrik dapat digunakan untuk mempermudah proses monitoring dan

merekam keseluruhan aktivitas peserta didik.

e. Menguji hasil

Penilaian dilakukan untuk membantu pendidik dalam mengukur

ketercapaian kompetensi dasar, serta mengevaluasi kemajuan masing-

masing peserta didik, memberi umpan balik tentang tingkat

pemahaman yang sudah dicapai peserta didik dan membantu pendidik

dalam menyusun strategi pembelajaran berikutnya.

f. Mengevaluasi kegiatan/pengalaman

Pada akhir pembelajaran, guru dan peserta didik melakukan refleksi

terhadap aktivitas dan hasil proyek yang sudah dijalankan. Proses

refleksi dilakukan baik secara individu maupun kelompok. Pada tahap

ini, peserta didik diminta untuk mengungkapkan perasaan dan

pengalamannya selama menyelesaikan proyek. guru dan peserta didik

mengembangkan diskusi dalam rangka memperbaiki kinerja selama

proses pembelajaran, sehingga pada akhirnya diperoleh suatu temuan

baru (new inquiry) untuk menjawab permasalahan yang diajukan pada

tahap awal pembelajaran.

Pemilihan model Project Based Learning memerlukan dukungan

persyaratan untuk mereduksi kendala yang sering terjadi, antara lain:

a. peserta didik terbiasa dengan aktivitas pemecahan masalah sehingga

proyek tidak memakan waktu terlalu lama;

b. dukungan sarana dan perasarana memadai termasuk perlatan belajar di

laboratorium;

c. pengaturan waktu dan jadwal kegiatan yang terkontrol;

d. perlunya kejelasan tugas dan hasil yang diharapkan dari kegiatan

proyek.



Manfaat pemilihan model pembelajaran Project Based Learning, antara

lain:

a. meningkatkan motivasi peserta didik untuk belajar;.

b. mendorong kemampuan peserta didik melakukan pekerjaan penting;

c. mengembangkan kemampuan peserta didik dalam memecahkan

masalah dan berpikir kritis;

d. mengembangkan keterampilan komunikasi, kolaborasi, dan pengelolaan

sumber daya;

e. memberikan pengalaman kepada peserta didik pembelajaran dan

praktik dalam mengorganisasi proyek dan membuat alokasi waktu serta

sumber-sumber lain seperti perlengkapan untuk menyelesaikan tugas;

f. melibatkan para peserta didik untuk belajar mengambil informasi dan

menunjukkan pengetahuan yang dimiliki dan kemudian

mengimplementasikannya dalam kehidupan sehari-hari.

g. membuat suasana belajar menyenangkan sehingga peserta didik

maupun guru menikmati proses pembelajaran.

3. Problem Based Learning (PBL)

a. Langkah pembelajaran yang mengkondisikan peserta didik pada

masalah.

Pembelajaran dimulai dengan menjelaskan tujuan pembelajaran dan

aktivitas-aktivitas yang akan dilakukan. Dalam Problem Based Learning,

tahapan ini sangat penting karena guru harus menjelaskan dengan rinci

apa yang akan dilakukan oleh peserta didik dan juga oleh pendidik

serta menjelaskan bagaimana guru akan mengevaluasi proses

pembelajaran. Hal ini bertujuan untuk memberikan motivasi agar

peserta didik dapat mengerti pembelajaran yang akan dilakukan. Ada

empat hal yang perlu dilakukan dalam proses ini, yaitu:

1) tujuan utama pembelajaran menyelidiki masalah-masalah penting

dan bagaimana menjadi peserta didik yang mandiri,



2) permasalahan dan pertanyaan yang diselidiki tidak mempunyai

jawaban mutlak “benar“, sebuah masalah yang rumit atau kompleks

mempunyai banyak penyelesaian dan seringkali bertentangan,

3) selama tahap penyelidikan, peserta didik didorong untuk

mengajukan pertanyaan dan mencari informasi. Pendidik akan

bertindak sebagai pembimbing yang siap membantu, namun

peserta didik harus berusaha untuk bekerja mandiri atau dengan

temannya, dan

4) selama tahap analisis, peserta didik akan didorong untuk

menyatakan ide-idenya secara terbuka dan penuh kebebasan.

Semua peserta didik diberi peluang untuk berperan serta pada

penyelidikan dan menyampaikan ide-ide mereka.

b. Mengorganisasikan kegiatan pembelajaran.

Disamping mengembangkan keterampilan memecahkan masalah,

model Problem Based Learning juga mendorong peserta didik belajar

berkolaborasi. Dalam memecahkan suatu masalah sangat

membutuhkan kerjasama dan sharing antaranggota. Oleh sebab itu,

pendidik dapat memulai kegiatan pembelajaran dengan membentuk

kelompok-kelompok dan masing-masing kelompok akan memilih dan

memecahkan masalah yang berbeda. Prinsip-prinsip pengelompokan

peserta didik dalam pembelajaran kooperatif dapat digunakan dalam

konteks ini seperti: kelompok harus heterogen, pentingnya interaksi

antaranggota, komunikasi yang efektif, adanya tutor sebaya, dan

sebagainya.

Peserta didik harus memonitor dan mengevaluasi kerja masing-masing

kelompok untuk menjaga kinerja dan dinamika kelompok selama

pembelajaran. Setelah peserta didik diorientasikan pada suatu masalah

dan telah membentuk kelompok belajar, guru dan peserta didik

menetapkan subtopik-subtopik yang spesifik, tugas-tugas penyelidikan,

dan jadwal. Tantangan utama bagi guru pada tahap ini adalah

mengupayakan agar semua peserta didik terlibat aktif dalam sejumlah

kegiatan penyelidikan dan hasil-hasil penyelidikan ini dapat



menghasilkan penyelesaian terhadap permasalahan tersebut,

mengembangkan dan menyajikan hasil karya, serta memamerkannya.

Guru bertanggungjawab dalam melakukan pengawasan terhadap

aktivitas peserta didik selama penyelesaian proyek. Pengawasan

dilakukan dengan cara menfasilitasi peserta didik pada setiap proses.

Dengan kata lain, guru berperan sebagai mentor bagi aktivitas peserta

didik. Untuk mempermudah proses monitoring, guru membuat sebuah

rubrik yang dapat merekam keseluruhan aktivitas yang penting.

c. Membimbing penyelidikan mandiri dan kelompok

Penyelidikan adalah inti dari Problem Based Learning. Setiap situasi

permasalahan memerlukan teknik penyelidikan yang berbeda, namun

pada umumnya melibatkan karakter yang identik, yakni pengumpulan

data dan eksperimen, perumusan hipotesis dan penjelasan, dan

pemecahan masalah. Pengumpulan data dan eksperimen merupakan

aspek yang sangat penting. Pada tahap ini, guru harus mendorong

peserta didik untuk mengumpulkan data dan melaksanakan eksperimen

(mental maupun aktual) sampai mereka betul-betul memahami dimensi

situasi permasalahan. Tujuannya adalah agar peserta didik

mengumpulkan cukup informasi untuk menciptakan dan membangun

ide mereka sendiri.

Guru membantu peserta didik untuk mengumpulkan informasi

sebanyak-banyaknya dari berbagai sumber dan mengajukan pertanyaan

tentang masalah dan ragam informasi yang dibutuhkan untuk

pemecahan masalah. Setelah peserta didik mengumpulkan cukup data

dan menentukan permasalahan tentang fenomena yang mereka

selidiki, mereka mulai merumuskan hipotesis, penjelasan, dan

pemecahan masalah.

Esensi dari tahap ini adalah guru mendorong peserta didik untuk

menyampaikan ide-idenya dan menerima ide mereka. Guru juga harus

mengajukan pertanyaan yang membuat peserta didik berpikir tentang

kelayakan hipotesis dan solusi yang mereka buat serta tentang kualitas

informasi yang dikumpulkan.



d. Mengembangkan dan menyajikan hasil karya

Tahap penyelidikan diikuti dengan menciptakan artifak (hasil karya) dan

pameran. Artifak bisa berbentuk laporan tertulis, video, tape

(menunjukkan situasi masalah dan pemecahan yang diusulkan), model

(perwujudan secara fisik dari situasi masalah dan pemecahannya),

program komputer, dan sajian multimedia. Tentunya kecanggihan

artifak sangat dipengaruhi oleh tingkat berpikir peserta didik. Langkah

selanjutnya, peserta didik memamerkan hasil karyanya dan pendidik

berperan sebagai organisator pameran. Akan lebih baik jika dalam

pemeranan ini, melibatkan peserta didik-peserta didik lainnya, Guru

lainnya, para orang tua, dan pihak lain yang dapat menjadi “penilai”

atau pemberi umpan balik.

e. Analisis dan evaluasi proses pemecahan masalah

Fase ini merupakan tahap akhir dalam Problem Based Learning. Fase

ini dimaksudkan untuk membantu peserta didik menganalisis dan

mengevaluasi proses pemecahan masalah mereka sendiri dan

keterampilan penyelidikan serta pola pikir yang mereka gunakan.

Selama fase ini, guru meminta peserta didik untuk merekonstruksi

pemikiran dan aktivitas yang telah dilakukan selama proses kegiatan

belajarnya.

D. Langkah-Langkah Pemilihan Model Pembelajaran

Pemilihan model-model pembelajaran di atas sebagai pelaksanaan pendekatan

saintifik pembelajaran memerlukan analisis yang cermat sesuai dengan

karakteristik kompetensi dan kegiatan pembelajaran dalam silabus. Pemilihan

model pembelajaran mempertimbangkan hal-hal berikut.

1. Karakteristik pengetahuan yang dikembangkan menurut kategori

pengetahuan faktual, konseptual, dan prosedural. Untuk pengetahuan

faktual dan konsepetual, guru dapat memilih Discovery Learning,

sedangkan untuk pengetahuan prosedural Project Based Learning dan

Problem Based Learning.

2. Karakteristik keterampilan yang tertuang pada rumusan kompetensi dasar



dari KI- 4. Untuk keterampilan abstrak, guru dapat memilih Discovery

Learning dan Problem Based Learning, sedangkan untuk keterampilan

konkrit menggunakan Project Based Learning.

3. Karakteristik sikap yang dikembangkan, baik sikap religious (KI-1) maupun

sikap sosial (KI-2)

Berikut contoh matrik pemilihan model yang dapat digunakan sesuai dengan

dimensi pengetahuan dan keterampilan.

Dimensi Pengetahuan

Dimensi Keterampilan

Abstrak Konkrit

Faktual Discovery Learning Discovery Learning

Konseptual Discovery Learning Discovery Learning

Prosedural Discovery Learning

Problem Based Learning

Discovery Learning Problem Based Learning

Metakognitif

Discovery Learning Project Based Learning


Discovery Learning Project Based Learning


E. Penilaian Autentik dalam Pembelajaran Bahasa Perancis

Penilaian autentik merupakan penilaian yang dilakukan secara komprehensif

untuk menilai mulai dari masukan (input), proses, dan keluaran (output)

pembelajaran, yang meliputi ranah sikap, pengetahuan, dan keterampilan.

Penilaian autentik menilai kesiapan peserta didik, serta proses dan hasil belajar

secara utuh. Keterpaduan penilaian ketiga komponen (input – proses – output)

tersebut akan menggambarkan kapasitas, gaya, dan hasil belajar peserta didik,

bahkan mampu menghasilkan dampak instruksional (instructional effect) dan

dampak pengiring (nurturant effect) dari pembelajaran.

Bahasa Perancis merupakan salah satu mata pelajaran yang ada pada struktur

kurikulum 2013, oleh sebab itu penilaian hasil belajar Bahasa Perancis harus

dikembangkan sesuai dengan konsep penilaian Kurikulum 2013, yaitu penilaian

autentik yang mencakup domain sikap, pengetahuan, dan keterampilan yang

harus dicapai peserta didik secara terpadu.



Implementasi penilaian autentik didasarkan pada prinsip-prinsip sebagai

berikut;

1. Proses penilaian harus merupakan bagian yang tak terpisahkan dari proses

pembelajaran, bukan bagian terpisah dari proses pembelajaran (apart

of,not apart from instruction),

2. Penilaian harus mencerminkan masalah dunia nyata (real world problems),

bukan masalah dunia sekolah (schoolwork-kind of problems),

3. Penilaian harus menggunakan berbagai ukuran, metoda dan criteria yang

sesuai dengan karakteristik dan esensi pengalaman belajar,

4. Penilaian harus bersifat holistic yang mencakup semua aspek dari tujuan

pembelajaran (sikap, keterampilan, dan pengetahuan).

Penilaian autentik dalam pembelajaran Bahasa Perancis sebagai berikut;

1. Penilaian Kompetensi Sikap

Pengumpulan informasi terkait sikap peserta didik pada pembelajaran

bahasa Prancis dilakukan dengan teknik observasi, penilaian diri, penilaian

antar teman, dan jurnal, disesuaikan dengan karakteristik KD pada KI-1

dan KI-2. Penilaian sikap dilaksanakan pada saat kegiatan belajar

berlangsung, dimulai dari proses mengamati, menanya, mengeksplor data,

mengasosiasi, sampai mengkomunikasikan hasil pembelajarannya.

Penilaian ini digunakan untuk mengukur pencapaian Kompetensi Inti 1 dan

2, dengan Kompetensi Dasar 1.1, 2.1, 2.2, 2.3, dan 2.4.

2. Penilaian Kompetensi Pengetahuan

Pengumpulan informasi terkait pencapaian pengetahuan peserta didik

dilakukan melalui tes dengan teknik tes tertulis dan pemberian tugas.

Pengetahuan bahasa Prancis terakumulasi pada Kompetensi Inti 3, dengan

Kompetensi Dasar 3.1, 3,2, 3.3, dan 3.4.

Pengetahuan bahasa Prancis terdiri dari kosa kata, struktur kalimat (unsur

kebahasaan), ungkapan –ungkapan yang mempresentasikan budaya

setempat (unsur budaya). Kosa kata dikembangkan dari mulai cara

melafalkan dan menulis karena terdapat perbedaan antara pelafalan dan

penulisan, selanjutnya digabung menjadi kalimat dengan tata bahasa



Prancis. Kosa kata, struktur bahasa (unsur kebahasaan) dipelajari dalam

satu kesatuan utuh berbentuk wacana lisan dan tulisan yang diikat oleh

tema yang berbeda pada setiap semester. Tema yang dipelajari dimulai

dari Identitas Diri, Kehidupan Sekolah, Kehidupan Keluarag, Kehidupan

Sehari-hari, Kegiatan Waktu Senggang dan Wisata.

3. Penilaian Kompetensi Keterampilan

Pengumpulan informasi terkait keterampilan berbahasa Prancis dalam

bentuk penyusunan teks lisan dan tulisan sederhana diukur dengan teknik

tes praktik, melalui unjuk kerja, unjuk karya (produk). Penilaian ini

digunakan untuk mengukur pencapaian Kompetensi Inti 4, yang terdiri dari

KD 4.1, 4.2, 4.3, dan 4.4. Instrumen penilaiannya dilengkapi dengan

rubrik, seperti contoh berikut ini:

Contoh: Rubrik penyusunan teks lisan.

Penilaian penyusunan teks lisan terdiri dari lima kriteria (menurut Échelle

de Harris), yaitu pelafalan (prononciation), tata bahasa (grammaire), kosa

kata (vocabulaire), (aisance), pemahaman (compréhension). Rentang skor

dari masing-masing kriteria adalah :

Rubrik Pelapalan (prononciation)

Skor Kriteria

5 Jika pelafalan sangat baik mendekati penutur asli

4 jika pelafalan dapat dipahami walaupun dengan aksen yang berbeda

3 jika kesulitan pelafalan namun tidak menyebabkan salah pemahaman

2 jika sangat sulit dipahami yang disebabkan pelafalan dan bahkan harus sering diulang

1 jika kesulitan pelafalan yang sangat parah sehingga tidak dapat dipahami.



Rubrik Tata bahasa (grammaire)

Skor Kriteria

5 jika tidak ditemukan kesalahan tata bahasa

4 jika ditemukan kesalahan struktur tetapi tidak merubah pemahaman

3 jika seringkali ditemukan kesalahan struktur yang mengakibatkan perbedaan makna

2 jika ditemukan kesulitan struktur sehingga mengambil kembali contoh dasar

1 jika kesulitan pelafalan yang sangat parah sehingga tidak dapat dipahami.

Rubrik Kosa kata (vocabulaire)

Skor Kriteria

5 jika penggunaan kosa kata dan ungkapan mirip dengan penutur asli

4 jika dapat menggunakan kosa kata dengan leluasa tetapi masih ditemukan kata yang kurang tepat sehingga mengakibatkan ketidaksesuaian kosa kata

3 jika komunikasi menjadi terbatas karena adanya ketidakcocokan kosa kata

2 jika sering terlihat ragu-ragu karena masalah linguistik

1 jika berbicara secara terbata-bata dan terpenggal sehingga tidak dapat dipahami.

Rubrik Pemahaman (Compréhension)

Skor Kriteria

5 jika dapat dipahami secara jelas

4 jika dapat dipahami dalam situasi normal walaupun terkadang harus diulang

3 jika dapat memahami percakapan apabila diucapkan secara jelas dan lambat

2 jika hanya dapat memahami percakapan yang diulang-ulang

1 jika tidak dapat memahami percakapan sangat sederhana.



Contoh kriteria penilaian komptensi keterampilan Berbicara dalam Bahasa

Perancis dapat dilihat pada table 1 berikut;

Tabel 1 : contoh Kompetensi Ketrampilan Berbicara dalam Bahasa Pernacis

Kriteria Skor Penil

aian 5 4 3 2 1

Pelafalan

Prononciation

Pelafalan sangat baik

mendekati penutur asli

Pelafalan da pat dipahami

walaupun dengan aksen yang berbeda

Pelafalan cukup baik,

namun ter kadang ada yang me-nyebabkan salah pen-dengaran

Banyak pelafalan

yang ku-rang baik sehingga su lit untuk di pahami dan harus di-ulang-ulang

Pelafalan yang sangat

buruk se-hingga ti-dak dapat dipahami.

Skor maksi

mal 5

Tata bahasa

Grammaire

Penggunaan tata bahasa yang baik

Ada bebera pa kesalahan tata bahasa namun tidak mengubah makna

Cukup se-ring terjadi kesalahan tata bahasa yang menyebabkan perubahan makna

Tata bahasa yang sulit dipahami sehingga harus me-niru yang sangat dasar

Kesalahan tata bahasa yang sangat parah se-hingga ti-dak dapat dipahami apa yang diutarakan

Skor maksimal 5

Kosa Kata

Vocabulaire

Mengguna-kan kosa kata dan ungkap an yang sa ngat baik se perti penutur asli

Mengguna-kan kosa kata yang kadang-kadang ku-rang tepat te-tapi tidak me rubah makna

Percakapan sedikit ter-hambat ka-rena keti dak sesuai an pilihan kata

Mengguna kan kosa ka ta yang ter batas se-hingga sulit dipahami

Mengguna kan kosa ka ta yang sa ngat terba tas sehing ga percakap an tidak da-pat dipa-hami

Skor maksimal 5

Kelancaran

Aisance

Berbicara sangat lancar seperti penutur asli

Berbicara cukup lancer

Berbicara sedikit lan-car karena ada sedikit kesulitan linguistic

Berbicara ragu-ragu dan terkadang terhen ti karena ke sulitan linguistic

Berbicara terbata-bata dan terpu tus-putus sehingga tidak dapat dipahami

Skor maksimal 5

Pemahaman

Compréhen- sion

Percakapan dapat mudah dipahami tan pa ada kesu-litan berarti

Percakapan dapat dipa-hami dalam kondisi nor-mal wapaupn masih ada yang perlu diulang

Percakapan sebagian be sar dapat di pahami apa bila disam-paikan dengan jelas dan lambat

Percakapan dapat dipa-hami hanya dalam kon disi disam paikan se-cara sangat perlahan dan sering kali diulang

Percakapan sama sekali tidak dapat dipahami walaupun secara lambat

Skor maksimal 5



Kriteria Skor Penil

aian 5 4 3 2 1

Nilai akhir = Jumlah Perolehan Skor x 100

Jumlah skor maksimal

Contoh kriteria Penilaian Kompetensi Keterampilan Menulis dalam Bahasa

Perancis tampak pada table 2 berikut;

Kriteria Skor 1 Skor 2 skor 3

Sesuai dengan perintah (jumlah kata, jenis teks)

Sesuai jumlah kata tidak sesuai tetapi jenis teks sesuai

Jumlah kata dan jenis teks tidak sesuai

Sosiolinguistik (vous/tu)

Sosiolinguistik yang tepat

Sosiolinguistik terkadang tidak tepat

Tidak mampu membedakan penggunaan tu/vous

Kemampuan menginformasikan

Menginformasikan dengan jelas

Menginformasikan dengan cukup jelas

Tidak dapat menginformasikan dengan baik

Orthographie Ejaan dan penulisan tepat

Masih ditemukan ejaan atau penulisan yang kurang tepat

Banyak ditemukan ejaan/penulisan yang salah

Tata bahasa Mampu menggunakan tata bahasa sederhana dengan baik

Masih ditemukan kesalahan tata bahasa (konjugasi)

Konjugasi dan tata bahasa yang tidak tepat

Koherensi Mampu menggabungkan kalimat dengan kata et, mais, alors, et puis.

Masih ditemukan kesalahan dalam menggabungkan kalimat

Belum mampu menggabungkan kalimat dengan baik



24

BAB III

ANALISIS KOMPETENSI

A. Kompetensi

Kurikulum berbasis kompetensi menekankan pada pencapaian kompetensi

yang dirumuskan dalam standar kompetensi lulusan, komptensi inti dan

kompetensi dasar. Oleh karena itu fokus pertama dan utama bagi guru dalam

menyiapkan pembelajaran adalah melakukan analisis pada ketiga kompetensi

itu. Dari analisis itulah akan diperoleh penjabaran materi pembelajaran,

kegiatan pembelajaran, dan penilaian yang diperlukan.

Standar kompetensi lulusan adalah muara utama pencapaian yang dituju

semua mata pelajaran pada jenjang tertentu. Sedangkan kompetensi inti

adalah pijakan pertama pencapaian yang dituju semua mata pelajaran pada

tingkat kompetensi tertentu. Penjabaran kompetensi inti untuk tiap mata

pelajaran tersaji dalam rumusan kompetensi dasar.

Rumusan standar kompetensi lulusan seperti yang tercantum pada Peraturan

Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 54 tahun 2013 untuk tingkat SMA

adalah sebagai berikut.

Tabel 3: Kompetensi Inti kelas X

Dimensi Kualifikasi Kemampuan

Sikap Memiliki perilaku yang mencerminkan sikap orang beriman, berakhlak mulia, berilmu, percaya diri, dan bertanggung jawab dalam berinteraksi secara efektif dengan lingkungan sosial dan alam serta dalam menempatkan diri sebagai cerminan bangsa dalam pergaulan dunia

Pengetahuan Memiliki pengetahuan faktual, konseptual, prosedural,dan metakognitif dalam ilmu pengetahuan, teknologi,seni, dan budaya dengan wawasan kemanusiaan, kebangsaan, kenegaraan, dan peradaban terkait penyebab serta dampak fenomena dan kejadian.

Keterampilan Memiliki kemampuan pikir dan tindak yang efektif dan kreatif dalam ranah abstrak dan konkret sebagai pengembangan dari yang dipelajari di sekolah secara mandiri.



Kompetensi inti tingkat SMA terdiri atas dua tingkatan, yaitu tingkat

kompetensi ke lima yang mencakup kelas X dan kelas XI, dan tingkat

kompetensi ke enam untuk kelas XII. Rumusan kompetensi yang relevan bagi

kelas X sesua Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 64 Tahun

2013 tentang Standar Isi adalah sebagai berikut;

Tabel 4: Kompetensi Inti Kelsa XI dan XII

Kompetensi Deskripsi Kompetensi

Sikap Spiritual

1. Menghayati dan mengamalkan ajaran agama yang dianutnya

Sikap Sosial 2. Menghayati dan mengamalkan perilaku jujur, disiplin,

tanggung jawab, peduli (gotong royong, kerjasama, toleran, damai), santun, responsif dan pro-aktif dan menunjukkan sikap sebagai bagian dari solusi atas berbagai permasalahan dalam berinteraksi secara efektif dengan lingkungan sosial dan alam serta dalam menempatkan diri sebagai cerminan bangsa dalam pergaulan dunia

Pengetahuan 3. Memahami, menerapkan, dan menganalisis

pengetahuan faktual, konseptual, prosedural, dan metakognitif berdasarkan rasa ingin tahunya tentang ilmu pengetahuan, teknologi, seni, budaya, dan humaniora dengan wawasan kemanusiaan, kebangsaan, kenegaraan, dan peradaban terkait penyebab fenomena dan kejadian, serta menerapkan pengetahuan prosedural pada bidang kajian yang spesifik sesuai dengan bakat dan minatnya untuk memecahkan masalah

Keterampilan 4. Mengolah, menalar, dan menyaji dalam ranah konkret

dan ranah abstrak terkait dengan pengembangan dari yang dipelajarinya di sekolah secara mandiri, bertindak secara efektif dan kreatif, serta mampu menggunakan metoda sesuai dengan kaidah keilmuan

B. Mengkaji keterkaitan KI dan KD dalam silabus maupun buku (buku

guru dan buku siswa);

Mengkaji keterkaitan KI dan KD dalam silabus maupun buku secara umum

dapat digambarkn dengan bagan 1 sebagai berikut;



Penjelasan Bagan 1;

1. Kegiatan diawali dengan analisis keterkaitan antar KI dan KD sebagai

berikut;

a. KI-3 dan KI-4 merupakan kompetensi pengetahuan dan keterampilan

yang harus dicapai oleh peserta didik melalui kegiatan pembelajaran

(though curriculum) yang akan memberikan pengalaman belajar secara

langsung (direct teaching) kepada peserta didik.

b. KI-1 dan KI-2 merupakan kompetensi sikap religious dan sikap social

yang harus dicapai peserta didik sebagai dampak pengiring (nurturant

effects) yang merupakan pengalaman belajar tidak langsung (indirect

teaching)

c. Keempat kompetensi tersebut harus merupakan hasil pembelajaran

secara utuh atau terpadu.

Kompetensi dasar (KD) dikembangkan menjadi indicator pencapaian

kompetensi (IPK) seperti contoh berikut;

KD IPK Pengetahuan Sikap

3.1 Memahami cara menyapa, berpa-mitan, mengucap-kan terima kasih, meminta maaf, meminta izin, memberi instruksi dan memperkenal-kan diri, serta cara meresponnya ter-kait topik identitas diri (l’identité) dan Kehidupan Sekolah (la vie scolaire)

3.1.2 Mencocokkan ujaran (kata, frasa atau kalimat) yang didengar dengan gambar yang disajikan.

3.1.2 Memilih kata, frasa atau kalimat yang sesuai dengan ujaran yang diperdengarkan.

3.1.3 Meleng-kapi kalimat

Rasa ingin tahu

Tanggung jawab



KD IPK Pengetahuan Sikap

dengan memperha-tikan unsur kebaha-saan, struktur teks dan unsur budaya yang sesuai konteks penggunaannya.

dengan kata atau frasa yang diperdengarkan

2. Aloksi waktu/Alat/Bahan/Media

a. Alokasi waktu diambil jumlah yang sesuai dengan silabus

b. Sumber/Alat/media; jika hasil kajian analisis memiliki perbedaan

dengan yang tercangtum di salabus, maka dilakukn peneyesuain dengn

hasil kajian (sesuai karakteristik materi pemeblajaran)

3. Pengembangan Materi Pembelajaran

Materi pembelajaran dikembangkan sesuai dengan tuntutan KD-3. Guru

dapat mengembangkan materi pembelajaran yang sudah tercntum di

silabus atau buku sesuai dengan karakteristik peserta didik.

Pengembangan materi pembelajaran merujuk pada materi pokok dalam

silabus dan buku, serta kompetensi dasar yang termuat dalam kompetensi

inti ketiga(pengetahuan)

Guru juga harus dapat mengembangkan materi yang kontekstual, baik

materi yang sudah tercantum dalam buku maupun pengembangan dengan

menggunakan sumber lain. Materi yang kontekstual dapat

mengintegrasikan muatan local yang mencakup keunggulan lingkungan

setempat atau materi kekinian yang sedang menjadi pembicaraan.

Selanjutnya guru juga harus mencari materi dari buku atau

mengembangkannya dari sumber lain yang dapat diaktualisasikan dalam

kegiatan kepramukaan. Dari materi tersebut dibuat suatu kegiatan yang

berisi nilai-nilai kepramukaan untuk diserahkan dan dilaksanakan kepada

dan oleh Pembina Pramuka pada saat kegaiatan kepramukaan yang

terjadwal.

Contoh aktualisasi Bahasa Perancis dalam kegiatan kepramukaan;



Membuat poster yang berisi tentang himbauan pelestarian tanaman langka

yang ada di lingkungan sekolah atau wilayahnya. Kegiatan ini akan melatih

antara lain kreativitas, tanggungjawab, dan peduli lingkungan.

Selain itu juga materi dikembangkan agar siswa memiliki Lower Order

Thinking Skills (LOTS) dan Higher Order Thinking Skills (HOTS).

Contoh LOTS; Menggabungkan kalimat dengan kata et, mais, alors, et

puis.

Contoh HOTS: Membuat rangkuman suatu teks (dapat diambil dari

majalah bahasa Perancis) dalam bahasa Perancis.

4. Mengembangankan kegiatan pembelajaran.

Guru dapat mengembangkan kegiatan pembelajaran yang sudah tercntum

di silabus sesuai dengan hasil kajian terhadap materi pembelajaran

dikaitkan dengan hasil kajian terhadap KI-2 dan KI-2.

Kegiatan pembelajaran terdiri atas kegiatan pendahuluan, kegiatan inti, dan

kegiatan penutup. Kegiatan inti dikembangkan dengan pendekatan saintifik

yaitu mengamati, menanya, mencoba, mengasosiasi, dan

mengomunikasikan

a. Mengamati adalah kegiatan yang dilakukan dengan memaksimalkan

panca indra dengan cara melihat, mendengar, membaca, menyentuh,

atau menyimak. Yang diamati adalah materi yang berbentuk fakta,

yaitu fenomena atau beristiwa dalam bentuk gambar, video, rekaman

suara, atau fakta langsung yang bias disentuh, dilihat, dan

sebagainya.

Contoh:

Peserta didik mengamati gambar/video sikap tubuh orang-orang yang

bersalaman atau menyimak percakapan memperkenalkan diri dalam

bahasa Prancis.

b. Menanya adalah proses mengkonstruksi pengetahuan berupa konsep,

prinsip dan prosedur melalui diskusi kelompok atau diskusi kelas.

Contoh:



Peserta didik mendiskusikan kapan, dengan siapa, apa yang mereka

katakan saat mereka melakukan salaman yang ada pada

gambar/video yang ditampilkan.

c. Mencoba

Peserta didik mencoba memperkenalkan diri dalam bahasa Indonesia,

mulai dengan mengulang kalimat, melengkapi percakapan yang

rumpang, sampai memperkenalkan diri dengan beberapa teman di

kelas.

d. Mengasosiasi

Peserta didik membandingkan memperkenalkan diri dalam bahasa dan

budaya Indonesia dengan bahasa dan budaya Prancis, dan menarik

kesimpulan persamaan dan perbedaannya.

e. Mengomunikasikan

Peserta didik mengkomunikasikan hasil diskusi yang membandingkan

antara bahasa dan budaya Prancis dengan Indonesia.

5. Mengembangkan rencana penilaian yang mencakup penilaian kompetensi

sikap, pengetahuan, dan keterampilan sesuai dengan tujuan pembelajaran

seperti yang telah diuraikan di Bab II.

(untuk lebih jelas dapat dilihat dalam hand out Penilaian)



30

BAB IV

PENUTUP

Efektifitas pembelajaran merupakan indikator keberhasilan belajar, artinya semakin

kegiatan pembelajaran, maka hasil belajar semakin berkualitas dan sebaliknya,

semakin tidak efektif kegiatan pembelajaran, maka berdampak hasil belajar yang

tidak optimal.

Kurikulum 2013 mengembangkan proses pembelajaran yang mencakup KI-1, KI-2,

KI-3, dan KI-4 dengan dua modus proses pembelajaran, yaitu proses pembelajaran

langsung dan proses pembelajaran tidak langsung. Proses pembelajaran langsung

adalah proses pendidikan di mana peserta didik mengembangkan pengetahuan,

kemampuan berpikir dan keterampilan psikomotorik melalui interaksi langsung

dengan sumber belajar yang dirancang dalam silabus dan RPP berupa kegiatan

pembelajaran dan langkah-langkah pembelajaran. Dalam pembelajaran langsung

peserta didik melakukan kegiatan belajar dengan pendekatan saintifik yaitu melalui

mengamati, menanya, mengumpulkan informasi, mengasosiasi atau menganalisis,

dan mengkomunikasikan apa yang sudah ditemukannya.

Guru mengembangkan materi pembelajaran alternative kegiatan pembelajaran, dan

penilaian yang diperlukan. Pembelajaran tidak langsung adalah proses pendidikan

yang terjadi selama proses pembelajaran langsung tetapi tidak dirancang dalam

kegiatan khusus. Pembelajaran tidak langsung berkenaan dengan pengembangan

nilai dan sikap. Baik pembelajaran langsung maupun pembelajaran tidak langsung

terjadi secara terintegrasi dan tidak terpisah. Pembelajaran langsung berkenaan

dengan pembelajaran yang menyangkut KD yang dikembangkan dari KI-3 dan KI-4

berupa kompetensi pengetahuan dan kompetensi keterampilan. Keduanya,

dikembangkan secara bersamaan dalam suatu proses pembelajaran dan menjadi

wahana untuk mengembangkan KD pada KI-1 dan KI-2 yang merupakan kompetensi

sikap spiritual dan sikap sosial.

Pelaksanaan pembelajaran didahului dengan penyiapan rencana pelaksanaan

pembelajaran (RPP) yang dikembangkan oleh guru baik secara individual maupun

kelompok yang mengacu pada Silabus dan buku.



31

DAFTAR PUSTAKA

Anderson, Le.W. dan Kreathwohl, D.R. (2001). A Taxonomy For Learning, Teaching, And Assesssing: A Revision of Bloom,s Taxonomy of Educational Objectives. New York. Longman.

Bruner, J. (1996). The Culture of Education. Cambridge, MA: Harvard University

Press. Calabrese Barton, A. (1998). Reframing “science for all” through the politics of

poverty. Educational Policy, 12, 525-541. http://www.ase.org.uk/documents/principles-and-big-ideas-of-science-education Harding, S. (1998). Is Science Multicultural? Postcolonialisms, Feminisms, and

Epistemologies. Bloomington: Indiana University Press. Kemendikbud (2013). Peraturan Pemerintah No.32 Tahun 2013 tentang perubahan

atas PP No. 19 tahun 2005 tentang Standar Nasional pendidikan (Lembar Negara RI Tahun 2013 No.71, Tambahan Lembar Negara). Jakarta.

Kemendikbud (2013). Permendikbud No.54 Tahun 2013 tentang Standar Kompetensi

Lulusan Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta Kemendikbud (2013). Permendikbud No.64 Tahun 2013 tentang Standar Isi

Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta Kemendikbud (2013). Permendikbud No.65 Tahun 2013 tentang Standar proses

Pendidkan Dasar dan Menengah. Jakarta Kemendikbud (2014). Permendikbud No.66 Tahun 2013 tentang Standar Penilaian

Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta Kemendikbud (2013). Permendikbud No.69 Tahun 2013 tentang Kerangka Dasar dan

Struktur Kurikulum Sekolah Menengah Atas/Madrasah Aliyah. Jakarta Kemendikbud (2013). Permendikbud No.69 Tahun 2013 tentang Implementasi

Kurikulum. Jakarta UU No 20 tahun 2003 tentang Sisten Pendidikan Nasional (lembar Negara RI tahun

2003 No. 78, Tambahan lembar Negara RI No. 4301). Jakarta Young, Jolee. And Elaine Chapman (2010). Generic Competency Frameworks: a Brief

Historical Overview. Education Research and Perspectives, Vol.37. No.1. The University of Western Australia.

http://www.ase.org.uk/documents/principles-and-big-ideas-of-science-education

21. Bhs Prancis

Documents

Transcript of 21. Bhs Prancis